UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

SETOR DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

CURSO DE PEDAGOGIA

AMANDA ALVES DOS SANTOS SCHANHUK

BRUNA LUANA SANTOS DE SOUZA
MARIA EDUARDA KINAIPIK
NATHALIA FERNANDA FERREIRA

RELATÓRIO DE INSERÇÃO NA REALIDADE ESCOLAR: EDUCAÇÃO INFANTIL

DE INSTITUIÇÃO PARTICULAR

PONTA GROSSA
2022
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AMANDA ALVES DOS SANTOS SCHANHUK

BRUNA LUANA SANTOS DE SOUZA
MARIA EDUARDA KINAIPIK
NATHALIA FERNANDA FERREIRA

RELATÓRIO DE INSERÇÃO NA REALIDADE ESCOLAR: EDUCAÇÃO INFANTIL

DE INSTITUIÇÃO PARTICULAR
Relatório apresentado para obtenção de nota para
segundo semestre do ano letivo de 2022 da
graduação de Licenciatura em Pedagogia, na
Universidade de Ponta Grossa, disciplina de
Pesquisa e Prática Pedagógica I.
Professora: Kelly Cristina Ducatti

PONTA GROSSA
2022
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1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho refere-se ao Projeto Político Pedagógico na realidade
escolar da Educação Infantil e da sua contribuição com a sociedade e comunidade
das escolas observadas. O período de inserção deu-se início na semana do dia 22
de agosto de 2022 até a semana do dia 12 de setembro de 2022, as instituições
estudadas serão denominadas de “Escola Arendelle”, “Escola Corona”, “Escola
Madrigal” e “Escola Motu Nui”. Os procedimentos utilizados para o desenvolvimento
da coleta de dados foram observação em sala de aula, leitura do Projeto Político
Pedagógico (PPP) e entrevista com as professoras regentes das turmas.
O projeto de inserção, da disciplina de Pesquisa e Prática Pedagógica, tem
como finalidade favorecer o conhecimento de espaços escolares diversificados por
meio da observação e participação de cada criança na sua relação professor-aluno
em sala de aula, auxiliar no fortalecimento em relações com professores e alunos e
auxiliar em um relacionamento de colaboração com a sociedade.
As escolas possuem como função social e princípio norteador o compromisso
com a formação do cidadão com o fortalecimento dos valores da solidariedade e
otimismo que se fundamenta na certeza de que o ser humano é dotado de
flexibilidade, sendo o seu desenvolvimento intensificado e ampliado pela
aprendizagem. A escola é o lugar em que pode e deve guiar esse processo de
aprendizagem e desenvolvimento de modo organizado e sistematizado. A
importância dessa organização do trabalho pedagógico é ser capaz de proporcionar
o desenvolvimento de múltiplos ângulos da criança, o professor nesta perspectiva é
o agente de transformação e tem por objetivo ser favorável à realidade do aluno e
complemento ao seu desenvolvimento.
O ensinar e o aprender são coexistentes, ser a pessoa que ensina significa
trilhar novos caminhos, abrir novos horizontes, é muito mais do que apenas
matérias. Para o ser que será ensinado, a aprendizagem possibilita uma
compreensão de suas dificuldades, facilidades e conquistas, dando possibilidade de
adquirir conhecimento no processo de ensino-aprendizagem.
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2 INSERÇÃO NA REALIDADE ESCOLAR – EDUCAÇÃO INFANTIL

2.1 A RELAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO COM O CONTEXTO
ESCOLAR E A COMUNIDADE
O Projeto Político Pedagógico (PPP) consiste em um documento norteador
dos princípios escolares, sendo ele desenvolvido por professores e demais
profissionais que atuam na instituição de ensino. Desse modo, o PPP carrega a
essência do ambiente escolar, tendo em sua composição a realidade a qual a
instituição está inserida, e principalmente,
Este documento vem ao encontro de uma gestão democrática, quando, como projeto coletivo,
permite que através do diálogo sejam firmados os aspectos que norteiam a escola, bem como o
sujeito que busca formar a sociedade que desejam construir e as ações que neste espaço são
desenvolvidas, compreendendo que o PPP pode ser visto como um “instrumento para a construção
de uma educação de qualidade democrática, um ponto de apoio para todos aqueles que se
comprometem com esta causa” (VASCONCELOS, 2011, p. 19-20 apud CASAGRANDE; SANTOS,
2020, p. 190)
Assim sendo, a construção do PPP permite que haja coletividade e interação
entre os sujeitos atuantes no ambiente escolar, e a sociedade ao redor. Como
destaca Vasconcellos (apud CASAGRANDE; SANTOS, 2020, p. 191), o documento
pode ser usado para ressignificar as ações dos agentes que atuam na escola e
enfrentam os desafios do cotidiano. Através deste projeto, “[...] se confere
consistência, amplitude e sentido à prática pedagógica, porque é por meio dele que
se congregam as energias, se traçam perspectivas e se organiza o processo de
trabalho na escola” (OLIVEIRA, 2003, p. 41 apud CASAGRANDE; SANTOS, 2020,
p. 191).
Seguindo esse raciocínio, Ilma Veiga apresenta os principais pontos nos
quais o Projeto Político Pedagógico deve ser embasado:

1. Finalidades da escola: o que pretende, almeja; 2. Estrutura

organizacional: estrutura administrativa e pedagógica; 3. Currículo: como
construção social do conhecimento deverá observar que não é um
instrumento neutro, não pode ser separado do contexto social, devendo
assim considerar o tipo de organização curricular que a escola adota; 4.
Tempo escolar: reconhecer a necessidade de reformulação de seu tempo,
observando períodos de estudo e reflexão, fortalecendo a escola como
instância de educação continuada; 5. Processo de decisão: estruturar
mecanismos que estimulem a participação de todos no processo de
decisão; 6. Relações de trabalho: devem prevalecer os princípios da
solidariedade, reciprocidade e participação coletiva; 7. Avaliação: reflexiva e
democrática. (VEIGA, 2002 apud RÊGO, 2009, p. 24)
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Sabendo disso, ao passar pelo processo de inserção, pudemos encontrar tais

objetivos descritos nos Projetos Políticos Pedagógicos de cada escola.

