Suplemento Didatico Pedagogico

SUPLEMENTO DIDÁTICO / PEDAGÓGICO
Sistema COC – Ensino Fundamental
• A COLEÇÃO ESTÁ EM • APRESENTAÇÃO

CONSONÂNCIA COM A PROPOSTA • INTRODUÇÃO
ANTERIOR E AMPLIA AS BASES • PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
FUNDAMENTAIS CONCEITUAIS DAS • ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
DIVERSAS DISCIPLINAS E ÁREAS DO
• POR QUÊ, QUANDO, O QUE E COMO
CONHECIMENTO, ATUALIZANDO-AS.
ENSINAR COM ESTA COLEÇÃO
• CONSIDERA OS CONHECIMENTOS
• INTERDISCIPLINARIDADE E
PRÉVIOS, AS VIVÊNCIAS DOS ALUNOS
TRANSVERSALIDADE
E A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO
PRESSUPOSTOS ESSENCIAIS PARA A • HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
CONSTRUÇÃO E A GESTÃO DO • MAPAS CONCEITUAIS
CONHECIMENTO, GARANTINDO • AVALIAÇÃO: O QUE E COMO AVALIAR
QUE A APRENDIZAGEM SEJA APRESENTAÇÃO SUMÁRIO • INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
POTENCIALMENTE
SIGNIFICATIVA.
ESTRUTURA OBJETIVO
• COMPOSIÇÃO DO MATERIAL
GERAL
• ATUALIZAÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DO
DIDÁTICO MATERIAL DIDÁTICO: ENSINO
• TODA A COLEÇÃO É COMPOSTA DE: FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS E ANOS
• 1º, 2º E 3º ANOS – 08 EIXOS FINAIS), DE ACORDO COM AS
TEMÁTICOS (TEORIA E ATIVIDADES – DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
EXERCÍCIOS DE APLICAÇÃO E EXPRESSAS NOS PARÂMETROS
PROPOSTOS) CURRICULARES NACIONAIS (PCN).
• 4º AO 9º ANOS – 12 EIXOS
TEMÁTICOS (TEORIA E ATIVIDADES –
EXERCÍCIOS DE APLICAÇÃO E
PROPOSTOS)
1
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APRESENTAÇÃO:
Caro educador,
Desde o início da concepção desta coleção de livros didáticos do Sistema COC de Ensino,
estabelecemos como ponto de partida os diálogos compartilhados com educadores, para que
pudéssemos colher experiências e sugestões, no intuito de uma construção colaborativa de
aprendizagem que fosse ao encontro das expectativas e anseios em relação a uma educação de
qualidade, pautada na formação integral e sistêmica, de interesses e desejos dos principais atores
sociais, os professores e os alunos, tendo em vista suas múltiplas relações, cognitivas, afetivas, sociais
e outras.
Ao começarmos nossas indagações acerca dessa proposta, tomamos como base de apoio o
contexto e as condições de produção em se encontravam a criança e o jovem, na maneira como eram
educadas e, a partir da realidade, prospectamos alguns possíveis resultados de nosso projeto.
A escola do mundo global vive uma crise de rumo e de identidade e, nesse contexto, as
pesquisas em educação apontam para o estudo da interdisciplinaridade que adquiriu, nos últimos
anos, grande vulto, tomando dimensões relevantes para compreender como o conhecimento circula
em um mundo globalizado e altamente tecnológico. Sabe-se que o novo papel social da educação é de
construir, pela práxis, o conhecimento.
Há algumas décadas vimos surgir a necessidade de intervenções pedagógicas de cunho
interdisciplinar na área da educação. Torna-se, dessa forma, necessário que os educadores
ressignifiquem suas práticas à realidade social e cultural contemporânea. Atualmente, quando se fala
em organização dos saberes, além de levarmos em conta resultados de progressos epistemológicos,
devemos lembrar o que assinala Gusdorf (1990) “uma compensação ou meio de defesa desesperado
para preservar, no todo ou em parte, a integração do pensamento”. Assim, falar em
interdisciplinaridade é buscar a cooperação entre as disciplinas, provocando intercâmbios reais,
diálogos e enriquecimentos mútuos, um trabalho de interações e em espiral, como afirma o mesmo
autor “a interdisciplinaridade supõe abertura de pensamento, curiosidade que se busca além de si
mesmo”1 .
Cada vez mais focados nessa proposta nos envolvemos nas pesquisas e, após alguns anos de
trabalho, propomos uma reformulação com a finalidade de oferecer a vocês, professores e alunos das
Escolas Parceiras COC, uma edição atualizada em consonância com as novas tendências educacionais,
consistente e ao mesmo tempo versátil, pautada no rigor conceitual. Assim, surge a 2ª edição, que
dialoga com a proposta anterior e amplia as bases fundamentais conceituais das diversas disciplinas e
áreas do conhecimento, considerando os conhecimentos prévios, as vivências dos alunos e a formação
continuada como pressupostos essenciais para a construção e a gestão do conhecimento, garantindo
que a aprendizagem seja potencialmente significativa.
Esperamos que este Suplemento Didático/Pedagógico seja um referencial para novas
alternativas didáticas; um ponto de apoio ao professor e seus planejamentos; um facilitador, um meio
organizado para o aluno na busca do conhecimento; um aporte (crítico/reflexivo) para as possíveis
intervenções no cotidiano. Nossa expectativa é que este material, que não se esgota por si só,
portanto, pressupostamente inacabado, possa aflorar novos espaços para intervenções, mediações
e, dessa forma, juntos, sermos protagonistas da construção de um conhecimento colaborativo,
compartilhado e generoso.
1
Gusdorf, Georges, (1990). Réflexions sur l'interdisciplinarité Bulletin de Psychologie, XLIII, 397, pp. 847-868. In:
http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/opombo/mathesis/vocabulario-interd.pdf
2
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS E ANOS FINAIS
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 4
2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS .................................................................................................. 7
3. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ........................................................................................ 9
4. PROGRAMAÇÃO E APRESENTAÇÃO GERAL DAS ÁREAS (ANOS INICIAIS E FINAIS)

E ESPECÍFICA (1º ANO) ....................................................................................................... 12
5. ESTRUTURA DE DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS EM ESPIRAL E POR DISCIPLINA ..... 29
6. POR QUE, QUANDO, O QUE E COMO ENSINAR COM ESTA COLEÇÃO .................................. 92
7. INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE ................................................................ 99
8. HABILIDADES E COMPETÊNCIAS ....................................................................................... 102
9. MAPAS CONCEITUAIS ...................................................................................................... 103
10. AVALIAÇÃO: O QUE E COMO AVALIAR ............................................................................. 107
11. INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES ................................................................................. 108
3
INTRODUÇÃO
Na história se faz o que se pode e não o que se gostaria de fazer.
Uma das grandes tarefas políticas que se deve observar é a
perseguição constante de tornar possível amanhã o impossível de hoje.
(Paulo Freire, 1992)
A presente proposta visa ser inovadora não nos aspectos dos conteúdos, mas na visão que o
professor e aluno possam ter desses conteúdos. Nota-se que, muitas vezes, em alguns materiais
didáticos do mercado editorial, a forma como se apresenta o currículo2, tem-se a ideia de que são
assuntos estanques, isolados e sem nenhuma conexão ou utilidade prática. A sociedade do século XXI
é cada vez mais caracterizada pela gestão do conhecimento, as exigências são cada vez maiores no
desenvolvimento das competências, seja para trabalhar, para exercer a cidadania, para conviver, seja
para cuidar do ambiente em que se vive.
Nesse sentido, apresentaremos nas próximas páginas o percurso teórico em que se ancora
nossa proposta pedagógica, que procura, numa abordagem sistêmica, interligar disciplinas/áreas do
conhecimento evidenciando como são, na realidade, integradas em consonância com os Pilares da
Educação e com os desafios do século XXI, respaldada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) –
um documento norteador que aponta princípios para se atingir metas de qualidade em Educação, e na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDBEN – no 9394/96). Dessa forma, segue o mapeamento das
áreas, com a inclusão das disciplinas de Ciências Sociais e Educação Física, contempladas pelo Sistema
COC, e a abertura da área de Ciências Naturais para o 9º ano: Física, Química e Biologia. (fig.1).
Áreas e disciplinas
Ciências Linguagens
Humanas e
suas Códigos e suas
tecnologias tecnologias
Matemática e Ciências da
Natureza, e
suas suas
tecnologias tecnologias.
Figura 1 – Áreas e disciplinas
2
Currículo, entendido como a expressão do que existe na cultura científica, artística e humanista transposto para uma situação de
aprendizagem e ensino.
4
Compreendemos que todo processo de mudança implica em períodos de adaptação. Ao

pensarmos na elaboração desta proposta consideramos dados a partir da realidade educativa e social
no compartilhamento das experiências docentes, das características e do respeito aos alunos. A
princípio, pautamo-nos na organização e adequação dos conteúdos de modo a montar a matriz
curricular para a elaboração dos materiais para os anos pares e depois para os anos ímpares, conforme
o mapa abaixo e, de forma simples, apresentamos as adequações e implementações (fig.2).
Figura 2 – Quadro das implementações propostas
O ponto mais importante desse conjunto de documentos que elaboramos, contidos neste
Suplemento Didático/Pedagógico, é o de fornecer subsídios na organização do trabalho docente que
possam garantir, nas condições singulares que cada Instituição Parceira de Ensino apresenta, recursos
efetivos e dinâmicos que permitam assegurar aos discentes uma aprendizagem eficaz. Espera-se, dessa
forma, um fortalecimento da relação escola-professores-alunos-comunidade.
Se vivemos em um mundo no qual o conhecimento é usado de forma intensiva, é certo que o
diferencial estará na qualidade da educação recebida. Podemos então concluir que, serão
determinantes as competências constituídas/construídas a partir do convívio, da capacidade de agir,
pensar e atuar no mundo, de aprender a – na diversidade – situar-se e pertencer a, de significar e
ressignificar estabelecendo relações e atribuindo sentidos. Um dos objetivos da nossa proposta é o de
estar a serviço desse desenvolvimento, que possibilitará a autonomia, a construção da identidade
(valores de pertencimento) e da liberdade.
Segundo Santomé (1998, p.128), uma das funções principais é o de fomentar e desenvolver
cidadãos ativos e críticos, solidários e democráticos de e para uma sociedade similar. Quando se fala
em cidadãos ativos pressupõe-se uma educação dinâmica, interativa e orgânica. Nesse enfoque a visão
de instituição que ensina, transmuda-se para instituição educativa/aprendente (fig.3).
5
C
A – área de interseção na relação
– área de interseção na escola/aluno
relação professor/aluno – domínio afetivo/cognitivo
– domínio da efetivação da Aluno – conteúdos e metodologias para
aprendizagem mediadora. A seu ensino e aprendizagem.
Professor Escola
C
B
B
– área de interseção na relação
professor/escola/comunidade
– domínio social/profissional
– diálogos interativos
– “aprendentes”.
Figura 3- Esquema Instituição Educativa (aprendente)
6
PRESSUPOSTOS TEÓRICOS
“Eu agora diria a nós, como educadores e educadoras: ai

daqueles e daquelas, entre nós que pararem com sua capacidade
de sonhar, de inventar a sua coragem de denunciar e anunciar. Ai
daqueles e daquelas que, em lugar de visitar vez em quando o
amanhã, o futuro, pelo profundo engajamento com o hoje, com o
aqui e o agora, ai daqueles e daquelas que em lugar desta
viagem constante ao amanhã, se atrelarem a um passado de
exploração e rotina”.
(Paulo Freire, 1982)
No desenvolvimento desta proposta pedagógica para o Sistema COC de Ensino, procuramos

trabalhar com várias concepções teóricas, não fechando a visão apenas em uma única teoria, por
consideramos que se trata de um material didático que circula em território nacional, em várias
escolas que comungam diferentes correntes e tendências pedagógicas. Dessa forma, empreendemos
um percurso por uma abordagem sistêmica que contemplasse hibridamente a inserção dessas teorias
no sentido de dar consistência e sustentabilidade à Proposta Pedagógica. Consideramos como foco
principal a concepção didático-metodológica em que, o ato de aprender é compreender, transformar e
agir e, estabelecer relações significativas entre o novo e aquilo que já se sabe, sem prescindir das
relações afetivas e sociais tão necessárias ao desenvolvimento de uma aprendizagem eficaz. Assim,
concordamos com, Solé e Coll (2006, p.11) quando afirmam que:
Podemos considerar que, no decorrer das situações de ensino, os

referenciais e teorias servem como marco que guia, porém não
determina a ação, pois esta deve constar com os elementos
presentes e as incidências previstas, e mesmo porque também está
sujeita a todo um conjunto de decisões que não são de
responsabilidade exclusiva do professor. (SOLÉ, I. Os professores e a
concepção construtivista. In. COLL, C. et.al. O construtivismo na sala
de aula. São Paulo: Ática, 2006, p.11).
Compreende-se, nessa perspectiva, a necessidade de o professor/educador ter um

conhecimento teórico que justifique e dê subsídios à utilização dessa proposta didático-metodológica
no âmbito da instituição/comunidade e no âmbito da sala de aula professor/aluno. Dessa forma,
dentre as várias teorias (figuras 4.1, 4.2 e 4.3) selecionamos as que, nos últimos séculos, apresentaram
um movimento do pensamento que expressa os avanços das ciências e da filosofia sobre como o
homem constrói seu conhecimento, e expusemo-nas para respaldar a construção desta proposta
pedagógica.
7
Construtivismo e Sociointeracionismo
Idealizada pelo epistemólogo suiço Jean Piaget (1896-1980) o construtivismo ou
psicologia genética, procura explicar os processos de desenvolvimento cognitivo. Em linhas
gerais, como afirma Castorina (1995, p.12) a teoria piagetiana é apresentada como uma versão
do desenvolvimento cognitivo nos termos de um processo de estruturas lógicas, explicada por
mecanismos endógenos, e para a qual a intervenção social externa só pode ser "facilitadora" ou
"obstaculizadora".
Já, o psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) desenvolveu uma teoria que
segundo Castorina (1995, p.12) aparece como uma teoria histórico-social do desenvolvimento
que, pela primeira vez, propõe uma visão da formação das funções psíquicas superiores como
"internalização" mediada da cultura e, portanto, postula um sujeito social que não é apenas
ativo mas sobretudo interativo. A teoria formulada por esse pesquisador consistia em atribuir
um papel essencial às relações sociais aos processos, tanto que deu origem à corrente
pedagógica chamada sociointeracionismo, também chamada de socioconstrutivismo.
(CASTORINA, J.A. Piaget-Vygotsky: novas contribuições para o debate. São Paulo, SP. Editora
Ática, 1995, p.12).
Teoria Geral dos Sistemas

Proposta pelo biólogo Ludwig von Bertalanffy (1937). A Teoria Geral dos Sistemas é
interdisciplinar, isto é, tem como objetivo analisar a natureza dos sistemas e a inter-relação
entre suas partes, assim como a inter-relação entre eles em diferentes espaços, e ainda, as suas
leis fundamentais. Para Bertalanffy (1937. Apud MAXIMIANO, 2000, p.69) "a tecnologia e a
sociedade tornaram-se tão complexas que as soluções tradicionais não são mais suficientes. É
necessário utilizar abordagens de natureza holística ou sistêmica, generalistas ou
interdisciplinares". Baseia-se na compreensão da dependência recíproca de todas as disciplinas e
da necessidade de sua integração, "visão compartilhada é essencial [...]pois, fornece o foco e a
energia para a aprendizagem". (SENGE, P.M. A quinta disciplina: arte, teoria e prática da
organização de aprendizagem. São Paulo, SP:Best Seller, 4a. edição-1999, p.234)
Figura 4.1– Composição de várias teorias
Aprendizagem significativa
O pesquisador e psicólogo norte-americano David Paul Ausubel (1918-2008) propôs o
conceito de aprendizagem significativa. Segundo o autor, a concepção de aprendizagem deve fazer
sentido para ampliar e ressignificar ideias já existentes na estrutura mental, relacionar e acessar
novos conteúdos. Dessa forma quanto maior o número de links estabelecidos, maior será a
efetivação do conhecimento. O autor considerava o conhecimento prévio como ponto de partida
para a introdução de um novo conhecimento, nesse processo, a nova informação ancora-se em
conceitos internalizados na estrutura cognitiva, fazendo sentido, significando.
Teoria do Desenvolvimento Moral

Lawrence Kohlberg (1927-1987) psicólogo e pesquisador estadunidence que se especializou
na investigação sobre educação e argumentação moral, criou a teoria do desenvolvimento moral em
1984 que consiste em:
1 – A essência da moralidade reside mais no sentido de justiça do que, propriamente, no respeito
pelas normas sociais.
2 – A moralidade tem mais a ver com considerações de igualdade, de equidade, de contratos sociais e
de reciprocidade nas relações humanas e menos com o cumprimento ou violação de normas sociais
ou regras.
3 – A justiça é o princípio moral básico.
8
Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE), Experiência da Aprendizagem Mediada (MLE)

e Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI)
Reuven Feuerstein (1921), professor e psicólogo, criador da Teoria da modificabilidade
cognitiva estrutural (MCE), a teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada (MLE), e o Programa de
Enriquecimento Instrumental (PEI). Segundo o autor a inteligência pode ser desenvolvida em um
ambiente de aprendizagem mediada num processo de interação entre quem ensina e quem aprende.
O mediador torna-se um facilitador da aprendizagem.
Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer, Aprender a Conviver e Aprender a Ser

Jacques Delors (1925) de nacionalidade francesa, autor e organizador do relatório para a
UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI, intitulado: Educação, um
Tesouro a descobrir (1996), em que se exploram os Quatro Pilares da Educação, que são conceitos de
fundamentos da Educação. Para Delors, "a educação ao longo da vida baseia-se em quatro pilares:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser".
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
Ancorados nesses referenciais teóricos, desenvolvemos a proposta de Educação

Contextualizada, na medida em que abre espaços para que, de fato, aconteça a interatividade dos
alunos com os conteúdos, de modo a dialogar com a cultura, a identidade e os espaços naturais, aos
quais se vive. Consolidamos assim, o objetivo principal que é o de preparar os alunos para a vida, com
riqueza de detalhes sobre os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social,
garantindo a estes a liberdade da criação e o acesso às fontes de cultura. Dessa forma, enaltecemos a
ênfase nas práticas educativas, no desenvolvimento do pensamento sistêmico, ampliando as
possibilidades na resolução de problemas.
O incentivo a práticas de leituras é constante, e se inicia a partir da página de rosto que abre
cada Eixo Temático, como podemos visualizar no Grupo 3 do 4º ano do Ensino Fundamental (fig. 5).
• Que perguntas poderiam se estabelecer, para os
alunos, a partir desse texto sincrético (formado por mais de
uma linguagem), sem desprezar nenhum dos seus
elementos constitutivos?
• Que conhecimentos seriam aí mobilizados, por meio
dos conhecimentos prévios?
• Que sentidos poderiam ser construídos e
ressignificados?
São essas e outras preliminares que incidem sobre o
desejo, a motivação, que impulsionam o sujeito, aluno, a
prosseguir com um espírito investigativo ao que se propõe
para desvendar, relacionar, associar, apreender, entre
outros, do conhecimento específico de cada área/disciplina,
contidos nesse eixo.
Figura 5 – Folha de rosto do Eixo Temático do Grupo 3 (4º ano).
9
Na sequência, após a apresentação da página de rosto, há um modelo de Organização

Interdisciplinar por meio dos “espaçogramas” (um modelo de diagrama circular, ou radial, um
“gráfico” que permite representar uma estrutura de conteúdos das diversas disciplinas a partir de um
núcleo temático favorecendo possíveis entrelaçamentos num processo interdisciplinar). Os
ESPAÇOGRAMAS encontram-se nas páginas iniciais dos livros didáticos, indicam as sugestões das
rotas/percursos dos conteúdos. Percebe-se o diálogo que se estabelece entre áreas/disciplinas do
conhecimento por meio dos fios discursivos, constitutivos do “tecido” específico de cada
área/disciplina, num processo interativo/orgânico de entrelaçamento (fig.6).
Para a construção dessa matriz organizacional, consideramos as práticas interdisciplinares, que
alinhavam a verticalidade e a horizontalidade dos conteúdos com a finalidade de os professores e
alunos terem claras as interfaces das disciplinas e as possíveis inter-relações, criando, a partir desses
entrelaçamentos, novos conhecimentos de forma relacional e contextual. No entanto, cada instituição
tem liberdade de interferir nesse modelo e estabelecer outras conexões que julgarem pertinentes.
Figura 6 – Espaçograma (diagrama radial-espacial) do Grupo 3 – Eixo Ação e Transformação (4º ano).
10
Da LDB e dos PCN
A lei federal nº 9394 de 1996 – a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)
conhecida como Lei Darcy Ribeiro – determina como competência da União estabelecer, junto aos
Estados e Municípios, diretrizes que orientem os currículos e seus devidos saberes, de forma a garantir
uma formação básica comum a todos. Assim, por parte do governo, foi elaborado um documento na
tentativa da superação dos problemas e dificuldades em termos educacionais, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental (Brasil, 1998), que têm como principal
finalidade apresentar as linhas norteadoras para a (re) orientação curricular.
Desse modo, a concepção de currículo, por meio dos PCN, aponta para uma organização
curricular que dê conta do desenvolvimento do conhecimento a partir de áreas interligadas
considerando o princípio da transversalidade.
O projeto educacional expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais

demanda uma reflexão sobre a seleção de conteúdos, como também exige
uma ressignificação, em que a noção de conteúdo escolar se amplia para
além de fatos e conceitos, passando a incluir procedimentos, valores, normas
e atitudes. Ao tomar como objeto de aprendizagem escolar conteúdos de
diferentes naturezas, reafirma-se a responsabilidade da escola com a
formação ampla do aluno e a necessidade de intervenções conscientes e
planejadas nessa direção. (PCN: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997,
p.48).
Para essa coleção, apoiamo-nos na LDB e nos PCN e desenvolvemos, a partir do núcleo de
conteúdos em cada área e disciplina, os temas que compõem os grandes EIXOS TEMÁTICOS,
permitindo assim um amplo desenvolvimento dos conceitos, dos procedimentos e atitudes.
11
PROGRAMAÇÃO E APRESENTAÇÃO GERAL (ANOS INICIAIS E FINAIS POR ÁREAS) E ESPECÍFICA (1º.
ANO).
Programação para o 1º Ano – Ensino Fundamental

