Psicologia - Manual Módulo 6

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MÓDULO
OLHAR GLOBAL
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[Capítulos] [Questões centrais] [Ideias-chave]
1. • Ser diferente significa não integrar uma dada categoria ou não apresentar
uma correspondência com uma referência num processo de comparação.
Diferença: O que significa ser
diferente? Existem diferenças entre indivíduos, entre grupos e entre comunidades.
delimitação e
Frequentemente, as diferenças convertem-se em desigualdades.
problematização
2. • A igualdade de acesso formalmente estabelecida nem sempre é garantia

da igualdade de sucesso. O género, a trajetória social e escolar anterior, as
Algumas diferenças Quais são as
principais diferenças dificuldades de aprendizagem, entre outros, são diferenças importantes
perante a educação
no acesso à educação quando falamos no acesso à educação e formação.
e a formação
DA DIFERENÇA DE
e formação?
COMPORTAMENTOS
3. • O acesso ao emprego/mercado de trabalho apresenta barreiras para uma
larga franja da população: jovens (pouco qualificados ou
Diferenças no acesso Quais são as
principais diferenças sobrequalificados), desempregados de longa duração, mulheres,
ao trabalho: inserção
no acesso ao membros de grupos étnicos minoritários, pessoas portadoras de
de populações com
À DIFERENCIAÇÃO
mercado de deficiência, entre outros. Vários passos têm sido dados no sentido da
especiais dificuldades
trabalho? igualdade, mas muito há ainda por fazer.
DA INTERVENÇÃO A PSICOLOGIA VAI AO CINEMA
Título original: Big Fish

Realização: Tim Burton
1.
DIFERENÇA: DELIMITAÇÃO E O Grande
Género: Fantasia/Drama
Duração: 125’ (Reino Unido, 2003)
PROBLEMATIZAÇÃO Peixe
Sinopse:
O filme dá conta da difícil relação entre um homem de
2.
ALGUMAS DIFERENÇAS PERANTE A imaginação delirante, Edward Bloom, um contador de
EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO histórias incapaz de as distinguir da realidade, com o seu
filho Will, de quem vive afastado há vários anos.
3.
DIFERENÇAS NO ACESSO AO TRABALHO:
INSERÇÃO DE POPULAÇÕES COM
ESPECIAIS DIFICULDADES
D
ESA FI
O
DESAFIO DO MÓDULO
A narrativa de Edward Bloom constrói-se em contextos diversos e envolve personagens que fogem
à normalidade. Apesar da diferença lhe permitir sentir-se especial, ela é a principal razão da relação
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distante do contador de histórias com o seu filho. O que significa ser diferente? Ilustra com exem-
plos do filme.
48 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO MÓDULO 6 49
Criado em 2003 por Yann Arthus-Bertrand, com o apoio da Fundação GoodPlanet, Curiosidades
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1
o projeto 7 mil milhões de outros (http://www.7billionothers.org/pt/) reúne • Ao longo de 4 anos (de 1996 a
Diferença: delimitação e mais de 6 mil entrevistas nas quais pessoas de 84 países respondem a cerca de
40 perguntas.
2000), o fotógrafo alemão Uwe
Ommer viajou pelos diferentes
problematização
continentes retratando várias fa-
mílias com o objetivo de criar um
Acabaste de ler alguns excertos dos vídeo-testemunhos sobre o tema as
álbum para o nosso planeta. Este
diferenças. projeto ajuda-nos a descobrir as
semelhanças e as diferenças entre
Escolhe um dos testemunhos para explicar o que significa para ti ser dife- a nossa família e muitas outras em
rente. Se tivesses de apontar características que te tornam diferente dos ou- todo o mundo (www.1000families.
tros, o que destacarias? Ser diferente será sinónimo de desigualdade? eu/).
QUESTÃO CENTRAL Objetivos de aprendizagem

O QUE SIGNIFICA SER DIFERENTE? Delimitar o conceito de diferença
Ter uma diferença, ser diferente, significa, de forma simples, não integrar- por referência ao contexto e ao
mos uma categoria ou não apresentarmos uma correspondência com uma espaço relacional em que a
mesma ocorre.
referência num dado processo de comparação. Existem tantas variáveis possí-
Explicitar situações em que a dife-
DOC. 1 – As diferenças veis nesta equação que o mais certo será encontrarmos simultaneamente as-
rença cria desvantagens ou difi-
petos que nos aproximam e aspetos que nos distinguem quando nos compa- culdades.
• «Nós não somos iguais, tal como os nossos dedos: temos 5 dedos que não são iguais. É ramos com alguém. Se, por exemplo, podemos comparar características
como é. Cada um de nós tem as suas características, conhecimentos, possibilidades e apti- físicas e traços de personalidade, tradições culturais, indivíduos, grupos, co-
dões. É isso que me torna diferente dos outros» (Mali). munidades, regiões/espaços e épocas/tempos, então a diferença será sempre Diferença
• «Eu não sou diferente por estar numa cadeira de rodas. Há outros como eu. A diferença um resultado relativo. E poderia ser de outro modo num mundo onde vivem 7 Característica não comum a outro
ou outros.
depende daquilo a que nos comparamos. Se me comparam com uma pessoa sem deficiência, mil milhões de pessoas?!
sou diferente porque não consigo andar. Se me compraram com uma pessoa idosa, sou dife- Mas então porque é que prestamos mais atenção às diferenças do que às
rente porque sou mais nova» (França). semelhanças? Embora ambas sejam importantes nas nossas relações com o
• «As pessoas gozavam comigo por causa da minha pele. Não gostavam de mim e eu não mundo e construção da nossa identidade, as semelhanças tendem a fornecer-
era socialmente aceite. Na escola ninguém falava comigo porque eu era pobre» (Camboja). -nos estabilidade, a validar os nossos comportamentos, ideias e valores. Pelo
• «Os meus pais são diferentes na sua aparência. O meu pai é tatuador e a minha mãe contrário, as diferenças conduzem-nos ao questionamento e à dúvida sobre
aplica piercings. Vestem-se de forma diferente. Eu sou gótica. Sou uma ovelha negra no sítio os nossos pontos de referência.
onde que vivo. Chamam-me bruxa e todo o tipo de nomes porque são muito fechados. De-
víamos ser mais abertos e não julgar os outros pela sua aparência física. Um homem de fato
e gravata pode ser, quem sabe, pior pessoa do que alguém com verniz preto» (Espanha).
• «Mesmo que tenhas nascido na América e tenhas crescido com eles, se falares outra
língua passas a ser tratado de forma diferente. As pessoas perguntam-me: De onde és?
TU TENS UMA PRECISAMENTE.
Daqui. Não, qual é a tua naturalidade? Los Angeles, eu nasci aqui. Mas quais são as tuas raí-
GAIOLA DE AÇO VER AS
CONSIGO
zes? Sei exatamente o que perguntam. Nasci cá, mas os meus pais são mexicanos. Ah! Então
és mexicano. Não, eu sou norte-americano, os meus pais é que são mexicanos. Assim que
À VOLTA DA
EU?! BARRAS !
CABEÇA .
falas nas tuas raízes familiares, deixas de ser norte-americano. Vão continuar a ser teus
amigos. Mas, por algum motivo, foi traçada uma linha que mostra que tu és diferente»
(EUA).
• «Ser homossexual é um motivo de discriminação, por mais que a sociedade evolua. Foi
mais difícil quando era mais novo, porque era inseguro. Aprendes a aceitar-te e tornas-te
mais forte. Neste caso não procuras mostrar que és diferente, mas que és igual» (Espanha).
Transcrição de vídeo-testemunhos disponíveis na página em linha do projeto 7 mil milhões de outros,

in http://www.7billionothers.org/pt/thematic_voices/differences-ingles [consultado a 19-1-2014] (adaptado). Nina Paley, Mimi & Eunice – Steel Cage, 2011.
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Albert Einstein, Alexander Bell e Thomas Edison…
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Diferenças entre indivíduos – «O Roberto e o Tiago são diferentes porque…»
Características físicas Estilos de Ideias, crenças

