Com Certeza Memórias e Aprendizado

Brazilian Journal of Health Review 10232
ISSN: 2595-6825
Para construir memórias é preciso prestar atenção – a neurobiologia

dos transtornos de aprendizagem da pessoa com déficits atencionais
To build memories, you must pay attention - the neurobiology of

personal learning disorders with attention deficits
DOI:10.34119/bjhrv4n3-052
Recebimento dos originais: 05/04/2021

Aceitação para publicação: 03/05/2021
Ana Carolina Santos Do Nascimento

Formação acadêmica mais alta: Doutorado em Psicologia da Educação – Universidade
de Brasília
Instituição de atuação atual: Instituto de Formação Integral – IFI Educação
Endereço completo: QS 408 Conjunto B Lote 2 Salas 207 e 208, Samambaia Norte –
Brasília DF, CEP: 72318-519
E-mail: ana.acsn@gmail.com
Roberto Cardoso Tristão

Formação acadêmica mais alta: Médico Especialista em Clínica Médica - SBCM
Instituição de atuação atual: Hospital São Francisco
Endereço completo: QS 408 Conjunto B Lote 2 Salas 207 e 208, Samambaia Norte –
Brasília DF, CEP: 72318-519
E-mail: jedyknight@gmail.com
RESUMO
Este artigo é um estudo teórico que aproxima a neurobiologia do transtorno de
aprendizagem da pessoa com déficit atencional dos estudos em neurociências
relacionados à memória e atenção. O elo entre esses temas se dá nos estudos em
neurociências dessas duas funções mentais superiores. Argumentamos que a construção
de memórias de longo prazo estáveis, de codificação profunda e resgatáveis quando
necessárias é uma das principais características do que chamamos de aprendizagem.
Argumentamos ainda que o Transtorno de Aprendizagem relacionado ao Déficit de
Atenção está intimamente relacionado ao fato de que, se o estudante não dedica energia
atencional suficiente para a construção de uma memória o processo que chamamos de
aprendizagem não acontece. Finalmente sugerimos algumas intervenções no sentido de
facilitar a atenção seletiva para a construção de memórias.
Palavras-chave: atenção, memória, transtorno déficit de atenção, aprendizagem,