Por ser o 1º ano, o início, a base de apoio dos Anos Iniciais, ao mesmo tempo em que é também
a transposição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, preocupamo-nos em dar a você,
professor, maior visibilidade dos princípios norteadores, a seguir:
Proposta de desenvolvimento do material didático específico para o 1º ano do Ensino
Fundamental.
a) O material dá continuidade ao processo de alfabetização iniciado na Educação Infantil e
amplia o conceito de letramento: alfabetizar letrando;
b) São considerados como princípios norteadores: os PCN e os conhecimentos prévios, as
vivências que as crianças trazem;
c) A ideia central é fazer com que as crianças assimilem novos conceitos e consigam
estabelecer relações com o cotidiano;
d) Conteúdos contextualizados e interdisciplinares por unidades temáticas (aproximadamente
um eixo por mês) seguindo o padrão da estrutura do Ensino Fundamental;
e) Tratamento metodológico de forma espiralada3, em relação à estrutura consideramos dois
importantes aspectos: 1 – ano de transição (ponte) entre a Educação Infantil e o Ensino
Fundamental; 2 – ano base para estruturação e alavancagem do Ensino Fundamental;
f) Compõe-se de dois livros para cada bimestre: Diário de Aprendizagem (teoria e atividades)
e Aprendendo Mais (atividades de reforço de aprendizagem);
3
Forma espiralada, cuja base de suporte de conteúdos se encontra nos anos impares (1º; 3º; 5º; 7º e 9º) e nos anos pares (2º; 4º; 6º e 8º) base de
alavancagem dos conteúdos. Desenvolvemos esse modelo para dar maior consistência na aprendizagem, consideramos também uma espiral aberta
gradualmente.
12
g) As páginas de rosto apresentam-se como pré/texto, marcas, pistas, anunciando um “devir”

de conteúdos que serão veiculados nas diferentes disciplinas/áreas;
h) Propõe avaliação de desempenho por registro de competências;
i) Áreas do conhecimento integradas e apresentadas por meio dos espaçogramas, para que os
professores/pais/alunos, visualizem distintamente.
13
1. Matriz Curricular proposta para o 1º ano do Ensino Fundamental

– Língua Portuguesa;
– Matemática
– Natureza e Sociedade (História/Ciências Sociais/Geografia/Ciências Naturais).
– Arte e Educação Física
1.1 – Em LÍNGUA PORTUGUESA, apresentamos as expectativas para o 1º ano, consequentemente

ampliadas para os Anos Iniciais, que serão em torno das modalidades: oral (fala e escuta), linguagem
(leitura e produção escrita), análise e reflexão sobre a língua e linguagem em que se abordam,
prioritariamente, os aspectos envolvidos na linguagem que se usa para escrever, e ainda a aquisição do
sistema de escrita alfabética e de seus padrões, em que se reflete a respeito de como a escrita
representa a fala.
14
Modalidade escrita Modalidade oral Sistema de escrita

– Leitura – Produção oral – Alfabética
– Produção escrita – Desenvolvimento da escuta – Padrões da linguagem escrita
– Reflexão e análise sobre
a língua e a linguagem
1.1.a – Contextos de circulação de textos: Para introduzir a criança no mundo da escrita e ampliar suas
possibilidades de comunicação oral, optamos por assegurar uma vivência da diversidade das práticas
de linguagem presentes nas esferas de circulação de textos:
Modalidade escrita
Modalidade Leitura Sistema de escrita
– Circulação de textos
– Contexto do cotidiano – Verbal e não verbal – Alfabética
– Contexto escolar – Desenvolvimento da leitura – Padrões da linguagem escrita
– Contexto literário – Desenvolvimento da escuta
– Contexto jornalístico – Ampliação da fala (sons/fonemas)
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Modalidade ORAL – Contexto de circulação Modalidade oral

– Contexto do cotidiano – Produção oral
– Contexto escolar – Desenvolvimento da escuta
– Contexto literário
– Contexto jornalístico
1.1.b – Quanto aos gêneros textuais (sequências didáticas ou projetos) para o 1º ano:
Modalidades escrita/oral
Cotidiana Escolar Jornalística Literária (prosa) Literária (verso)
Parlenda/regras de
Legenda/comentário Conto de repetição e
Bilhete/recado. Diagrama/explicação. jogos e
de notícia etc. outros.
brincadeiras etc.
16
1.1.c – Gêneros textuais (atividades permanentes ou ocasionais)

Modalidades escrita/oral
Cotidiana Escolar Jornalística Literária (prosa) Literária (verso)
Verbete de
Conto tradicional, Cantiga, trava-língua,
Receita, lista, curiosidades e verbete Manchete e
conto acumulativo adivinha, trova, rimas,
carta e outros. de enciclopédia Notícia.
e literatura infantil. poesias etc.
infantil.
1.1.d – Desenvolvimento das competências propostas para a leitura e o letramento

1º ano
– Relacionar gênero à situação comunicativa e ao suporte em que circula.
– Ser capaz, com o auxilio do professor, de fazer inferências, estabelecer comparações, formular
perguntas relacionadas ao conteúdo.
– Ler textos ajustando o falado ao escrito ou apoiando-se na ilustração.
– Reconhecer a sequência temporal de episódios ou procedimentos.
– Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto ou entre as imagens (fotos/ilustrações) e o
corpo do texto.
– Recuperar informações explícitas.
– Estabelecer conexões entre o texto e os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.
– Reconhecer as linguagens e seus significados em: jornais, revistas, propagandas, nas ruas, nos
letreiros; livros e outros.
– Compreender as diversas formas de expressão humana por meio das linguagens: das artes plásticas;
gráfica; matemática; musical; mímica; teatral; científica; geográfica; digital e outras.
– Articular episódios em sequência temporal e caracterizar o espaço onde ocorrem os eventos
narrados.
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1.1.e – Desenvolvimento das competências propostas para a produção oral/escuta

1º ano
– Participar de situações de intercâmbio oral formulando perguntas ou estabelecendo conexões com
os conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores.
– Recontar textos de diferentes gêneros, apropriando-se das características do texto-fonte.
– Ouvir com atenção os textos lidos ou contados, estabelecendo conexões com os conhecimentos
prévios, vivências, crenças e valores.
– Dar recados e esclarecer eventuais dúvidas do interlocutor.
– Recitar ou ler textos.
– Ouvir cantigas e memorizá-las para poder cantar.
– Explicar e ouvir com atenção instruções e assuntos pesquisados em diferentes fontes.
– Comentar notícias veiculadas em diferentes mídias.
– Compreender instruções orais para executar ações pertinentes.
– Dramatizar textos.
1.1.f – Desenvolvimento das competências propostas para língua e linguagem (análise e reflexão)
1º ano
– Identificar, com auxilio do professor, possíveis elementos constitutivos da organização interna de
um gênero.
– Localizar palavras ou expressões que marcam a progressão do tempo e as que estabelecem as
relações de causalidade entre os acontecimentos relatados para compreender alguns de seus usos.
– Examinar o uso de numerais e de outras palavras que indicam quantidades e medidas.
– Examinar o uso de recursos gráficos em determinado gênero
1.1.g – Desenvolvimento em relação ao sistema de escrita alfabética

1º ano
– Compreender diferenças entre a escrita e outras formas gráficas.
– Reconhecer e nomear as letras do alfabeto.
– Escrever seu próprio nome e utilizá-lo como referência para escrever outras palavras, construindo a
correspondência letra som.
– Conhecer a representação das letras no alfabeto de imprensa maiúsculo (para ler e escrever) e no
de imprensa minúsculo (para ler)
– Localizar palavras em textos conhecidos.
– Escrever controlando a produção pela hipótese silábica, com ou sem valor sonoro convencional.
– Compreender o sistema de escrita alfabética, isto é, estabelecer relações entre fonemas e letras,
ainda que com problemas na representação dos dígrafos e dos encontros consonantais.
– Conhecer outras representações das letras do alfabeto.
– Conhecer os portadores de textos e suas diferentes formas de escrita.
1.2 – Em MATEMÁTICA, a capacidade de identificar os conhecimentos matemáticos como meios para

compreender e transformar o mundo à sua volta e perceber o caráter de jogo intelectual,
característico da Matemática como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade, o espírito de
investigação e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.
Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade,
estabelecendo inter-relações entre eles, utilizando o conhecimento matemático (aritmético,
geométrico, métrico, algébrico, estatístico, combinatório, probabilístico); selecionar, organizar e
produzir informações relevantes para interpretá-las e avaliá-las criticamente; resolver
situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo formas de raciocínio e
18
processos, como intuição, indução, dedução, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e

procedimentos matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos.
Comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com
precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo
relações entre ela e diferentes representações matemáticas; estabelecer conexões entre temas
matemáticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares;
sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a
autoestima e a perseverança na busca de soluções; interagir com seus pares de forma cooperativa,
trabalhando coletivamente na busca de soluções para problemas propostos, identificando aspectos
consensuais ou não na discussão de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e
aprendendo com eles.
19
Reconhecer a utilização de numerais no seu contexto diário; Formular

hipóteses sobre escritas numéricas relativas a números de: familiares,
idade, telefone, residência e outros como: dias do ano, mês, aniversário,
início das aulas etc. Sobre escrita e leitura numéricas do contexto de
Números vivências, Realizar contagens (oral) pelo uso de sequência numérica e pelo
uso de escala ascendente e descendente (um a um) até 100. Noção de
dezena, dúzia, centena. Construir procedimentos para formar pares e
agrupar para comparar a quantidade identificando (mais e menos) e
produzir escrita numérica.
Indicar numeral (situações-problema de compor/juntar); indicar que
numeral será obtido se forem acrescentados ou retirados “objetos” a uma
Operações dada situação; indicar que quantidade é preciso acrescentar a uma
situação para que ela contenha “X” elementos (situações-problema
transformar/acrescentar); compor situações com duas ou três vezes mais.
Noções de direção e sentido: Indicar pontos de referências (localização na
sala de aula); indicar a posição onde se encontra dentro do espaço escolar
e representá-la por meio do desenho; noções de direção e sentido: indicar
o percurso: para se movimentar no espaço escolar e chegar a um
determinado local (interno), representar a trajetória através de desenho.
Espaço e forma Fazer leitura de croquis simples que indiquem uma determinada posição;
ou a movimentação de um determinado objeto e ou/pessoa; identificar
semelhanças e diferenças de formas, objetos; representar objetos do
cotidiano por meio de desenhos; identificar superfícies planas e
arredondadas; montar e desmontar embalagens e identificar as peças;
identificar sólidos geométricos.
Mais alto/mais baixo/mesma altura; maior/menor/mesmo tamanho; mais
largo/mais estreito; grosso/fino; mais comprido/mais curto; identificar
dias da semana, meses do ano, explorando o calendário; antecipar e/ou
Grandezas e recordar e descrever sequência dos acontecimentos referentes ao período
Medidas de um dia.
Construir estratégias para medir comprimentos, massas e capacidades
sem uso de unidades de medidas convencionais; realizar cálculo por
estimativa que envolva medidas.
Preencher fichas de identificação com dados numéricos; criar registros
Tratamento da pessoais (como desenho ou código) para comunicação das informações
informação coletadas ou obtidas; registrar, em tabelas simples, as observações
coletadas.
1.3 – Em CIÊNCIAS NATURAIS, GEOGRAFIA, HISTÓRIA E CIÊNCIAS SOCIAIS procuramos favorecer

neste material, considerando a faixa etária, condições para a indagação, a elaboração e a compreensão
de diferentes elementos do mundo, presentes em seu cotidiano e relacionados à diversidade de
procedências culturais, lugares e épocas. A definição de cotidiano não pode ser estabelecida de forma
objetiva e reduzida a medidas numéricas ou propriedades isoladas das coisas. As expressões lugar,
vivência, modo de viver propiciam uma visão integrada do espaço vivido pelas crianças e seus valores.
20
21
Mudanças e permanências nos lugares e tempos vividos: rotinas, medição e

marcadores de tempo cronológico. Identificação, organização e relações entre seres,
objetos e fenômenos dos mundos: natural e cultural, segundo diferentes critérios.
História
Noções de sujeito histórico: indivíduos, família, grupo, classe, profissão e outros.
Noções de anterioridade, posterioridade e simultaneidade. Identificar alguns
documentos históricos e fontes de informações.
Vínculos espaciais: localização e referências. Mudanças e permanências nos lugares.
Noções de espaço e de lugar (próximos e distantes) e transformações nas paisagens
próximas. Diferentes moradias adaptadas em diferentes espaços. Meios de
Geografia
transportes: terrestres; aquáticos e aéreos. Noções conceituais sobre: conceitos de
sociedade, identidade, tempo, espaço, trabalho, cultura, economia, homem, lugar,
transformação e natureza.
Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte
integrante e agente de transformações do mundo em que vive: Ciências da Vida
(desenvolvimento do ser humano, vegetais e animais); identificar relações entre a
Ciências ciência, a tecnologia e as condições de vida, tanto no mundo de hoje quanto ao
Naturais longo de sua evolução histórica. Componentes do ambiente: ar e água.
Ciência e tecnologia: desenvolvimento e avanços tecnológicos; Compreender a
tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo benefícios e
riscos à vida e ao ambiente.
Ler o mundo da vida, ler o espaço e compreender que as paisagens que podemos
Ciências
ver são resultado da vida em sociedade, dos homens na busca da sua sobrevivência
Sociais e da satisfação das suas necessidades.
22
1.4 – ARTE e EDUCAÇÃO FÍSICA agregam as variadas formas de percepção e expressão de

ideias, sentimentos, emoções e, saberes culturalmente construídos e reconstruídos, ou seja,
compreende as diferentes linguagens.
Entende-se por linguagens os modos de percepção e expressão que se manifestam por
meio de signos (corporais, visuais, musicais, teatrais etc.). Esses signos estruturam as
produções e manifestações culturais e possuem significados variados, conforme o contexto
cultural no qual são produzidos e reproduzidos.
Especificamente em Artes, um rápido olhar sobre a história da arte, as diferenças de
valores estéticos entre os povos ou classes sociais de um mesmo povo têm relação direta com
outras diversidades, como as econômicas, sociais, raciais, de gênero, de etnia, de ideologias,
de cultura.
Em Educação Física, levar as crianças a se expressarem por meio da linguagem
gestual/corporal e interpretar seu sentido e significado nos mais variados contextos, visando à
comunicação e compreensão dos sentimentos, valores, crenças e conceitos manifestados pela
gestualidade/corpo. As rodas e brincadeiras integram como referenciais sociais importantes.
23
Reconhecer nos seres, objetos e paisagens naturais e artificiais,

características expressivas das artes visuais (ponto, linha, forma, cor,
textura, luz, movimento etc.) e características expressivas das artes
musicais (som, silêncio, ruído etc.). Experimentar, selecionar e utilizar
diversos suportes (papéis, tecidos, madeiras, pedras, barro etc.),
materiais (lápis, giz, canetas, carvão, tintas, pincéis, espátulas etc.) e
técnicas artísticas (desenho, pintura, colagem, gravura, relevo, móbile,
Arte
escultura, fotografia, videografia etc.), a fim de utilizá-los com
adequação. Criar brinquedos com materiais recicláveis (cartões, caixas,
tubos, madeiras etc.) e não reciclável (legumes, frutas, doces etc.).
Leituras e releituras de obras de arte. Gêneros diversos de pintura.
Colagem, desenho, modelagem, montagem de fantasias, tecelagem,
esculturas, confecção de maquete, pesquisa de imagens, leitura de
símbolos.
Perceber a possibilidade de criar diversos gestos a partir de diferentes