Ludwig van Beethoven, Frida Kahlo e Christy Brown…
Interesses
Orientação sexual Etc.
e comportamentos pensamento e valores e aspirações
Sabes o que têm em comum estes intelectuais, inventores e artistas? Pode-
mos dizer que todos eles são diferentes dos demais por dois motivos:
• Primeiro, porque não foram cidadãos comuns no mundo do seu tempo,

Diferenças entre grupos – «As mulheres e os homens são diferentes porque…»
pelo contrário, destacaram-se, em diferentes áreas, pela sua genialidade.
Com base nas nossas características, tendemos a considerar Nos endogrupos encontramos indivíduos que, no geral, • Segundo, porque se conseguiram evidenciar, independentemente das
que fazemos parte de certos grupos (endogrupos) e não de partilham mais aspetos em comum connosco do que suas dificuldades (crê-se que todos tinham algum tipo de problema de apren-
outros (exogrupos). diferenças, acontecendo o inverso nos exogrupos.
dizagem ou deficiência).
Como seriam os seus resultados em testes de inteligência? Traduziria o seu

QI a genialidade que os tornou célebres? Muito provavelmente não, até por-
Diferenças entre comunidades – «Os portugueses e os chineses são diferentes porque…» que muitas das escalas foram construídas tendo por base resultados de uma
população de indivíduos com características mais ou menos semelhantes ou
Mesmo que na nossa comunidade existam vários grupos com os quais não nos identifiquemos, tendemos a criar pontos normalizadas. Fará sentido utilizar medidas estandardizadas em casos que se
de união para representar um grupo maior, uma comunidade, sociedade ou país. Com base nessas características gerais,
criamos linhas que separam o nosso lado do lado que consideramos ser o dos outros. mostram, à partida, fora do que consideramos ser a normalidade? Provavel-
mente não.
Outro dos temas que continua a marcar presença em artigos de revistas

científicas e não científicas diz respeito às diferenças de grupo que distin-
guem homens e mulheres.
Género
Se as expressões «sexo feminino» e «sexo masculino» se referem a dife- Termo que põe em evidência as
Curiosidades No que se refere às diferenças individuais, um dos temas mais aprofunda- renças biológicas entre homens e mulheres, a palavra género, em contrapar- diferenças socialmente construí-
• Sabias que atualmente a pessoa dos pela psicologia diz respeito à inteligência. Todos nós temos curiosidade tida, é usada quando pretendemos chamar a atenção para as disparidades das entre homens e mulheres,
mais típica do planeta é um homem em saber o quão inteligentes somos e, com muita frequência, assumimos que distinguindo-as das diferenças
de 28 anos e com nacionalidade entre homens e mulheres que são estabelecidas na e através da socialização. estritamente biológicas.
alguém é certamente menos (ou mais) dotado ou esperto do que nós. Mas,
chinesa? De acordo com um vídeo
produzido pela National Geogra- como já tiveste oportunidade de estudar na disciplina de psicologia, a inteli-
Assim, podemos afirmar que ter uma vagina ou um pénis são características
phic, o indivíduo mais comum do gência é um conceito difícil de definir e avaliar. Não se traduz, como o peso ou
planeta é ainda destro, tem tele- que se prendem com diferenças sexuais, enquanto, por exemplo, a divisão das
a altura, numa medida exata que nos permita classificar rápida ou objetiva-
móvel, não tem conta bancária e tarefas domésticas está muitas vezes associada ao género.
mente uma pessoa como mais ou menos inteligente do que outra. Neste sen-
ganha mensalmente pouco mais do
que 600 euros.
tido, será sempre relativo dizer que o Roberto é mais inteligente que o Tiago
(ou o inverso).
• A Escala de Inteligência Wechsler
para Adultos (conhecida como
Ainda assim, como sabes, muitos psicólogos dedicaram as suas investiga-
WAIS) corresponde a uma ferra-
menta de avaliação da inteligência ções à construção de escalas que permitissem apurar um resultado (quociente
que é comumente utilizada com de inteligência – QI) que traduzisse o nosso desempenho em termos de capa-
adultos, envolvendo itens que per- cidades intelectuais. Muito utilizadas em vários contextos da prática psicoló-
mitem aferir a nossa compreensão gica, estas escalas encontram-se frequentemente associadas a uma de mui-
verbal, organização percetual, me-
mória operacional e velocidade de
tas formas de perspetivar a inteligência.
processamento, entre outros as-
Existem inúmeras abordagens que, mais abrangentes (menos focadas em
petos.
capacidades intelectuais aritméticas ou linguísticas) e mais permeáveis à di-
versidade, procuram compreender como cada um de nós se adapta, com dife-
rentes recursos, aos contextos. Estas abordagens permitem-nos, por exem- Shadi Ghadirian, Like Everyday, 2000-2001.
plo, dizer que o Roberto apresenta um melhor desempenho em atividades que
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envolvem capacidades lógico-matemáticas e que o Tiago se destaca quando