neurociências.
ABSTRACT
This article is a theoretical study that approximates the neurobiology of the learning
disorder of the person with attention deficit to the studies in neurosciences related to
memory and attention. The link between these themes occurs in neuroscience studies of
these two higher mental functions. We argue that building long-term, stable, deep-coding
memories that are redeemable when needed is one of the main characteristics of what we
call learning. We also argue that the Learning Disorder related to Attention Deficit is
Brazilian Journal of Health Review, Curitiba, v.4, n.3, p. 10232-10246 may./jun. 2021
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closely related to the fact that, if the student does not dedicate enough attentional energy
to build a memory, the process we call learning does not happen. Finally, we suggest
some interventions in order to facilitate selective attention for the construction of
memories.
Keywords: attention, memory, attention deficit disorder, learning, neurosciences.
1 INTRODUÇÃO
A construção das aprendizagens, sobremaneira as aprendizagens relacionadas
habilidades acadêmicas é um processo longo, complexo e peculiar na vida de cada pessoa.
Inúmeras condições podem levar à transtornos de aprendizagem, o que pode dificultar de
maneira significativa a vida escolar de um estudante. Dentre as causas mais comuns de
dificuldades na construção de habilidade acadêmicas essenciais, como a leitura e a escrita
estão os Transtornos Funcionais Específicos (TFEs). Esses transtornos se tornam
empecilhos quando não são diagnosticados e manejados de maneira satisfatória. Partindo
do princípio de que as demais aprendizagens acadêmicas são intimamente dependentes
da habilidade de leitura, escrita e raciocínio lógico do estudante, as dificuldades na
construção dessas aprendizagens podem prejudicar toda vida acadêmica da pessoa.
Dentre os Transtornos Funcionais Específicos que nos parecem mais
significativos durante o processo de construção das habilidades acadêmicas, estão àqueles
relacionados a Atenção e a Memória. Isso porque, neste estudo consideramos que a
aprendizagem acadêmica se caracteriza, dentre outros aspectos, pela construção e
consolidação de memórias declarativas e memórias de codificação profundo, de longo
prazo e estáveis. Neste sentido, relacionamos o processo de construção de memórias
declarativas, justamente à funcionalidade plena da atenção voluntária e atenção
sustentada. Por isso mesmo, nos interessamos pelos transtornos de aprendizagem de
pessoas com déficits atencionais.
No meio educacional, sobretudo naqueles permeados pela Pedagogia Histórico-
crítica ou pelas teorias da aprendizagem com base no construtivismo de Piaget, ainda há
certa resistência à compreensão neurobiológica de condições clínicas que ocasionam
dificuldades de aprendizagem. Talvez porque, professores e pedagogos temem pela
exclusão desses estudantes tendo em vista uma interpretação determinista das condições
biológicas do que chamamos aqui de dificuldades de aprendizagem. Nesse estudo, em
contrapartida, defendemos que o conhecimento dos aspectos biológicos dessa condição
pode auxiliar no processo de atuação do professor, do psicopedagogo e do médico para
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que o sujeito com Transtorno Déficit de Atenção - TDA possa desenvolver suas
habilidades acadêmicas de maneira plena.
As dificuldades de aprendizagem se caracterizam pela dificuldade do estudante
em construir os conhecimentos, normalmente abstratos, que estão em processo ou já
foram construídos pela maioria de seus pares. Para Ferreira e Horta (2015) as dificuldades
de aprendizagens mais comuns são aquelas relacionada à leitura e escrita e as dificuldades
relacionada ao raciocínio lógico matemático. A dificuldade para a construção dessas
aprendizagens básicas pode resultar em dificuldades em toda a vida escolar e cotidiana
da pessoa. Entre os transtornos do neurodesenvolvimento infantil que podem ter como
consequência as dificuldades de aprendizagens estão o autismo e a Síndrome de Down.
Outros Transtornos Funcionais Específicos (TFEs) também ocasionam dificuldades de
escolarização, como a dislalia, a discalculia e a dislexia.
Os Transtornos Funcionais Específicos se caracterizam por desenvolvimento
atípico de funcionalidades mentais específicas esperadas da pessoa. Essas
funcionalidades, sistematizadas por Lúria (1981) são as chamadas funções mentais
superiores: A percepção, o movimento e ação voluntários – atualmente conhecido como
praxias – a atenção; a memória; a fala e, finalmente, o pensamento são as chamadas
Funções Mentais Superiores. Os TFEs, se singularizam, portanto, como uma dificuldade
pontuais e específicas em alguma dessas funções em decorrência de alterações
neurobiológicas. Tendo em vista que, como afirma Lúria (1981), a funcionalidade
cerebral é interligada e acontecem em um sistema de compensação, provavelmente o
transtorno de qualquer uma dessas funções mentais superiores pode, em alguma medida,
afetar o desenvolvimento das outras funcionalidades mentais. Kandel et. al. (2014, p. 303)
converge nessa questão quando afirma que: ‘Os sistemas funcionais encefálicos devem
atuar cooperativamente’.
Procuramos, neste estudo, explorar os aspectos neurobiológicos dos transtornos
funcionais específicos relacionados à atenção e, em decorrência dele, aqueles
relacionados à memória. Nos parece que conhecer os aspectos neurobiológicos dessa
condição pode auxiliar na prática clínica para o manejo do Transtorno Déficit de Atenção,
bem como na prática do cotidiano escolar desse estudante que, eventualmente,
apresentará alguma dificuldade de aprendizagem. Para isso relacionamos os processos de
atencionais aos processos de construção de memórias e, portanto, aprendizagem.
Finalmente propomos algumas ações interventivas, tanto no contexto clínico,
psicopedagógico e escolar.
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2 ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS DOS DÉFICITS ATENCIONAIS

Podemos caracterizar a atenção, fazendo uma analogia com a tomada de posse,
pela mente, de estímulos, informações ou sequência de pensamentos. Dessa forma,
atenção pode ser entendida, de acordo com James (1890 apud Kandel et.al. 2014), como
foco consciente que implica na exclusão de algumas coisas (estímulos externos ou
internos) com a finalidade de lidar, efetivamente, com outras. Outros estudiosos também
se dedicaram a estudar a atenção, como foi o caso de Lúria (1981) que a caracterizou
como uma função mental superior, juntamente com outras cinco funções mentais que já
citamos anteriormente. Este estudioso argumenta ainda que todas essas funções mentais,
que são o resultado do trabalho cerebral, acontecem de maneira integrada. Argumenta
ainda que a atenção seletiva se caracteriza pela resposta de orientação direta a um
estímulo novo que pode ser informativo ou distrativo. A capacidade da pessoa de
sustentar a atenção varia de acordo com o estágio do desenvolvimento, sendo menor na
criança mais nova e vai aumentando à medida que o sistema cerebral se desenvolve,
voltando a declinar na senescência.
Neste estudo nos interessa duas funções mentais superiores especificamente, pois
acreditamos estarem relacionadas: a atenção e a memória. Argumentamos que para a
construção de memórias declarativas aconteça, a funcionalidade atencional é
determinante, com o veremos mais adiante. Desta forma, nos parece de extrema
importância a compreensão das atividades cerebrais que desenvolvem o processo
atencional e o conhecimento de eventuais disfuncionalidades. Isso porque, a compreensão
neurobiológica dessa funcionalidade pode auxiliar tratamento clínico de eventuais
patologias, bem como apontar ajustes ambientais para a intervenção psicopedagógica no
sentido de beneficiar o paciente nesta condição.
A atenção, de acordo com Lúria (1981), diz respeito a algum grau de direção e
seletividade que a pessoa faz, dentre tantos estímulos as quais está submetida no tempo e
no espaço. Entre todos os estímulos que recebemos do ambiente externos, por meio dos
órgãos do sentido; ou internos, por meio do próprio pensamento, dedicamos atenção
àquele que nos parece particularmente importantes e/ou correspondem aos nossos
interesses. A atenção, se descreve, portanto, pelo ‘caráter direcional e a seletividade de
processos mentais’ (LÚRIA, 1981, p. 123). É possível afirmar, neste sentido, que a
atenção está intimamente relacionada a percepção do meio e o direcionamento dos
sentidos para um estímulo específico. Este estímulo pode ser externo, que conhecemos
como estímulo extra-cortical ou interno, portanto, cortical.
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Os processos atencionais, de acordo com Cosenza e Guerra (2011) acontecem em