sons produzidos pelo próprio corpo, pelo corpo de outros seres, por
objetos e paisagens naturais e artificiais e por instrumentos musicais.
Perceber a possibilidade de imitar expressões faciais, gestos e sons
produzidos por diferentes pessoas e animais. Perceber a possibilidade
de inventar expressões faciais, gestos, vocalizações e sons a partir de
ideias, sentimentos e sensações. Conhecer e experimentar as
Educação
possibilidades do corpo na dança: impulsionar, flexionar, contrair,
Física
elevar, alongar, relaxar etc., identificando-as em diferentes
modalidades de dança.
Acompanhar diferentes ritmos com o corpo (intenso – moderado –
lento), explorando todos os planos de ação do movimento (alto, médio,
baixo), elaborando e explicando diversas interpretações diante de
variados timbres de sons. Adotar posturas de cuidado e respeito pelo
outro durante a vivência das brincadeiras e danças.
24
PROGRAMAÇÃO DE CONTEÚDOS ESPECÍFICA POR REMESSA (1º ano).
1a Remessa
Eixos:
I – Descobrir é
divertido
II – Ciranda do
tempo Conteúdos
Apresentação de vários portadores de textos; análise e reflexão
sobre o sistema de escrita; leitura e escrita contextualizada; escrita
de nomes próprios; formação de frases; produção de texto coletivo;
Língua Portuguesa
leitura e interpretação de texto oral, ciranda de histórias; leitura e
escrita de palavras; leitura de textos de memória; reconhecimento e
diferenciação: letras, números e palavras.
Reconhecendo os numerais até 30; correspondência um a um;
percebendo a importância dos numerais; explorando imagens,
Matemática tabelas e gráficos; comparação de tamanhos; noções de: grandeza;
de posições; de direção e sentido; símbolos e códigos; classificação e
seriação; ordem dos numerais.
Identidade: história pessoal; nome e sobrenome; naturalidade e
nacionalidade; se apropriar da “leitura do mundo”: a cidade e o
ambiente onde vivem, suas condições de vida e das famílias às quais
História
pertencem historicamente, os bens materiais e culturais presentes
em seu cotidiano. A família: constituição; graus de parentesco. Datas
comemorativas: fatos históricos importantes, o aniversário.
Espaço: saber localizar espaços ao redor e reconhecer no mapa
lugares conhecidos; identificar percursos.
Geografia Educação para o trânsito: reconhecer ruas, praças, avenidas,
calçadas e as regras de trânsito; moradias: identificar tipos diversos
de moradias; evolução das moradias.
Relações de convivência: capacidade de se adaptar; Cultura e
Costumes: identidade e identificação; promover procedimentos,
Ciências Sociais atitudes e valores humanos para a vida em sociedade, como
integridade, respeito, responsabilidade, cooperação e repúdio a
preconceitos e discriminações.
Estimular a criança a questionar, identificar, relacionar e formular
explicações para elementos, fenômenos e acontecimentos presentes
no ambiente de seu convívio; Ter conhecimento sobre o corpo e a
Ciências Naturais
saúde: características físicas; cuidados com o corpo; construção de
identidades sociais e culturais e comparações e transformações do
ser humano do ponto de vista biológico.
Leitura e releitura: gênero de pintura – retrato pictórico e
Arte autorretrato. Características expressivas das artes visuais (ponto,
linha, forma, cor, textura, luz, movimento etc.).
Linguagem gestual e facial: mímicas, rodas e brincadeiras.
Educação Física Desenvolver a motricidade: saltar, abaixar, lançar, correr.
Atividades físicas para postura corporal. Ginástica rítmica.
25
2a Remessa
Eixos:
III – Janelas
abertas
IV – Roda mundo
Conteúdos
Significação do espaço na escrita: descobrir os principais espaços do
texto em prosa; relacionar a ocupação espacial ao gênero textual.
Leitura e interpretação de texto oral. Identificando outros
Língua Portuguesa
portadores de texto: embalagens diversas; linguagem do texto
publicitário. Produção de texto coletivo. Leitura de texto de
memória; poema e rima.
Noções de geometria: sólidos geométricos – identificação pela
forma, pelo tamanho e pela cor. Esfera, paralelepípedo, cone,
cilindro e pirâmide. Cubo. Figuras planas. Sequência e seriação.
Matemática Conhecendo nosso sistema monetário: as notas; as moedas; cartões;
cheques. Estratégias de adição e subtração; noções de multiplicação
e divisão (juntar e repartir igualmente). Reconhecendo numerais até
50.
Compreendendo as noções de tempo e mudança. Passagem do
tempo; calendários; dias da semana. Noções de documentos
História pessoais; fotografias (estudos sobre os lugares e os modos como
memória se condensa e se materializa). Linha do tempo. Brinquedos
e brincadeiras. Datas comemorativas.
Identificar lateralidade, referências e orientação espacial. Estudo do
espaço. Noções de visão oblíqua e visão vertical. Explorar o
Geografia planisfério: relações humanas e espaciais. Conhecer diferentes
espaços. Pluralidade cultural. Compreender os diferentes grupos
étnicos.
Compreender a diversidade. Desenvolver a socialização. Reconhecer
Ciências Sociais a importância do diálogo em comunicação. Desenvolver a noção
dimensional de si mesmo e das coisas que o rodeiam.
Ciências da Vida: compreendendo e percebendo o crescimento
Ciências Naturais físico. Alimentação saudável e os cuidados da alimentação. O corpo
em movimento: esporte e saúde. Profissionais da saúde.
Noções sobre o Cubismo: Uma maneira diferente de ver, de olhar e
Arte de perceber o mundo (em todas as dimensões: frente/perfil; vivência
e projeção; aqui e lá).
Atividade física: conhecimento sobre o corpo: possibilidades e
Educação Física
limitações. Jogos cantados. Brincadeiras populares.
26
3a Remessa
Eixos:
V – Onde se vive
VI – Diferentes
ambientes
Conteúdos
Leitura e interpretação de texto oral. Leitura de textos de memória.
Leitura de cartaz, outdoor, panfletos. Lembretes e bilhetes. Identificar
Língua Portuguesa o título do texto e o autor. Desenvolver a capacidade de dedução de
significado das palavras. Noções elementares para produção de texto.
Ordem alfabética. Pontuação. Sílabas complexas.
Identificar o uso de tabelas e construir gráficos. Cálculo por
estimativa, agrupar e contar. Reconhecendo numerais até 80.
Matemática Explorando os numerais através dos jogos. Somar e observar as
regularidades. Formular situações problemas. Escrita dos numerais
por extenso. Utilizar a adição e subtração em diferentes situações.
O tempo histórico das moradias e de seus moradores.
Compreendendo a noção do conceito de família e identificando a sua
História
história. Organização familiar e atividades diárias. Comparando: O
ontem (como era sua escola?) e o hoje (como ela é?)
Perceber a rotina de trabalho das pessoas com as quais convive.
Compreender onde se vive e aprender a planejar. Identificar
Geografia
profissões e funções por meio de entrevistas. Reconhecer meios de
transportes: terrestres; aquáticos; aéreos.
Relacionar espaços com atividades. Identificar o uso de transportes
Ciências Sociais públicos. Otimização dos transportes públicos como facilitador do
tráfego urbano. Comportamento no trânsito.
Ciência e tecnologia: equipamentos de segurança, trânsito,
construções, cuidados a serem observados dentro das residências.
Ciências Naturais Ciência da vida: compreender e diferenciar o ambiente urbano do
ambiente do campo. Plantas: a vida das plantas, plantio e germinação,
necessidades das plantas, profissionais que cuidam das plantas.
Artes visuais: símbolos utilizados em comunicação visual, para
Arte
orientar o trânsito. Decoração de ambientes: conceito de reutilização.
Jogos de atenção. Atividades com exercícios físicos que envolvam
Educação Física atenção e reflexo. Rodas e brincadeiras cantadas. Circuito treino
infantil.
27
4º. Bimestre:
Eixos:
VII – Usos e
costumes
VIII – Outras
leituras
Conteúdos
Leitura e interpretação de texto oral. Produção de texto coletivo e
individual. Leitura de texto enigmático. Sistematização do uso da
Língua Portuguesa pontuação e do parágrafo. Discurso direto. Leitura compartilhada de
textos dramáticos. Gêneros textuais: história em quadrinhos; conto;
peça de teatro; sinopse de filme. Entrevistas, notícias, anúncios.
Explorando os numerais até 100. Identificar as dezenas e centenas.
Reconhecer dúzia. Identificando sinais de igual e diferente.
Matemática Reconhecer a escrita dos numerais ordinais. Situações problemas
envolvendo a adição e a subtração. Medidas de massa. Ideia de dobro
e metade.
Identificar diferentes formas de comunicação e formas de registro.
Diferenciação entre informação e conhecimento. Reconhecer os
História meios que viabilizam informações. Identificar fontes históricas.
Reconhecer pontos históricos da sua cidade. Conhecer a história da
sua rua, bairro e da sua cidade.
A cidade e o campo: espaço urbano e rural. Reconhecer a importância
das atividades do campo para subsistência nas cidades. Reconhecer os
Geografia elementos que fazem parte da vida no campo. Identificar as
características do ambiente urbano e reconhecer elementos que
fazem parte da paisagem urbana.
Identificar os costumes do homem do campo e desmistificar o
Ciências Sociais conceito atribuído ao termo “caipira”. Trabalho e transformação,
trabalho e remuneração. O trabalho infantil e o Estatuto da Criança.
Ciência e tecnologia: Evolução dos objetos, ferramentas de trabalho.
Ciências da Vida: animais – habitat, som dos animais, cobertura do
Ciências Naturais corpo, hábitos alimentares. Aves, peixes, anfíbios, metamorfose de
insetos e anfíbios, répteis, mamíferos. Profissionais que cuidam dos
animais.
Gênero de pintura: natureza morta. Arte Naif: cenas bucólicas,
Arte
campestres.
Exercícios de flexibilidade, ginástica rítmica com arcos, brincadeiras
Educação Física
populares.
28
ESTRUTURA DE DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS: em espiral e por disciplinas
Procuramos desenvolver os conteúdos numa abordagem em formato espiral cuja base de

assentamento se encontra no 1º ano. Essa base apresenta indicadores da estrutura de conteúdos que
se amplia num crescente movimento de alavancagem nos anos pares (2º, 4º, 6º e 8º) e de sustentação
nos anos ímpares (3º, 5º, 7º e 9º), conforme a representação da fig. 7.
Figura 7 – Estrutura de desenvolvimento de conteúdos do Ensino Fundamental do Sistema COC de Ensino
29
No material do professor você encontrará quadros de conteúdos com distribuição por Eixos
Temáticos. Segue uma mostra do quadro de conteúdos em Língua Portuguesa desenvolvido para o 3º
ano – Grupo 3 – 2a remessa e, de uma breve apresentação da área para anos iniciais e dos anos finais.
Trabalhando o texto;
Frases / Tipos;
Conversando sobre Sinais de pontuação
Capítulo 10:
o texto: os textos
Registrando! jornalísticos; Ortografia: QUE, QUI
e GUE, GUI; Fatos e
fotos.
Trabalhando o texto;
Substantivos
coletivos; Diálogo-
Capítulo 11: emprego de balões
Conversando com o
Conversando texto: anúncio
com o texto
Ortografia – R / RR
3º ANO – GRUPO 3 – ESPAÇO
HISTÓRICO E MEIO AMBIENTE Trabalhando o
texto: substantivos
(2a Remessa) simples e
Capítulo 12: Uma Conversando sobre compostos
imagem vale mil o texto: imagens e
palavras
palavras!
Além do texto...
Trabalhando o
texto: Substantivos
masculinos e
femininos
Capítulo 13: Em Conversando sobre

Ortografia:
o texto: paráfrase
R intercalado e
outras palavras L intercalado
É hora de escrever
30
CONSIDERAÇÕES GERAIS DA ÁREA DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA ANOS INICIAIS
“Fui à escrita
poemar
um flirt com a poesia
uma paixão gerada em sílabas
prenhes de ternura [...]”
Tony Tcheka4
Atentos ao que propõem os PCN, elaboramos a proposta para a área de Língua Portuguesa para
os anos iniciais numa perspectiva em que se consideram os seguintes princípios, (fig. 8):
• Toda criança ao adentrar a • Considerando que o

• A escrita e a fala são
Linguagem oral.
escola possui experiências
Outras Linguagens
objeto do ensino da
Linguagem escrita
linguísticas, já trás consigo modalidades diferentes

de realização da língua materna é a
uma gramática linguagem em suas
internalizada. Portanto, linguagem. Aprender a
priorizamos os escrever significa múltiplas realizações,
conhecimentos prévios investigar e descobrir incluímos outras
como ponto de partida, como as informações, linguagens: pictórica,
estimulando-a se expressar, sentidos, indagações, gestual, não verbal,
valorizando a linguagem emoções são produzidos digital etc.
oral permitindo-a nos diversos gêneros
textuais que circulam, • Linguagens essas que
confrontar as diferentes devem ser contempladas
modalidades da língua, pois, nos mais diferentes
ao fazê-la escolhe a situação suportes, na sociedade. nas práticas de leitura
comunicativa que lhe é mais • Nas propostas de escrita.
adequada. condições de produção
• Busca-se desenvolver a sugerimos contextos
compreensão leitora numa mais próximos à
relação, texto-leitor-texto , realidade da criança.
de construção de sentidos • O trabalho de gramática
que produzem novos efeitos aparece
de sentido, desencadeando contextualizado.
o processo de interlocução • A ortografia está
entre autor-leitor. integrada ao texto em
funcionemento, ou seja
como se organiza a
grafia das palavras e as
regularidades,
classificando-as,
construindo regras.
Figura 8 – Princípios da área de Língua Portuguesa- anos iniciais.
A ideia central, nos anos iniciais, é o desenvolvimento da oralidade como forma de garantir as
atividades sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a língua materna. O objetivo específico é o
desenvolvimento de um trabalho de linguagem que permita ao aluno a observar, descobrir, perceber,
refletir sobre o mundo e interagir com o outro por meio do uso funcional da linguagem (fig. 9).
4
Tony Tcheka, poeta Guineense citado por CAMPATO,J.A. A poesia da Guiné-Bissau: história e crítica.São Paulo: Arte &Ciência,
2012.
31
Figura 9 – Considerações sobre a leitura e a escrita
Compreendemos que por meio das diversas situações propostas nessa coleção, o aluno pode
perceber elementos estruturais, linguísticos e discursivos que possam servir de subsídios para outros
“gestos” de leitura e escrita. É na interação com o texto que se forma um leitor diferenciado, mais
atento, capaz de perceber a trama da textualidade, de se tornar um leitor mais crítico que, justamente
por compreender o jogo da textualidade, pode escolher participar ou não dele.
32
Para tanto, nos anos iniciais, trabalharemos com a estrutura narrativa “histórias de ficção”
(lendas, contos, narrativas curtas) e outras estruturas textuais (poesia, receitas, notícias, cantigas de
roda, textos científicos, informativos etc.) num percurso interativo, levando o aluno a perceber as
funções sociais nos diferentes textos e suportes e, ao mesmo tempo, instigá-lo às descobertas nos
níveis semântico, sintático, morfológico e discursivo.
33
Esclarecemos e justificamos o motivo da escolha de vários textos que apresentam uma

narrativa ficcional justamente pelo fato de propiciar que esse sujeito/criança adentre o imaginário e
possa projetar, nele, seu mundo interno, organizando-o.
Os contos, por serem do conhecimento das crianças, estabelecem uma relação
afetiva/emocional com seu mundo interior e se contrapõem com outros textos cujas estrutura e
função social são outras como as fábulas ou poesias possibilitando a vivência de novas sensações.
Procuramos contextualizar gramática e ortografia de forma que os alunos percebam como a

língua se organiza e faz sentido, levando-os a observar, relacionar, classificar e a operar a grafia das
palavras.
CONSIDERAÇÕES GERAIS DA ÁREA DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA ANOS FINAIS
Para os anos finais, preocupamo-nos em considerar a condição afetiva, cognitiva e social do

sujeito adolescente, o que implica colocar a possibilidade de um fazer reflexivo, de construir um saber
sobre a língua e a linguagem e sobre os modos como as opiniões, valores e saberes são veiculados nos
discursos orais e escritos, fornecer ao aluno instrumentos que o levem a observar, compreender,
analisar, criticar e a relacionar as múltiplas linguagens que o cercam.
34
Por meio das dicas, diálogos e textos complementares instituímos os “espaços de convivência e
socialização” no sentido de possibilitar ao aluno a ampliação de sua visão de mundo, repensando
questões de gênero, etnia, origem e possibilidades sociais e a rediscussão de valores que,
reinterpretados, constituirão sua nova identidade. Para tanto foi necessário considerar as práticas de
leituras – práticas de letramento – em diferentes esferas de circulação da escrita e da linguagem.
35
Um dos objetivos principais nessa coleção de Língua Portuguesa é fazer com que o aluno
compreenda os conceitos de língua e linguagem, descobrir as variedades linguísticas, compreender
que o uso que fazemos da linguagem revela sobre quem somos e sobre como vemos o mundo.
Sabemos que desde, muito cedo, levamos em conta o contexto em que os enunciados são
produzidos, no momento de interpretá-los, revelando que o sentido sempre pode vir a ser outro no
processo de significação. Dessa forma, amplia-se a capacidade de reconhecer as intenções do
enunciador, sendo capaz de aderir ou refutar as posições ideológicas sustentadas no discurso.
Utilizamos como referência para a seleção de textos que compõem essa coleção, o
agrupamento proposto por Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly que orientam a trabalhar com todos os
gêneros e tipologias (fig. 10).
Figura 10 – Domínios sociais de comunicação – Aspectos tipológicos
As atividades propostas instigam o aluno a desenvolver sua capacidade de construir um

conjunto de expectativas (pressuposições e antecipações dos sentidos, da forma e da função do texto)
na análise de textos, apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre gênero, suporte e universo
temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra
(índice, prefácio etc.). Propõem também reflexões sobre a maneira como a língua e a linguagem,
postas em ação, num dado momento, numa dada situação de interação entre locutores, constituem
textos.
36
Buscamos, também, evidenciar por meio das atividades o desenvolvimento do sujeito leitor
propondo uma relação ativa com o texto, num processo de interlocução – autor/leitor – para observar
que efeitos de sentido são aí produzidos.
Procuramos apresentar as escolhas do autor no campo semântico, morfológico e discursivo,

assim como, procuramos desenvolver habilidades leitoras que preparem os alunos para lidar com as
diversas situações que a cultura letrada apresenta. A leitura é uma forma de interlocução entre o leitor
e o autor mediada pela materialidade textual, Dessa forma, ao ler um texto, podemos manter uma
relação dialógica com o autor, compartilhando suas ideias e visão de mundo.
37
Os conteúdos propostos nessa coleção, estão relacionados às dimensões grafo-fonêmicas da

língua e convenções ortográficas: a gramática, a pragmática e semântica da linguagem, que, por serem
inerentes à própria atividade discursiva, são tratadas de maneira articulada e simultânea no
desenvolvimento das práticas de produção e recepção de textos.
Conforme propõem os PCN de LP citados por Rojo (2008, p.29) em Dois eixos de práticas de
linguagens: as práticas de uso da linguagem e as práticas de reflexão sobre a língua e a linguagem, a
autora acrescenta:
Os conteúdos indicados para as práticas do eixo uso da linguagem são

eminentemente enunciativos e envolvem aspectos como: a historicidade da
linguagem e da língua; aspectos do contexto de produção dos enunciados em
leitura/escuta e produção de textos orais e escritos; as implicações do contexto
de produção na organização dos discursos (gêneros e suportes) e as
implicações do contexto de produção no processo de significação.
Na composição do percurso teórico, para escrever a proposta em Língua Portuguesa,

apoiamo-nos na teoria sociointeracionista de aprendizagem, nas teorias do texto/discurso, do
letramento, de gêneros, que possibilitam considerar aspectos cognitivos, sociopolíticos, enunciativos e
linguísticos envolvidos no processo de ensino/aprendizagem de uma língua.
38
CONSIDERAÇÕES GERAIS DA ÁREA DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS INICIAIS
Priorizamos em Matemática, para os anos iniciais, o reconhecimento e a utilização de numerais

no seu contexto diário levando as crianças a formularem hipóteses sobre escritas numéricas relativas a
número de familiares; idade, telefone, residência e outros como: dias do ano; mês; aniversário; início
das aulas etc., sobre escrita e leitura numéricas do contexto de vivências; realizar contagens (oral) pelo
uso de sequência numérica e pelo uso de escala ascendente e descendente (um a um); noção de
dezena, dúzia, centena; construção de procedimentos para formar pares e agrupar, para comparar a
quantidade identificando (mais e menos); produzir escrita numérica.
O conceito de número, quando bem trabalhado, implica a apropriação do conceito da adição.

Salientamos que: número é um objeto da Matemática usado para descrever quantidade, ordem ou
medida. O conceito de número está associado ao processo de contagem.
39
Ressaltamos que, nos anos iniciais, é fundamental trabalhar com situações concretas para, só
após a compreensão e assimilação, passar às operações.
Em Matemática, de modo geral nesta coleção, preocupamo-nos com a capacidade de

identificar os conhecimentos matemáticos, como meios para compreender e transformar o mundo à
sua volta e perceber aspectos dos desafios e jogos, que segundo Kamii (1992, p.139) “podem ser
usados para estimular e desenvolver a habilidade de a criança pensar de forma independente,
contribuindo para o seu processo de construção de conhecimento lógico-matemático”, característicos
da Matemática, que estimulam o interesse, a busca, despertam a curiosidade, o espírito investigativo e
o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas.
40
Vários teóricos apontam para uma perspectiva sociocultural no campo da educação

matemática. Essa tendência implica considerar um desenvolvimento lógico-matemático
contextualizado, como comenta Moysés (1997):
Em relação à Matemática, há no seu ensino certas características – como sua

universalidade e a própria concepção acerca da finalidade do seu estudo – que fazem
com que os alunos dos mais diferentes países se comportem de uma maneira muito
similar. A clássica pergunta: “professor, é para multiplicar ou dividir?”, diante de um
problema proposto, é registrada, por exemplo, por Mellin-Olsen (1996), pesquisador e
professor de Matemática norueguês, em um livro no qual discute o papel político
dessa disciplina. Autores americanos como Stodolsky (1985) e Forman (1989) apontam
as mesmas dificuldades e sugerem novas formas de ensiná-la. Essas são pautadas,
principalmente, nas atividades em grupo, uma vez que reconhecem o papel da
interação na construção do conhecimento matemático. (MOYSÉS, L. 1997, p.61)
As várias atividades levam o aluno a fazer observações

sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade,
estabelecendo inter-relações entre eles, utilizando o conhecimento
matemático: aritmético, geométrico, métrico, algébrico, estatístico,
combinatório, probabilístico. Assim como, a selecionar, organizar e
produzir informações relevantes para interpretá-las e avaliá-las
criticamente, a identificar passos para resolver situações-problema,
sabendo validar estratégias e resultados, desenvolvendo formas de
raciocínio e processos, como intuição, indução, dedução, analogia,
estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemáticos, bem
como instrumentos tecnológicos.
41
É essencial comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar

resultados com precisão e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e
estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas, conforme explicitam os
PCN-Matemática-SEF (1997):
A Matemática comporta um amplo campo de relações, regularidades e coerências que
despertam a curiosidade e instigam a capacidade de generalizar, projetar, prever e
abstrair, favorecendo a estruturação do pensamento e o desenvolvimento do
raciocínio lógico. Faz parte da vida de todas as pessoas nas experiências mais simples
como contar, comparar e operar sobre quantidades. Nos cálculos relativos a salários,
pagamentos e consumo, na organização de atividades como agricultura e pesca, a
Matemática se apresenta como um conhecimento de muita aplicabilidade. Também é
um instrumental importante para diferentes áreas do conhecimento, por ser utilizada
em estudos, tanto ligados às ciências da natureza como às ciências sociais e por estar
presente na composição musical, na coreografia, na arte e nos esportes. (PCN-
MATEMÁTICA-MEC/SEF, 1997, p.25)
São fatores importantes: estabelecer conexões entre temas matemáticos de diferentes campos
e entre esses temas e conhecimentos de outras áreas curriculares.
Sentir-se seguro da própria capacidade de construir conhecimentos matemáticos,

desenvolvendo a autoestima e a perseverança na busca de soluções; interagir com seus pares de
forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de soluções para problemas propostos,
identificando aspectos consensuais ou não na discussão de um assunto, respeitando o modo de pensar
dos colegas e aprendendo com eles. Dessa forma, compartilhamos das mesmas concepções que nos
apontam o PCN em Matemática:
42
O significado da atividade Matemática para o aluno também resulta das conexões que
ele estabelece entre ela e as demais disciplinas, entre ela e seu cotidiano e das
conexões que ele percebe entre os diferentes temas matemáticos. Ao relacionar ideias
Matemáticas entre si, podem reconhecer princípios gerais, como proporcionalidade,
igualdade, composição e inclusão e perceber que processos como o estabelecimento
de analogias, indução e dedução estão presentes tanto no trabalho com números e
operações como em espaço, forma e medidas. O estabelecimento de relações é tão
importante quanto a exploração dos conteúdos matemáticos, pois, abordados de
forma isolada, os conteúdos podem acabar representando muito pouco para a
formação do aluno, particularmente para a formação da cidadania. (PCN-
MATEMÁTICA-MEC/SEF, 1997, p.29)
Em relação ao espaço e forma introduzimos as noções de direção e sentido: indicação de