2.1.1 Escola Arendelle

Na Instituição Arendelle, não há uma participação efetiva da família no
contexto escolar. Assim, os projetos desenvolvidos contam com a participação dos
pais apenas para fins financeiros e apreciação do resultado final. Desse modo, não
houve qualquer participação social - fora dos muros da escola -, na elaboração do
PPP, o que acaba tornando-o restrito à equipe pedagógica e funcionários
específicos que atuam no funcionamento do colégio.
A gestão democrática torna-se alvo de amarras, a partir de tais
acontecimentos, não levando em conta,

[...] a escola como local privilegiado para a construção do PPP com a

participação de todos, como também refletindo sobre os princípios que
constituem uma gestão democrática ressaltados por Abdalla (2007) e Veiga
I. (2002; 2006), princípios esses que fortalecem a cooperação, o respeito, o
exercer da cidadania, a partir de uma gestão democrática na qual os direitos
e deveres conduzem a uma escola melhor para todos. (RÊGO, 2009, p. 24-
15)

A escola Arendelle possui como objetivos gerais: concorrer para que o aluno
desenvolva relações inter e intrapessoais coerentes com os princípios filosóficos da
unidade escolar; Possibilitar o desenvolvimento integral da criança, quanto aos
aspectos cognitivos, afetivos, sociais, psicomotores e físicos; Oportunizar a
construção dos conhecimentos socialmente acumulados de forma prazerosa e
significativa; Orientar a educação de modo que o educando se conscientize que ele
é um agente transformador; Oferecer a oportunidade para o educando desenvolver o
respeito para com a pessoa humana, o estado, a família e os diferentes grupos
sociais e étnicos; Sensibilizar as famílias para a necessidade de participarem
ativamente da vida escolar de seus filhos;
Possui como objetivos específicos: proporcionar aos educandos uma
formação de atitudes e valores; Despertar os educandos para a dimensão social e
para o exercício compromissado e responsável da cidadania; Desenvolver um
processo educacional, tendo em vista a compreensão do ambiente natural e social,
do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores que fundamentam a
sociedade; Trabalhar o pensamento crítico e reflexivo; Proporcionar condições para
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que o aluno tenha um conhecimento do próprio corpo, adotando hábitos saudáveis

como um dos aspectos básicos da melhoria da qualidade de vida; Oportunizar o
convívio com atitudes significativas e contextualizadas de modo que a construção do
conhecimento concorra para que o aluno aprenda a ser, a conviver, a conhecer e a
fazer; Promover a interação dos alunos com os recursos científicos e tecnológicos
que lhes permitam o exercício da cidadania. Contribuir para que o educando se
integre à sociedade como um cidadão competente e solidário; Oferecer
oportunidades de ensino, de modo que o aluno desenvolva a sua autonomia;
Estimular a pesquisa, o raciocínio, a reflexão e a criatividade.

2.1.2 Escola Corona

A escola Corona possui como objetivos gerais: desenvolvimento das pessoas,
e à luz da perspectiva cristã da vida, da realidade, disciplinas e atividades, que
refletem explicitamente a mentalidade cristã; Garantir condições para que todos os
alunos desenvolvam suas habilidades e competências necessárias para a vida em
sociedade; Promover o exercício da cidadania a partir da compreensão da realidade
para que possa contribuir na transformação do aluno cidadão.
Possui como objetivos específicos: ajudar a criança a facilitar a concretização
de valores que os aproximem do ideal de humanidade contido nas escrituras;
Atender alunos com dificuldades de aprendizagem; Estabelecer vínculos afetivos e
de troca com os alunos e crianças fortalecendo a autoestima; Estimular as
observações e explorações do ambiente por parte dos alunos com atitudes de
curiosidades; Proporcionar o brincar, expressando emoções, sentimentos, desejos e
necessidades; Utilizar diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e
escrita).

2.1.3 Escola Madrigal

A Escola Madrigal está inserida no centro de Ponta Grossa, e devido a esta
localização estratégica, recebe alunos de diversas regiões da zona urbana. Nesse
sentido, a instituição necessita que existam momentos de convivência para um
entrosamento social, portanto, são proporcionados vários projetos de interação
escola-comunidade, como por exemplo: gincanas, projetos com recicláveis,
apresentações artísticas, festividades e etc.
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Portanto, nota-se que o colégio visa trazer a participação familiar para o

contexto educacional, exceto para o acesso à descrição do Projeto Político
Pedagógico nem do seu processo de execução. Desse modo, é possível articular as
questões pedagógicas e o contexto social ao qual a instituição está inserida. Sobre
isso, nos reportamos a Paro (2000) quando diz que

uma educação pública de qualidade só é possível se os fins sociais da

escola estiverem presentes no dia-a-dia, efetivando a formação do cidadão.
Dessa forma, torna-se imprescindível que o PPP busque relacionar as
questões didático-pedagógicas com a função social que a escola deve
desempenhar na sociedade. Entretanto, essa prática pedagógica para ser
entendida precisa atender as necessidades da comunidade e só assim o
PPP retratará a escola em sua essência, onde todos os elementos que a
compõem imprimem sua identidade, sua cultura, seus objetivos. Essa
responsabilidade por todos compartilhada dará sustentação à proposta
pedagógica do PPP. (RÊGO, 2009, p. 21-22)

A escola Madrigal possui como objetivos e princípios norteadores: priorizar

ações de ampliação da educação infantil, o desenvolvimento de programas para a
formação de professores, adequação arquitetônica do prédio escolar para
acessibilidade e a organização de recursos técnicos e de serviços que promovam a
ação pedagógica e as diferentes comunicações.
Possui como pressupostos epistemológicos: criar estratégias para o
desenvolvimento de uma ecologia cognitiva geradora de uma sociedade do
conhecimento, onde competências e habilidades para aprender e ensinar sejam
acessíveis a todos.
E seus pressupostos didático-metodológicos se resumem: a escola necessita
de liberdade garantida em legislação, as condições de recursos humanos, materiais
e financeiros e, principalmente, a competência técnica e compromisso profissional
dos educadores. Só há eficiência na ação pedagógica quando uma instituição prima
por uma gestão que tenha em vista a melhor operacionalização de todos os seus
recursos, bem como dos profissionais que nela atuam em prol do processo
educativo estabelecendo assim os caminhos para o desenvolvimento de um ensino
de qualidade.

2.1.4 Escola Motu Nui:

A escola Motu Nui, não possui em seus registros formais - do Projeto Político
Pedagógico -, seus objetivos diante dos princípios de sua instituição. Entretanto, a
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coordenação pedagógica, descreve como sendo parte de suas propostas de ensino:

concepção de sujeito, de sociedade, educação, ensino e aprendizagem e avaliação;
Ensinamentos de bons hábitos e boas atitudes; As crianças aprendem por meio da
experimentação; A criança formula explicações sobre o mundo que a cerca, constrói
conhecimentos sobre a escrita, os números, a vida das pessoas, os animais e das
plantas.

2.2 CURRÍCULO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO

A organização do currículo desempenha a função de uma padronização do
conhecimento a ser ensinado, isso significa que as exigências dos conteúdos
precisam ser as mesmas. O currículo é relativo a uma relação de conteúdos,
“questões de poder, tanto nas relações professor/aluno e administrador/professor,
quanto em todas as relações de classes sociais e questões raciais, éticas e de
gênero, nãos se restringindo a uma questão de conteúdos” (HORNBURG e SILVA,
2007, p.1).
Veiga (2002) complementa

currículo é construção social do conhecimento, pressupondo a

sistematização dos meios para que esta construção se efetiva; a
transmissão dos conhecimentos historicamente produzidos e as formas de
assimilá-los, portanto, produção, transmissão e assimilação são processos
que compõe uma metodologia de construção coletiva do conhecimento
escolar, ou seja, o currículo propriamente dito. (VEIGA, 2022, p. 7)

Com isso, para construção do currículo, precisamos considerar alguns

princípios básicos: o processo de desenvolvimento do currículo precisa ser não
neutro, visando privilegiar a cultura, havendo exigência de uma análise rígida, e
precisa ser dinâmico, ou seja, em constante mudança.
A organização do trabalho pedagógico se dá por meio de um documento
(PPP) democrático detalhando objetivos, metas, ações do processo educativo a ser
desenvolvido, legislações do sistema educacional, necessidades, propósitos e
expectativas da comunidade. Sua construção tem início na identificação e registro
da história da instituição, permitindo o planejamento de ações de curto, médio e
longo prazo. Esse documento articula a autonomia e a identidade da escola.