regiões específicas do cérebro, dentre as quais o locus cerúleos vem demonstrando, nos
exames de neuroimagem, especial relevância. O locus cerúleos, que é um grupo de
neurônios específicos, fica localizado no mesencéfalo – que compõem o tronco encefálico
– e é quase sempre ativado em atividades que demandem a autorregulação dos níveis de
vigilância. Um dos principais neurotransmissores produzidos por esse grupo de neurônios
é a noradrenalina. A noradrenalina, por sua vez, regula o estado de alerta da pessoa.
Dentre as cinco funções do tronco encefálico citadas por Kandel et.al. (2014, p.302) está
a função de: ‘recepção sumária de muita das informações sensoriais que chega e é
importante na regulação do alerta.’ Percebemos, com base nessas informações que a
atenção depende da capacidade cerebral de autorregulação, alerta e vigilância.
Mesmo que este processo para a regulação das informações recebidas e
processadas pelo sujeito pareçam biologicamente organizadas, nem sempre é assim que
acontece. De acordo com Kandel et.al. (2014) as vias funcionais que regulam o circuito
neuronal raramente são iguais as suas aferências. Ou seja, nem sempre o estímulo que
chega ao sistema é exatamente igual àquele recebido pelos órgãos do sentido.
Normalmente eles são amplificados ou atenuados dependendo do nível de alerta da
pessoa. Na grande maioria dos casos essas distorções não prejudicam a funcionalidade
do sistema, no entanto, em alguns casos pode comprometer todo o seu funcionamento.
A relação entre atenção, vigilância e aferências cerebrais para a autorregulação da
pessoa nos permite inferir que, se por algum motivo biológico qualquer, uma dessas
funções acontecem atipicamente, todo o processo atencional é prejudicado o que
caracteriza um Transtorno do Déficit de Atenção (TDA). Para Silva (2003) uma das
características mais marcantes da pessoa com Déficit de Atenção é a hiper-reatividade.
Sugerimos, portanto que, a hiper-reatividade pode estar relacionada ao processo
distorcido das aferências que regulam o circuito neuronal locus cerúleos.
Relacionamos as hiper-reatividade a seleção ineficaz ao estímulo as quais a pessoa
TDA dedica energia atencional. Nos parece que alguns estímulos internos ou externos
pouco significativos, passam a ser amplificados pela pessoa com TDA. Enquanto outros
estímulos, que seriam mais dignos de relevância atencional voluntária, pois representa
uma informação importante para o sujeito, ficam ser atenuados. Para Benzick (2008),
tudo leva a crer que as alterações das funcionalidades cerebrais encontradas na pessoa
TDA é a produção e distribuição no neurotransmissor noradrenalina, que é justamente
produzido pelo locus cerúleos.
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Outra área cerebral que se relaciona aos casos de TDA é a região frontal, mais
especificamente lobo pré-frontal. Estudos com PET-SCAN, que é um exame realizado
por meio de uma espécie de tomografia cerebral super sofisticada, utilizando material
radioativo para identificar quais áreas cerebrais estão recebendo mais energia,
demonstram resultados interessantes. O que chamamos de energia é a capacidade de
metabolização pelo cérebro de glicose – que é a principal fonte de energia cerebral – e o
oxigênio, formando assim o glicogênio. Tendo em vista que a quantidade de glicogênio
que pode ser metabolizada pelo cérebro é limitada, sua destinação no sistema cerebral é
determinante. De acordo com Silva (2003) testes acompanhados de neuroimagens, onde
pessoas com déficit de atenção eram solicitadas a realizarem atividades que demandavam
atenção e vigilância, demonstravam menor ativação – caracterizado pelo menor
recebimento de glicogênio – das áreas frontais do cérebro do que em grupos controle.
Apesar de sabermos que existem diversos tipos de atenção, este estudo interessa-
se especificamente pela atenção voluntária, que é a capacidade do sujeito de direcionar
energia cerebral para um estímulo que julgar importante e conseguir sustentar a atenção
por um período. Este período de direcionamento de atenção deve ser o suficiente, para
que este sujeito seja capaz de construir uma memória, como veremos um pouco mais a
frente. De acordo com Lúria (1981) a atenção voluntária caracteriza-se pela capacidade
da pessoa de verificar seu próprio comportamento dedicando energia a um determinado
estímulo mesmo que esse estímulo não sejam tão poderoso, forte ou ligados a exigências
imediatas. Ao que parece, nos testes de PET-SCAN a atenção e a vigilância se relacionam
o que chamamos, portanto de atenção voluntária.
De acordo com Zametkin (2008), que realizou alguns estudos sobre os transtornos
atencionais, no cérebro da pessoa com TDA acontece uma espécie de ‘desperdício’ do
glicogênio metabolizado pelo cérebro, o que resulta na menor ativação do lobo frontal.
Esta menor ativação, combinada com a afirmação de Kandel et.al. (2014) de que a força
da resposta do neurônio está intimamente relacionada ao ato atencional, nos sugere
fortemente a funcionalidade cerebral da pessoa com TDA pode ser prejudicada na medida
em que seu cérebro ‘desperdiça’ glicogênio quando realiza atividades que demandem
atenção e vigilância.
Para Silva (2003) a área frontal do cérebro é responsável por bloquear e filtrar
estímulos ou respostas pouco relevantes à atividade realizada de maneira consciente. Essa
análise converge com a inferência acerca da regulação dos circuitos neuronais realizados
pelo tronco encefálico como demonstra Kandel et.al. (2014). Finalmente converge
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também com as dificuldades apresentadas pela pessoa com TDA em escolher ou