pontos de referências (localizar-se na sala de aula); indicação da posição em que se encontra dentro da
sala de aula e representá-la por meio do desenho; noções de direção e sentido para indicar um
percurso (para se movimentar no espaço escolar e chegar a um determinado local (interno) e após,
representar a trajetória escolhida por meio do desenho.
Inserimos em algumas atividades croquis que indicam determinada posição, atividades para
que o aluno identifique semelhanças e diferenças, representações de formas e objetos do cotidiano,
superfícies planas e arredondadas, atividades para montar e desmontar embalagens e identificar
peças, assim como os sólidos geométricos. Em grandezas e medidas, exploramos noções de distância,
área, volume, capacidade, tempo e massa.
43
Em tratamento da informação, apresentamos as noções de coleta de dados numéricos, como

criar registros pessoais para comunicação das informações coletadas ou obtidas, registrar ou ler
tabelas e gráficos simples.
APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE MATEMÁTICA PARA OS ANOS FINAIS
Nossa proposta para a educação matemática tem como objetivo geral, para os anos finais, o
trabalho com atividades que permitam ao aluno progredir na construção de conceitos e
procedimentos matemáticos a partir da base constituída nos anos iniciais, o que significa um trabalho
sequencial de forma espiralada de conhecimentos matemáticos com números naturais e racionais,
operações, medidas, espaço e forma e o tratamento da informação, auxiliando o aluno a compreender
e a alcançar “novos saberes”.
Nessa coleção, pretendemos levar os alunos a compreender enunciados, e, nesse sentido a
interdisciplinaridade é uma excelente alternativa de relacionar a Matemática com outras disciplinas,
quando se propõem atividades que trabalhem a aplicabilidade dos cálculos, de educação para gestão
de finanças, consumo sustentável e outras, dentro de uma visão contextualizada, mudando a forma de
o aluno interpretar os diversos acontecimentos, formando cidadãos críticos e construtores do
conhecimento, aplicando terminologias e técnicas convencionais, valorizando hipóteses e estratégias
pessoais. E para que isso aconteça, D’Ambrosio (1993) comenta:
A respeito das novas exigências postas ao professor de Matemática, há uma que

considero bastante promissora como fator de melhoria na qualidade de ensino, embora
de difícil execução. Trata-se do novo papel que esse professor terá que assumir: o de
“docente/pesquisador”. (D’AMBROSIO-1993, p.14)
Na concepção sócio-histórica ou sociocultural é preciso estar atento às transformações que

ocorrem à nossa volta relacionando-as, compreendendo-as e interpretando-as a partir das condições
de produção e do contexto. A educação deve proporcionar ao aluno uma compreensão ampla dos
contextos nos quais o problema se insere, mobilizando-o para perceber-se como parte integrante
desse conjunto complexo que é a sociedade. Sob essa perspectiva de contextualizar os conteúdos de
ensino, de forma geral, no ambiente real da prática profissional, sugerimos a ampliação e utilização de
outros procedimentos, tais como: projetos colaborativos, levantamento e análise de situações
problematizadoras, PBL (Problem Based Learning), ou ABP (Aprendizagem Baseada em Problemas),
cases ou estudo de casos.
44
Em consonância com esses princípios, buscamos inserir situações-problema, no

desenvolvimento de atividades propostas, em que as possíveis soluções não se encontram somente no
campo dos números naturais, possibilitando, assim, que os alunos se aprofundem na noção de número
racional, pela compreensão de alguns de seus significados (quociente, parte - todo, razão) e de suas
representações: fracionária e decimal. Além desses, outros conjuntos numéricos são apresentados,
como os inteiros, irracionais e reais. Ampliamos o desenvolvimento das operações em relação a um
aprofundamento dos conceitos, bem como ampliamos os recursos de cálculo possibilitando uma
compreensão maior do sistema de numeração decimal e flexibilização do pensamento para a
compreensão e construção do cálculo mental.
45
Na realização de atividades exploratórias, as propostas estão direcionadas ao trabalho com

Espaço e Forma, mostrando que os deslocamentos espaciais contribuem para uma melhor
compreensão da geografia física e da geometria espacial, levando os alunos a perceber que podem
antecipar seus próprios deslocamentos, manipular formas, reconhecendo as relações dos objetos no
espaço. Nesse sentido, as atividades levam os alunos a trabalhar com as representações do espaço,
relacionando, produzindo, interpretando e, ao mesmo tempo, a observar as figuras tridimensionais e
bidimensionais, identificando propriedades e estabelecendo algumas classificações.
Nos anos finais, os alunos compreendem melhor como se processa as grandezas e medidas,
enfatizando a necessidade de utilização de “unidade de medida” para comparar com o objeto e contar
as vezes em que se utilizou essa unidade, descobrindo resultados e variações de medições,
dependendo da unidade escolhida.
Neste trabalho evidenciamos as relações existentes entre sistemas decimais de medida,

sistema de numeração decimal e o sistema monetário. Aprofundamos um pouco mais as noções
referentes a tempo, ângulo e temperatura.
Apropriamo-nos de situações do cotidiano e outras hipotéticas a fim de desenvolver as noções

básicas de estatística em relação à coleta de dados, de como se organizam e descrevem-nos, para
facilitar a compreensão dos alunos no uso efetivo de tabelas e gráficos, como unidade de comunicação
e informação, permitindo que estabeleçam relações entre acontecimentos e até fazerem previsões.
Salientamos que é fundamental que o aluno sinta-se confiante diante da resolução de problemas, que
valorize suas estratégias pessoais juntamente com as do conhecimento matemático apreendido.
46
APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE HISTÓRIA PARA OS ANOS INICIAIS.
Em História, tudo começa com o gesto de separar, de reunir, de

transformar em “documentos” certos objetos distribuídos de outra maneira.
Michel de Certeau5
Atualmente, o ensino de História, busca abordar a experiência do local com suas

especificidades, e, ao mesmo tempo, a relação com acontecimentos globais. Considerando a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB nº 9394/96 Título II, art. 3º – essa área tem como
pressuposto que a História não se constitui em um campo de conhecimento em si. Entre os princípios
do ensino da ciência História preconiza-se o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, o
respeito à liberdade e apreço à tolerância e a vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as
práticas sociais.
Ainda segundo os PCN para a História, não há somente um recontar dos fatos, mas a análise
dos sujeitos como integrantes do processo histórico, o que implica na realização de um estudo
reflexivo e crítico, proporcionando, dessa forma, uma formação histórica significativa.
5
DE CERTEAU, Michel. A Escrita da História. Trad. Maria de Lourdes Menezes. Rio de Janeiro: Forense- Universitária, 1982,
p.81
47
Contemplamos para os anos iniciais as noções de temporalidade, pois, sabe-se que a História é
que nos situa no processo humano ao longo do tempo, fornecendo ferramentas metodológicas para a
compreensão da historicidade da vida social. Tomamos as fontes históricas como instrumentos
mediadores no processo de ensino e aprendizagem da História, a fim de promover transformações na
estrutura cognitiva da criança, possibilitando o desenvolvimento da noção de temporalidade histórica.
Favorecemos por meio das atividades a construção do sentido do passado e a aquisição dos conceitos
ligados ao tempo cronológico e ao tempo histórico, em graus de crescente complexidade.
É necessário que os professores tenham ou busquem o conhecimento dos fundamentos

historiográficos e pedagógicos sobre os quais a proposta, de História se alicerça. Um dos fundamentos
focados nessa proposta é o espaço de construção de mentes e saberes, que proporcionem aos alunos
uma visão do seu entorno, uso de documentos em estado de arquivo familiar e o respeito aos saberes
prévios dos alunos quanto à aprendizagem da História.
Estimulamos, por meio das atividades, o trabalho de pesquisa com as fontes históricas, pois
consideramos que aos alunos cabem, efetivamente, participar da construção de seu conhecimento de
forma interativa, manipulando as fontes, dialogando sobre elas, fazendo inferências, confrontando as
suas hipóteses com as já existentes e elaborando suas próprias conclusões.
Assim, proporciona-se aos alunos, gradativamente, a compreensão dos seguimentos de causas
e efeitos do ir e vir, favorecendo a reflexão sobre fontes históricas, entendendo-as como vestígios
incompletos do passado que permanece e levá-los a perceber que há mais de uma interpretação para
os fatos.
48
Segundo os PCN de História (MEC/SEF-BRASIL, 1997: 41) são objetivos gerais para os anos
iniciais numa perspectiva de ensino que favoreça a formação histórica:
• Realizar uma alfabetização histórica ensinando-os a utilizar métodos de
pesquisa e de produção de textos de conteúdo histórico, para que aprendam a
ler diferentes registros escritos, iconográficos, sonoros;
• Proporcionar uma compreensão temporal e uma compreensão da existência
do outro e da herança adquirida oferecendo aos educandos a possibilidade de
localizarem acontecimentos numa multiplicidade de tempo, de modo a
formular explicações para algumas questões do presente e do passado;
reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas, presentes em
sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e no
espaço; valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade,
reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como um elemento
de fortalecimento da democracia.
• Contribuir na formação da identidade pessoal e coletiva: identificar o próprio
grupo de convívio e as relações que estabelecem com outros tempos e espaços;
conhecer e respeitar o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos
tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas, políticas e
sociais, reconhecendo semelhanças e diferenças entre eles.
Cabe aqui destacar que nos apropriamos, na construção das concepções teóricas na disciplina
de História, da vertente da historiografia francesa, destacando a Nova História Cultural, que segundo
49
Chartier6, tem por principal objetivo identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma
determinada realidade social é constituída, pensada, dada a ler.
Atualmente as perspectivas historiográficas que abordam a representação e o imaginário têm

valorizado como um campo próprio e desafiador suas estruturas internas de linguagem e seus
mecanismos de representação da realidade. Assim, tratamos de indicar neste material didático
algumas fontes audiovisuais: a música, obras de arte, livros outros, indicações de filmes etc., noções
básicas de leitura e compreensão das diversas linguagens e realidades que configuram a sociedade.
Nesse contexto, procuramos também valorizar a história oral como metodologia

interdisciplinar, reconhecendo assim, a existência de múltiplas histórias, memórias e identidades em
uma sociedade. Dessa forma, compreendem-se as mudanças e permanências de modo efetivo.
6
CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa: Difel/Rio de janeiro, 1990.
50
APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE HISTÓRIA PARA OS ANOS FINAIS.
Os PCN7 apresentaram inovações para o ensino de História na educação básica, com o objetivo
de aproximar o ensino da pesquisa em História, de modo a superar o ensino tradicional, vigente, que
tratava da valorização política e econômica, linear, factual, personificada em heróis, excluindo a
participação de outros agentes sujeitos, uma História tida como única e verdadeira, que se limitava às
relações de causa e consequência, que não problematizava a construção do processo histórico.
Sabe-se que o objeto de estudo da História são os processos históricos relativos às ações
humanas construídas no tempo, assim como as respectivas significações atribuídas pelos sujeitos,
considerando, que as relações humanas aí produzidas constituem-se como estruturas sócio-históricas:
formas de agir, raciocinar ou pensar, de representar, imaginar, instituir, enfim, de relacionar cultural,
social e politicamente. Nessa perspectiva, nossa proposta, visa um incentivo constante à pesquisa e à
diversificação de metodologias de ensino, a fim de apresentar os conceitos sobre temporalidades, e
diversificar os objetos de estudos tais como: memória, fontes históricas, patrimônio Histórico etc.
Salientamos que um de nossos cuidados em relação às concepções teóricas para a construção

da matriz de conteúdos em História, foi sobre a “consciência histórica”, entendida, aqui, como
inerente à condição humana em sua diversidade, considerando que os sujeitos se constituem a partir
de suas relações sociais, em qualquer período e local do processo histórico, como bem comenta o
7
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: história. Brasília: MEC/SEF, 1998
51
historiador Jörn Rüsen8, a consciência histórica é a “constituição do sentido da experiência no tempo”

e, explicita a seguir:
[...] Mediante a narrativa histórica, são formuladas representações da

continuidade da evolução temporal dos homens e de seu mundo, instituidoras de
identidade, por meio da memória, e inseridas como determinação de sentido no
quadro de orientação da vida prática humana. [...] A narrativa histórica torna
presente o passado, sempre em uma consciência de tempo na qual passado,
presente e futuro formam uma unidade integrada, mediante a qual, justamente,
constitui-se a consciência histórica. (RÜSEN, 2001, p. 65, 66-67).
Procuramos, em nossa proposta para a disciplina História uma composição híbrida, mesclando
ora partes da História factual e cronológica (tradicional) ora, parte da História Cultural (entendida
como campo de investigação resultante das tendências que nasceram dos trabalhos do historiador
italiano Carlo Ginzburg (1939- ), do francês Roger Chartier (1945- ), pertencentes à Nova História
Cultural9) e, consideramos também o viés antropológico ancorados nas contribuições de Mikhail
Bakhtin (1895-1975), Michel Foucault (1926-1984) e Pierre Bourdieu (1930-2002). Cabe aqui ressaltar
que os conceitos de representação, de circularidade cultural e polifonia, de prática cultural e
apropriação, permitem aos professores e alunos desenvolverem uma consciência histórica que os
levem a compreender as diversas práticas culturais sem prescindir do rigor do conhecimento histórico.
Nossa expectativa em relação a essa proposta para a área de História é que os alunos sejam capazes de
identificar processos históricos e de reconhecer como se movimentam as relações de poder neles
existentes, assim como apropriarem-se de recursos para operar intervenções nos espaços onde vivem,
constituindo-se em sujeitos do “fazer” História.
APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE GEOGRAFIA PARA OS ANOS INICIAIS
“As palavras e os conceitos são vivos, escapam escorregadios como peixes

entre as mãos do pensamento e como peixes movem-se ao longo do rio da
História. Há quem pense que pode congelar conceitos. Essa pessoa será quando
muito um colecionador de ideias mortas”
Mia Couto10 . Pensatempos.
Percebe-se que nas últimas décadas o ensino de Geografia tem sofrido algumas
transformações, resultando em constantes críticas ao ensino da Geografia tradicional
predominantemente conteudista, que contemplava a memorização dos fatos e conhecimentos
descritivos, enciclopedistas desvinculados muitas vezes, da realidade contemporânea, para uma
abordagem por competências valorizando os conteúdos estruturadores. Ressaltamos que
compactuamos com essa nova proposta e procuramos nos adequar não menosprezando os conteúdos
mas atualizando-os, adaptando-os às novas concepções emergentes de uma visão de Geografia como
ciência social engajada e atuante frente à globalização dos mercados, frente às mudanças nas relações
de trabalho, atenta às questões ambientais e etnoculturais, enfim, ao cotidiano.
8
RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história: os fundamentos da ciência histórica. Brasília: Editora Universidade de
Brasília, 2001.
9
CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil , 1987.
10
COUTO, Mia. Pensatempos. Lisboa: Editorial Caminho, 2004.
52
Outra abordagem nos anos iniciais foi o da alfabetização cartográfica, pois consideramos como
um dos instrumentos indispensáveis para a formação da cidadania e, nesse sentido, ancoramo-nos na
SEE (2008, p.46) quando cita Yves Lacoste, “cartas, para quem não aprendeu a lê-las e utilizá-las, sem
dúvida, não têm qualquer sentido, como não teria uma página escrita para quem não aprendeu a ler”.
Portanto, uma educação que objetive a formação do cidadão consciente e autônomo deve incorporar
no currículo os fundamentos da alfabetização cartográfica. Nessa direção, exploramos situações que
contemplam a espacialidade e deslocamentos, ler e interpretar mapas e cartas, noções de escalas e
outros.
Nesse momento da escolaridade passa a ser interessante também discutir com os alunos a
linguagem cartográfica como uma produção humana, marcada pelos alcances e limites dos
recursos técnicos e das intenções dos sujeitos e das épocas que dela se valem para representar
o espaço geográfico. Estudar a história da cartografia é uma forma adequada de aproximar a
História e a Geografia num estudo sobre como diferentes sociedades em tempos e espaços
distintos percebiam e representavam seu entorno e o mundo: as técnicas e os conhecimentos, o
imaginário, as intenções políticas e econômicas, os medos e desejos. (BRASIL11, 1997, p. 95)
Nossa proposta estimula o aluno a aprender Geografia nas séries iniciais do ensino
fundamental a partir da leitura do mundo, da vida e do espaço vivido de modo a proporcionar aos
mesmos a possibilidade de compreenderem sua própria posição no conjunto de interações entre
sociedade e natureza.
11
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia. v.5. Brasília: MEC/SEF, 1998.
53
APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE GEOGRAFIA PARA OS ANOS FINAIS
Em nossa proposta para os anos finais, procuramos destacar e relacionar os fenômenos sociais
à natureza física, compreendendo as relações que se estabelecem entre eventos políticos, sociais e
culturais em suas diversidades.
Sabe-se que o advento das novas tecnologias vem revolucionando o modo de pensar e agir no
mundo, portanto requer um “olhar” mais acentuado para a construção de um cidadão do mundo
numa visão planetária, uma nova reconfiguração dos espaços, como propõe Morin (2001) em sua obra
Os sete saberes necessários à Educação do Futuro, em que comenta como o todo e as partes se
interagem num fluxo constante de comunicação, um ir e vir, influenciar e ser influenciado, um
encurtamento dos espaços, das distâncias, interações capazes de romper barreiras culturais com a
aproximação de lugares e mundos diferentes.
54
Apenas para ilustrar, tomamos por empréstimo uma citação de Giddens12 (2000) “quando a
imagem de Nelson Mandela pode ser mais familiar para nós que o rosto de nosso vizinho de porta,
alguma coisa mudou na natureza da experiência cotidiana”.
Priorizamos, a partir dessas concepções, a compreensão do espaço geográfico como
manifestação territorial da atividade social, em todas as suas dimensões e contradições, sejam elas de
ordem econômica, política e cultural. O estudo do território, da paisagem e do lugar em suas
diferentes escalas, levando em conta a diversidade e complexidade de relações sociais, de convivências
e diferenças culturais que integram um mesmo espaço, o conteúdo político em suas diversas
manifestações e distintas formas de poder.
12
GIDDENS, Anthony. Mundo em descontrole. Rio de Janeiro: Record, 2000.
55
APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS SOCIAIS PARA OS ANOS INICIAIS
[...] Promover o caráter crítico da ciência social significa favorecer uma

percepção conceptual desenvolvida das conotações práticas de seu
próprio discurso.
Anthony Giddens13
O Sistema COC de Ensino é o único sistema que contempla em seu currículo a área de Ciências
Sociais numa perspectiva reflexiva e crítica, a qual, em um processo de atravessamento, dialoga com
outras disciplinas, num movimento de interdisciplinaridade, ancorando-se em temas transversais
propostos pelos PCN, uma ponte transitável entre os conteúdos das demais áreas das humanidades,
tal como os currículos de História e Geografia.
Nos anos iniciais procuramos focar na dimensão ética da legitimação dos valores contidos em
sociedades e culturas diversas, bem como a absorção dessas para a realização de diversos projetos de
vida e também, por extensão, a valorização de si próprio. Nesse sentido, tenta-se, nesta proposta,
ampliar os horizontes culturais dos alunos por meio dos desafios, problemas, certezas e inquietações
da sociedade atual, dando a eles a oportunidade de pensar a realidade e os paradigmas sociais
vigentes, para, assim, torná-los sujeitos construtores de seus próprios conhecimentos e moderadores
de suas condutas. Além disso, a proposta busca a ampliação de suas vivências e perspectivas filosóficas
e antropológicas, para que avancem no desenvolvimento de sua formação crítica e cidadã.
13
GIDDENS, A. A Constituição da Sociedade. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 416.
56
O material visa compreender como se constituíram as atuais sociedades, mediante suas

relações materiais-históricas; o entrelaçamento dos processos político-econômicos que envolveram as
formações territoriais e consolidação dos Estados, assim como a trajetória e construção cultural dos
povos e etnias até os dias de hoje, por esferas complexas: ocupação e conquista; escravização;
movimentos migratórios e a influência dos povos nativos.
57
A partir desses elementos, busca mediar no aluno sua percepção do contexto histórico e a
presença dos atores sociais nele atuantes; valorizar e reafirmar a emancipação ou contribuição desses
no atual momento histórico; sua participação como ponto matricial da formação da sociedade
brasileira e, por extensão, seu reconhecimento como indivíduos dotados de direitos e deveres.
Ademais, compreender que os processos sócio-histórico-políticos presentes e atuantes em uma dada
sociedade influenciam-se reciprocamente, reverberando nos distintos fenômenos sociais, no cotidiano
dos seres humanos que os concebem e nas instituições que os sustentam e modificam (família,
trabalho, escola), múltiplas e variadas formas. Trata-se de um conhecimento mais amplo acerca da
realidade social. Dessa forma, o aluno, aos poucos, irá construir o seu pensamento reflexivo / crítico,
de modo a atuar de forma responsável perante a sociedade em que está inserido.
Em conjunto com o professor-mediador, o material estimulará o aluno a compreender o