2.2.1 Escola Arendelle

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A escola Arendelle é composta por quarenta (40) professores do Ensino

Fundamental 1 e 2 e Ensino Médio. Cada professor com sua formação sendo elas
normal superior, magistério, licenciatura em artes, matemática, história, geografia,
educação física, licenciatura em letras e idiomas, especialização em artes e
licenciatura em pedagogia. O restante dos funcionários, ao total nove, cada qual
com sua formação, a diretora possui graduação em matemática, o vice-diretor
licenciatura em ciências, a supervisora escolar e a orientadora escolar são
graduadas em pedagogia, a cozinheira e os responsáveis pelos serviços gerais
possuem apenas o ensino fundamental incompleto. Essas informações foram
retiradas do PPP do ano de 2008, porém atualmente a escola possui mais
professores, alunos e funcionários.
O planejamento da escola Arendelle é entreposto pela coordenação
pedagógica e é feito por meio de sua supervisão. A avaliação do trabalho docente é
realizada por meio de um vídeo gravado pela coordenação da escola, e enviado
para análise de profissionais especializados.
Não houve participação externa na organização do PPP, pais e
responsáveis não apresentam conhecimento durante a elaboração, a participação
da construção do documento atribui apenas aos funcionários da escola pontuando
suas respectivas funções.
As avaliações têm como objetivo diagnosticar a situação de aprendizagem do
educando tendo como função subsidiar as tomadas de decisões para ocorrer uma
melhoria, as avaliações também são inclusas, não seleciona os educandos em
ordem decrescente, mas sim subsidia a busca do meio pelo qual todos possam
aprender aquilo que é necessário para o seu próprio desenvolvimento, também
decorre do fato de ser inclusiva e assertiva, na medida em que acolhe o educando
verificando o que pode ser feito para o seu crescimento, o objetivo é diagnosticar de
maneira contínua, admitindo que o educando não possua um determinado
conhecimento ou habilidade, e por fim, a avaliação é feita de forma dinâmica, não
classificando o educando em seu determinado nível de aprendizagem, mas
determina a situação para melhorar a partir de novas decisões pedagógicas.

Ser avaliado e avaliar os outros. É uma atividade pedagógica essencial. Sua

natureza é inquestionável, o caminho não poderá ser diferente. O grande
passo consiste em como fazê-la pedagogicamente certa. (VASCONCELOS,
2012)
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Cabe ao Conselho de Classe emitir o parecer sobre assuntos referentes ao

processo de ensino-aprendizagem, respondendo às consultas feitas pelo diretor e
pela equipe pedagógica, analisar as informações sobre os conteúdos curriculares,
fazer o encaminhamento metodológico e o processo de avaliação que afetem o
rendimento escolar, também tem o objetivo de propor medidas que viabilizem um
melhor aproveitamento escolar, tendo em vista o respeito à cultura do educando,
integração e relacionamento com os alunos na classe, tem o objetivo de estabelecer
planos viáveis de recuperação dos alunos em consonância com o plano curricular de
estabelecimento de ensino e tem também o propósito de colaborar com a equipe
pedagógica na elaboração e execução dos planos de adaptação transferidos.

2.2.2 Escola Corona

Na Instituição Corona, ao total possui trinta (30) funcionários, sendo eles:
dezoito (18) professores e doze (12) funcionários que ocupam outros cargos,
pertencendo a professores regentes, professores das aulas extracurriculares,
serventes, zeladores, secretárias e outros, a maioria das graduações tem foco na
área da educação como magistério, licenciatura em pedagogia, licenciatura em
educação física, artes visuais, música, psicopedagogia e informática.
O planejamento da escola é polido na apostila Mackenzie, mediada pela
coordenação pedagógica da Educação Infantil. Os professores têm o prazo de duas
semanas (quatorze dias) de antecedência para enviar o planejamento à
coordenação, assim ela pode fazer suas observações, verificar e fazer a devolução
para a professora conseguir se preparar para a sua aula.
Os pais ou responsáveis não tiveram participação na organização e produção
do PPP, apenas os próprios funcionários da escola. O sistema de avaliação da
educação infantil é feito através de pareceres descritivos, é oportuno também
diagnosticar o conhecimento prévio do educando, avaliando as características
contextuais como a ética, meio ambiente, pluralidade cultural, trabalho e consumo,
educação sexual e saúde. A avaliação precisa ser feita com o professor atento para
os processos de aprendizagem de seus alunos, têm caráter diagnóstico
acompanhando o processo de desenvolvimento da criança, o sistema de avaliação
respeita a legislação vigente para a educação infantil.
O Conselho de Classe tem como objetivo acompanhar o processo de
avaliação, analisando e debatendo com todos, suas metas são o rendimento escolar
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através do diálogo com professores, buscar ações para a melhoria do processo e

estratégias de recuperação.

2.2.3 Escola Madrigal

A educação infantil da escola Madrigal é composta por vinte e cinco
funcionários sendo eles: uma diretora, uma coordenadora pedagógica, uma auxiliar
de coordenação geral, um secretário, uma pessoa que faz os serviços gerais, uma
pessoa para ficar posto na manutenção e uma recepcionista. A diretora e a
coordenadora possuem licenciatura em pedagogia, o auxiliar de coordenação fez
ensino médio-magistério e licenciatura em geografia, possui uma pós em gestão de
pessoas, o secretário dispõe de licenciatura em história e técnico em contabilidade,
a funcionária geral conta com ensino fundamental incompleto, o responsável pela
manutenção é formado em educação física e por fim a recepcionista é formada pelo
magistério. Cada professor desfruta a sua respectiva formação, duas professoras
possuem apenas o magistério, duas estão cursando pedagogia, uma cursando
letras-inglês, um professor é técnico em informática, um tem licenciatura em
educação física e seis (6) professores são formados em licenciatura em pedagogia.
O planejamento da educação infantil da escola Madrigal é mediado pela auxiliar
de coordenação, as professoras têm a função de fazer seu próprio planejamento
semanalmente com o prazo de ser enviado uma semana (7 dias) antes para ocorrer
a verificação, correção, caso algo não esteja adequado e a devolução. Na produção
e construção do PPP, apenas a auxiliar de coordenação envolveu-se, não teve
participação de outros órgãos da escola, como os professores e outros funcionários.
De acordo com o PPP, a avaliação é feita mediante acompanhamento e
registro do desenvolvimento (positivo ou negativo) da criança, sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental, possui o objetivo de
mostrar a qualidade do processo de aprendizagem. A avaliação na educação infantil
da Escola Madrigal ocorre de forma contínua, ou seja, ocorre em todos os
momentos, e levando em consideração todos os aspectos, situações e vivências da
criança.
Como sabemos, o conselho de classe funciona em diferentes formas, mas
especificamente nesta escola ele serve para estimular a parceria entre professores,
alunos, funcionários que a compõem e os pais das crianças. Tem como objetivo criar
um ambiente harmonioso no qual haja a colaboração e o respeito de todos.
 11