selecionar o estímulo mais importante – atenção seletiva – e manter a atenção nesse
estímulo – atenção sustentada. Podemos afirmar, neste sentido, que a pessoa com TDA
possui uma alteração neurobiológica que dificulta a concentração de energia das áreas do
cérebro que possuem a funcionalidade de inibir estímulos insignificantes, diminuindo a
aferência em estímulos selecionados. Este fato, nos parece, contribuir de maneira
significativa para a dificuldade da pessoa com TDA em construir memórias de longo
prazo, o que denominamos aprendizagem.
3 APRENDER É CONSTRUIR MEMÓRIAS – CONTRIBUIÇÕES DAS

NEUROCIÊNCIAS PARA A COMPREENSÃO DA APRENDIZAGEM
A construção de memórias sempre foi motivo de investigação. Pensa-se sobre
memória em diversos contextos, de livros de ficção como em ‘Cem anos de Solidão’ até
os artigos científicos mais recentes na área de neurociências. A memória nos inquieta
quando queremos lembrar e tememos esquecer e, nos inquieta também quando
gostaríamos de esquecer, mas lembramos mesmo sem querer! Lembrar e esquecer,
portanto, funciona como um balizador da história humana. A memória, por si mesma, é
o que nos caracteriza em nossa cultura, idioma, relações afetivas ou sociais. O
esquecimento, por sua vez, como em ‘Cem Anos de Solidão’ nos descaracteriza em nossa
humanidade.
A aprendizagem, do mesmo lado, também é assunto de ferrenha pesquisa, tanto
na área médica, quando nas áreas psicopedagógicas e, logicamente em neurociências. As
formas mais requintadas e complexas de aprendizagem humana é o que nos diferencia de
todas as outras espécies existentes em nosso planeta. Para além do desenvolvimento
biológico, comuns a todos os seres vivos, o que caracteriza nossa humanidade parece ser
algo bem complexo. Desde as pesquisas de Vygotsky em 1925, passando por Piaget em
1929, chegando em Wallon em 1937, vários estudiosos do desenvolvimento humano
atrelaram a aprendizagem ao desenvolvimento da pessoa.
Memorizar e aprender, em princípio parecem coisas diferentes, mas
perceberemos que esses dois processos compartilham muito mais do que se apresenta em
primeira vista. Se caracterizamos a aprendizagem como a formação de memórias
implícita e explicita de longa duração e que essa formação, de acordo com Kandel et.al.
(2014), implica no remodelamento da fisiologia cerebral, pois acarreta modificação na
estrutura de cromatina e na expressão gênica mediada pela via AMPc-PKACREB;
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perceberemos que aprender é mudar, como afirmavam os estudiosos do desenvolvimento