processo de surgimento de tendências, ideias, crenças, formas de pensamento e concepção a partir de
influências culturais adversas; perceber a criação e recriação constante de tradições, a complexidade e
necessidade da convivência com a diversidade, assim, entender a forma como conceber
intelectualmente e lidar com os preconceitos regionais, nacionais e internacionais, para desenvolver
sobre estes, meios que visem o bem estar coletivo; identificar as mudanças e permanências; como
afetamos e em que medida também somos afetados por essas formas e níveis de preconceitos.
Sobretudo, criar e estimular a vida saudável e pacífica em sociedade.
58
Sabemos que nessa fase dos anos iniciais os jovens encontram dificuldades em conceber a
sociedade como produto da construção humana e suas devidas bases histórico-materiais. Para
despertá-los para essa realidade, necessitamos levá-los a perceber que os diferentes grupos sociais se
transformam e se reformulam constantemente; estimular a adaptação de seus acervos morais às
novas tendências e realidades de seu tempo, para que transcendam seus olhares críticos a prismas que
detenham a cultura como uma esfera dinâmica e flexível, e não como algo fixo e cristalizado. No limite,
que possibilitem à cultura seu eterno movimento, e seu viés de elemento principal que auxilia o sujeito
a compor sua identidade. Nesse sentido, observamos que segundo consta nos PCN - Pluralidade
Cultural (1997):
[...] Ao valorizar as diversas culturas que estão presentes no Brasil, propicia ao aluno a
compreensão de seu próprio valor, promovendo sua autoestima como ser humano
pleno de dignidade, cooperando na formação de autodefesas a expectativas indevidas
que lhe poderiam ser prejudiciais. Por meio do convívio escolar possibilita
conhecimentos e vivências que cooperam para que se apure sua percepção de
injustiças e manifestações de preconceito e discriminação que recaiam sobre si
mesmo, ou que venha a testemunhar – e para que desenvolva atitudes de repúdio a
essas práticas. (BRASIL. S.E.F./PCN: Pluralidade cultural, Orientação sexual, Secretaria
de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF,1997, p.39)
Portanto, um dos desafios desta disciplina para os anos iniciais é o de proporcionar situações
que permitam aos alunos se aproximarem da realidade social em suas diferentes dimensões,
vivenciarem as relações culturais humanas em sua diversidade e multiplicidade. Priorizamos também
compartilhar o cotidiano em que o simples “olhar-se” permita a constatação de que são todos
59
diferentes; dessa forma, compreender que cada indivíduo é único e singular, cada qual com diferentes
histórias de vida. Em suma, todas essas variáveis possibilitam ao professor (des)envolver-se numa
experiência de interação interessante, em que cada um aprende e ensina continuativamente.
APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS SOCIAIS PARA OS ANOS FINAIS
“Antes de saber o que a história diz de uma sociedade, é necessário saber

como funciona dentro dela”
Michel de Certeau14 (1982)
Para os anos finais esta proposta se situa no aprofundamento das noções trabalhadas nos anos
iniciais e nas aproximações da noção de igualdade aos direitos humanos, quanto à dignidade e a
valorização da diversidade cultural, privilegiando a transversalização com os conteúdos que circulam
em Língua Portuguesa, História, Geografia, Arte, Educação Física, Ciências Naturais e Matemática. As
relações estabelecidas pelo processo de transversalização auxiliam o aluno a ressignificar seus
conhecimentos, consequentemente suas práticas, numa dimensão trans/interdisciplinar.
Consideramos a disciplina Ciências Sociais para os anos finais como um agrupamento de temas
transversais cujo objeto de estudo está ligado às atividades e comportamentos dos seres humanos, no
tocante a analise e reflexões dos movimentos e manifestações sociais, tanto materiais como
simbólicas.
14
DE CERTEAU, M. A Escrita da História. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1982, p. 79
60
Focamos nos aspectos da diversidade cultural e na compreensão dos principais processos de

diferenciação e homogeneização dos sistemas de conhecimento, crenças, valores, práticas e tradições,
num sentido amplo que circulam em diversos países e regiões.
Da mesma forma, a compreensão das características mais relevantes da população e a
explicação de seus principais problemas, particularmente aqueles vinculados à distribuição
populacional: os deslocamentos humanos e as condições de vida e trabalho. As distintas formas de
inserção de países em desenvolvimento no sistema econômico mundial e os modos como se relaciona,
em especial o fluxo de circulação de bens e serviços no contexto da globalização e dos processos de
integração regionais, são focados pelo material, tendo como escopo a melhor interpretação dos
diferentes povos e economias neles existentes. O conhecimento dos processos produtivos nos espaços
urbanos e rurais, levando em conta os atores sociais implicados e suas intencionalidades, assim como o
impacto das tecnologias de produção, informação e comunicação nas formas de organização
territorial, além do reconhecimento das causas e consequências das políticas ambientais.
61
Procuramos, por meio das atividades, levar os alunos a compreender os processos de

construção das identidades socioculturais e da memória coletiva, refletindo criticamente acerca das
ideias onde se assentam os processos de discriminação, racismo e exclusão. Um dos temas mais
trabalhados no pensamento filosófico contemporâneo é o da ética, e, segundo os PCN dos temas
transversais:
[...] A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a liberdade de escolha. A ética
interroga sobre a legitimidade de práticas e valores consagrados pela tradição e pelo
costume. Abrange tanto a crítica das relações entre os grupos, dos grupos nas
instituições e ante elas, quanto à dimensão das ações pessoais. Trata-se portanto de
discutir o sentido ético da convivência humana nas suas relações com várias
dimensões da vida social: o ambiente, a cultura, o trabalho, o consumo, a sexualidade,
a saúde. (BRASIL. S.E.F.-PCN: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas
transversais – Brasília: MEC/SEF, 1998, p.25)
Nesse sentido, estabelece-se uma interlocução com a proposta, pois, ao considerar a inclusão
da disciplina de Ciências Sociais na matriz curricular do Sistema COC de ensino, além de apresentar
uma perspectiva de transversalidade, também apresentamos por meio das atividades, situações que
possam promover transformações na maneira (reflexiva e crítica) de conceber os conteúdos,
ampliando assim a responsabilidade dos docentes na formação de alunos mais autônomos.
Autonomia, aqui, entendida no sentido de uma dimensão social que pressupõe relações de alteridade,
que só é possível e passível de realização num processo coletivo que implica relações de poder não
autoritárias.
62
APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA OS ANOS INICIAIS.
No contexto da sociedade atual, as Ciências Naturais compõem uma área indispensável para a
compreensão do mundo que nos rodeia e suas transformações, bem como contribui para o
desenvolvimento de atitudes responsáveis em relação à vida, à saúde e ao meio ambiente. Sabe-se
que o desenvolvimento dos conhecimentos científicos tem sido um dos motores de que a humanidade
se valeu nos últimos séculos, já que as atividades científicas tem sido uma das chaves essenciais para
compreender o mundo contemporâneo.
63
A ideia central, nos Anos Iniciais, em Ciências Naturais, é levar os alunos a compreender a
natureza como um todo dinâmico, e também compreender o ser humano em sociedade visto como
agente de transformações do mundo em que vive, respeitando os demais seres vivos e outros
componentes do ambiente. Quando o aluno se apropria dos conteúdos e métodos das Ciências
Naturais, torna-se mais ativo, crítico em relação ao meio, compreendendo a natureza como algo
pertencente às relações sociais.
Para essa finalidade, um dos meios essenciais é o desenvolvimento de ferramentas para o

aluno apropriar-se do conhecimento de forma crítica, utilizando-se de práticas típicas do fazer do
cientista, como a observação, o levantamento de hipóteses, o teste e a refutação, com o objetivo de
torná-lo capaz de construir conclusões satisfatórias diante de um problema, sem deixar de refletir
sobre o significado ético e as consequências sociais e morais, reconhecendo que a humanidade sempre
se preocupou com o conhecimento da natureza.
64
Na área de Ciências Naturais, há uma longa trajetória de teorias de ensino-aprendizagem. A

adotada neste material refere-se ao conceito de letramento, que nas Ciências Naturais, diz respeito ao
conceito de letramento científico, que consiste na apropriação e no domínio de conhecimentos
científicos, como afirma Santos15 (2007), e recursos tecnológicos fundamentais para o exercício da
cidadania:
Assim como se busca em processos de letramento da língua materna o uso social de
sua linguagem, reivindicar processos de letramento científico é defender abordagens
metodológicas contextualizadas com aspectos sociocientíficos, por meio da prática de
leitura de textos científicos que possibilitem a compreensão das relações ciência-
tecnologia-sociedade e tomar decisões pessoais e coletivas. Nesse sentido, o conceito
de letramento científico amplia a função dessa educação, incorporando a discussão de
valores que venham a questionar o modelo de desenvolvimento científico e
tecnológico. Em outras palavras, o que se busca não é uma alfabetização em termos de
propiciar somente a leitura de informações científicas e tecnológicas, mas a
interpretação do seu papel social. (SANTOS, 2007, p. 487)
Do ponto de vista da apreensão do conhecimento científico pelo aluno, é necessário a

intervenção do professor, considerando (a abordagem vygotskiana) o estágio e a forma com a qual a
criança interpreta o fenômeno, delimitar a partir dos exercícios de aplicação e propostos no material
didático, meios para que o aluno domine efetivamente as causas do fenômeno com o conhecimento
apropriado. As atividades selecionadas para esta proposta foram construídas nesse sentido, sendo que
os exercícios propostos configuram-se em atividades mais autônomas enquanto os de aplicação em
atividades mais baseadas na intervenção do professor e na interação com os colegas.
Experimentos, jogos, atividades de fixação, questionários são meios usados neste material para
a efetivação dos objetivos. Contudo, as conversas mediadas pelo(a) professor(a) são os principais
instrumentos didáticos utilizados no material, uma vez que, se há significação ética e valorativa sobre o
conteúdo, então pode haver divergência sobre o mesmo, inclusive no que se refere a sua aplicação
social. Podem-se encontrar algumas divergências em casos de alimentação e doenças-distúrbios,
transgênicos, alimentos orgânicos, consumismo, reciclagem, células-tronco, transposição do Rio São
15
SANTOS, W. L. P. DOS. Educação científica na perspectiva de letramento como prática social: funções, princípios e desafios.
Revista Brasileira de Educação, v. 12 n. 36 set./dez. 2007
65
Francisco, tipos de energia, considerando a diversidade de pontos de vista, quando se abrem para o
debate as propostas temáticas polêmicas.
Assim, o conhecimento prévio dos alunos, sobretudo nas rodas de conversa, sempre deve ser
levado em consideração. Contudo, o objetivo é que o aluno constitua, por meio da apropriação do
conhecimento científico, um saber mais elaborado sobre o objeto em questão, fazendo-o alcançar um
patamar de opinião mais balizada e fundamentada e permitindo-o compreender melhor os fenômenos
em questão. Não há separação de aspectos afetivos e emocionais do conhecimento científico
ministrado. O professor, nesse sentido, é o elo fundamental, uma vez que é ele o responsável pela
identificação dos conhecimentos prévios e a indução, nas conversas, a um conhecimento elaborado,
ou melhor, é ele quem reconhece a zona de desenvolvimento real dos alunos e estabelece a zona de
desenvolvimento proximal.
66
APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS PARA OS ANOS FINAIS, INCLUINDO AS

DISCIPLINAS DE FÍSICA, BIOLOGIA E QUÍMICA ESPECÍFICAS PARA O 9º ANO
Na continuidade das propostas de conteúdos de Ciências Naturais para os anos finais não só
aprofundamos os conceitos expandindo-os e relacionando-os às outras disciplinas, como propõe a
proposta interdisciplinar, mas, também, procuramos ampliar e, de forma específica, enfatizar a
Biologia, a Física e a Química no 9º ano, a fim de preparar melhor os alunos, nessas disciplinas, para o
Ensino Médio. Três grandes temas são contemplados: Ambiente, Ser Humano e Saúde e os Recursos
Tecnológicos.
67
Nesta nossa proposta para os Anos Finais, procuramos levantar questionamentos, por meio das
atividades, sobre os discursos que circulam em relação à sustentabilidade (tanto pela comunidade
científica quanto pelos meios de comunicação de massa), no que toca a respeito da forma de como as
sociedades modernas têm-se organizado, pois, sabe-se que aí está um dos grandes problemas em
relação à sustentabilidade. Que condições de vida queremos/devemos deixar para as gerações
futuras?
Nesse sentido, dentre os objetivos apontados pelos PCN (Meio ambiente, p.178) um deles, vai
ao encontro do que pontuamos acima, é o de “questionar a realidade formulando-se problemas e
tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a
capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação”.
Consideramos que as garantias de sustentabilidade exigem uma profunda mudança de

pensamento e atitudes da sociedade, principalmente no que se refere ao sistema econômico ligado
ao capitalismo industrial. Uma das propostas seria a de substituir modelos de produção de
subsistência, do saber, de desenvolvimento tecnológico e da distribuição dos bens. Dessa forma,
entendemos que sustentabilidade implica o uso dos recursos renováveis de forma qualitativamente
adequada e em quantidades compatíveis com sua capacidade de renovação, envolvendo soluções
economicamente viáveis de suprimento das necessidades e de relações sociais que permitam
qualidade de vida adequada para todos.
68
Evidentemente que todas as noções e princípios, contidos nesta proposta para Ciências
Naturais estão fortemente alicerçados na compreensão da teoria do desenvolvimento humano,
considerando que o aluno dos anos finais compreende melhor as explicações e as descrições nos
textos informativos que lê, são capazes de trabalhar com uma variedade de informações e
generalizações mais abrangentes se aproximando dos modelos oferecidos pelas Ciências, tais como:
descrever, comparar, narrar, desenhar, observar, perguntar etc. Nesta elaboração, o aluno põe em
movimento uma rede de ideias que afloram e que conferem significado ao tema em questão. Esse é o
momento em que o professor deverá incentivar as colocações, fazer inferências e auxiliá-los numa
possível conclusão. Ressaltamos que nesta fase o aluno consegue estabelecer, com a intervenção do
professor, regularidades nas relações de causa e efeito, dependência e sincronia ou sequência, forma e
função por meio da comparação de eventos, fenômenos e objetos, confrontar as suposições
individuais e coletivas, procurando sempre respeitar as diversas opiniões, tentando reelaborar suas
ideias perante as evidências apresentadas etc.
Focamos nos aspectos do corpo humano como um todo integrado, constitutivo de diversos
aparelhos e sistemas que realizam funções específicas, integradas à manutenção do corpo, assim
como, focamos na interação do corpo interage com o meio ambiente na manutenção do equilíbrio
interno.
É muito importante desenvolver o espírito investigativo, e, para tanto há necessidade de

estimular os alunos a buscar informações em livros, revistas, jornais e sites (indicados
bibliograficamente pelo professor) para, concomitantemente, desenvolver a autonomia, a fim de
interpretar dados e informações, sendo capaz de realizar generalizações.
69
Uma de nossas preocupações foi, ao escrever os conteúdos, buscar uma diversidade de textos,
informativos, inclusive, com informações diferentes e, muitas vezes, divergentes, sobre um mesmo
assunto, a fim de que os alunos possam requerer domínio de diferentes habilidades e conceitos para
sua leitura.
Salientamos a importância da alimentação, do repouso e do lazer e também do asseio corporal
e ambiental adequados para a preservação da saúde, esses e outros assuntos são veiculados por meio
das atividades no decorrer de toda a investigação sobre o corpo humano. Em relação à alimentação,
tratamos dos aspectos culturais e educacionais dos hábitos alimentares, as principais substâncias
alimentares, suas funções e a importância da higiene na alimentação. Apresentamos as diferentes
formas de poluição que podem ser percebidas: o lixo, os esgotos, as queimadas e outras. Incluímos os
agrotóxicos, tais como: pesticidas, herbicidas e fungicidas, substâncias que eliminam pragas agrícolas,
mas, misturadas ao solo e à água, são incorporadas aos vegetais e, consequentemente, aos animais e
ao homem por meio das cadeias alimentares.
Na observação do próprio corpo em relação aos estudos sobre os sistemas genitais, masculino
e feminino, no tocante à proposta para orientação sexual, considerando as várias dimensões da
sexualidade: psíquica, biológica, sociocultural ancoramo-nos nos PCN (Orientação Sexual, p. 295)
quando dizem:
A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das
pessoas, pois, além da sua potencialidade reprodutiva, relaciona-se com a busca do
prazer, necessidade fundamental das pessoas. Manifesta-se desde o momento do
nascimento até a morte, de formas diferentes a cada etapa do desenvolvimento
humano, sendo construída ao longo da vida. Além disso, encontra-se necessariamente
marcada pela história, cultura, ciência, assim como pelos afetos e sentimentos,
expressando-se então com singularidade em cada sujeito. Indissociavelmente ligado a
valores, o estudo da sexualidade reúne contribuições de diversas áreas, como
Educação, Psicologia, Antropologia, História, Sociologia, Biologia, Medicina e outras.
Se, por um lado, sexo é expressão biológica que define um conjunto de características
anatômicas e funcionais (genitais e extragenitais), a sexualidade, entendida de forma
bem mais ampla, é expressão cultural. Cada sociedade desenvolve regras que se
constituem em parâmetros fundamentais para o comportamento sexual das pessoas.
Isso se dá num processo social que passa pelos interesses dos agrupamentos
socialmente organizados e das classes sociais, que é mediado pela ciência, pela religião
e pela mídia, e sua resultante é expressa tanto pelo imaginário coletivo quanto pelas
políticas públicas [...].
Salientamos ser de grande importância a atenção do professor no sentido de valorizar

responsabilidades em relação à sexualidade e à autoestima, evitando os preconceitos que poderão
70
surgir. Sugerimos que, caso venham a ocorrer situações de dúvidas, em que você professor não se
sinta habilitado para responder, recorra a especialistas que possam contribuir, por meio de palestras
ou mesmo a título de esclarecimento pessoal, e corroborar para sanar as dúvidas existentes. A
sexualidade envolve pessoas, sentimentos, crenças e valores que precisam ser percebidos e
respeitados.
Em relação aos recursos tecnológicos, focamos no do desenvolvimento das tecnologias que

surgiram a fim de suprir as necessidades dos homens. As aplicações práticas, por meio de situações
problematizadoras, contidas nas atividades e, por meio das fotos, os alunos conseguem perceber as
manifestações de energia e a ampliação da noção de energia e suas transformações. Dessa forma, ao
elaborar as atividades, possibilitamos ao aluno entrar em contato com equipamentos, máquinas,
instrumentos e demais aparelhos utilizados para os mais diversos fins, nos ambientes urbanos ou
rurais, conhecer seus nomes, para que servem e como servem ao homem, quais as fontes de energia
que utilizam e quais transformações realizam. Compreendem que a energia elétrica, energia química
dos combustíveis, energia solar, energia de movimento do homem, dos animais ou do vento e as
transformações que realizam. Enfim, investigações sobre equipamentos, utensílios e ferramentas de
modo a mostrar sua diversidade e a possibilidade de serem úteis e necessárias nas mais diversas,
simples e complexas atividades humanas.
71
o
CIÊNCIAS FÍSICAS, QUÍMICAS E BIOLÓGICAS NO 9 ANO
A nova organização do 9º ano mantém o compromisso de uma educação com qualidade social,
que tenha como objetivo a promoção de uma aprendizagem significativa, tanto do ponto de vista social
como individual. Alinhada à postura transdisciplinar do sistema COC, apoiada pelo trabalho
fundamentado na compreensão dos conteúdos dos Eixos Temáticos, a nova organização procura ampliar
o acesso às aprendizagens básicas, consolidando a apropriação dos saberes essenciais às áreas e aos
componentes curriculares obrigatórios.
Acreditamos que o processo de construção do conhecimento passa, necessariamente, pelo saber
fazer (competência para observar e realizar) antes de ser possível compreender e explicar (competência
para compreender), até que este processo contínuo termine numa fase posterior do desenvolvimento,
com a tomada de consciência sobre os instrumentos utilizados e sobre as relações estabelecidas. A
educação, nesse sentido, procura trazer ao aluno a compreensão do ambiente natural e social, da
tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade.
Considerando que o processo de conhecer comporta um ciclo, pois a compreensão e a consciência
em relação aos instrumentos e às relações estabelecidas em um nível influenciam a aprendizagem no
nível seguinte, as disciplinas derivadas das ciências naturais – ciências químicas, físicas e biológicas –
procuram dar subsídios sólidos para que os alunos se sintam seguros e bem preparados para continuar
seus estudos no Ensino Médio.
A divisão por área do conhecimento reúne uma quantidade considerável de saberes de diferentes
disciplinas, que contribuem para a construção de instrumentos de compreensão e intervenção na
realidade em que vivem os indivíduos.
Além das áreas, foram acrescidos temas transversais, como meio ambiente. Optamos por um
tratamento específico das áreas, em função da importância instrumental de cada uma, mas
contemplamos também a integração entre elas.
A concepção das áreas separadas traz à tona a natureza dos conteúdos tratados, lançando luz
sobre o corpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem. Isso favorece os indivíduos a construirem
representações sobre o que estudam. Além disso, os professores podem se situar dentro de um conjunto
definido de conhecimentos que pretendem que seus alunos saibam, o que aumenta o sucesso da
aprendizagem.
O currículo de ciências biológicas trabalha com conteúdos que estabelecem uma ligação entre o
que foi aprendido nos Anos Finais do Ensino Fundamental com o Ensino Médio, trazendo ao aluno uma
formação que sirva de pré-requisito para conteúdos mais específicos do Ensino Médio, como Ecologia,
Evolução e Biotecnologia.
Sabemos que o conhecimento científico e também as novas tecnologias são cada vez mais
importantes para o indivíduo se situar e se posicionar em relação às frequentes inovações no campo das
ciências naturais que o afetam. Assim, os conteúdos das ciências químicas e físicas aplicam os
conhecimentos adquiridos ao cotidiano do aluno, por meio de linguagem discursiva e experimentos.
Portanto, procuramos ultrapassar a ideia simplista de transmissão de informação, priorizando, sobretudo,
a apropriação de conhecimentos, construídos a partir de métodos legítimos das ciências, considerados
socialmente importantes. Com esse direcionamento, objetivamos que o aluno chegue ao Ensino Médio
plenamente capaz de prosseguir com os estudos.
72
A nova organização foi estabelecida por acreditarmos que os alunos devam ser capazes de aplicar
o conhecimento científico, em situações variadas e com diferentes ações, nas quais diferentes conteúdos
são necessários, não deixando de compreender como se dá a produção do conhecimento científico.
Assim, eles passam a reconhecer fenômenos e processos científicos que ocorrem em situações vividas por
eles até situações em que tomadas de decisões são essenciais, considerando suas consequências,
principalmente no que se refere a interesses contraditórios, em diferentes grupos sociais ou não. Nesse
sentido, o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem e a aquisição de conhecimentos e
habilidades favorecem a formação de atitudes e valores, fortalecendo os laços de solidariedade humana e
de tolerância recíproca em que se assenta a vida social, da forma que é tratada pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional.
APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE ARTE PARA OS ANOS INICIAIS.
A expressão reta não sonha.