2.2.4 Escola Motu Nui:

A escola Motu Nui tem em média vinte (20) professores, sendo eles homens e
mulheres. A diretora e a orientadora têm suas graduações, ambas licenciadas em
pedagogia, a secretária e a auxiliar de secretária possuem apenas o ensino médio
completo, as professoras do Ensino Fundamental 1 (primeiro ao quinto ano) são
formadas pelo ensino médio-magistério e detém de licenciatura em pedagogia. Os
professores do Ensino Fundamental 2 (sexto ao nono ano), são graduados em Artes
Visuais, Química, Geografia, História e Letras Inglês e Letras Francês, e Licenciatura
em Matemática.
A responsável pelo planejamento da escola é a Coordenadora da Educação
Infantil, ela organiza os conteúdos que é completamente baseado na apostila,
porém, com muitas atividades físicas e manuais. Propriamente dito, a escola Motu
Nui é consideravelmente grande, cada funcionário teve uma pequena participação
na elaboração do PPP, porém em sua respectiva área. A avaliação é efetivada
através de trabalhos, realização de maratonas também conhecida como provas
formais, execução de miniaulas ou seminários, e outros instrumentos em que os
professores julgarem necessário. É feita também de forma contínua com o objetivo
de analisar de maneira mais precisa o processo de aprendizagem em que a criança
está inserida.
O conselho de classe da escola Motu Nui é realizada em 3 grandes
momentos, sendo eles:
1 Pré-conselho de Classe: Este procedimento se configura como a
oportunidade de levantamento de dados, que uma vez submetidos à análise
do colegiado, permitem a retomada e redirecionamento do processo de
ensino, em vista de superar os problemas levantados que não são privativos
de tal aluno ou de tal disciplina. É um espaço de diagnóstico do processo de
ensino e aprendizagem, permeado pela equipe pedagógica, junto com os
alunos e professores, mas em momentos diferentes.

2 Conselho de Classe: Ocorre pela reunião dos professores, em prol de discutir

os diagnósticos e proposições levantados no pré-conselho, estabelecendo-se
a comparação entre resultados anteriores e atuais, entre os níveis de
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aprendizagem diferentes nas turmas e não entre os alunos. A tomada de

decisão envolve a compreensão de quais metodologias devem ser revistas e
que ações devem ser empreendidas para estabelecer um novo olhar sobre a
forma de avaliar, a partir de estratégias que levem em conta as necessidades
dos alunos.
3 Pós-conselho de Classe: Os encaminhamentos e ações previstas no
Conselho de classe, que podem implicar em retorno aos alunos sobre sua
situação escolar e as questões que a fundamentaram, retomada do plano de
trabalho docente no que se referem à organização curricular,
encaminhamentos metodológicos, instrumentos e critérios de avaliação. Após
todo esse processo acontece o retorno para os pais e/ou responsáveis sobre
os aproveitamentos escolares e entre outras ações, todos esses
encaminhamentos são registrados em ata.

2.3 COMO O TRABALHO DOCENTE É DESENVOLVIDO DIANTE DA SALA DE

AULA?
Visto que, o contexto da sala de aula reflete as concepções da instituição
escolar, sua composição é essencial para a construção de um processo de ensino-
aprendizagem significativo. A partir dessa percepção, o professor torna-se o
principal disseminador dos princípios que permeiam a cultura escolar, atuando assim
como mediador e articulador dos saberes. Sendo assim, pode-se afirmar que:

A escola possui uma missão cultural, tornando-se elemento-chave para a

articulação de interesses, de gostos e de socialização de aspectos
históricos, sociais e culturais, sendo os professores os seus catalisadores,
acelerando ou retardando o processo. A atuação do professor é estratégica,
exercendo um papel de tradutor da ideia oficial para o contexto da prática.
(CRUZ, 2007, p. 197)

Nesse sentido, a relação entre professor e aluno dentro da sala de aula

transcende o lado cultural, sendo também pedagógico, pois o espaço de convívio é
mediado por conhecimentos que são, intencionalmente, ensinados e aprendidos,
desconstruídos, construídos ou reconstruídos (RIBEIRO, V. M. B.; RIBEIRO, A. M.
B, 2011, p. 71). Entretanto, essa relação também vem a ser constituída pelos
princípios do afeto, pois a questão afetiva e a linguagem sentimental ocupam um
 13

espaço singular e vêm adquirindo cada vez mais centralidade na descrição do

cotidiano escolar (ILLOUZ, 2011, apud CARVALHO, 2013).
Considerando tais pressupostos, buscamos em nosso processo de inserção
no contexto escolar, encontrar dentro das instituições, como esses fatores são
aplicados. Desse modo, foi possível evidenciar diferentes perspectivas nas salas de
aula, tendo em vista que ambas as escolas possuem sua própria metodologia,
sendo considerados princípios como: faixa etária, número de alunos, contexto ao
qual está inserida e comunidade escolar que a constitui.

2.3.1 Escola Arendelle

Na Instituição de Ensino Arendelle, o período observado foi o vespertino, e a
turma escolhida para inserção foi o Infantil IV, composta por vinte e três (23) alunos
e duas (2) professoras, sendo uma regente e uma auxiliar (denominadas,
respetivamente, Elsa e Anna). Esta sala é composta por quatro mesas com formato
hexagonal, de forma que as crianças conseguem socializar o tempo todo e trocar
experiências durante a realização de atividades, trabalhando constantemente com a
imitação. E segundo Vygotsky

A aprendizagem precede temporalmente o desenvolvimento, que consiste

na interiorização progressiva de instrumentos mediadores e se inicia
sempre no exterior, na Zona de Desenvolvimento Proximal. É na interação
com outros, principalmente em relações assimétricas com outros mais
competentes, que se estabelecem as Zonas de Desenvolvimento Proximal e
se desenvolvem as funções mentais superiores. (VYGOTSKY, 1988, apud
MOURA, 2002, p. 208)

Além disso, havia cartazes recorrentes espalhados por toda sala, sendo eles
de números, vogais, alfabeto, calendário, etc. Tais cartazes eram construídos – em
sua maioria – com a ajuda das crianças, de forma que cada uma delas tinha seu
protagonismo valorizado, ao auxiliar na confecção dos materiais e contribuir para a
decoração da sala de aula.
A rotina era ministrada da seguinte forma: ao chegarem às crianças ficavam
sob a supervisão de uma estagiária, onde brincavam com massinhas/brinquedos,
desenhavam e coloriam desenhos, até as professoras chegarem para dar início às
atividades da tarde. Após sua chegada, a professora Elsa mediava uma assembleia,
na qual conversava com as crianças sobre como tinha sido a manhã daquele dia,
fazia chamada, atualizava o calendário, sorteava os ajudantes do dia e explicava
 14

quais atividades seriam realizadas durante toda a tarde, todo esse momento era
realizado com inúmeras participações das crianças, onde elas podiam expressar
suas ideias e opiniões ao mesmo tempo que entendiam quais seriam suas tarefas.
Desse modo, constata-se a importância de estabelecer uma rotina com as crianças,
pois

A ideia central é que as atividades planejadas devem contar com a

participação ativa das crianças garantindo às mesmas a construção das
noções de tempo e de espaço, possibilitando-lhes a compreensão do modo
como as situações são organizadas e, sobretudo, permitindo ricas e
variadas interações sociais. (DIAS, 2010, p. 13, apud METZNER; BILÓRIA,
2013, p. 2)