confrontado com desafios que exigem competências interpessoais.
Façamos uma síntese dos principais aspetos do texto: • Em 2005, a psicóloga Jane Hyde,
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DOC. 2 – Diferenças entre sexos da Universidade de Wisconsin,
• Existem diversas teorias que procuram explicar a origem das diferenças descobriu que homens e mulhe-
As primeiras teorias sobre a origem das diferenças entre os sexos debatiam a questão
entre homens e mulheres. res, da infância à adultícia, são
de saber se essas diferenças eram determinadas por fatores biológicos (nature) ou por mais parecidos do que diferentes
fatores sociais (nurture). As explicações baseadas na influência da natureza considera- • Embora inicialmente se tendesse a concentrar a atenção em explicações no que se refere à maioria das va-
vam as diferenças físicas ou fisiológicas, inclusive as diferenças no desenvolvimento do mais centradas ou em fatores biológicos ou em fatores culturais, as teo- riáveis psicológicas. Com base
cérebro ou as diferenças hormonais. As explicações baseadas na influência da cultura rias mais recentes assentam na interação entre os dois tipos de fatores. numa meta-análise que integrou
estudos realizados desde 1980,
apontavam para o papel da socialização, salientando que a sociedade tem diferentes ex- • Observam-se mais diferenças dentro de cada um dos grupos do que entre esta investigadora procurou aferir
pectativas em relação aos comportamentos apropriados aos homens e às mulheres, que homens e mulheres. o impacto do sexo em traços psi-
são aprendidos pelas crianças através dos processos de reforço e de imitação. Na maioria Não obstante inúmeros estudos apontarem para a ausência de diferenças cológicos e capacidades intelec-
das vezes, estas duas formas de explicação coexistiam enquanto alternativas competiti- tuais, mas o resultado obtido indi-
significativas, existe na sociedade um vasto consenso no que se refere às
cou que as diferenças sexuais
vas e opostas, havendo pouco esforço para desenvolver uma teoria inclusiva. (…) crenças sobre as características que é suposto os homens e as mulheres pos- nenhum ou pouco efeito tinham
As teorias desenvolvidas a partir dos anos 1980, nomeadamente pela psicologia so- suírem. Segundo alguns autores, estes significados sociais atribuídos aos dois nas variáveis em análise.
cial, consideram geralmente que as diferenças entre os sexos, mesmo as diferenças de sexos e as expectativas a eles associadas (os estereótipos e papéis de género
natureza cognitiva, são o produto da interação entre as pessoas num contexto social mais de que falaremos no próximo capítulo) são parte da explicação das variâncias
abrangente. (…) Sem negar a influência da biologia ou da socialização, considera-se que que frequentemente se estabelecem entre os sexos a vários níveis. Ou seja,
os homens e as mulheres têm um repertório de comportamentos relativamente igual, acreditam estes especialistas que se nos nossos processos de socialização os
mas que as suas expectativas sobre a maneira como se devem comportar produzem estereótipos de género fossem mitigados, então a questão não seria colocada
«scripts interacionais» que são traduzidos pela seleção de comportamentos diferencia- em termos de sexo («Os homens e as mulheres são diferentes porque…»),
dos. mas sim em termos de variações individuais. No entanto, por diversos moti-
Olhando para a origem e o desenvolvimento da investigação sobre as diferenças entre vos, incluindo os relacionados com a influência e o poder, continua a existir
os sexos, pode-se achar surpreendente que esta linha de investigação continue a mobili- nas várias sociedades a tendência para perpetuar as crenças sobre as diferen-
zar tanta energia, apesar dos inúmeros resultados que apoiam a opinião de que a variabi- ças entre os sexos e, consequentemente, para distinguir os direitos e os deve-
lidade dentro de cada um dos grupos sexuais é superior à variabilidade entre os grupos. res atribuídos a homens e a mulheres.
(…) Um primeiro facto surpreendente é que o esforço para comparar os sexos não tem
Quando procuramos perceber se somos iguais ou diferentes dos outros
equivalente noutras categorias sociais, apesar de alguns autores sugerirem que as dife-
podemos comparar-nos individualmente, podemos comparar-nos utilizando
renças entre outros grupos sociais, nomeadamente as classes sociais e os grupos étnicos
os nossos grupos de pertença e podemos ainda comparar-nos recorrendo a
são provavelmente mais importantes. No entanto, se as primeiras classificações dos
referências mais abrangentes avaliando as diferenças entre comunidades.
seres humanos comparavam, de facto, raças e classes sociais, estes procedimentos tor-
naram-se politicamente incorretos, ao passo que as comparações entre homens e mu- Objetivos de aprendizagem
lheres parecem não colocar o mínimo problema [pelo menos na perspetiva de muitos]. Refletir sobre a multiplicidade de
Um dado também interessante é que se poderia esperar que fosse fácil fazer uma lista de Como muitos países nesta era de globalização, e em consequência de fortes estratégias para lidar com as dife-
diferenças entre os sexos numa sociedade onde existem tantas desigualdades de esta- movimentos de emigração e imigração, Portugal apresenta uma inquestionável renças.
tuto e de poder (…). Porém, a constatação de que é tão complicado evidenciar diferenças riqueza em termos de diversidade étnica e cultural. Esta multiculturalidade
tão fracas entre os sexos e que os resultados obtidos são tão inconsistentes não deixa de conduz frequentemente a processos de aculturação. O termo aculturação re-
ser surpreendente. Por último, pode perguntar-se porque é que, mesmo quando os auto- fere-se ao processo de contacto entre culturas diferentes e às suas conse-
res procuram salientar as origens sociais das diferenças encontradas, se atribui mais im- quências. O processo de aculturação pode decorrer de uma das seguintes for-
portância aos 5% de variância explicados pelo sexo do que aos 95% de variância explica- mas: assimilação, integração, separação e marginalização.
dos por outros fatores. (…) Neste sentido, pode-se compreender que alguns autores
questionem globalmente a investigação sobre as diferenças entre os sexos, pergun-
tando-se se realmente as nossas instituições «continuam a fornecer enormes esforços
Assimilação Integração Separação Marginalização
para apoiar generalizações estereotipadas, apesar do facto de as predições baseadas so-
mente no sexo serem muitas vezes inexatas, com o objetivo de manter e de justificar a Manutenção parcial da Preservação da Perda da identidade cultural
bandono da própria
A
existência de esferas separadas para os homens e para as mulheres». identidade cultural em identidade cultural do grupo identidade cultural e da comunidade minoritária,
favor da identidade minoritário e participação ausência de que não tem o direito a
POESCHL, G., MÚRIAS, C. & RIBEIRO, R. (2003). As diferenças entre os sexos: mito ou realidade?, cultural da comunidade cada vez maior na estabelecimento de participar na comunidade
in Análise Psicológica, 2 (XXI): pp. 213-328. sociedade dominante. relações com a dominante, devido a práticas
dominante.
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comunidade dominante. discriminatórias.