Não use o traço acostumado.
A força de um artista vem das suas derrotas.
Só a alma atormentada pode trazer para a voz um
formato de pássaro.
Arte não tem pensa:
O olho vê, a lembrança revê, e a imaginação transvê.
É preciso transver o mundo.
Manoel de Barros16
A proposta de Arte do Sistema COC de ensino para os Anos Iniciais, objetiva-se a uma prática
educativa centrada na capacidade do “experienciar” do vivenciar de cada criança, considerando a sua
singularidade. Dessa forma, ela se sentirá estimulada a representar, dançar, pintar, desenhar, cantar,
escrever etc.
Compreende-se que uma criança, ao desenhar, dá mostras do conhecimento e da compreensão
que tem do meio em que vive, e de si própria. Por meio do desenho, percebe-se segundo Lowenfeld e
Brittain17 (1977) que:
16
BARROS,M.de. Livro sobre nada. Rio de Janeiro: Record, 1996, p.75
17
LOWENFELD,V.; BRITTAIN, W.L. Desenvolvimento da capacidade criadora. São Paulo, Mestre Jou, 1977.
73
A criança emocionalmente livre, desinibida, na expressão criadora, sente-se

segura e confiante ao abordar qualquer problema que derive de suas
experiências. Identifica-se, estritamente, com seus desenhos e tem liberdade
para explorar e experimentar grande variedade de materiais. Sua arte encontra-
se em constante mudança, e ela não receia cometer erros nem se preocupa a
respeito da nota que receberá por esse exercício particular. Para ela, a
experiência artística é realmente sua, e a intensidade de sua absorção
proporciona-lhe o verdadeiro progresso emocional. (LOWENFELD e BRITTAIN,
1977, p. 39-40).
Ressaltamos a importância, nessa faixa etária dos Anos Iniciais, dos traçados e desenhos que a
criança desenvolve que são, na maioria das vezes, tentativas de representar seu universo interno,
personagens são inventados (imaginados e desenhados) regras são descritas, mantendo relação de
pertencimento com seus desenhos. Nesse sentido o autor Derdyk18 (1989) comenta:
Seus rabiscos provêm de uma intensa atividade do imaginário. O corpo inteiro está
presente na ação, concentrado na pontinha do lápis. Esta funciona como ponte de
comunicação entre o corpo e o papel. (DERDYK, 1989, p. 63).
Evidentemente que o professor ao trabalhar com os alunos nos anos iniciais, deverá incentivar
a liberdade de criação, e, assim, poderá perceber uma intensa atividade do inconsciente, que
reverbera por meio de uma vontade de representação, da necessidade (que a criança apresenta) de
trazer à tona desejos internos, impulsos, emoções e sentimentos.
18
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho: o desenvolvimento do grafismo infantil. São Paulo: Scipioni, 1989.
74
Na área de Arte, focamos assuntos que permitem ao aluno um melhor envolvimento visual,
sentimental e intelectual com o mundo que o rodeia. Aprender a ver o diferente ou o novo possibilita
tanto o conhecimento como o autoconhecimento, o que o leva a se desenvolver, a se ressignificar e
obter o senso crítico necessário diante os acontecimentos a sua volta, como nos apontam os PCN
(1998):
“[...], a forma artística é uma combinação de imagens que são objetos, fatos, questões,
ideias e sentimentos, ordenados pela objetividade da matéria articulada à lógica do
imaginário. [...] A arte não representa ou apenas reflete a realidade, mas é também
realidade percebida, imaginada, idealizada, abstraída. O artista desafia as coisas como
são para revelar como poderiam ser, segundo um certo modo de significar o mundo.”
PCN - Arte, 1998, v.7, p. 32.
75
Em nossa proposta para o desenvolvimento de Arte, consideramos que é por meio do

conhecimento da arte que o aluno passa a compreender o mundo numa dimensão poética, pois, por
meio dela, abrem-se perspectivas de transformar a existência, tornando-o mais flexível. Nesse sentido,
criar e conhecer são condições necessárias no apreender arte na dimensão do sonho, da força
comunicativa dos objetos à sua volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das
cores e formas, dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.
Procuramos focar no conceito (integração entre o fazer, a apreciação e a contextualização

artística) de Arte-educação (em relação ao desenvolvimento emocional, intelectual e perceptual) a
partir da historicidade, já que a arte acompanha o ser humano em todos os momentos da sua vida,
desenvolvendo-se com ele, por meio dos eventos culturais, sociais e religiosos. Na opinião de Ferraz e
Fusari19 (1999) sobre a importância que é dada à arte, salientam:
Primeiramente, é a importância devida à função indispensável que a arte

ocupa na vida das pessoas e na sociedade desde os primórdios da civilização, o
que a torna um dos fatores essenciais de humanização. O fundamental,
portanto, é entender que a arte se constitui de modos específicos de
manifestação da atividade criativa dos seres humanos ao interagirem com o
mundo em que vivem, ao e conhecerem e ao conhecê-lo. (FERRAZ, FUSARI,
1999, p. 15).
19
FERRAZ, Maria Heloisa C. de T. e FUSARI, Maria F. de Rezende e. Metodologia do Ensino de Arte. Cortez Editora,1999.
76
Sabe-se que, cada obra de arte é, ao mesmo tempo, um produto cultural de uma determinada
época e uma criação singular da imaginação humana, cujo valor é universal, como nos aponta os PCN -
Arte (1998):
“As manifestações artísticas são exemplos vivos da diversidade cultural dos
povos e expressam a riqueza criadora dos artistas de todos os tempos e lugares. Em
contato com essas produções, o estudante pode exercitar suas capacidades cognitivas,
sensitivas, afetivas e imaginativas, organizadas em torno da aprendizagem artística e
estética.” PCN - Arte, 1998, v. 7, p. 37.
APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE ARTE PARA OS ANOS FINAIS
“Nossos ateliers não pintam mais quadros, eles constroem

as formas da vida; não serão mais os quadros, mas os projetos que
tornar-se-ão criaturas vivas”.
Kazimir Malevitch20
A concepção de Arte para os Anos Finais consiste em tomá-la como a linguagem que ousa a se
aventurar, a reverberar os acordes de acontecimentos e percepções da vida por meio dos fazedores da
arte.
Considerando a Arte parte integrante da cultura, sua utilização apresenta-se de forma
relevante e com amplas possibilidades de integração, divulgação e desenvolvimento em relação aos
diversos conteúdos das outras áreas do conhecimento. Nesse sentido, a nossa proposta contempla um
“olhar” para a arte integrada às realidades socioculturais como bem aponta Osinski21 (2002):
A compreensão de que a manifestação artística é multifacetada, não possuindo valores

hierárquicos condicionados ao seu caráter mais erudito e popular, tem sido de grande
importância para que se vislumbre, para a arte-educação, novos caminhos mais
afinados com as realidades socioculturais das diferentes comunidades. (OSINSKI, 2002,
p. 115).
20
Malevitch, K. Nous voulons, Écrits. Apresentados por Andrei Nakov, Éditions Gérard Lebovici, 1986, p.264.
21
OSINSKI, Dulce Regina Baggio. Arte, história e ensino: uma trajetória. 2ª ed. São Paulo:Cortez, 2002
77
Sabe-se que cada arte tem sua própria linguagem e seus modos e meios próprios de se fazer
como linguagem, especificamente do que nomeamos de artes visuais, audiovisuais, teatro, música e
dança. Do ponto de vista de Farias22 (2002):
“Cada obra de arte é um arquipélago porque cada boa obra engendra uma ilha, com
topografia, atmosfera e vegetação particulares, eventualmente semelhante a outra
ilha, mas sem confundir-se com ela. Percorrê-la com cuidado equivale a vivenciá-la,
perceber o que só ela oferece”. (FARIAS, 2002. p. 20).
Para perceber a força poética que uma obra de arte oferece, mantendo uma relação íntima
entre a obra e nós, há que se inserir a arte na teia de nossos interesses culturais. Nossa concepção
parte de que há diferente saberes, estéticos e culturais, que dão extensão às nossas ideias e conceitos
sobre arte. Partindo do que se propõe na matriz de conteúdos, o professor pode se mover em
diferentes territórios da arte e cultura, nomeados como: linguagens artísticas, materialidade,
patrimônio cultural, processo de criação, forma e conteúdo, mediação cultural, saberes estéticos e
culturais.
22
FARIAS, A. Arte brasileira hoje. São Paulo: Publifolha, 2002
78
O estudo das produções artísticas coloca-nos em contato com a singularidade do modo de

produção da linguagem da arte (considerando que artistas, obras de arte e o tempo histórico geram
linguagens híbridas), seja para a compreensão da passagem como, por exemplo, da Arte Medieval para
a Arte Moderna, seja, por exemplo, para perceber e compreender as diferentes singularidades da
linguagem da pintura quando estamos diante de uma obra de Jan van Eyck, de Michelangelo ou de
Antoni Gaudí, de Anita Malfati, Lasar Segall e outros. Hibridismo das relações entre forma e conteúdo
nas várias linguagens; elementos básicos da visualidade e suas ampliações no design; elementos
básicos da linguagem híbrida do cinema e elementos básicos das linguagens do teatro, da dança e da
música.
79
As atividades propostas levam o aluno dos Anos Finais a ter melhor compreensão do plano de
forma e conteúdo de uma obra que revela identidades singulares de signos e sentidos estéticos,
expressão e produção. No que se refere à forma e ao conteúdo, Kandinsky23 (1991, p.118) explicita: “a
forma é a expressão exterior do conteúdo interior”.
Ao desenvolver essa proposta, levamos em conta a ação educativa para ativar culturalmente a
produção artística, viabilizando, dessa forma, que os alunos tenham acesso a ela, e, nesse sentido,
sugere-se ao professor uma mediação de forma sensível e significativa, a fim de levá-los à experiência
estética.
Salientamos que uma experiência estética pode-se traduzir em sensações, percepções,
reflexões, que podem ser de âmbito individual e de modo solitário, em seu próprio ritmo, e, outras
vezes, pode ser de âmbito coletivo, compartilhada numa conversa. As estratégias utilizadas no sentido
de provocar uma experiência estética são o ápice da mediação cultural.
23
KANDINSKY,V. Sobre a questão da forma. In: Olhar sobre o passado. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
80
A proposta de arte assenta-se metodologicamente integrada aos PCN de Arte (1998), em que o
conteúdo é visto como área de conhecimento e linguagem articulados em:
Criação/produção em arte – o fazer artístico.
Fruição estética – apreciação significativa da arte e do universo a ela relacionado, leitura,
crítica.
Reflexão: a arte como produto da história e da multiplicidade de culturas.
APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA OS ANOS INICIAIS
A Educação Física é vista, para os anos iniciais, nesta proposta para o sistema COC de ensino,
numa perspectiva da Psicomotricidade, pois, compreende-se que o brincar é essencial, já que sempre
norteou o universo psíquico e físico. Busca-se valorizar o processo de aprendizagem. Em Freire24
(1992), vamos encontrar o seguinte esclarecimento:
[...] Educação Física deve ser uma área de promoção humana. Ser humano é
mais que movimentar-se, repito; é estabelecer relações com o mundo de tal
maneira que se passe do instintivo ao cultural, da necessidade à liberdade,
do fazer ao compreender, do sensível à consciência. (FREIRE, J.B. 1992,
p.147)
24
FREIRE, J.B. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Editora Scipione, 1992, p.147.
81
Historicamente, foi a partir da sociedade ocidental moderna que começamos a encontrar uma
valorização de um conhecimento do corpo sob o ponto de vista da anatomia, fisiologia e mecânica do
movimento, embora sempre tenha existido desde a origem do homem, uma constante busca de
relação entre o físico e o mental, socialização etc.
Atualmente, no âmbito da Educação Física, percebe-se que para tratar das atividades físicas, é
necessário saber sobre o corpo, as linguagens corporais em que a subjetividade e razão cognoscitiva se
instalam e se constituem integradas. O caráter lúdico pode prevalecer sempre numa aula de Educação
Física, ou seja, conforme nos aponta Soares25 et al, (1992), “um espaço intencionalmente organizado
25
SOARES, C.L; C.N.Z. Taffarel; E. Varjal; L. Castellani Filho; M.O. Escobar; V. Bracht, Metodologia do ensino de educação física,
São Paulo, Cortez, 1992. p.87
82
para possibilitar a direção da apreensão, pelo aluno, do conhecimento específico da Educação Física e
dos diversos aspectos das suas práticas na realidade social”.
Ressaltamos a importância da Psicomotricidade na concepção do movimento, da ação motriz,

porque por meio dela a espécie humana foi capaz de organizar sensações, percepções, imagens,
simbolizações, conceitualizações que, segundo Fonseca26 (2004):
Ao abordarmos o corpo da cultura dentro do âmbito de uma teoria da

psicomotricidade da espécie humana, verificamos como uma perspectiva dialética da
evolução cabe perfeitamente numa noção antropológica do homem, na qual sua
atividade corporal (num sentido mais específico a sua ação) constitui um processo
privilegiado de relação com o mundo exterior, pela qual edifica e constrói sua
consciência. (FONSECA, 2004,p.117)
26
FONSECA,V. Psicomotricidade, perspectivas multidisciplinares. Porto Alegre:ARTmed, 2004, p.117
83
A abordagem da Educação Física escolar centrada na psicomotricidade contribui para a o

desenvolvimento da inteligência cognitiva, a organização motora e emocional, propiciando uma
aprendizagem autônoma, ativa e criativa. Nesse sentido nossa proposta contempla vários
movimentos: sensório-motor, gestuais, posturais, sócio-afetivos, além dos jogos simbólicos etc.
Outrossim, apoiamo-noss nos PCN - Educação Física (1997) quando propõem a concepção da cultura27
corporal como forma de contribuição da Educação física:
A concepção de cultura corporal amplia a contribuição da Educação Física escolar para

o pleno exercício da cidadania, na medida em que, tomando seus conteúdos e as
capacidades que se propõe a desenvolver como produtos socioculturais, afirma como
direito de todos o acesso a eles. Além disso, adota uma perspectiva metodológica de
ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperação, a
participação social e a afirmação de valores e princípios democráticos. O trabalho de
Educação Física abre espaço para que se aprofundem discussões importantes sobre
aspectos éticos e sociais, alguns dos quais merecem destaque. (BRASIL-MEC/SEF, 1997,
p. 24)
As danças, esportes, lutas, jogos e ginásticas compõem um vasto patrimônio cultural que é
valorizado nesta nossa proposta para os anos iniciais, de forma lúdica e interativa, particularmente no
que diz respeito ao desenvolvimento das capacidades afetivas, de integração e inserção social.
27
Conceito de cultura é aqui entendido, simultaneamente, como produto da sociedade e como processo dinâmico que vai
constituindo e transformando a coletividade à qual os indivíduos pertencem, antecedendo-os e transcendendo-os.
84
Fundamentalmente, faz-se necessário uma atenção especial por parte do professor de

Educação Física sobre os cuidados para com os portadores de necessidades especiais, e dependendo
do grau, os PCN Educação Física (1997) recomendam:
Para que esses alunos possam frequentar as aulas de Educação Física é necessário que
haja orientação médica e, em alguns casos, a supervisão de um especialista em
fisioterapia, um neurologista, psicomotricista ou psicólogo, pois as restrições de
movimentos, posturas e esforço podem implicar riscos graves. [...] aula de Educação
Física pode favorecer a construção de uma atitude digna e de respeito próprio por
parte do deficiente e a convivência com ele pode possibilitar a construção de atitudes
de solidariedade, de respeito, de aceitação, sem preconceitos. (BRASIL- MEC/SEF,
1997, p. 31)
APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA OS ANOS FINAIS
A proposta de Educação Física para os anos finais é entendida (no campo do conhecimento)
como uma área denominada cultura corporal de movimento, e comporta, aqui, uma proposta temática
abordando os jogos, a ginástica, o esporte, a dança, a capoeira, entre outras que se relacionem com a
cultura corporal de movimento e com o contexto interdisciplinar das outras áreas do conhecimento,
além de considerar, ao mesmo tempo, o contexto sócio-histórico.
Procuramos focar como referencial teórico as abordagens psicomotora, construtivista,
desenvolvimentista para a Educação Física, o que nos proporcionou uma ampliação da visão da área,
tanto no que diz respeito à natureza de seus conteúdos quanto no que refere aos seus pressupostos
pedagógicos de ensino e aprendizagem nas dimensões psicológicas, sociais, cognitivas, afetivas e
políticas, concebendo o aluno como ser humano integral.
85
Jogos Cooperativos é um dos temas desta proposta e dialoga com conteúdos da área de
Ciências Sociais, pois, o conceito de Jogos Cooperativos tem como elementos primordiais a
cooperação, a aceitação, o envolvimento e a diversão, agir em equipe para superar um desafio ou
alcançar uma meta, diferentemente do que ocorre nos jogos competitivos, em que cada jogador tenta
atingir um objetivo melhor do que o outro. Nos jogos cooperativos, há princípios éticos que são
colocados em prática tais como: o respeito mútuo, a justiça, a dignidade e a solidariedade,
estabelecidos, em muitos casos, de maneira autônoma pelos próprios participantes, reverberando na
conduta e no relacionamento social.
86
Dialogando com História, a Educação Física valoriza o patrimônio cultural brasileiro

apresentando as danças, os esportes, os jogos, as lutas e as ginásticas, das mais diferentes origens
étnicas e sociais, considerando as várias regiões do Brasil, tais como: a capoeira, o samba, o bumba
meu boi, o maracatu, o frevo, o afoxé, a catira, o baião, o xote, o xaxado, entre muitas outras
manifestações, integradas também à área de Arte. As informações históricas sobre as origens e
características dos esportes, jogos, lutas e ginásticas, e a valorização e apreciação dessas práticas estão
presentes na parte teórica dessa proposta de Educação Física do Sistema COC de Ensino.
Para os anos finais em Educação Física procuramos, por meio das atividades, favorecer aos
alunos o desenvolvimento de suas potencialidades visando o aprimoramento não só de sua capacidade
física como também social e intelectual. Várias atividades propostas em Educação Física estão
integradas com Ciências Naturais visando à construção de comportamento favorável à proteção e
promoção da saúde do aluno, assim como indicando bons hábitos alimentares. Os PCN - Educação
Física (1998) estimulam as atividades no meio natural, uma aproximação dos alunos com o meio
ambiente:
Sempre que possível é interessante trazer para o cotidiano uma visão sobre o
equilíbrio dos sistemas e de sociedade sustentável que seja a mais próxima da
realidade local. Com a realização de atividades no meio natural, pode-se desenvolver
uma atitude de observador atento às mudanças, traçando possíveis relações que o
meio estabelece com o organismo durante uma prática, e de uma atitude no cotidiano
que busque minimizar as marcas deixadas pelo homem no meio ambiente. Pode-se,
ainda, desenvolver o hábito de silenciar quando em meio à natureza, ampliando a
capacidade de percebê-la, de sentir-se parte, de responsabilizar-se pela sua
manutenção. Esse enfoque pode representar um grande diferencial, pois desperta
para a percepção de que os seres humanos são parte integrante do meio ambiente, e
que poder observá-lo, estudá-lo, deve contribuir para a compreensão de seus próprios
desequilíbrios, projetados no meio por intermédio das suas ações e interferências.
(BRASIL- MEC/SEF-Educação Física, 1998, p.40)
87
Nossa proposta mostra uma variedade de práticas esportivas no sentido de apresentar aos
alunos como elas se desenvolvem. Algumas são propostas em atividades, no entanto cabe à escola e
ao professor de Educação Física adaptá-las caso seja necessário, considerando o espaço físico e a faixa
etária dos alunos. Há práticas que são individuais e as que são coletivas; em ambas, o mais importante
é permitir ao aluno executar cada movimento ou conjunto de movimentos o maior número de vezes,
empregando a técnica adequada, criando estratégias adequadas para que essa realização ocorra da
forma mais atenta possível. Vejamos o que sugerem os PCN - Educação Física (1998):
Tome-se como exemplo um jogo de futebol. Quando uma criança se depara pela
primeira vez com esse jogo, em princípio já dispõe de alguns esquemas motores
solicitados, ou seja, deslocar-se pelo espaço em várias direções e velocidades e realizar
os movimentos de chutar e cabecear uma bola. São conhecimentos prévios e sua
execução já ocorre de forma mais ou menos automática. No entanto, a coordenação
desses movimentos nas circunstâncias espaciais propostas pelo futebol constitui um
problema a ser resolvido e esse problema solicita toda a atenção da criança durante as
execuções iniciais. Com a prática atenta, e à medida que as execuções ocorrerem de
forma cada vez mais satisfatória e eficiente, a criança será capaz de realizá-las de
forma cada vez mais automática. Nesse momento, a introdução de uma regra
limitando o máximo de dois toques na bola por jogada constitui um problema a ser
resolvido que chama a atenção do aluno para a reorganização de gestos que já
estavam sendo realizados de forma automática.(BRASIL-MEC/SEF - Educação Física-
1998, p. 53)
As práticas corporais contribuem para o desenvolvimento da personalidade na medida em que