Enquanto isso, a professora Anna verificava todas as agendas e organizava

os materiais que seriam utilizados para a realização das atividades, ao mesmo
tempo em que interagia com as crianças, muitas vezes respondendo perguntas ou
comentando sobre o que fariam naquele dia. Adiante, as professoras começavam a
auxiliar as crianças no desenvolvimento das atividades, tornando-as mais lúdicas de
forma a priorizar o entendimento dos alunos, simultaneamente que valorizavam seu
protagonismo, deixando que se ajudassem de forma mútua. A contar desse
momento, percebe-se que a autonomia e a ludicidade possuíam lugar de destaque
no contexto da sala de aula, onde as docentes trabalhavam em conjunto para que o
ambiente de ensino-aprendizagem fosse propício à realidade dos discentes.
Desse modo, ambas afirmam utilizar o método de Maria Montessori em sua
prática docente, pois acreditam que a cooperação entre os alunos auxilia em seu
aprendizado e o brincar é capaz de tornar esse momento mais significativo. Além
disso, seguindo essa filosofia, o ambiente deve ser preparado de forma que haja
liberdade, onde as crianças possam explorar e interagir por si próprias, permitindo
que sua natureza se desenvolva com espontaneidade, a partir de interações com o
ambiente (CARVALHO, 2013, p. 16). Nesse sentido,

Montessori considerava a ênfase no ambiente como um lugar que nutria a

criança, planejado para suprir suas necessidades de autoconstrução e
revelar para nós sua personalidade padrões de conhecimento. Isso significa
que o ambiente não deve conter apenas aquilo de que a criança precisa, no
sentido positivo, mas que todos os obstáculos ao crescimento dela também
devem ser removidos (LILLARD, 2017, p. 45 apud CARVALHO, 2013, p.
16).
 15

Outro aspecto importante presente no contexto da sala de aula foi a

afetividade. As duas docentes exerciam um papel de confiança entre os alunos,
onde qualquer conflito era resolvido com diálogo e compreensão, de forma que todo
e qualquer sentimento era validado como deveria. Isso tornava todo o ambiente mais
empático, pois as crianças exerciam essa afetividade por elas mesmas, acolhendo o
outro sempre que necessário. Assim, podem-se notar os princípios de Wallon sendo
adotados, visto que para ele

É contra a natureza tratar a criança fragmentariamente. Em cada idade, ela

constitui um conjunto indissociável e original. Na sucessão de suas idades,
ela é um único e mesmo ser em curso de metamorfoses. Feita de contrastes
e de conflitos, a sua unidade será por isso ainda mais suscetível de
desenvolvimento e de novidade. (WALLON, 2007, p. 198 apud FERREIRA;
ACIOLY-RÉGNIER, 2010, p. 26).

Pode-se concluir que o contexto da sala de aula da Instituição Arendelle vem

com propostas focadas no desenvolvimento significativo dos discentes, onde suas
subjetividades são validadas e seu protagonismo priorizado.

2.3.2 Escola Corona

A faixa etária da turma de inserção da Escola Corona foi de 5 a 6 anos de
idade, onde o sistema Mackenzie de ensino é aplicado. Esse sistema surgiu em
2004, fundado pelo Instituto Presbiteriano Mackenzie (IPM), e sua metodologia
baseia-se na aquisição de conhecimentos através da interação entre alunos,
professores e conteúdos a serem trabalhados, pautados principalmente em um
modelo cognitivo-interacionista.
A disposição da sala de aula acontece com os alunos divididos em grupos,
sendo eles denominados por cores como: amarelo, branco, verde e vermelho. Tais
grupos são geralmente compostos por quatro (4) ou cinco (5) alunos, o que facilita a
aprendizagem e reforça os princípios da metodologia aplicada na escola. Portanto,
dentro desses grupos a cooperação é recorrente, e aprendizagem torna-se mais
significativa ao aprender, ensinar e trocar experiências com os colegas ao redor.
Dessa forma, assim como a na Escola Arendelle, é possível encontrar concepções
vigotskianas, que destacam,

O papel da interação como essencial na construção do desenvolvimento

humano, uma vez que é através das interações sociais, ou seja, através das
 16

relações com o outro e com o mundo, que se dá a construção da pessoa. O

caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra
pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história
individual e história social. (VYGOTSKY, 1989, p. 33 apud DIAS;
MEDEIROS, 2020, p. 117)

No contexto desta sala de aula, duas (2) professoras atuam ao longo das
aulas, sendo que há princípio a auxiliar fica com os alunos no período de entrada,
enquanto a professora regente e as demais crianças estão para chegar. Nesse
momento, é permitido para as crianças um momento livre, onde possam brincar com
massinha de modelar, pintar, desenhar, fazer continhas, entre outras coisas. Sendo
esse um momento inicial de lazer e de interação entre os alunos e a professora
auxiliar.
Após a chegada da professora que será denominada de Rapunzel, os
educandos são chamados para o devocional, que consiste em um momento
relacionado à religião que permeia os valores da escola, onde eles repetem um
versículo bíblico e cantam uma música relacionada. Ao voltarem para a sala de aula,
todos retornam aos seus lugares, em seus devidos grupos, e dão início juntamente
com as professoras, a assembleia, onde juntos conversam sobre o dia da semana, o
clima, os aniversariantes do mês, e por fim cantam a música do alfabeto.
Pode-se notar uma grande presença da linguagem musical nos momentos de
ensino-aprendizagem na sala de aula, de modo que se torna possível resgatar
facetas do processo educacional, como a emoção e a criatividade, as quais estão
envolvidas pelo conteúdo interdisciplinar, subjetivo e estético dessa linguagem
artística (CORREIA, 2010, p. 128). Partindo disso, as melodias vêm como elemento
importante na construção dos saberes, pois estudos neurocientíficos afirmam que o
ser humano é sensível à música, estando ligada a linguagem e raciocínio.

A música é muito mais que um simples conjunto de sons que se unem em

uma melodia. Ela penetra nossa pele, provoca arrepios de prazer ou nos faz
mergulhar em doces lembranças. Algumas melodias não nos tocam,
enquanto outras nos atingem diretamente – e podem até mesmo transmitir
significados concretos. “O cérebro de todo ser humano se interessa muito
por informações musicais e é extremamente habilidoso em compreender
seu significado”, explica Stefan Kölsch, do Instituto Max Planck de Ciências
Cognitivas e Neurológicas, em Leipzig. Kölsch investiga a ligação entre a
música e a fala. O músico e psicólogo descobriu que o cérebro não faz
grande diferença entre as duas: ambas são trabalhadas na mesma região.
(SCHALLER, 2005, p. 64-69 apud CORREIA, 2010, p.135)
 17

Em se tratando da relação professor-aluno, construída no contexto da sala de

aula da Escola Corona, o respeito é perpetuado acima de tudo, ou seja, há empatia,
colaboração e carinho em todos os momentos. Nesse sentido, as docentes
responsáveis pela turma, também buscam construir uma aprendizagem significativa,
trazendo experiências que proporcionem a interação.
Inclusive, durante um estudo pautado nas plantas, a professora trouxe para a
sala de aula um vaso, terra e uma muda de cebolinha. Juntamente com os alunos,
ela foi construindo ideias e reflexões sobre a planta, interagindo, explicando e
deixando que eles também participassem do processo de plantio. Depois desse
feito, a planta foi deixada no pátio da escola para que cada criança conseguisse ver
seu avanço enquanto crescia. A cada dia que passava e a planta crescia, todos
ficavam encantados e orgulhosos por terem participado desse processo. Sobre isso,
pode-se dizer que o lúdico na Educação Infantil, além de proporcionar prazer às
crianças, contribui para a aprendizagem, colaborando com a formação social,
cognitiva e afetiva (RAU, 2013 apud COSTA; ALMEIDA, 2021, p. 3).