Num processo de aculturação há sempre a possibilidade de existirem ten- Façamos uma síntese dos principais aspetos do texto:
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sões entre as culturas em presença. Assim, um dos principais desafios que se
• A ausência de significações comuns entre culturas conduz à necessidade
coloca nestes processos diz respeito à adoção de práticas integradoras, pre-
do diálogo intercultural.
ventivas de situações de racismo e xenofobia. Estas práticas devem assentar
num diálogo e comunicação intercultural que reconheça, afirme e estimule a • Uma das dificuldades do ser humano é a descentração, ou seja, ser capaz
diferença e pluralidade culturais. de se colocar no lugar do outro.
• O etnocentrismo refere-se à tendência para julgar/apreciar os valores,
atitudes, comportamentos e características de outros grupos culturais
tendo como referência características e pontos de vista da cultura do ob-
DOC. 3 – Dificuldades no processo de aculturação servador.
As pessoas de diferentes culturas ou subculturas perante as mesmas As diferenças entre culturas não podem ser negadas, mas, para compreen-
realidades podem atribuir diferentes significados e produzir diferentes dermos essas diferenças, temos de ser capazes de nos descentrarmos e utili-
perceções sociais. A cultura influencia o modo como cada um de nós sele- zar novas referências, libertas tanto quanto possível de estereótipos e pre-
ciona, avalia e organiza as informações e os estímulos que nos rodeiam, conceitos relativamente aos outros.
levando a que se produzam mais perceções do mundo exterior. Os nossos Objetivos de aprendizagem
sistemas de valores, crenças e atitudes, o modo como olhamos e com- Inventariar as situações de risco e
preendemos o mundo e os outros têm influência sobre as nossas perce- A história está repleta de situações nas quais o confronto com a diferença con- a multiplicidade de aspetos que as
ções. Quando o universo de significações não é partilhado, a comunicação duziu a posturas intolerantes, segregacionistas e aniquiladoras. caracterizam.
é estabelecida com mais dificuldade. Desse modo, as pessoas com dife-
rentes culturas ou subculturas de origem são forçadas a aprender a inte- É frequente exemplificar esta perspetiva aludindo à situação que se verifi- Curiosidades
grar as regras culturais e a descentrarem-se em relação à sua própria cul- cou com a conquista e colonização de várias regiões do globo por parte de • Estima-se que tenham morrido
países europeus, entre eles Portugal e Espanha. Um dos mais graves exemplos às mãos dos nazis mais de 5 mi-
tura, numa situação de comunicação intercultural. No âmbito da
lhões de judeus, 3 milhões dos
comunicação e das relações interculturais uma das dificuldades do ser da história recente correspondeu à perseguição e extermínio de mais de me-
quais em campos de extermínio,
humano é a descentração, ou seja, ser capaz de sair do etnocentrismo. tade dos judeus da Europa, entre 1933 e 1945, durante o regime nazi liderado 1,4 milhões em operações de fuzi-
O etnocentrismo refere-se à tendência para julgar/apreciar os valores, por Adolf Hitler. Em resposta, e na sequência das duas guerras mundiais, as lamento e mais de 600 mil nos
atitudes, comportamentos e características de outros grupos culturais várias nações do mundo uniram-se em defesa dos direitos humanos funda- guetos.
tendo como referência características e pontos de vista da cultura do ob- mentais, adotando, em 1948, a Declaração Universal dos Direitos Humanos. • Para além da comunidade ju-
O documento, constituído por 30 artigos, enuncia os direitos fundamentais – daica, muitos foram os grupos alvo
servador. A cultura, os quadros de referência e o seu próprio conjunto de
da política de terror nazi, entre
valores é o contexto que o observador utiliza para julgar todos os outros. civis, políticos e sociais – que devem gozar todos os seres humanos, sem dis-
eles os ciganos, os homossexuais e
Estes são considerados mais ou menos desenvolvidos conforme estão tinção de raça, sexo, nacionalidade, religião, etc., qualquer que seja o país que os opositores políticos.
mais ou menos próximos dos padrões culturais do observador. O etnocen- habitem ou o regime político nele instituído.
trismo constitui um obstáculo à comunicação intercultural e é uma ati-
tude típica dos assimilacionistas, os quais advogam que a assimilação
implica o abandono da própria identidade cultural dos grupos minoritários
em favor da cultura da comunidade dominante (…).
Quando as representações sociais e significados atribuídos à realidade
são diferentes entre as pessoas que estabelecem a comunicação, esta é
afetada através dos juízos etnocêntricos, das perceções, dos preconcei-
tos e dos estereótipos. Em muitas situações, as atitudes etnocêntricas dos
cidadãos da sociedade recetora podem causar preconceito e discrimina-
ção em relação a pessoas vindas de outros países.
ARAÚJO, S. (2008). Contributos para uma educação para a cidadania:
professores e alunos em contexto intercultural, pp. 43-45. Lisboa:
Alto-Comissariado para a Imigração e Diálogo Intercultural.
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Eleanor Roosevelt presidiu a Comissão de Direitos Humanos das Nações Unidas, que elaborou a Decla-
ração Universal dos Direitos Humanos.
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DOC. 4 – Declaração Universal dos Direitos Humanos Artigo 15.° – 1. Todo o indivíduo tem direito a ter uma nacionalidade. 2. Ninguém pode ser arbitraria-
Artigo 1.º – Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. Dotados de razão e mente privado da sua nacionalidade nem do direito de mudar de nacionalidade.
de consciência, devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade. Artigo 16.° – 1. A partir da idade núbil, o homem e a mulher têm o direito de casar e de constituir famí-
Artigo 2.º – Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamados na pre- lia, sem restrição alguma de raça, nacionalidade ou religião. Durante o casamento e na altura da sua disso-
sente Declaração, sem distinção alguma, nomeadamente de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de lução, ambos têm direitos iguais. 2. O casamento não pode ser celebrado sem o livre e pleno consenti-
opinião política ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra mento dos futuros esposos. 3. A família é o elemento natural e fundamental da sociedade e tem direito à
situação. Além disso, não será feita nenhuma distinção fundada no estatuto político, jurídico ou interna- proteção desta e do Estado.
cional do país ou do território da naturalidade da pessoa, seja esse país ou território independente, sob Artigo 17.° – 1. Toda a pessoa, individual ou coletiva, tem direito à propriedade. 2. Ninguém pode ser
tutela, autónomo ou sujeito a alguma limitação de soberania. arbitrariamente privado da sua propriedade.
Artigo 3.° – Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal. Artigo 18.º – Toda a pessoa tem direito à liberdade de pensamento, de consciência e de religião; este
Artigo 4.° – Ninguém será mantido em escravatura ou servidão; a escravatura e o trato dos escravos, direito implica a liberdade de mudar de religião ou de convicção, assim como a liberdade de manifestar a
sob todas as formas, são proibidos. religião ou convicção, sozinho ou em comum, tanto em público como em privado, pelo ensino, pela prá-
tica, pelo culto e pelos ritos.
Artigo 5.º – Ninguém será submetido a tortura nem a penas ou tratamentos cruéis, desumanos ou de-
gradantes. Artigo 19.° – Todo o indivíduo tem direito à liberdade de opinião e de expressão, o que implica o direito
de não ser inquietado pelas suas opiniões e o de procurar, receber e difundir, sem consideração de frontei-
Artigo 6.° – Todos os indivíduos têm direito ao reconhecimento, em todos os lugares, da sua personali-
ras, informações e ideias por qualquer meio de expressão.
dade jurídica.
Artigo 20.° – 1. Toda a pessoa tem direito à liberdade de reunião e de associação pacíficas. 2. Ninguém
Artigo 7.° – Todos são iguais perante a lei e, sem distinção, têm direito a igual proteção da lei. Todos
pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.
têm direito a proteção igual contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra qual-
quer incitamento a tal discriminação. Artigo 21.° – 1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte na direção dos negócios públicos do seu
país, quer diretamente, quer por intermédio de representantes livremente escolhidos. 2. Toda a pessoa
Artigo 8.° – Toda a pessoa tem direito a recurso efetivo para as jurisdições nacionais competentes con-
tem direito de acesso, em condições de igualdade, às funções públicas do seu país. 3. A vontade do povo é
tra os atos que violem os direitos fundamentais reconhecidos pela Constituição ou pela lei.
o fundamento da autoridade dos poderes públicos; e deve exprimir-se através de eleições honestas a rea-
Artigo 9.° – Ninguém pode ser arbitrariamente preso, detido ou exilado. lizar periodicamente por sufrágio universal e igual, com voto secreto ou segundo processo equivalente
Artigo 10.° – Toda a pessoa tem direito, em plena igualdade, a que a sua causa seja equitativa e publi- que salvaguarde a liberdade de voto.
camente julgada por um tribunal independente e imparcial que decida dos seus direitos e obrigações ou Artigo 22.º – Toda a pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança social; e pode legiti-
das razões de qualquer acusação em matéria penal que contra ela seja deduzida. mamente exigir a satisfação dos direitos económicos, sociais e culturais indispensáveis, graças ao esforço
Artigo 11.° – 1. Toda a pessoa acusada de um ato delituoso presume-se inocente até que a sua culpa- nacional e à cooperação internacional, de harmonia com a organização e os recursos de cada país.
bilidade fique legalmente provada no decurso de um processo público em que todas as garantias necessá- Artigo 23.° – 1. Toda a pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha do trabalho, a condições equitati-
rias de defesa lhe sejam asseguradas. 2. Ninguém será condenado por ações ou omissões que, no mo- vas e satisfatórias de trabalho e à proteção contra o desemprego. 2. Todos têm direito, sem discriminação
mento da sua prática, não constituíam ato delituoso à face do direito interno ou internacional. Do mesmo alguma, a salário igual por trabalho igual. 3. Quem trabalha tem direito a uma remuneração equitativa e
modo, não será infligida pena mais grave do que a que era aplicável no momento em que o ato delituoso satisfatória, que lhe permita e à sua família uma existência conforme com a dignidade humana, e comple-
foi cometido. tada, se possível, por todos os outros meios de proteção social. 4. Toda a pessoa tem o direito de fundar
Artigo 12.º – Ninguém sofrerá intromissões arbitrárias na sua vida privada, na sua família, no seu domi- com outras pessoas sindicatos e de se filiar em sindicatos para defesa dos seus interesses.
cílio ou na sua correspondência, nem ataques à sua honra e reputação. Contra tais intromissões ou ataques Artigo 24.° – Toda a pessoa tem direito ao repouso e aos lazeres e, especialmente, a uma limitação ra-
toda a pessoa tem direito a proteção da lei. zoável da duração do trabalho e a férias periódicas pagas.
Artigo 13.° – 1. Toda a pessoa tem o direito de livremente circular e escolher a sua residência no inte- Artigo 25.° – 1. Toda a pessoa tem direito a um nível de vida suficiente para lhe assegurar e à sua famí-
rior de um Estado. 2. Toda a pessoa tem o direito de abandonar o país em que se encontra, incluindo o seu, lia a saúde e o bem-estar, principalmente quanto à alimentação, ao vestuário, ao alojamento, à assistência
e o direito de regressar ao seu país. médica e ainda quanto aos serviços sociais necessários, e tem direito à segurança no desemprego, na
Artigo 14.° – 1. Toda a pessoa sujeita a perseguição tem o direito de procurar e de beneficiar de asilo doença, na invalidez, na viuvez, na velhice ou noutros casos de perda de meios de subsistência por cir-
em outros países. 2. Este direito não pode, porém, ser invocado no caso de processo realmente existente cunstâncias independentes da sua vontade. 2. A maternidade e a infância têm direito a ajuda e a assistên-
por crime de direito comum ou por atividades contrárias aos fins e aos princípios das Nações Unidas. cia especiais. Todas as crianças, nascidas dentro ou fora do matrimónio, gozam da mesma proteção social.
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Artigo 26.° – 1. Toda a pessoa tem direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a cor-
SOCORRO!
respondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar é obrigatório. O ensino técnico e pro- ESTOU PRESA
fissional dever ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena NUM
igualdade, em função do seu mérito. 2. A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana BURACO!
e ao reforço dos direitos humanos e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tole- O QUÊ?
PERSPETIVA.
rância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvi-
MUDA A TUA
mento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz. 3. Aos pais pertence a prioridade do
direito de escolher o género de educação a dar aos filhos.
Artigo 27.° – 1. Toda a pessoa tem o direito de tomar parte livremente na vida cultural da comunidade,
de fruir as artes e de participar no progresso científico e nos benefícios que deste resultam. 2. Todos têm Nina Paley, Mimi & Eunice – Perspective, 2010.
direito à proteção dos interesses morais e materiais ligados a qualquer produção científica, literária ou
artística da sua autoria.
Usa o pensamento crítico
Artigo 28.° – Toda a pessoa tem direito a que reine, no plano social e no plano internacional, uma ordem
LAB
capaz de tornar plenamente efetivos os direitos e as liberdades enunciados na presente Declaração.
Artigo 29.° – 1. O indivíduo tem deveres para com a comunidade, fora da qual não é possível o livre e Atenta no que o Google sugere quando realizas pesquisas sobre homossexuais (pesquisa para «gays
pleno desenvolvimento da sua personalidade. 2. No exercício deste direito e no gozo destas liberdades need to» ou «gays shouldn’t», por exemplo).
ninguém está sujeito senão às limitações estabelecidas pela lei com vista exclusivamente a promover o
reconhecimento e o respeito dos direitos e liberdades dos outros e a fim de satisfazer as justas exigências
da moral, da ordem pública e do bem-estar numa sociedade democrática. 3. Em caso algum estes direitos
e liberdades poderão ser exercidos contrariamente aos fins e aos princípios das Nações Unidas.
Artigo 30.° – Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser interpretada de maneira a envolver
para qualquer Estado, agrupamento ou indivíduo o direito de se entregar a alguma atividade ou de praticar
algum ato destinado a destruir os direitos e liberdades aqui enunciados.
Declaração Universal dos Direitos Humanos, Organização das Nações Unidas.
A campanha Livres e Iguais, promovida pelo Escritório do Alto Comissário das Nações Unidas para os
Direitos Humanos para a Defesa dos Direitos das Lésbicas, Gays, Bissexuais e Transgéneros (LGBT),
chama a atenção para o preconceito com base na orientação sexual. A campanha usou resultados de
pesquisas reais no Google para evidenciar ideias discriminatórias e sexistas ainda predominantes na
Curiosidades A Declaração Universal dos Direitos Humanos proclama um mundo de dig- sociedade.
• Sabias que, segundo as Nações nidade, onde todos, sem exceção, nascem livres e iguais. Mas esta é apenas
Unidas, cerca de 10% da popula- 1. Por que razão são estes os resultados das pesquisas no Google?
uma proclamação, pois não é concretizada para muitos milhões de seres hu-
ção mundial, ou seja, 700 milhões
de pessoas, vivem com uma defi- manos. Ainda que exista um acordo generalizado sobre os direitos que não 2. eleciona um dos artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos e pesquisa exemplos de
S
ciência, sendo esta a maior mino- podem ser negados a cada um de nós pelo simples facto de sermos humanos, discriminação e preconceito que demonstrem a sua violação.
ria do mundo? e apesar de todos os Estados-membros das Nações Unidas serem signatários 3. Identifica quem são as pessoas e os grupos em maior risco de serem vítimas de discriminação e
• Sabias que as mulheres e rapari- da Declaração, muitos são os Estados que, alegada ou comprovadamente, preconceito e os motivos que estão na sua base.
gas com deficiência estão parti- continuam a não respeitar estes princípios. 4. presenta os exemplos aos teus colegas e reflete com eles sobre a possível existência desse tipo de
A
cularmente expostas a maus tra-
tos? Um estudo realizado em discriminação e preconceito na tua escola e/ou comunidade.
Todos os dias escutamos notícias que nos dão conta de situações nas quais
Orissa, em 2004, mostrou que
as liberdades fundamentais não são garantidas e o direito à diferença é des-
quase todas as mulheres e rapari-
gas com deficiência residentes respeitado. Por exemplo, machismo, homofobia, racismo, xenofobia, intole-
neste Estado da Índia foram agre- rância religiosa, entre outras, são realidades muito presentes no nosso quoti- Ideia-chave
didas fisicamente em casa, 25% diano. Elas representam formas de pensar, sentir e comportar que tornam as Ser diferente significa não integrar uma dada categoria ou não apresentar uma cor-
das mulheres com uma deficiên- diferenças uma desvantagem, reduzindo o nível de participação social, o respondência com uma referência num processo de comparação. Existem diferenças
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cia mental foram violadas e 6% entre indivíduos, entre grupos e entre comunidades. Frequentemente, as diferenças
bem-estar e o exercício dos direitos. Frequentemente afetam grupos minori-
das mulheres com deficiência convertem-se em desigualdades.
foram esterilizadas à força. tários e/ou sub-representados em órgãos de poder e decisão.
A diferenciação dos modos de pensar, sentir e agir consoante o género re-
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2
sulta assim de expectativas socialmente incutidas em cada um de nós desde a
Algumas diferenças perante infância, no sentido de desempenharmos diferentes papéis, ou «masculinos»