proporcionam aos sujeitos alunos, experimentar, experienciar e expressar-se de diversas formas de ser
e estar no mundo. O aluno tem a possibilidade de construir seu estilo pessoal, uma singularidade
própria de aprender a brincar, dançar, jogar e lutar e a de controlar seus impulsos de agressividade,
canalizando-os. Conhece-se e permite conhecer o outro.
Salientamos que é preciso um “olhar” para a Educação Física escolar pela importância que
representa como área do conhecimento, concebida nesta proposta em igual importância que às outras
áreas.
88
CHAMADAS INTERESSANTES
No desenvolvimento do material didático, consideramos algumas chamadas interessantes

como forma de estratégias para incentivar o leitor, aluno e professor, a ter o desejo de investigar, de
aperfeiçoar seus conhecimentos. O objetivo principal é o de capturar a atenção do leitor e despertar
nele a curiosidade em relação aos assuntos tratados. Nos Anos Inicias elas são mais específicas, já nos
Anos Finais são mais amplas.
• Informações complementares;
• Dicas para alunos e/ou Você sabia?;
• Biografias de: escritores e pintores;
• Notas de esclarecimentos, referências, comentários...
CHAMADAS ESPECÍFICAS
Há algumas chamadas que são específicas e voltadas para os Anos Iniciais com a finalidade de
legitimar algumas ações importantes para esse segmento. Não seguem uma ordem de obrigatoriedade
em todas as atividades, os autores as colocam conforme a situação de enunciação prevista para o
desenvolvimento de algumas atividades específicas.
89
Roda de conversa
Momento em que as crianças levantam hipóteses

e estabelecem relações entre seus conhecimentos prévios
e uma nova informação. As discussões poderão versar
sobre: um texto lido, a folha de rosto do eixo temático,
sobre imagens e obras de arte presentes no material ou
sobre outro assunto que se queira abordar.
Entre conversas
Estabelece o momento do diálogo. Momento

de dar opiniões e verbalizar sentimentos. Conversas
sobre valores e convivência. Essa seção também
poderá apresentar atividades que levem os alunos a
trabalhar a intertextualidade. Legitimar a fala,
permitir que o discurso circule para gerar sentidos
outros.
Momento de novas descobertas
Por meio de algumas atividades propostas, orientar os alunos como deverão proceder para
resolver alguma situação. Essas atividades apresentam pegadas, pistas, indícios. Dilemas. Pesquisas.
Experiências. Desenvolvimento de novos conceitos. Um dos objetivos dessa chamada é o de despertar
o espírito investigativo/científico.
90
Diversão à vista!
Aqui, o lúdico entra em cena, as atividades propostas permitem à criança realizar brincadeiras
ou jogos que provoquem o estímulo cognitivo. Nessa seção, devem perceber que conhecimento e
diversão podem estar juntos. As atividades aguçam a curiosidade dos alunos.
91
Ative a memória
É o momento de rever, retomar, de reforçar conhecimentos apreendidos, também é utilizado

na parte de exercícios que envolvam a atenção, concentração. Desenvolve o pensamento reflexivo,
sistêmico e cognitivo.
Olho vivo!
Momento de perceber diferenças e

semelhanças, perceber e discriminar detalhes.
Desenvolver a atenção. Nesta seção as
atividades propostas envolvem quebra-
cabeça, labirintos, caça-palavra, descobrir as
10 diferenças (jogo de erro), palavras cruzadas
etc.
Era uma vez...

Momento de contar histórias, contos de fadas, novelas etc. Um dos objetivos é o de
desenvolver a oralidade, a competência leitora, o contar e ouvir, perceber que sentidos estão
implicados; perceber gêneros literários e as tipologias, organizar e estruturar o pensamento
sequencial, conhecer a diversidade temática, de gênero, de linguagem; um momento de conhecer
autores diversos e estilos.
92
INOVAÇÃO METODOLÓGICA
POR QUE ENSINAR COM ESTA COLEÇÃO?
• Porque essa coleção propicia aos alunos a capacidade de Aprender a CONHECER, Aprender a
FAZER, Aprender a CONVIVER e Aprender a SER.
• Porque está em consonância com os objetivos (gerais e específicos) contidos nos PCN.
• Porque contempla espaços para o desenvolvimento das várias inteligências.
Houve, por parte dos autores, uma preocupação nas escolhas dos temas, dos textos, enunciados que
permitam levar o aluno ao desenvolvimento das capacidades cognitivas, sinestésicas, artísticas,
emocionais, afetivas etc., temas que abarcam a realidade para contextualizar os conteúdos
curriculares por meio do processo de transversalidade. Temas de relevância social que propiciam a
formação de cidadãos críticos, leitores assíduos, que conseguem se posicionar com opinião própria,
que se sentem motivados e ansiosos por aprender cada vez mais.
93
• Porque favorece o aprendizado de conteúdos que são significativos à vida em sociedade.
• Porque há vários textos com autores renomados
O Sistema COC de Ensino não mediu esforços em adquirir textos, imagens, telas, infográficos,
de autores famosos no cenário nacional e internacional, em todas as áreas a fim de que os alunos
tivessem o melhor em qualidade textual.
• Porque ela apresenta uma multiplicidade de gêneros textuais em diversos suportes textuais
em todas as áreas.
94
Verifica-se nesta coleção de livros várias possibilidade de se trabalhar com uma diversidade de
gêneros em diferentes suportes textuais (o veículo em que os gêneros textuais circulam) que se
constituem em um forte aliado no processo de formação de leitores, de modo a capacitá-los para a
construção da cidadania, para a cultura letrada e, de prepará-los para compreender e interferir na
realidade. Um dos aspectos importantes é que, para cada ano, foram selecionados gêneros das várias
esferas de circulação, assim como diversos suportes textuais, para permitir aos alunos vivenciarem os
diferentes procedimentos de leitura que caracterizam as práticas sociais e os distintos modos de ler,
para que possam desenvolver as próprias estratégias de leitura.
• Porque propõe desafios instigantes, pistas, indícios...
Há atividades em que são propostos enunciados instigantes que levam o aluno à reflexão, à
análise e à síntese, ao levantamento de dados, à elaboração de hipótese etc., ao mesmo tempo em
que provoca efeitos de sentidos motivacionais para a aprendizagem. Pesquisas, jogos, labirintos, HQs,
“cases”, mapas mentais e conceituais, dentre outros, possibilitando ao aluno vivenciar uma
experiência plurissignificativa.
95
• Porque há noções sobre Ciência e tecnologia.
A sociedade contemporânea vive, mais do que nunca, sob domínio da ciência e da tecnologia e
isso ocorre de modo intenso. Constantemente os noticiários que circulam pelas várias mídias
confirmam avanços ou novas descobertas na área da ciência e da tecnologia. Sabemos que, na gestão
do conhecimento, os produtos são vendidos calcados nas suas qualidades embasadas em depoimentos
“científicos”. É uma relação que se estabelece entre a sociedade, a ciência e o desenvolvimento das
novas tecnologias. Assim, preocupamo-nos em apresentar aos alunos, por meio de alguns temas,
como as novas tecnologias surgem em função das novas demandas de mercado.
• Porque é inovadora ao propor temas transversais que dialogam, em vários sentidos, em

diferentes suportes, com várias disciplinas, como, por exemplo, as noções de
sustentabilidade que se encontram em textos relacionados ao meio ambiente (Ciências
Naturais), à qualidade de vida (Ciências Sociais), ao consumo sustentável (Matemática) e
outras.
96
Mostra das adequações e implementações (2012)
Quadro de análise: do material anterior para o atual

Adequações e
Antes Agora (2013)
Implementações
Visão Interdisciplinar e Transversal do
Organização do conteúdo Visão Interdisciplinar
conhecimento.
Colocados para os alunos na página de rosto,
Somente para
Espaçogramas interfaces das disciplinas e as possíveis
professores
inter-relações.
Disciplina de Educação
Não havia no material Inclusão: do 1o ano até o 9o ano
Física
Avaliação por Já presente no 1o ano e no 2o ano
desempenho: registro por Não havia no material (gradativamente, serão oferecidas para as
competências. demais séries)
Grande diversidade de suportes textuais (nas
Utilização de vários Pouco explorado nas diversas áreas) que se constituem em um
suportes textuais áreas do conhecimento forte aliado no processo de formação de
leitores
Atividades que contemplam
Novos espaços para o
desenvolvimento das capacidades
desenvolvimento das Pouco explorado
cognitivas, sinestésicas, artísticas,
várias inteligências.
emocionais etc.
Atividades em que são propostos enunciados
instigantes que levam o aluno à reflexão, à
análise e à síntese, ao levantamento de
Desafios instigantes, dados, à elaboração de hipóteses etc.
Pouco explorado
pistas, indícios... Pesquisas, jogos, labirintos, HQs, “cases”,
mapas mentais e conceituais e outros,
possibilitando ao aluno vivenciar uma
experiência plurissignificativa.
97
Adequações e
Antes Agora (2013)
Implementações
Diversidade de autores renomados e atuais
Preferência pelos
em grande quantidade. Textos, imagens,
autores dos quais os
telas, infográficos, de autores consagrados
Autores renomados textos já se
no cenário nacional e internacional, em
encontravam em
todas as áreas, a fim de que os alunos
domínio público.
tenham o melhor em qualidade textual.
Exploramos, por meio da transversalidade
Noções sobre Ciência e na apresentação de alguns temas, como as
Pouco explorada
tecnologia novas tecnologias surgem em função das
novas demandas de mercado.
Inclusão de citações de artigos e bibliografia
Informações
nas várias áreas inclusive, dos PCN,
complementares e
Pouco explorada ampliando e aprofundando as informações
orientações aos
como subsídios aos professores num
professores.
processo de formação continuada.
No 1o, 2o e 3o anos, 8 eixos temáticos.
Do 1o ao 9o ano: Eixos
Do 4o ao 9o ano, 12 eixos temáticos.
Composição do material Temáticos em Teoria e
Divisão da área de Ciências Naturais no 9o
em Atividades.
ano em Física, Química e Biologia.
Aprimoramento conceitual em todas as
áreas, introdução do conceito de Letramento
para todas as áreas, introduzimos conceitos
contemporâneos na disciplina de História
Novas abordagens
Pouco explorada (cultural – práticas e representações),
conceituais
Geografia (o entrelaçamento dos conteúdos
e a experiência do cotidiano), e as noções de
sustentabilidade, empreendedorismo,
Matemática financeira e outros.
O QUÊ ENSINAR COM ESTA COLEÇÃO?
Capacidade de Conteúdos
Ser e Estar no
Mundo Atualizados
Desenvolvimento
Desenvolvimento
das Múltiplas
do Pensamento
Habilidades e
Sistêmico
Competências
98
QUANDO ENSINAR COM ESTA COLEÇÃO?
• Em todas as circunstâncias pedagógicas, pois esta coleção contempla a diversidade de

diferentes realidades, adaptável ao ritmo das demandas de necessidades percebidas.
• Ao concluir um capítulo, pode-se evidenciar o conhecimento tácito, pois a inclusão dos

mapas mentais e mapas conceituais auxiliam no campo da visualização de sequências dos
capítulos abordados em cada disciplina, facilitando a apreensão temática.
• Quando reforça e retoma gradualmente os conteúdos, de forma espiralada, favorecendo a

aprendizagem significativa.
COMO ENSINAR COM ESTA COLEÇÃO
• Buscando a diversidade dos vários gêneros textuais, que estão contidos na coleção e
acrescentar os que circulam no cotidiano, estabelecendo processos de intertextualidade.
• Relacionando a prática discursiva pedagógica à demanda de conhecimentos prévios,
favorecendo novos aprendizados.
• Incentivando o aluno a fazer um mergulho nas atividades buscando não só respondê-las, mas,
por meio delas, estabelecer associações e/ou relações a outras situações diversas. Dessa forma,
o aluno exercitará habilidades que permitam ampliar o nível de competências para solucionar
situações análogas.
• Procurando a partir das informações complementares, orientações e dicas, expandir
conhecimentos e, até mesmo dialogar com outros autores, pesquisadores contemplados nesta
coleção.
99
Concepções norteadoras: INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE
INTERDISCIPLINARIDADE
Para discutirmos o tema “interdisciplinaridade”, começaremos pela compreensão de alguns

termos específicos, conceituando-os com clareza.
INTER/DISCIPLINAR/IDADE deriva da palavra primitiva DISCIPLINAR (que diz respeito à

disciplina), por prefixação (inter - ação recíproca, comum) e sufixação (dade – qualidade, estado ou
resultado da ação).
Disciplina refere-se à ordem conveniente a um funcionamento regular. Originariamente
significa submissão ou subordinação a um regulamento superior. Significa um campo de conhecimento
determinado tratado didaticamente com ênfase tanto na aquisição de conhecimentos como no
desenvolvimento de habilidades intelectuais. Num currículo interdisciplinar, as informações, as
percepções e os conceitos compõem uma totalidade de significação mais ampla e o mundo já não é
visto de forma fragmentada, há uma interatividade entre o todo e as partes que o compõe, um
entrelaçamento significativo.
A proposta de elaboração de um currículo interdisciplinar, passa pela apresentação e vivência
dos autores que pensam interdisciplinarmente, isto é, ver o todo, não pela simples somatória das
partes que o compõem, mas pela percepção de que tudo sempre está em tudo, tudo repercute em
tudo, permitindo que o pensamento ocorra com base no diálogo entre as diversas áreas do saber. É
este estabelecimento de relações que nos possibilitará analisar, entender e explicar os
acontecimentos, fatos e fenômenos passados e presentes, para que possamos prospectar, prever e
simular o futuro, conforme nos aponta Fazenda28 (2002, p. 49) “a necessidade da interdisciplinaridade
impõe-se não só como forma de compreender e modificar o mundo, como também por uma exigência
interna das ciências, que buscam o restabelecimento da unidade perdida do Saber”.
No novo conceito de papel social da educação, a escola tem a função de construir, pela práxis,
uma nova relação humana, revendo criticamente o acervo de conhecimentos acumulados e tomando
consciência da participação pessoal na definição de papéis sociais, no dizer de Caniato29 (1989):
O objetivo de ensino fundamental é dar ao educando uma ideia integrada da vida e

das relações dos seres vivos entre si e com a natureza. [...] O mundo não está dividido
em Física, Química, Biologia. A formação de conceitos exige que se respeite a unidade
do conhecimento. [...] Ciência é o conhecimento organizado, de modo sistemático,
sobre nossa interação com a natureza. (CANIATO, 1989, p. 83)
Pactuando com esses princípios, nossos autores se envolveram por meio de uma gestão
participativa (cooperação, colaboração, parceria) para a escolha dos EIXOS TEMÁTICOS e da planilha de
conteúdos, compreendida no sentido horizontal e vertical (fig. 11). O objetivo primordial, por volta da
elaboração do material didático (1ª edição) foi o de estabelecer entre as disciplinas as possíveis
conexões, os diálogos, a partir de um tema central, como já pontuamos na introdução. Dessa forma,
propunha-se uma mudança de pensamento, de procedimento e postura por parte dos sujeitos-autores
implicados em dar conta de superar o modelo, até então vigente, fragmentado, estanque de produção
do saber. Salientamos que nesta proposta de reformulação (2ª Edição), procuramos manter a mesma
28
FAZENDA, A.I.C. Integração e Interdisciplinaridade no Ensino Brasileiro: efetividade ou ideologia. S.P.: Edições
Loyola - 5. Ed., 2002
29
CANIATO, Rodolfo. Com ciência na educação. S.P.: Papirus, 1989.
100
filiação aos aportes teóricos que sustentaram a proposta inicial, atualizamos conceitos e introduzimos
algumas inovações.
Exemplo: Quadro dos Eixos Temáticos referentes ao 4º ano e de uma planilha vertical/horizontal
(Grupo 1 – Eixo Temático: Espaço e Movimento)
Eixos Temáticos
4º Ano
1o Remessa
GRUPO 1 ESPAÇO E MOVIMENTO
GRUPO 2 NAVEGANDO NO TEMPO
GRUPO 3 AÇÃO E TRANSFORMAÇÃO
2a Remessa
GRUPO 4 VIDA E PROGRESSO
GRUPO 5 NOVAS FRONTEIRAS
GRUPO 6 RESISTÊNCIAS
3a Remessa
GRUPO 7 IDENTIDADE SOCIAL
GRUPO 8 CONSCIÊNCIA E CIDADANIA
GRUPO 9 ESTRUTRUTURAS SOCIAIS
GRUPO 10 NOVOS HORIZONTES
a
4 Remessa
GRUPO 11 O TEMPO E O VENTO
GRUPO 12 PASSADO E PRESENTE
4º Ano – Grupo 1 – ESPAÇO E MOVIMENTO
PORTUGUÊS MATEMÁTICA CIÊNCIAS NATURAIS CIÊNCIAS SOCIAIS HISTÓRIA GEOGRAFIA ARTE EDUCAÇÃO
FÍSICA
Capítulos: 1 a 5 Capítulos: 1 e 2 Capítulo:1 Capítulo:1 Capítulo: 1 Capítulo: 1 Capítulo 1: Capítulo 1:

Cap.1: A origem do Cap.1: A origem dos A Terra Cultura: práticas e ações Nossas origens Orientação A Criação do Grandes
mundo e da humanidade números sociais Mundo brincadeiras
Relatos mitológicos A Criação de Dama gigante

Origem da escrita Outros sistemas de Formação do planeta terra Adão
Capítulo 2: O mito A importância da Luz e sombra
numeração – Numeração Como se orientar?
indígena aprendizagem
egípcia
Gramática Formação da crosta Naturalidade e

O alfabeto e o dicionário terrestre nacionalidade O jogo dos cinco
Capítulo 3:
Contando palavras Michelangelo:
Classificação das palavras movimento
– nº de sílabas artístico e sua vida
Orientação pelo Sol
Sílaba tônica Numeração romana O indivíduo e o contexto artística.
Os pontos cardeais e
Sistema indo-arábico cultural Michelangelo e
colaterais
sua obra “A
Criação de Adão”
na Capela Sistina. Verticalização e
horizontalidade
Ortografia Camadas sólidas da Terra Diferenças entre A dança dos de conteúdos
C, S, SS ou Ç pessoas e lugares cones
Capítulo 2: Os números Instrumentos de Pietá
naturais Diferentes culturas: as orientação Escultura: a
Sucessão ou sequência de práticas culturais Orientação pela grande paixão de
números bússola Michelangelo.
Produção de texto Rochas Local de origem de sua A técnica de luz e