2.3.3 Escola Madrigal

Na Instituição Madrigal, a turma do Infantil III é composta por onze (11) alunos
e a professora regente que será denominada de Mirabel. O espaço dispõe de cinco
(5) mesas quadradas com quatro lugares cada e uma (1) individual para o ajudante
do dia. A professora possui o hábito de sempre modificar a sala de aula, de acordo
com a atividade, o momento e como as crianças gostariam de sentar ou com quem.
Por exemplo, em um dia as mesas foram organizadas em meia-lua e as crianças
brincavam todas juntas de massinha, lado a lado, pois alguns conflitos haviam
acontecido, e esse era um método para tentar melhorar a relação entre eles,
incentivando a interação. Esse preceito torna as interações mais maleáveis, pois a
cada dia as crianças podem ficar perto de colegas diferentes e assim construir um
novo vínculo.
A abordagem da professora Mirabel, é baseada principalmente no método de
Maria Montessori, assim como as professoras da Escola Arendelle. Então durante a
rotina, ela permite que as crianças façam tudo o que sentirem que são capazes,
como entregar materiais ou dividir funções, sempre incentivando e desenvolvendo a
independência e a autonomia.
 18

Enrolar um tapete, escovar sapatos, lavar uma pequena bacia ou o chão,

pôr a mesa, abrir e fechar gavetas, portas e janelas, pôr um quarto em
ordem, arrumar as cadeiras, puxar uma cortina, transportar um móvel, etc.,
são exercícios que põem o corpo todo em movimento, movimentos que se
exercitam e aperfeiçoam sempre mais. A criança aprende assim a mover os
braços e as mãos, e fortalece seus músculos bem mais da vida prática não
devem ser considerados apenas uma simples ginástica muscular: eles
constituem um “trabalho” (MONTESSORI, 1965, p. 81 apud THEISEN,
2021, p. 16)

A partir dessa abordagem, a docente instiga a independência e inspira o agir

dos alunos. Torna-se então, facilitadora do processo de aprendizagem ao organizar
um ambiente propício e elaborar métodos significativos.
A relação professor-aluno acontece baseada na afetividade, onde o carinho e
a confiança são estabelecidos em todas as situações. Dessa forma, seguindo a
metodologia defendida por Wallon, baseada no princípio de que os processos
cognitivos, afetivos e motores estão interligados.

Os três campos funcionais: afetivo, motor e cognitivo funcionam de forma

integrada; a pessoa é o todo que integra esses campos, sendo, ela própria,
um campo funcional (GALVÃO, 2010). É, portanto, a unidade do ser.
Explicam Ferreira e Acioly-Régnier (2010), porém, que o desenvolvimento
da pessoa como um ser completo não ocorre de maneira linear e contínua,
mas apresenta movimentos que implicam integração, conflitos e
alternâncias na predominância dos conjuntos funcionais. Ao longo dos
estágios de desenvolvimento propostos pelo autor, os quais serão citados a
seguir, ocorre uma alternância entre as forças do campo da afetividade e as
do campo da cognição, em termos de prevalência. Porém, essa alternância
de domínios funcionais não exclui a presença de conjuntos não dominantes,
já que estes continuam interagindo entre si, formando a complexidade
presente na personalidade da pessoa. (GASPARIM; LOOS-SANT’ANA,
2013)

A rotina se inicia com a professora Mirabel esperando seus alunos no hall de

entrada, após a chegada da maioria eles sobem para a sala de aula, caso alguma
criança chegue atrasada será levada pela auxiliar de corredor ou por outra
professora que já estiver se encaminhando para a sala. Após a subida, a docente
pede que os alunos guardem seus pertences e os deixa livres para escolherem com
o que desejam brincar, por exemplo, massinhas, brinquedos, livros, quebra-cabeças,
etc., com isso desenvolvendo a autonomia de escolha. Depois que a porta de
entrada se fecha se dá início a oração do dia, a professora Mirabel pede que todos
guardem os objetos para sentarem em roda no chão e escutarem a oração que é
conduzida pela auxiliar de coordenação, ela faz pelo microfone que é possível ouvir
 19

de todo prédio da educação infantil, cada dia ela se encaminha para uma sala de
aula para que as crianças participem ativamente deste momento.
Em seguida, a docente inicia a chamada, a contagem dos alunos da sala,
comenta os afazeres do dia, pergunta sobre o tempo e atualiza o calendário. Ela
permite que as crianças conduzam a rotina, enquanto isso verifica as agendas.
Com isto, podemos perceber que a professora Mirabel está a favor do
desenvolvimento da autonomia e independência das crianças, como se referem
Hohmann e Weikart (apud PEREIRA, 2014, p. 51),

a autonomia é a capacidade da criança levar a cabo ações de

independência e exploração habitualmente acompanhadas por afirmações
do tipo: ‘O que estará para além do sítio onde estou?’ e ‘Deixem-me fazer
isto sozinho’.

No contexto de educação infantil, os alunos experimentam várias atitudes que

promovem a autonomia sem se colocar em riscos, pois sempre há um adulto em
auxílio para o encorajamento e supervisão, uma vez que

nestas idades as crianças têm orgulho em se vestir a elas próprias, encher

o seu copa, andar de triciclo, transportar grandes caixas, “ler” livros a
colegas. Este tipo de experiências incrementa o sentido de autonomia das
crianças, dando-lhes coragem para explorar novas situações, materiais e
relações (HOHMANN e WEIKART, apud PEREIRA, 2014, p. 52).

2.3.4 Escola Motu Nui

Por fim, a Escola Motu Nui propiciou a observação de uma turma com faixa
etária de 2 a 3 anos, contendo doze (12) alunos e duas (2) professoras (regente e
auxiliar). No espaço da sala de aula possuem três mesas para que as crianças
possam compartilhá-las, sendo duas dessas mesas para comportar quatro alunos
cada, e uma para seis. Entretanto, esse espaço é sempre reorganizado de forma
que se adeque a necessidade do dia, adaptando-se às atividades que serão
realizadas.
À vista disso, a metodologia que se sobressai no contexto dessa sala de aula,
baseia-se na pedagogia de Freinet, que,

Propõe instrumentos técnicos voltados ao trabalho em sala de aula e

argumenta sobre eles. Esses instrumentos conferem às relações entre as
crianças e entre professor e aluno um lugar de relevância. Ao trazer a
cooperação como um princípio de sua teoria, ele explicita a importância do
outro, do fazer junto, do fazer com, para que o sujeito possa alcançar novas
 20

aprendizagens. Essas ideias vêm ao encontro das teorizações de Vygotsky

sobre a mediação, a natureza social do desenvolvimento humano, a
importância das relações que permeiam o ato de ensinar. (BUSCARIOLO;
SMOLKA; ANJOS, 2022, p. 155)

Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem se fundamenta em quatro

eixos: a cooperação, a comunicação, a documentação (registros) e a afetividade.
Seguindo um método e democrático e colaborativo.
A relação entre as professoras e os alunos, se constitui com confiança e
amizade, novamente colocando em prática os princípios de Freinet, que considera a
afetividade o elo entre as pessoas e o objeto de conhecimento, a sua pedagogia
acredita que a aprendizagem é apoiada na curiosidade e na necessidade biológica
de expressão e comunicação (apud ELIAS, 1997).
Além disso, as crianças são direcionadas a uma rotina, que se inicia com a
aula extra do dia, podendo ser judô, balé, inglês ou educação física, dependendo do
dia da semana. Ao retornarem para a sala, inicia-se a assembleia, que basicamente
consiste em uma conversa com as crianças, onde elas contam sobre a manhã e
acontecimentos do seu dia, expõem sobre suas experiências, fazem perguntas e
falam sobre a data (mês e semana). Em seguida, há o momento do lanche, que
acontece em meio a muita interação com os outros alunos da escola. Esses
momentos que seguem a rotina são extremamente necessários na educação infantil,
pois proporcionam segurança e estabilidade, ao deixar evidente a ordem em que
cada tarefa irá acontecer.
A troca de fraldas também acontece durante o dia, pois são crianças que
ainda necessitam desse cuidado. Nesses momentos, as professoras procuram ser
muito respeitosas ao realizar os procedimentos, sempre conversando com o aluno e
explicando qual passo virá a seguir. Demonstram assim, respeito ao sujeito criança
e o entendimento de ouvi-las quando necessário.

Além do respeito aos direitos das crianças para consolidar uma relação
democrática, há outro elemento importante a considerar em seu processo
de educação coletiva e que está diretamente ligado ao seu pleno
desenvolvimento. Refiro-me à importância de os adultos aprenderem a
escutar a criança pequena por meio de suas manifestações, nas quais as
emoções, de acordo com Henri Wallon, ocupam lugar central. (MONÇÃO,
2016, p.172)

As atividades realizadas, assim como nas outras escolas, seguem uma

metodologia voltada para o lúdico, como por exemplo, na semana em que o
 21

conteúdo trabalhado foi sobre a água, as professoras construíram uma simulação de

chuva, fizeram espuma colorida, água colorida e encheram balões com água para
que as crianças brincassem. Diante disso, o conhecimento tornou-se mais
significativo para as crianças, pois absorveram ainda mais a aprendizagem a partir
das brincadeiras.
Através das observações dos diferentes contextos das salas de aula, nas
instituições de ensino Arendelle, Corona, Madrigal e Motu Nui, podemos perceber
que os principais aspectos compartilhados por todas as escolas são baseados na
busca por uma aprendizagem significativa. Onde autores como Maria Montessori,
Freinet e Vygotsky aparecem como orientadores das metodologias desenvolvidas,
de forma que a autonomia, a interação, a ludicidade e o protagonismo são os
principais atores do ensino-aprendizagem.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em vista dos argumentos apresentados, chegamos a problematização acerca
da inclusão social nas instituições particulares: O que dizem as pesquisas sobre
inclusão social e como ela é percebida nas instituições particulares?

3.1 O QUE É EDUCAÇÃO INCLUSIVA?

A educação inclusiva social é a incorporação de uma diversidade de alunos
com diferentes habilidades, necessidade e origens, que diariamente aprendem e
convivem na mesma sala de aula de pessoas não portadoras de deficiências. É
também, um exemplo de uma prática social que se aplica aos diversificados espaços
físico, simbólico, arquitetônico, de divertimento, educacional, cultural e,
principalmente, da nossa atitude como seres humanos racionais de ter a percepção
sobre as coisas de si e do outro.

Uma das características marcantes da inclusão na pedagogia

montessoriana é que a diversidade é bem vinda dentro da sala, sendo um
dos fatores que enriquecem o convívio. Lima, (2005) aborda que quando a
sala de aula trabalha com a diversidade, a classe transforma-se em um
organismo vivo e sistêmico, onde todos ajudam e são ajudados,
estabelecendo uma teia de construções afetivas e cognitivas (FARIAS, R. S,
2015, p. 10)

São encontrados em Paulo Freire os princípios da Educação Inclusiva que

são referentes em questionamentos de todos os procedimentos de exclusão que
 22

ocorrem nas instituições de ensino e em sociedade com todos os seres humanos,

com isso, tem pretensão de desenvolver um processo educacional que contemple a
diversidade.
A inclusão acontece quando “se aprende com as diferenças, e não com as
igualdades” (FREIRE, 1998, p. 108), apesar disso, a qualidade da participação de
hábitos é decisória para a formação da identidade do aluno com deficiência.
“As escolas inclusivas propõem um modo de organização do sistema
educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado
em função dessas necessidades” (MANTOAN, apud MOCELIN, A. F. Z., COSTA, G.
M. T. da, 2018, p. 7).
Cada comunidade em seus contextos inclusivos possuem suas características
particulares reconhecidas e valorizadas, além disso, tem como objetivo atender e
integrar esses alunos com necessidades escolares especiais (NEE), de forma que
participem ativamente de um ambiente comum, sentindo-se acolhido por todos os
pertencentes do sistema regular.

Para haver inclusão, é preciso que se leve em consideração a diversidade

da sala de aula, que se respeitem as diferenças através da elaboração de
propostas de trabalho, de intervenções pedagógicas que contemplem as
necessidades, os limites e as possibilidades dos alunos. Montessori
respeitava essa diversidade e isso está implícito em seu método
(SILVESTRIN, P. 2012, p. 37)

Para Vygotsky, a inclusão precisa ser algo significativo para o sujeito e sua
vida, trata-se de possibilitar interações sociais que sejam mediadoras promovendo
ao sujeito a compreensão do mundo que está inserido e possa ser independente,
participativo e ativo na construção desse mundo.

3.2 PESQUISAS SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

O Plano Nacional de Educação, PNE, Lei n° 10.172/2001, destaca que “o
grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de
uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”, com isso, é
necessário estabelecer metas e objetivos para que os sistemas de educação
decorram para o benefício do atendimento das necessidades educacionais especiais
dos alunos. Esse documento, especialmente, estabelece a função da Educação
especial como modelo de ensino que se movimenta entre todos os níveis de
 23

escolarização, desde a educação infantil até o ensino superior, prevê a realização do

atendimento educacional especializado (AEE), providencia os serviços e recursos
próprios do AEE e direciona os alunos e docentes para a utilização nos grupos
comuns do ensino regular.
Pensar em uma escola inclusiva significa incluir a todos independente das
dificuldades, pois

Na contemporaneidade, em que se buscam novos paradigmas para a

educação, uma escola inclusiva plural que seja capaz de atender
adequadamente as necessidades de seus alunos, independentemente de
suas diferenças, a questão do espaço adquire uma importância ímpar,
sobretudo, para os alunos com deficiência físico-motoras, sensoriais, etc.
(RIBEIRO, p.104, 2004)