ou «femininos» (papéis de género).
a educação e a formação Consegues apontar uma boa razão para que um homem não possa ser edu-
cador de infância ou uma mulher não possa ser eletricista?
É verdade que a maioria dos presidentes de república são homens, a maioria
dos pilotos de aviação são homens, a maioria dos mecânicos de automóveis
são homens e assim por diante. Estes retratos a propósito do trabalho desem-
penhado por homens e mulheres que vamos observando, seja em casa, na es-
cola, nos meios de comunicação social ou na sociedade em geral, contribuem
QUESTÃO CENTRAL para criar estereótipos de género. Estes são frequentemente divididos em
QUAIS SÃO AS PRINCIPAIS DIFERENÇAS NO ACESSO À EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO? dois níveis:
•E
stereótipos de papéis de género – crenças solidamente partilhadas a
O género, a trajetória social e escolar anterior, as dificuldades de aprendiza- propósito das atividades apropriadas para homens e mulheres.
gem, entre outras, são diferenças importantes quando falamos no acesso à Por exemplo, as afirmações «Na minha opinião os rapazes têm maior
educação e formação. Procuremos explicitar o que caracteriza cada uma des- aptidão para a prática desportiva» e «No meu entender as raparigas
tas diferenças. têm menos sucesso na engenharia» expressam estereótipos de papéis
de género.
•E
stereótipos de traços de género – generalizações relativas a característi-
Objetivos de aprendizagem cas psicológicas que diferencialmente se atribuem a homens e mulheres.
Referir as principais diferenças no Por exemplo, as afirmações «Penso que as raparigas são mais sensíveis
acesso à educação e formação. do que os rapazes» e «Na minha opinião as raparigas são mais organi-
Comum a muitas sociedades parece ser o facto de homens e mulheres de-
Explicitar os fatores subjacentes a sempenharem atividades distintas, acederem de modo diverso aos recursos zadas que os rapazes» expressam estereótipos de traços de género.
essas diferenças, assim como as existentes e participarem diferenciadamente na tomada de decisões. Na
dinâmicas que os caracterizam.
maioria das sociedades é também frequente esta diferença traduzir-se em Um estereótipo, recordemo-nos, é uma categoria partilhada por um grupo
desigualdade, em que as mulheres, enquanto grupo, saem prejudicadas: têm social ou cultural que se refere a características pessoais, especialmente a tra-
menor acesso aos recursos existentes, às oportunidades e à tomada de deci- ços de personalidade, ou a comportamentos de um grupo de indivíduos. Se o
sões. Esta desigualdade, designada como desigualdade de género, caracteriza primeiro objetivo dos estereótipos é o de simplificar e organizar o meio social,
globalmente as sociedades, da pré-história aos dias de hoje, e enraiza-se nas eles servem, muitas vezes, como vimos, para justificar a discriminação de gru-
nossas crenças e expectativas sobre as características e os papéis dos homens pos e gerar preconceitos. A maioria dos estereótipos de género não tem qual-
e das mulheres. quer fundamentação empírica.
Por exemplo, é muito provável que acredites que ser pugilista ou eletricista Em 2014 Helena Costa (1978-) foi
convidada para ser a treinadora
são ocupações masculinas, enquanto educar crianças ou dançar são ofícios principal da equipa francesa de fu-
tebol masculino Clermont-Foot.
eminentemente femininos. Apesar de serem já muitas as pessoas que rejei- Com este feito, Helena Costa ter-
tam crenças como estas, a verdade é que elas persistem. -se-ia transformado na primeira
mulher a treinar uma equipa de fu-
tebol profissional europeia. O con-
Quando somos crianças vamos analisando o mundo circundante e desen- vite, que acabou por ser declinado,
volvendo expectativas em relação a homens e a mulheres. Estas expectativas teve um mérito importante: mos-
trar-nos que não existem mulheres
são construções que se realizam à medida que observamos os nossos familia- a treinar equipas profissionais mas-
res, professores, pares e todos aqueles com quem nos relacionamos no dia a culinas de futebol. Conheces uma
boa razão para uma mulher não
dia ou interagimos socialmente. Meios de comunicação social, como a televi- poder ser treinadora de equipas
são, por exemplo, são também importantes neste processo. Em conjunto, os masculinas?
diversos agentes de socialização (família, pares, escola, meios de comunica-