Narração família sombra usada por
Texto jornalístico Michelangelo.
Mito
Ordem e classe de um
Capítulo 4: História em
número natural A classe
quadrinhos
das unidades simples: 1a,
História em quadrinhos
2a e 3a ordens
Capítulo 5: Texto por Formação do solo Um pouco de história –

imagens Nossos antepassados
Dilema A classe dos milhares: 4a,
Arte se observa 5a e 6a ordens
Figura 11 – planilha vertical/horizontal de conteúdos ligados ao eixo temático.
101
TRANSVERSALIDADE
Historicamente, pelo que se conhece, a ideia da transversalidade já era objeto de estudos e

pesquisas dos educadores, como os franceses Decroly e Freinet, os norte-americanos Dewey e
Kilpatrick. Um dos aspectos dessa concepção consiste em historicizar e contextualizar os conteúdos
(resgatar a memória dos acontecimentos, interessando-se por suas origens, causas, consequências e
significações amplia as possibilidades de o aluno vir a ser um cidadão leitor). Considera-se por uma
analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados e as questões da vida real
(aprender na realidade e da realidade).
Os temas transversais são campos férteis, vinculam-se aos contextos, que podem ter evidência
prática na vida real, social e comunitária do aluno contribuindo para a qualidade da construção de
saberes e valores cognitivos, afetivos e sociais, conforme nos mostra Ibernón (2000):
Na análise específica da realidade educativa e social deve permitir compartilhar a

experiência humana, possibilitando o aprendizado dos demais, e, respeitando os
alunos, levar em conta suas características específicas e compensar as diferenças que
são discriminatórias, buscando fórmulas educativas diversas que não prejudiquem a
autoestima dos alunos e que não causem segregação, nem hierarquização. (IBERNÓN,
2000, p. 87)
Assim, visa resgatar o sentido do humano, o mais profundo e significativo, já que as propostas
dos temas, nesta coleção, aproximam da vida real e estimulam a iniciativa, a criatividade, a
cooperação, a colaboração e a corresponsabilidade. É, seguramente, a melhor maneira de garantir a
integração de conteúdos interdisciplinares, no entanto, é preciso refletir conforme nos apontam os
PCN sobre os Temas Transversais:
A inclusão dos Temas Transversais exige, portanto, uma tomada de posição diante de
problemas fundamentais e urgentes da vida social, o que requer uma reflexão sobre o
ensino e a aprendizagem de seus conteúdos: valores, procedimentos e concepções a
eles relacionados. (PCN: terceiro e quarto ciclos: apresentação dos temas transversais
/ Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF - 1998, p. 35).
Considerando que a educação para a cidadania necessita de reflexões acerca das questões
sociais, é que nos pautamos para acrescentar nessa coleção vários textos que suscitam a aprendizagem
transversal de modo a envolver os alunos em diálogos e debates, legitimando o direito a se
posicionarem como cidadãos. Dessa forma nos apoiamos num tratamento didático que contemple sua
complexidade e sua dinâmica nos temas que envolvem: Meio Ambiente, Ética, Pluralidade Cultural,
Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo. Com isso, esta coleção ganha em flexibilidade e
abertura, uma vez que os temas podem ser ampliados (fig. 12)30 e contextualizados de acordo com as
diferentes realidades locais e regionais e que novos temas sempre podem ser incluídos.
30
Parte do conteúdo para a montagem (fig. 12) foi retirado do quadro 8.1, p.134 do livro: Valores e Temas TRANSVERSAIS no
currículo coleção inovação Pedagógica, Editora ARTMED, 2002 – vol. 5.
102
Tipos de
estabelecimentos:
venda direta
venda ambulante
Compra: ticket de compra;

troco;
COMERCIALIZAÇÃO
relação qualidade/preço
Publicidade: propaganda, anúncios,

ofertas,publicidade indireta; moda;
colocação dos produtos em postos
de venda
Tema: Alimentação
EX: ampliação no Origem vegetal/animal
sentido transversal Alimentos naturais e modificados
(ALIMENTOS) PRODUÇÃO
processos de produção: agricultura
industrial
Manipulação de
alimentos: em casa e no
local de venda
HIGIENE
Conservação: industrial,
caseira
Figura 12
Dessa forma, mostramos como pode ser ampliado um tema, no sentido transversal, no sentido
de atender as demandas de necessidade de cada área do conhecimento, disciplina e, até mesmo, de
cada escola em relação ao desenvolvimento de seus projetos específicos.
HABILIDADES E COMPETÊNCIAS
Para dar conta das exigências do mundo contemporâneo, é necessária uma educação que
possibilite o desenvolvimento das habilidades e das competências, aqui entendida como aponta
Perrenoud (2000, p. 15): “capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo
de situação”. E enfatiza colocando as dez famílias de competências:
1) organizar e dirigir situações de aprendizagem;

2) administrar a progressão das aprendizagens;
3) conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam;
4) envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
5) trabalhar em equipe;
6) participar da administração da escola;
7) informar e envolver os pais;
8) utilizar novas tecnologias;
9) enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
10) administrar a própria formação contínua.
(PERRENOUD, 2000, p.14)
103
O gráfico a seguir explicita melhor os elementos que são necessários ao desenvolvimento das
competências.
Saber o que fazer e porque fazer
CONHECIMENTO
(INFORMAÇÃO
DECODIFICADA)
COMPETÊNCIA
HABILIDADE ATITUDE
(técnica) (interesse)
Saber fazer Querer fazer
Em uma entrevista concedida à Revista Nova Escola, Perrenoud (2000) expressou-se da

seguinte maneira em relação ao desenvolvimento das competências:
Para desenvolver competências é preciso, antes de tudo, trabalhar com problemas e

projetos, propor tarefas complexas e desafios que incitem os alunos a mobilizar seus
conhecimentos e, em certa medida, completá-los. Isso pressupõe uma pedagogia
ativa, cooperativa, aberta para a cidade ou para o bairro, seja na zona urbana ou rural.
Os professores devem parar de pensar que dar aulas é o cerne da profissão. Ensinar,
hoje, deveria consistir em conceber, encaixar e regular situações de aprendizagem
seguindo os princípios pedagógicos ativos e construtivistas. Para os professores
adeptos de uma visão construtivista e interacionista de aprendizagem trabalhar no
desenvolvimento de competências não é uma ruptura. (Perrenoud, 2000)
Esta coleção apresenta orientações sobre o desenvolvimento das habilidades a fim de

promover as competências indispensáveis ao enfrentamento dos desafios sociais, culturais e
profissionais do mundo contemporâneo. Prioriza a competência de leitura e escrita em todas as
disciplinas, pois compreende a instituição educacional como espaço de cultura e de articulação de
competências e de conteúdos disciplinares.
104
MAPAS CONCEITUAIS
Mapa conceitual é um diagrama gráfico-semântico e foi desenvolvido pelo pesquisador norte-

americano Joseph Novak (1988) e seus colaboradores na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos,
a partir da teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel (1976). Mapas conceituais são
representações gráficas de relações significativas entre conceitos, uma ferramenta para organizar e
representar o conhecimento. Segundo Moreira (2009) do Instituto de Física, UFRGS, em um dos seus
artigos:
O conceito básico da teoria de Ausubel é o de aprendizagem significativa. A aprendizagem é
dita significativa quando uma nova informação (conceito, ideia, proposição) adquire
significados para o aprendiz através de uma espécie de ancoragem em aspectos relevantes da
estrutura cognitiva preexistente do indivíduo, isto é, em conceitos, ideias, proposições já
existentes em sua estrutura de conhecimentos (ou de significados) com determinado grau de
clareza, estabilidade e diferenciação. Esses aspectos relevantes da estrutura cognitiva que
servem de ancoradouro para a nova informação são chamados “subsunçores”. O termo
ancorar, no entanto, apesar de útil como uma primeira ideia do que é aprendizagem
significativa não dá uma imagem da dinâmica do processo. Na aprendizagem significativa há
uma interação entre o novo conhecimento e o já existente, na qual ambos se modificam. À
medida que o conhecimento prévio serve de base para a atribuição de significados à nova
informação, ele também se modifica, ou seja, os subsunçores vão adquirindo novos
significados, se tornando mais diferenciados, mais estáveis. Novos subsunçores vão se
formando; subsunçores vão interagindo entre si. A estrutura cognitiva está constantemente se
reestruturando durante a aprendizagem significativa. O processo é dinâmico; o conhecimento
vai sendo construído. (MOREIRA,M. 2009, p.8)
O mapa conceitual é um recurso, uma ferramenta metacognitiva que vem sendo utilizada na
educação em várias áreas do conhecimento por professores e alunos. Pode ser utilizado como
instrumento, "O mapeamento conceitual é uma técnica muito flexível e em razão disso pode ser usado
em diversas situações, para diferentes finalidades: instrumento de análise do currículo, técnica
didática, recurso de aprendizagem, meio de avaliação." (MOREIRA E BUCHWEITZ31, 1993, p. 48). Um
mapa conceitual possibilita a externalização do conhecimento tácito para o conhecimento tácito.
31
MOREIRA, M. Antonio; BUCHWEITZ, Bernardo. Mapas Conceituais: instrumentos didáticos, de avaliação e de análise de
currículo. São Paulo: Editora Moraes, 1987.
105
Segundo explicita o autor em seu artigo MAPAS CONCEITUAIS E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA32

(Concept maps and meaningful learning):
“Mapas conceituais também não devem ser confundidos com mapas mentais que são livres, associacionistas,
não se ocupam de relações entre conceitos, incluem coisas que não são conceitos e não estão organizados
hierarquicamente. Não devem, igualmente, ser confundidos com quadros sinópticos que são diagramas
classificatórios. Mapas conceituais não buscam classificar conceitos, mas sim relacioná-los e hierarquizá-los”.
Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf>. Acesso em 30 nov. 2013.
Externalização do:
para o:
O Conhecimento Tácito é um conhecimento difícil de formalizar, o que dificulta sua transmissão

e compartilhamento com outros. Exemplo: conclusões, insights e palpites. Já o Conhecimento Explícito
refere-se ao conhecimento transmissível em linguagem formal ou sistemática "processo de criação do
conhecimento perfeito, na medida em que o conhecimento tácito se torna explícito, expresso na
forma de metáforas, analogias, conceitos, hipóteses e modelos "(NONAKA, TAKEUCHI,33 1997, p.
68 e 71).
Fig. 13 – Os quatro modos de conversão do conhecimento

Salientamos que, embora haja distinção entre mapas mentais e conceituais, em nossa
proposta deixamos os autores livres para inserirem tanto um quanto outro, respeitando a autonomia
do mesmo para as escolhas que melhor se adequassem aos conteúdos. No mapa (Fig. 13) tentamos
32
Adaptado e atualizado, em 1997, de um trabalho com o mesmo título publicado em O ENSINO, Revista Galáico Portuguesa
o
de Sócio Pedagogia e Sociolinguística, Pontevedra/Galícia/Espanha e Braga/Portugal, n 23 a 28: 87-95, 1988. Publicado
também em Cadernos de Aplicação, 11(2): 143-156, 1998. Revisado e publicado em espanhol, em 2005, na Revista Chilena de
Educação Científica, 4(2): 38-44. Revisado novamente em 2012.
Disponível em: <(http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf>. Acesso em 30 nov. 2013.
33
NONAKA, Ikujiro; TATAKEUCHI, Hirotaka. Criação de conhecimento na empresa: como as empresas japonesas geram a
dinâmica da inovação. Rio de Janeiro: Campus, 1997.
106
esboçar como se dá o conhecimento tácito e explícito, em seguida apresentamos outros a fim de

exemplificar os que constam no material didático em todas as áreas.
indivíduo Cria, armazena e organiza
conhecimento
tem
tipos
Podem ser
EXPLÍCITO TÁCITO
Tem alta Tem baixa
Capacidade de agregação transferibilidade

Define-se como Define-se como
Capacidade de adicionar ( agregar) novo Possibilidade de transferi-lo de um

conhecimento ao conhecimento existente indivíduo para outro ou outros
107
AVALIAÇÃO: O QUE E COMO AVALIAR
O que avaliar, pressupõe ir ao encontro da demanda de objetivos que norteiam o processo da

aprendizagem. Busca-se por meio das atividades cobrar as situações de relevância vivenciadas durante
o processo de apreender os conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais) propostos em cada
disciplina. Salientamos que “o que avaliar” está implicado levar em conta os conhecimentos, as
competências e autonomia apoiada em princípios educacionais focados no processo
ensino/aprendizagem. Estamos desenvolvendo matrizes de avaliação de desempenho por registro de
competências em cada Eixo Temático (começamos pelos Anos Iniciais e pretendemos avançar para os
Anos Finais) que servirão de referência para o desenvolvimento de instrumentos para avaliação.
Segue, como sugestão, o modelo do Eixo temático: Preservar para ter – Grupo 1 – 3º ano, que já se
encontra no material didático:
108
Todo o material didático está repleto de atividades propostas nas mais variadas formas já
citadas como facilitadoras do como avaliar: roda de conversa, entre conversas, debates, pesquisas,
exposição oral, produções, construções etc. Essas atividades poderão servir para a composição do
processo de avaliação.
Deve-se considerar, na Educação Básica, o respeito à singularidade e ritmo com que cada ser
humano apreende. Desse modo, as diferentes formas de se expressar, seja oral, pictórica, escrita e
outras, contribuem para que todos se sintam privilegiados. Nesse sentido, propomos um “olhar” para a
avaliação pela lente da mudança, do acolhimento, da percepção sobre as diferentes formas do homem
se comunicar, isso nos leva a conceber a avaliação como o ato de promover significativamente o
processo de aprendizagem e, finalmente, porque verifica de forma justa o desempenho do aluno
respeitando seus ritmos, seus tempos e sua maneira de se apropriar dos saberes e práticas.
Sugerimos montar um “banco de perguntas” que podem ser elaboradas, a partir dos próprios
alunos em cada finalização de Eixo Temático, em cada área. Elas servirão para parametrizar o que eles
realmente conseguiram absorver e internalizar, pois a elaboração de uma boa pergunta exige
conhecimentos prévios, prospecção, imaginação criativa, raciocínio lógico, capacidade de análise e
síntese, dedução hipotética etc. O professor poderá se autoavaliar a partir do nível de complexidade e
entendimento dessas perguntas, pois, dependendo do nível da enunciação da maioria das perguntas,
poder-se-á concluir que conceitos se efetivaram e como os alunos apreenderam, assim, verificar se a
comunicação entre professor e aluno foi eficaz.
INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES
Ao introduzirmos as informações complementares no material didático pensamos na melhoria

do processo ensino/aprendizagem contribuindo com o professor no processo contínuo de
aprimoramento profissional, que, segundo Schnetzler34:
[...] a necessidade de contínuo aprimoramento profissional e de reflexões críticas sobre
a própria prática pedagógica, pois a efetiva melhoria do processo ensino-aprendizagem
só acontece pela ação do professor; a necessidade de se superar o distanciamento entre
contribuições da pesquisa educacional e a sua utilização para a melhoria da sala de aula,
implicando que o professor seja também pesquisador de sua própria prática.
(SCHNETZLER , apud ROSA, 2003, p. 27)
Não podemos ignorar que o modelo tradicional de educação, frente às exigências de uma
sociedade em constante transformação, deverá flexibilizar e ceder lugar à educação permanente,
valorizando o sujeito da ação, a reflexão, a aprendizagem e a sua aplicabilidade à vida social. Assim,
compreende-se um sujeito-professor ativo, em busca por melhoria de sua prática pedagógica, e, nesse
sentido, as informações complementares tentam dar sustentação e/ou incitam o professor a outros
saberes.
Ao professor cabe o papel da tomada de decisões próprias, relativas à didática em sala de aula,
frente às orientações e sugestões didático / metodológicas contidas e sugeridas no material do
professor. Porém, ressaltamos que o desenvolvimento do trabalho deve considerar, conforme diz
Giroux35 (1997, p. 153), “conhecimento das experiências dos alunos, suas linguagens, sonhos, valores e
encontros, muitas vezes (in)conscientemente licenciados”.
34
ROSA, Maria Inês de F. P. dos Santos; Schnetzler, Roseli P.. A Investigação-ação na Formação Continuada de
Professores de Ciências. Revista Ciência e Educação, v. 9, n. 1. 2003.
35
GIROUX, H. A. Os Professores como Intelectuais: Rumo a uma Pedagogia Crítica da Aprendizagem. Porto Alegre:
ArtMed Editora, 1997.
109
Ao concluirmos este suplemento didático pedagógico, gostaríamos de deixar uma reflexão

sobre o mais sagrado de todos os atos, o de EDUCAR e, para tanto, tomamos por empréstimo um texto
que se encontra em A escola que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir, de Rubem Alves (2001,
p. 10) quando nos diz:
Não cobiço nem disputo os teus olhos
Não estou sequer à espera que me deixes ver através dos teus olhos
nem sei tampouco se quero ver o que veem e do modo como veem os teus olhos
Nada do que possas ver me levará a ver e a pensar contigo
se eu não for capaz de aprender a ver pelos meus olhos e a pensar comigo
Não me digas como se caminha e por onde é o caminho
deixa-me simplesmente acompanhar-te quando eu quiser
Se o caminho dos teus passos estiver iluminado
pela mais cintilante das estrelas que espreitam as noites e os dias
mesmo que tu me percas e eu te perca
algures na caminhada certamente nos encontraremos
Não me expliques como deveria ser
quando um dia as circunstâncias quiserem que eu me encontre
no espaço e no tempo de condições que tu entendas e dominas
Semeia-te como és e oferece-te simplesmente à colheita de todas as horas
Não me prendas as mãos
não faças delas instrumento dócil de inspirações que ainda não vivi
Deixa-me arriscar o barro talvez impróprio
Na oficina onde ganham forma e paixão todos os sonhos que antecipam o futuro
E não me obrigues a ler os livros que eu ainda não adivinhei
nem queiras que eu saiba o que ainda não sou capaz de interrogar
Protege-me das incursões obrigatórias que sufocam o prazer da descoberta
e com o silêncio (intimamente sábio) das tuas palavras e dos teus gestos
ajuda-me serenamente a ler e a escrever a minha própria vida
Ademar36
36
Esse texto encontra-se em ALVES, R. A escola que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas:
Papirus, 2001, p.10.
110
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114

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SUPLEMENTO DIDÁTICO / PEDAGÓGICO

Sistema COC – Ensino Fundamental

• A COLEÇÃO ESTÁ EM • APRESENTAÇÃO

ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS E ANOS FINAIS

2. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS .................................................................................................. 7

3. ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ........................................................................................ 9

4. PROGRAMAÇÃO E APRESENTAÇÃO GERAL DAS ÁREAS (ANOS INICIAIS E FINAIS)

5. ESTRUTURA DE DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS EM ESPIRAL E POR DISCIPLINA ..... 29

7. INTERDISCIPLINARIDADE E TRANSVERSALIDADE ................................................................ 99

8. HABILIDADES E COMPETÊNCIAS ....................................................................................... 102

9. MAPAS CONCEITUAIS ...................................................................................................... 103

10. AVALIAÇÃO: O QUE E COMO AVALIAR ............................................................................. 107

11. INFORMAÇÕES COMPLEMENTARES ................................................................................. 108

Figura 1 – Áreas e disciplinas

Compreendemos que todo processo de mudança implica em períodos de adaptação. Ao

Figura 2 – Quadro das implementações propostas

“Eu agora diria a nós, como educadores e educadoras: ai

No desenvolvimento desta proposta pedagógica para o Sistema COC de Ensino, procuramos

Podemos considerar que, no decorrer das situações de ensino, os

Compreende-se, nessa perspectiva, a necessidade de o professor/educador ter um

Teoria Geral dos Sistemas

Figura 4.1– Composição de várias teorias

Teoria do Desenvolvimento Moral

Figura 4.2– Composição de várias teorias

Teoria da modificabilidade cognitiva estrutural (MCE), Experiência da Aprendizagem Mediada (MLE)

Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer, Aprender a Conviver e Aprender a Ser

Figura 4.3– Composição de várias teorias

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Ancorados nesses referenciais teóricos, desenvolvemos a proposta de Educação

Na sequência, após a apresentação da página de rosto, há um modelo de Organização

Da LDB e dos PCN

O projeto educacional expresso nos Parâmetros Curriculares Nacionais

Programação para o 1º Ano – Ensino Fundamental

g) As páginas de rosto apresentam-se como pré/texto, marcas, pistas, anunciando um “devir”

1. Matriz Curricular proposta para o 1º ano do Ensino Fundamental

1.1 – Em LÍNGUA PORTUGUESA, apresentamos as expectativas para o 1º ano, consequentemente

Modalidade escrita Modalidade oral Sistema de escrita

Modalidade ORAL – Contexto de circulação Modalidade oral

1.1.c – Gêneros textuais (atividades permanentes ou ocasionais)

1.1.d – Desenvolvimento das competências propostas para a leitura e o letramento

1.1.e – Desenvolvimento das competências propostas para a produção oral/escuta

1.1.g – Desenvolvimento em relação ao sistema de escrita alfabética

1.2 – Em MATEMÁTICA, a capacidade de identificar os conhecimentos matemáticos como meios para

processos, como intuição, indução, dedução, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e

Reconhecer a utilização de numerais no seu contexto diário; Formular

1.3 – Em CIÊNCIAS NATURAIS, GEOGRAFIA, HISTÓRIA E CIÊNCIAS SOCIAIS procuramos favorecer

Mudanças e permanências nos lugares e tempos vividos: rotinas, medição e

1.4 – ARTE e EDUCAÇÃO FÍSICA agregam as variadas formas de percepção e expressão de

Reconhecer nos seres, objetos e paisagens naturais e artificiais,

Perceber a possibilidade de criar diversos gestos a partir de diferentes

PROGRAMAÇÃO DE CONTEÚDOS ESPECÍFICA POR REMESSA (1º ano).

ESTRUTURA DE DESENVOLVIMENTO DOS CONTEÚDOS: em espiral e por disciplinas

Procuramos desenvolver os conteúdos numa abordagem em formato espiral cuja base de

Figura 7 – Estrutura de desenvolvimento de conteúdos do Ensino Fundamental do Sistema COC de Ensino

Capítulo 13: Em Conversando sobre

CONSIDERAÇÕES GERAIS DA ÁREA DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA ANOS INICIAIS

• Toda criança ao adentrar a • Considerando que o

escola possui experiências

linguísticas, já trás consigo modalidades diferentes

Figura 8 – Princípios da área de Língua Portuguesa- anos iniciais.

Figura 9 – Considerações sobre a leitura e a escrita

Esclarecemos e justificamos o motivo da escolha de vários textos que apresentam uma

Procuramos contextualizar gramática e ortografia de forma que os alunos percebam como a