humano que citamos anteriormente. Essa mudança acontece, portanto, em dois níveis
principais: físico-biológico como afirmava Piaget (1974) e comportamental como
preconizava Vygotsky (2005).
A memória é um recurso complexo que, de acordo com Kandel (2010), é um
processo biológico, experiencial e pessoal. Além de determinante para a continuidade da
identidade individual, a memória também configura a transmissão da cultura para a
evolução social ao longo dos séculos. Isso porque, a memória, proporciona para a pessoa
a visão sobre si mesma, suas experiências, aprendizagens, afinidades, temores, dentre
tantas outras coisas. A memória, socialmente partilhada, promove reflexões e abstrações
experiências, formas de observar e lidar com o mundo entre seus semelhantes por meio
da linguagem. A memória socialmente partilhada por meio das narrativas nos
instrumentaliza para lidarmos com sentimentos particularmente humanos
(NASCIMENTO, 2019). Neste sentido, apontamos a construção social da aprendizagem
humana, como afirmou Vygotsky (2005). Apontamos ainda que a construção da pessoa
se dá pela partilha de memórias, tanto no contexto individual e, principalmente no
contexto social. Esse processo Vygotsky (2005) denominou de intercambio social.
Conceitualmente, para Kandel et.al. (2014) podemos dividir a memória em dois
grandes grupos de acordo com a sua temporalidade: A memória de curto prazo, que
mantem representações transitórias de informações relevantes com a finalidade de atingir
objetivo imediatos. E a memória de longo prazo, que é uma espécie de conversão da
memória de curto prazo em memórias consolidadas e estáveis. Essa estabilidade permite,
dentre tantas outras coisas, o resgate dessas informações e a associação de novas
memórias que, em princípios são instáveis (curto prazo), mas encontram ancoragem em
memórias consolidadas, podendo assim, se estabilizarem também. É importante ter claro
que o conceito de memória a que nos referimos nesse estudo é muito maior do que àquela
experiência pessoal de resgatar uma informação banal, como um número de telefone.
Mesmo que a memória semântica de curto prazo, que é a que usamos para esse tipo de
operação, seja importante no processo de aprendizagem; a definição de memória a que
nos referimos é a referida por Kandel et.al. (2014) como memória de longo prazo.
Aceitaremos, neste estudo, que a aprendizagem implica na construção de
memórias de longo prazo consolidadas e estáveis. No entanto, este tipo de memória difere
quanto a necessidade ou percepção de consciência para sua evocação. Dessa maneira,
memória de longo prazo pode ser classificada como implícita, que são inconscientes e
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também chamadas de memórias não-declarativa ou de procedimento. Isso porque, essa

modalidade de evocação mnemônica não exige, da pessoa, a consciência para sua
evocação. Já a memória explícita, que é a memória declarativa, depende da evocação
consciente da pessoa, bem como de suas experiências prévias. Aqui, para caracterizar o
processo de aprendizagem acadêmica de habilidades básicas da leitura e raciocínio
lógico-matemático pontualmente, vamos no ater a memória de longo prazo, declarativa e
explicita.
A construção de memórias explicitas envolve, de acordo com Kandel et.al. (2014),
pelo menos quatro operações distintas: 1- A codificação, que é o processo pelas quais a
pessoa, após receber o estímulo (externo ou interno), conecta essa informação a outras
informações previamente consolidadas em sua memória. É justamente a codificação que
está intimamente relacionada à atenção, como veremos posteriormente. 2 - O
armazenamento, que são a construção de sítios neurais que permitem a consolidação da
memória e seu resgate por um longo tempo. É importante salientar que a capacidade
cerebral de construção de sítios neurais para o armazenamento de informações parece ter
uma capacidade ilimitada. 3 – A consolidação, que se caracteriza pela estabilização da
informação armazenada. Essa consolidação depende da associação, como vimos
anteriormente, à outras memórias previamente consolidas e é fortemente convergente ao
conceito de ‘Zona de Desenvolvimento Proximal’ descrito por Vygotsky (1999). 4 –
Evocação, que é o último processo e se caracteriza pela atividade de trazer novamente a
mente diferentes tipos de informações, consolidadas em diferentes áreas do encéfalo,
quando necessário.
De acordo com Kandel et.al. (2014), todo este processo para a construção de
memórias de longo prazo, que podem ser resgatadas de maneira voluntária, de acordo
com a necessidade, demandam uma zona cerebral específica: o lobo temporal medial.
Isso porque, estudo de PET-SCAN demonstram que, quando um paciente apresenta
lesões nessa área específica do cérebro, todos esses quatro processos sofrem prejuízos.
Esses estudos demonstram ainda que, quando a pessoa está envolvida no processo de
codificação profunda de uma memória, caracterizado pela atenção plena em uma
informação, com o objetivo de analisá-la e atribuir significado (ou seja, associá-la a uma
memória anteriormente consolidada), essa área do cérebro recebe mais glicogênio. Como
vimos no capítulo sobre atenção, a distribuição de glicogênio em determinada área
cérebro está intimamente relacionada ao trabalho dessa área. Portanto, o maior
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recebimento de energia pelas áreas cerebrais responsáveis pela autorregulação e atenção,