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ção social, etc.) têm uma forte influência no desenvolvimento das caracterís-
ticas que associamos ao ser-se homem e ao ser-se mulher.
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Exemplos de estereótipos de género
Os homens são… relativamente comuns As mulheres são…
• Independentes • Dependentes
DOC. 5 – As raparigas e as «tarefas de rapazes»
• Racionais • Emocionais Whitelegg refere-se a um estudo levado a cabo por Burn (…) que permi-
• Analíticos • Verbais tiu verificar que os rapazes e as raparigas (numa faixa etária entre os 5 e os
• Assertivos • Compassivas 9 anos) conseguem usar o mesmo brinquedo de forma diferente – neste
• Dominantes • Submissas caso específico o Lego – e que, mesmo quando colocados numa sala
• Decididos • Indecisas
comum com rapazes e raparigas, a tendência de cada indivíduo é partilhar a
brincadeira com os colegas do mesmo sexo. Acresce a esta tendência uma
• Desmazelados • Vaidosas
outra: as raparigas tiram pouco prazer das atividades de construção com
• Desorganizados • Organizadas
Lego e sentem-se pouco confiantes naquilo que estão a fazer acabando por
• Seguros • Inseguras
brincar, sim, mas seguindo muitas vezes as regras que os rapazes impõem.
• Aventureiros • Medrosas O seu estudo indica também que raramente as raparigas escolhem um brin-
• Rebeldes • Dóceis quedo de construção, enquanto os rapazes o fazem com grande frequência.
•… •… Um outro estudo, citado por Whitelegg, revela que mesmo quando algu-
mas raparigas mostram interesse por atividades de construção, o facto de
os rapazes se apoderarem primeiro dessas tarefas leva-as a procurar uma
atividade junto do grupo de raparigas (…). A falta de confiança no desem-
penho de «tarefas de rapazes» origina uma situação de evitamento. Neste
A psicóloga norte-americana Sandra Bem (nascida em 1944) refere que sentido, não basta oferecer as mesmas oportunidades a rapazes e a rapari-
são três as crenças fundamentais relativas a homens e a mulheres que percor- gas, é preciso desafiar as próprias conceções e definições das atividades
rem a cultura ocidental desde sempre. São elas: que estão estereotipadas consoante o género. Neste estudo de Skelton é
feita referência a uma reveladora experiência levada a cabo em algumas
• Os homens e as mulheres têm naturezas psicológicas distintas.
escolas primárias, que atuou no sentido contrariar essa falta de confiança
• Os homens são inerentemente superiores ou dominantes. feminina na utilização de brinquedos de rapazes: durante uma hora por dia
• As diferenças entre homens e mulheres acima descritas são naturais. as raparigas tinham acesso à sala onde estavam os brinquedos sem a pre-
sença dos rapazes. O que se verificou foi que muitas delas acabaram por
Estas crenças e os estereótipos de género que as acompanham funcionam
escolher os brinquedos que habitualmente são utilizados pelos rapazes,
como filtros através dos quais as pessoas veem o mundo, fazem julgamentos
sentiram-se mais confiantes e desenvolveram aptidões que até aí lhes es-
e tomam decisões. É como se, imagina, usasses em permanência um par de
tavam vedadas. Determinado projeto levado a cabo em Manchester, que
lentes verdes. O mundo seria percebido e descrito por ti como sendo em
pretendia cativar as raparigas para a ciência e a tecnologia em contexto
grande parte verde ou esverdeado. Terias certamente muita dificuldade em
escolar e melhorar o seu aproveitamento nestas áreas, concluiu que tanto
detetar as tonalidades de azul, amarelo, castanho, roxo… O mesmo acontece
os alunos como os professores contribuem para reproduzir uma imagem
com os estereótipos de género, dos quais os indivíduos têm dificuldade em
masculinizada da ciência, ao mesmo tempo que as imagens dos livros e de
libertar-se, sendo muitas vezes limitadores das opções relativamente a per-
outros recursos escolares também reforçam essa conceção de ciência. Por
cursos pessoais, curriculares ou profissionais.
outro lado, existe a perceção de que a maioria dos cientistas são homens e
Como se constroem e fixam os estereótipos de género? Estarão eles ape- que a ciência incorpora uma «visão masculina do mundo» (…). Whitelegg
nas presentes nas situações do quotidiano quando assumimos que uma dada concluiu então que alterar o modo como as raparigas interagem com a
tarefa é «trabalho de homem» ou «trabalho de mulher»? Ou estarão também ciência não se revela uma medida suficiente, pois o problema reside na pró-
presentes ao nível de instituições como a escola? pria conceção de ciência, que é histórica e culturalmente determinada (…).
Consideremos o conteúdo do documento que se segue, na tentativa de en- CARDANA, I. (2005). “Eletrotecnia e Informática: Dinâmicas de Género em Ciência
e Tecnologia”. Revista de Antropología Experimental. 5, Texto 14, p. 6.
contrar respostas para estas questões. Disponível em:
http://www.ujaen.es/huesped/rae/articulos2005/cardana05.pdf
[consultado a 17-01-2014].
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64 DA DIFERENÇA DE COMPORTAMENTOS À DIFERENCIAÇÃO DA INTERVENÇÃO
Façamos uma síntese dos principais aspetos do texto:
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• Rapazes e raparigas usam o mesmo brinquedo de forma diferente.
• Alguns estudos revelam falta de confiança feminina na utilização de
brinquedos ditos de rapazes.
• Se forem criadas condições para tal, as raparigas escolhem brinquedos
tradicionalmente classificados como masculinos.
• Alunos, professores, manuais e escola em geral contribuem para repro-
duzir estereótipos de género.
Os investigadores preocupados com as questões de género