A educação inclusiva constitui um esquema educacional baseado na

concepção de direitos humanos, que associa igualdade e diferença como valores
inseparáveis, avançando em relação às ideias de equidade ao descrever o contexto,
as circunstâncias da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Na perspectiva de educação inclusiva, existem decretos e leis que regem a
Educação Especial, como: Artigo 208 da Constituição Federal de 1988, LEI N°
7.852, 24 DE NOVEMBRO DE 1989, LEI N° 8.859, 23 DE MARÇO DE 1994, LEI N°
9.394, 20 DE DEZEMBRO DE 1996, DECRETO N° 3.298 DE20 DE DEZEMBRO DE
1999, DECRETO Nº 3.956, DE 8 DE OUTUBRO DE 2001. Esses foram criados para
dispor sobre a integração social das pessoas com deficiência, estende aos alunos
de ensino especial o direito à participação em atividades curriculares, responsabiliza
o Estado para garantir atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, coloca a educação como
um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da
cidadania e a qualificação para o trabalho.
A LEI N°9.394, 20 DE DEZEMBRO DE 1996, de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) vigora em seu capítulo V a Educação Especial. Nele,
afirma-se que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”.
Afirma também que
o atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos
alunos, não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular
(BRASIL, 1996, n°9.394)
 24

Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva:

direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de

ensino em sistemas educacionais inclusivos promovendo um amplo
processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros
para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do
atendimento educacional especializado e à garantia da acessibilidade.
(MEC/SEESP, 2007, p. 4).

Em 06 de Julho de 2015, foi aprovada a Lei brasileira n° 13.146 de Inclusão

da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) que dispõe de
“adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação inicial e
continuada de professores e ofertas de formação continuada para o atendimento
educacional especializado”, ou seja, os professores precisam ter uma formação
especializada em educação especial para que a inclusão se concretize de forma
genuína. No capítulo IV desta lei é abordado o acesso à Educação que traz
enriquecimentos fundamentais como, a proibição de cobrança de valores adicionais
para a efetivação de recursos de acessibilidade.
Segundo a Pesquisa Nacional de Saúde (IBGE, 2019), dentre todas as
pessoas, as com deficiência intelectual encontram-se em situação de maiores
prejuízos, com maior percentual com ensino fundamental incompleto ou sem
nenhuma formação. Isso se dá por falta de inclusão social na sociedade.

3.3 RELACIONANDO AS PESQUISAS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO

ÂMBITO ESCOLAR DE INSTITUIÇÕES PARTICULARES
Dado o exposto, relacionando os fatos sobre educação inclusiva com as
instituições particulares, foi possível observar na inserção de cada escola aspectos
divergentes com as leis, os elementos obtidos, materiais estudados e os PPPs.
No PPP da escola Arendelle constam descrições de um ambiente adaptado
para os alunos com deficiência, entretanto não existe a concretização de materiais
ou profissionais que sejam capazes de atender às necessidades dos alunos de
inclusão. Os chamados “tutores”, que são designados a auxiliar no processo de
aprendizagem das crianças com deficiências não possuem qualquer formação
específica para assumir tal papel, prejudicando a aprendizagem dos alunos que
possuem a necessidade atividades diferenciadas e atuação especializada.
 25

Conforme o artigo 2º do Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei n° 13.146 de

2015), pessoas com deficiências são aquelas que possuem impedimentos de longo
prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais podem obstruir
sua participação plena na sociedade em igualdade de condições com os demais.
Na escola Corona, foi possível notar que existe um aluno com TEA
(Transtorno do Espectro Autista) que apenas fica passeando pela escola com sua
“tutora”, e ao voltar para a sala de aula apresenta explosão de sentimentos em
forma de protestos e gritos, assim como a escola Arendelle, a criança que necessita
de um acompanhamento especializado tem apenas uma estagiária sem
competência para tal cargo que está exercendo.
O autista, de acordo com a Lei n° 12.764 de 2012 de Política Nacional de
Proteção aos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, art. 1°, 2°
seção, autista é a pessoa com deficiência para todos os efeitos legais, ou seja, todas
as leis que amparam as pessoas com deficiências, devem acolher também esse
público (TAKEDA, 2017).
No PPP da instituição Madrigal, é descrito que há organização de recursos
técnicos e de serviços adequados para crianças com necessidades, acessibilidade
arquitetônica, formação de professores qualificados, porém não é visto estas
questões na prática escolar. Em entrevistas com professoras, foram reunidas
informações sobre as crianças com necessidades, ao todo, na educação infantil, são
treze (13) alunos que possuem entre TDAH, TEA e superdotação e apenas cinco (5)
crianças possuem “tutoras”, que são pessoas desqualificadas para o cargo,
contratadas como estagiárias, pois não possuem formação especializada em
educação especial ou educação inclusiva, algumas estão no primeiro ano de
licenciatura em pedagogia, outras não possuem nem o magistério. Em observação,
foi possível analisar que essas crianças que possuem certa dificuldade de se
inserirem na educação regular, por serem agitadas, não conseguirem assimilar o
conteúdo, ou a estagiária responsável não conseguir mediar da forma correta para
que exista uma aprendizagem legítima.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) N°9.394 E 1996,
em seu capítulo III, art. 4°, inciso III, diz que é dever do Estado garantir o
“atendimento educacional especializado gratuito aos educando com necessidades
especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”.
 26

Na escola Motu Nui foi constatado que na escola havia um aluno com
Transtorno do Espectro Autista severo que não possuía tutora para auxiliá-lo em
suas atividades cotidianas, esporadicamente estagiárias eram designadas para
acompanha-lo, porém não tinham especialização necessária para conseguir ajuda-lo
em situações de dificuldade de autorregulação das emoções.
O art. 59, inciso III, da LDB, diz que os sistemas de ensino devem assegurar
aos alunos com necessidades “professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes
comuns” (Brasil, 1996, p. 44).

3.4 CONCLUSÃO
Infelizmente essas situações de despreparo profissional são muito comuns
em instituições particulares, pois a escola não dá oportunidade de uma educação
continuada especializada em educação inclusiva e educação especial, não existe
uma assistência qualificada para os problemas recorrentes, não tem apoio por parte
dos superiores da instituição para que seja desenvolvido o conhecimento sobre o
assunto da inclusão social, as instituições de ensino não contam com recursos
físicos e didáticos que visam atender às necessidades desses alunos.

Silva e Retondo (2008) citam Bueno (1999), dizendo que:

“de um lado, os professores do ensino regular não possuem preparo mínimo

para trabalhar com crianças que apresentem deficiências evidentes e, por
outro, grande parte dos professores do ensino especial tem muito pouco a
contribuir com o trabalho pedagógico desenvolvido no ensino regular, na
medida em que têm calcado e construído sua competência nas dificuldades
específicas do aluno que atendem” (SILVA e RETONDO, 2008, p. 28).

Essa atividade foi de extrema relevância e enriquecimento para a nossa

caminhada acadêmica, com ela conseguimos observar o âmbito escolar de uma
maneira aprofundada e adquirir conhecimento sobre a escrita de relatórios que é
fundamental para a formação na universidade. Como futuras pedagogas, pudemos
perceber os pontos positivos e negativos, com isso, para o nosso futuro, saberemos
o que fazer e o que não fazer.
 27

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