parecem contribuir de maneira decisiva para a codificação profunda de memórias.
Ainda não há estudos suficientes para afirmar a localização de determinadas
memórias no cérebro. O que é passível de análise é a combinação da teoria de Kandel
et.al. (2014) acerca do funcionamento de determinadas áreas cerebrais no processo de
construção de memórias, com a teoria de Lúria (1981) acerca da funcionalidade sistêmica
cerebral. Nos parece, nesse sentido que a consolidação de memórias de longo prazo pode
acontecer em diversas áreas do cérebro e que o processo de evocar essas memórias ativa,
preferencialmente, o córtex pré-frontal (Kandel et.al. 2014, p. 1263). O processo de
construção de memórias de longo prazo parece depender das experiências vividas pela
pessoa, uma vez que, de acordo com Schacter (1987) fatores ambientais são altamente
decisivos para isso. Equívocos como a distração, o bloqueio ou a sugestibilidade podem
dificultar, ou até mesmo impedir a construção de memórias.
Construir memórias, além de implicar na reorganização do processamento mental,
reestruturando a biologia cerebral propriamente dita depende, categoricamente, da
vivência de experiências que permitam essa construção (Kandel et. al., 2014 p. 1275).
Neste sentido, é possível deferir que, mesmo tendo sido realizadas a quase cem anos atrás,
as pesquisas de Piaget e Vygotsky, não apenas foram corroboradas pelos mais novos
estudos em neurociências, mas também se mostram complementares. Isso porque, se por
um lado apenas somos capazes de aprender se obtivermos alguma mediação de outra
pessoa ou objeto, como afirmou Vygotsky (1999); só construímos memórias na medida
das possibilidades de nossa estrutura biológica, como argumentou Piaget (1974) e
confirmou (Kandel et. al., 2014 p. 1270) quando escreve que: O aprendizado associativo
é limitado pela biologia do organismo.
Compreendemos, neste estudo com base em todas as teorias levantadas, que a
aprendizagem implica em construção de memórias de longo prazo. Essas memórias
precisam ser de codificação profunda e estabilizadas. A estabilização das memórias
depende, categoricamente, da associação de novas memórias a memórias já estabilizadas
anteriormente. Este processo de construção das memórias que associamos à
aprendizagem acontece interlaçado, como em uma teia e para que ocorra, todas etapas
precisam acontecer plenamente. Disso, é possível deferir que a aprendizagem implica na
construção de memórias e que este processo de construção, de acordo com os estudos de
Kandel et. al (2014); Kandel (2010); Schacter (1987) é altamente dependente da energia
atencional dedicada ao estímulo, interno ou interno, que desencadeará um sitio neural
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associativo desta memória. Argumentamos, dessa maneira, as dificuldades de atencionais

que podem acometer a pessoa com Déficit de Atenção pode comprometer sua
aprendizagem, pois interfere de forma relevante no processo de construção e estabilização
de memórias.
4 MEMÓRIA, ATENÇÃO E APRENDIZAGEM – CONCLUSÕES E