partem frequentemente de dois pressupostos principais:
As posições ocupadas na sociedade A desigualdade social entre homens e

pelos homens e pelas mulheres não são mulheres resulta, principalmente, da
apenas diferentes, são também organização da sociedade e não de
desiguais. diferenças biológicas ou psicológicas
significativas entre os mesmos.
No mundo ocidental de hoje, as raparigas entram na escola em igualdade

formal de acesso com os rapazes, dando, nos últimos anos, provas de maior
excelência escolar: têm, em média, melhores resultados e vão mais longe no
percurso académico do que os rapazes.
Curiosidades Ao contrário do que acontecia, por exemplo, no nosso país há algumas dé-
• Em muitos países o acesso de cadas, o ensino público já não é oficialmente segregacionista: não existem
homens e mulheres à educação é escolas, nem tão pouco currículos, distintos para rapazes e raparigas. Apesar
desigual. Prova disso são as taxas disto, a presença feminina na escola continua a ser diferenciada e desigual-
de analfabetismo. Em 2013 exis-
mente valorizada: os rapazes orientam-se preferencialmente para o campo
tiam cerca de 800 milhões de
analfabetos em todo o mundo. das ciências e tecnologias (que lhes permite o acesso a formações social-
Destes, dois terços eram mulhe- mente mais valorizadas e, por consequência, mais bem remuneradas) e as ra-
res. parigas maioritariamente para o campo das línguas e humanidades (que estão
na base de formações socialmente menos valorizadas e, por consequência,
pior remuneradas). É desta polarização que falamos quando nos referimos ao
processo de escolarização do estereótipo.
A dicotomia, que conduz à feminização de certas áreas e à masculinização

de outras, não se baseia em fatores naturais, como alguns pretendem, mas
sim em generalizações sem fundamento empírico a propósito de homens e
mulheres. Estas generalizações estão profundamente enraizadas na lingua-
gem e cultura ocidentais e são reproduzidas em casa, na escola e na sociedade
em geral por uma boa parte dos seus atores.
MÓDULO 6 65
Apenas 64,4% da população portuguesa com idades entre os 20-24 anos tinha, em 2011, concluído
pelo menos o ensino secundário (esta percentagem representa, porém, um aumento de cerca de 21
pontos percentuais relativamente a 2001). O valor médio deste indicador na UE era de cerca de 80%.
As mulheres obtêm resultados superiores aos homens em todos os países da UE (exceto na Bulgária),
sendo essa tendência mais expressiva em Espanha, Malta, Portugal e Dinamarca
Fonte: http://observatorio-das-desigualdades.cies.iscte.pt.
Muitos jovens que frequentam o ensino profissional optam ainda por car-
reiras que refletem os tradicionais papéis de género. Considera a lista de cur-
sos profissionais:
• Curso profissional de secretariado

• Curso profissional de metalomecânica
• Curso profissional de desporto
• Curso profissional de cozinha
• Curso profissional de multimédia
• Curso profissional de fotografia
• Curso profissional de turismo
• Curso profissional de informática
• Curso profissional de assuntos jurídicos
Estarão rapazes e raparigas equilibradamente representados em cada um

destes cursos? Talvez em alguns casos, mas não certamente em todos. Se na
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tua escola existirem cursos profissionais de desporto, por exemplo, é natural

que concluas que esta é uma das áreas onde as raparigas estão em minoria,
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Curiosidades pois o desporto é um domínio claramente marcado pela diferenciação e este-
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• Sabias que os estudos revelam reótipos de género, dentro e fora da escola. O mesmo acontecerá com os
que, por exemplo, é possível baixar cursos profissionais de informática ou de eletrotecnia, cujos contextos profis-
resultados dos testes de matemá-
sionais são fortemente masculinizados. Em contrapartida, os cursos profissio-
tica das raparigas pedindo-lhes
apenas que indiquem o seu sexo nais de secretariado ou de assuntos jurídicos serão, provavelmente, frequen-
na primeira página do exame ou tados maioritariamente por raparigas.
aumentá-los pedindo-lhes que,
antes do exame, se lembrem de
mulheres que tenham alcançado
grandes feitos?
O primeiro computador digital do mundo foi o ENIAC (Electronic Numerical Integrator and Compu-
ter), construído entre 1943 e 1945 para fins militares. Seis mulheres foram escolhidas para serem as
primeiras a testá-lo, programando e reprogramando o ENIAC. Este trabalho não era um simples tra-
balho rotineiro: exigia uma compreensão completa do modo de funcionamento da máquina. Até
1955, o ENIAC foi sucessivamente programado por equipas essencialmente de mulheres da Univer-
sidade da Pensilvânia.
Aplica o que aprendeste