PROPOSIÇÕES
Podemos chamar de aprendizagem uma série de comportamentos, habilidades e
posturas diante do mundo apresentadas pela pessoa. Aprender, neste sentido, faz com que
nos movamos e nos relacionemos com o mundo a nossa volta de maneira diferente.
Portanto, aprender implica em mudar. As mudanças que a aprendizagem promove são
comportamentais, uma vez que quando aprendemos nos comportamos de maneira
diferente. Exemplo disso é que quando aprendemos a utilizar de um determinado
instrumento, mudamos a forma com as quais nos relacionamos com esse instrumento. No
entanto, essas mudanças também são fisiológicas, pois, se considerarmos aprendizagem
com a construção e estabilização de memórias de codificação profunda, aprender
promove mudanças na estrutura cerebral.
Utilizamos diversas formar para ensinar e aprender. Podemos aprender pelo hábito
e repetição; aprendemos habilidades motoras sem perceber conscientemente, muito bem
como essas aprendizagens aconteceram, aprendemos por imitação, por tentativa e erro,
experiência. Todos esses processos, de acordo com Kandel et. al. (2014) exigem mínima
atenção, ou seja, requerem que o cérebro direcione energia suficiente àquela atividade
para que, dessa forma, se construa um sitio neural correspondente a uma memória.
Percebemos que a funções mentais superiores de atenção e memória são decisivas no
processo de aprendizado. Nos parece que a dedicação de energia às áreas do cérebro
relacionada a atenção é um processo determinante para que a pessoa consiga ou não
codificar uma memória e construir um sítio neural correspondente a essa memória para,
quando necessário, resgatá-la.
As aprendizagens escolares e acadêmica, por sua vez, possuem características
específicas. Elas tratam de abstrações acerca de um compendio de informações
construídos pela sociedade ao longo dos anos. Essas abstrações podem, e na maioria das
vezes são compartilhadas pelas pessoas (professores, educadores, família) por meio da
linguagem. A linguagem, por sua vez, pode ser registrada. Este registro em sua grande
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maioria é, como este artigo, escrito! Neste sentido, a leitura é uma atividade muito
importante para o desenvolvimento das atividades acadêmicas.
Para ler, ou até mesmo para escutar informações compartilhadas por outras
pessoas ou objetos, a ativação de áreas cerebrais relacionadas à atenção parece ser
essencial. Isso porque, apenas somos capazes de capturar informações do meio em que
estamos inseridos se, em alguma medida, o cérebro dedicar energia a essa informação. A
aprendizagem da leitura está intimamente relacionada à possibilidade de a pessoa dedicar
energia atencional ao estímulo visual e auditivo para associar grafema e fonema para que
aconteça todo o processo de construção de sitio neurais correspondente a essa memória
de leitura.
Selecionar o estímulo as quais dedicaremos a energia atencional também é muito
importante. Dentre tantos estímulos externos as quais estamos submetidos, especialmente
em tempos atuais, escolher apenas aquele que merece o esforço atencional é o que faz
com que a energia metabolizada pelo cérebro seja otimizada. Observamos, portanto, que,
quando a pessoa recebe um estímulo externo, dedica energia atencional a esse estímulo,
ela poderá fazer uma codificação cerebral desse estímulo, construir um sitio neural
referente a esse estímulo e, quando for necessário resgatá-lo. A esse processo, atribui-se
o nome de memória. A esse processo também, dá-se o nome de aprendizagem!
A memória que, como já sabemos, pode ser classificada de acordo com a sua
temporalidade, podendo ser memória de curto prazo e memória de longo. A memória de
curto prazo, ou chamada de memória de trabalho, é instável e possui baixa capacidade
associativa e capacidade de armazenamento limitada. Essa memória tem a principal
funcionalidade de resolver problemas imediatos e vai se desenrolando para dar espaço à
elaboração de novos estímulos. Essa memória transitória, no entanto, pode ser
transformada em memória de longo prazo. A memória de longo prazo, por sua vez, tem
alta capacidade associativa e, ao que parece, sua capacidade de armazenamento é
ilimitada. Essa modalidade de memória é estável, pois pode ser resgatada quando houver
necessidade. No entanto, para que haja estabilização de uma informação na memória, ela
precisa se ancorar em uma memória de longo prazo previamente estável. Por este motivo,
vinculamos a aprendizagem a construção de memórias de longo prazo, associada a
memórias previamente consolidadas, estáveis e declarativas.
Quando, por qualquer motivo, uma pessoa não consegue dedicar energia
atencional suficiente a um estímulo ao ponto de o cérebro conseguir construir uma
memória, podemos dizer que há um déficit de atenção. Questionamos, neste sentido, se o
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déficit de atenção poderia mesmo ser considerado de fato um transtorno da aprendizagem,

visto que, as funcionalidades cerebrais que desencadeiam os processos associativos e
abstrativos; de codificação e construção de sitio neurais para o resgate de memórias são
completamente preservados. O que nos parece relevante aqui é: Se não há atenção ao
estímulo, todo o processo de construção de memórias sofre prejuízo e, dessa maneira,
aparentemente, a pessoa TDA apresenta um transtorno de aprendizagem. No entanto, esse
transtorno não é para aprender, ele é específico de uma funcionalidade mental, a atenção.
Por isso mesmo, utilizamos o conceito de TFE – transtorno Funcional Específico.
Nos parece acertado afirmar que, quando um estudante apresentar dificuldade para
aprender, sobretudo as aprendizagens que mais demandam atenção, como leitura e
raciocínio lógico-matemático, investigações relacionadas ao processo atencional são de
extrema relevância. Nos parece relevante ainda que, por esses transtornos normalmente
serem detectados no ambiente escolar, antes de qualquer intervenção médica,
intervenções comportamentais para o exercício da atenção sejam preconizadas.
Atividades de foco, com estímulos individualizados de acordo com o interesse do
estudante, exercícios de meditação e de atenção plena podem favorecer casos em que as
dificuldades de aprendizagem estejam associadas a dificuldades atencionais. No entanto,
entendemos que, se o transtorno atencional se mostrar persistente, comprometendo a vida
acadêmica, social ou cotidiana da pessoa, a intervenção médica é essencial. A utilização
de fármacos que agem nas vias serotoninérgicas tem se mostrado efetivos em casos de
TDA mais severos.
É de imensa relevância nesse estudo a exposição do processo de construção de
aprendizagens para todos aqueles estão envolvidos na escolarização e na vida da pessoa
TDA. Conhecer as etapas que proporcionam a construção de memórias de forma efetiva,
pode facilitar eventuais intervenções necessária, quando qualquer uma das etapas da
aprendizagem esteja deficiente. Isso porque, quando alguma dessas etapas não acontece
de maneira plena, todo o processo sofre prejuízo, como é o caso do Transtorno de Déficit
de Atenção. Conhecer essas etapas facilita ainda a percepção do processo de
aprendizagem como um processo contínuo. A aprendizagem não se resume, portanto, no
momento em que o sujeito tem contato com o estímulo, mas passa ainda pela codificação,
associação e resgate da informação. Quando a codificação é profunda, pois recebeu maior
energia atencional, a possibilidade de a informação se associar a uma memória
previamente estável e, dessa maneira se estabilizar também é muito maior.
ISSN: 2595-6825
Aprender ou consolidar memórias de logo prazo, portanto, se caracteriza por um

processo complexo que, como em uma teia, depende da associação de memórias
previamente estáveis, que é o que Vygotsky (2005) chamou de conhecimento real.
Aprender também depende da possiblidade biológica do sujeito, que Piaget (1974)
sistematizou em etapas do desenvolvimento humano. Aprendemos, finalmente, porque
somos humanos, pois a aprendizagem nos humaniza. No que diz respeito à aprendizagem
escolar, as neurociências vêm, em tempos atuais, demonstrando poder contribuir cada vez
mais no sentido de potencializa substancialmente a construção de novos conhecimentos,
como demonstrado por Carvalho et. al. (2020), pois converge saberes amplamente
consolidados acerca das teorias clássicas do desenvolvimento humano.
ISSN: 2595-6825
REFERÊNCIAS
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atualização diagnóstica e terapêutica. 4. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008.
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neurociência aos escolares da rede pública. Brazilian Journal of health Review, 2020.
DOI:10.34119/bjhrv3n3-194, acesso em: 24-04-2021
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VYGOTSKY. Lev Semionovich. Formação Social da Mente. Martins Fontes: São Paulo,
1999.
VYGOTSKY, Lev Semionovich. Aprendizado e Desenvolvimento, um Processo Sócio-

Histórico, Marta Kohl de Oliveira, 1997.
VYGOTSKY, Lev Semionovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes,

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ZAMETKIN, Alan. TADHD: Smoking and Stimulants. 10.1521/adhd.10.4.4.22993. Adhd

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Com Certeza Memórias e Aprendizado

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Brazilian Journal of Health Review 10232

Para construir memórias é preciso prestar atenção – a neurobiologia

To build memories, you must pay attention - the neurobiology of

Recebimento dos originais: 05/04/2021

Ana Carolina Santos Do Nascimento

Roberto Cardoso Tristão

Palavras-chave: atenção, memória, transtorno déficit de atenção, aprendizagem,

Keywords: attention, memory, attention deficit disorder, learning, neurosciences.

2 ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS DOS DÉFICITS ATENCIONAIS

Os processos atencionais, de acordo com Cosenza e Guerra (2011) acontecem em

também com as dificuldades apresentadas pela pessoa com TDA em escolher ou

3 APRENDER É CONSTRUIR MEMÓRIAS – CONTRIBUIÇÕES DAS

perceberemos que aprender é mudar, como afirmavam os estudiosos do desenvolvimento

também chamadas de memórias não-declarativa ou de procedimento. Isso porque, essa

recebimento de energia pelas áreas cerebrais responsáveis pela autorregulação e atenção,

associativo desta memória. Argumentamos, dessa maneira, as dificuldades de atencionais

4 MEMÓRIA, ATENÇÃO E APRENDIZAGEM – CONCLUSÕES E

déficit de atenção poderia mesmo ser considerado de fato um transtorno da aprendizagem,

Aprender ou consolidar memórias de logo prazo, portanto, se caracteriza por um

BENCZIK, Edyleine Belline Peroni. Transtorno de Déficit de Atenção / Hiperatividade:

CONSENZA, Ramon M. Neurociência e Educação: como o cérebro aprende. Porto

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