LAB
I Considera o texto.
Portugal é um país cada vez mais desigual para homens e mulheres e voltou a cair na avaliação
feita pelo Fórum Económico Mundial, ocupando agora o 51.º lugar no ranking sobre igualdade de
género – o que o coloca como o 11.º país com um pior resultado dentro da União Europeia.
O resultado português é o pior desde 2006, o primeiro ano em que o Fórum Económico Mundial
publicou este documento [The Global Gender Gap Report] e em que o país ficou em 33.º lugar. Em
2007 caiu para 37.º, em 2008 para 39.º e em 2009 para 46.º. Em 2010, Portugal conseguiu melho-
rar e subir para a 32.ª posição, mas em 2011 já voltou a perder em algumas categorias e voltou para
35.º e em 2012 desceu ainda mais, para a 47.ª posição. No período de apenas um ano a situação
agravou-se e no relatório lê-se que o resultado pode ficar a dever-se à «quebra nos rendimentos»
do trabalho a que se assiste no país. (…)
A redução da desigualdade na Europa apresenta uma polarização, com um grande contraste
entre a Europa ocidental e do norte, por um lado, e a Europa do sul e oriental, por outro lado, diz o
Fórum Económico Mundial.
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MÓDULO 6 67
Aplica o que aprendeste (continuação)
Olhando apenas para a União Europeia, a lista é encabeçada pela Finlândia (que é aliás a número
dois a nível mundial), seguindo-se Suécia, Irlanda, Dinamarca, Bélgica, Letónia, Holanda, Alemanha,
Reino Unido, Áustria, Luxemburgo, Lituânia, Espanha, Eslovénia, Bulgária, França e Croácia, que é o
último país a ficar à frente de Portugal, em 49.º lugar. Pior que os portugueses estão dez países:
Polónia, Estónia, Roménia, Itália, Eslováquia, Chipre, Grécia, República Checa, Malta e, por fim, Hun-
gria, na 87.ª posição.
O resultado português vai em linha contrária à tendência mundial. A nível global, os países con-
seguiram reduzir as desigualdades entre homens e mulheres, com exceção do Médio Oriente e
África do Norte, sendo o Iémen o país com um pior desempenho. (…)
Aliás, a lista dos países onde existem menores diferenças é encabeçada pela Islândia, seguida
da Finlândia, Noruega e Suécia. Mas logo na quinta posição surgem as Filipinas, seguidas pela Ir-
landa, Nova Zelândia, Dinamarca, Suíça, Nicarágua, Bélgica, Letónia, Holanda, Alemanha, Cuba, Le-
soto, África do Sul, Reino Unido, Áustria e Canadá.
Pela negativa, na cauda da lista, entre os últimos países estão, antes do Iémen, Paquistão,
Chade, Síria, Mauritânia, Costa do Marfim, Irão, Marrocos, Mali e Arábia Saudita. Perto do fim da
lista também se encontram países como a Turquia (120.º lugar) ou a Hungria (87.º). (…)
«Tanto nos países emergentes como nos desenvolvidos há poucas mulheres ocupando cargos
de liderança económica, comparativamente com o número de mulheres no ensino superior e no
mercado de trabalho em geral», salienta o documento. «É imprescindível que os países comecem
a desenvolver uma visão diferente do capital humano – inclusive na maneira como impulsionam as
mulheres para os cargos de liderança. Esta revolução mental e prática não é uma meta para o fu-
turo, é um imperativo para hoje», sublinha Klaus Schwab, fundador e presidente executivo do
Fórum Económico Mundial, no mesmo comunicado.
BORJA-SANTOS, R., “Portugal volta a cair em ranking sobre igualdade de género”, Público em linha, 25-10-2013,
http://www.publico.pt/sociedade/noticia
1. A que documento se refere a notícia?
2. O que avalia o documento em causa?
3. Com base no que acabaste de ler, estabelece a distinção entre «diferença» e «desigualdade».
4. Com base em pesquisa relevante, aponta os indicadores que servem de base a este ranking.
5. Que posição ocupa Portugal no documento citado?
6. Que conclusões podemos retirar dos resultados portugueses entre 2006 e 2009?
7. Que países ocupam a base da lista? Consegues apontar razões para esse facto?
8. elaciona as palavras de Klaus Schwab com o que aprendeste sobre esteriótipos de papéis de
R
género.
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II Depois do visionamento do filme Billy Elliot, responde às questões.
Título: Billy Elliot

Realização: Stephen Daldry
Género: Drama
Duração: 111’(França, Reino Unido, 2000)
1. onsiderando o que aprendeste sobre a desigualdade de

C
género no acesso à educação e formação, elabora um
relatório crítico sobre o filme.
2. Com base no filme, mostra o que se entende por estereótipos de papéis de género.
3. Com recurso a exemplos do filme, descreve o que são estereótipos de traços de género.
DOC. 6 – Exclusão no interior das escolas

Apesar das tentativas de proporcionar maior igualdade de oportunida-
des – tanto ao nível das condições de acesso como das condições escolares,
de modo a garantir igualdade de oportunidades a nível também dos resulta-
dos – os processos de segregação escolar não têm deixado de se fazer sen-
tir, assumindo, nesta fase de ampla escolarização de todos, diversas formas
no interior do próprio sistema de ensino. (…) Para os alunos oriundos dos
meios sociais mais desfavorecidos (que só nas últimas décadas tiveram
acesso à oferta proporcionada pelo sistema de ensino) a escola conquista-
-se e «perde-se», pois, estando nela, são, ao mesmo tempo, relegados para
os lugares mais indesejáveis, para as fileiras menos prestigiadas, para os
diplomas de menor valor económico e simbólico. Assim, a escola exclui
como sempre, mas agora exclui de uma maneira permanente e subtil, atra-
vés de uma seleção cada vez mais precoce, realizada em torno da diversifi-
cação de fileiras associadas aos processos de orientação – são práticas de
exclusão doces, ou melhor, insensíveis, no duplo sentido de contínuas, gra-
duais e impercetíveis, despercebidas.
As diferenças sociais que se têm revelado associadas à desigualdade de
trajetórias escolares são as condições sociais dos progenitores do aluno, a
origem étnico-nacional do próprio e/ou dos seus ascendentes, o território
de residência (rural, urbano, centro da cidade, subúrbios) e, mais recente-
mente, a condição de género.
SEABRA, T. (2009). “Desigualdades escolares e desigualdades sociais”,
in Sociologia, Problemas e Práticas, n.º 59, pp. 75-106.
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MÓDULO 6 69
A desigualdade de género no acesso à formação e à educação tem conse-

quências diretas no mercado de trabalho, como veremos no próximo capítulo.
Mas o género é apenas um dos fatores que influencia o acesso à formação e à
educação. A trajetória social e escolar anterior é, também, uma fonte de de-
sigualdade sobre a qual importa refletir.
Embora não existam dados concretos que evidenciem a expressão dos Curiosidades
efeitos das condições sociais nas trajetórias escolares dos alunos em Portugal, • O estudo Growing Unequal? In-
é inegável que contextos mais exigentes obriguem a uma maior capacidade come Distribution and Poverty in
de adaptação por parte de todos os atores envolvidos no ecossistema educa- OCDE Countries mostra que, desde
meados dos anos 1980 até à pri-
tivo e, em algumas situações, a uma menor capacidade de resposta por parte meira década de 2000, a desigual-
dos atores fragilizados. Esta relação tende a perpetuar-se no tempo e a criar dade de rendimento das famílias
ciclos viciosos com os quais se torna cada vez mais difícil quebrar. aumentou na generalidade dos
países ocidentais. Países como os
Sabendo que na atualidade as desigualdades sociais tendem a agravar-se, EUA e o Reino Unido apresentam-
sobretudo na sequência da crise económica internacional, será expectável -se no topo da lista no que se re-
fere à maior taxa de transmissão
que os fenómenos de pobreza e exclusão (indissociáveis dos rendimentos
intergeracional de desigualdades
mais baixos e associáveis a comportamentos de risco) se façam sentir tam- de rendimento.
bém na escola.
Isabel tem agora 6 anos e ainda não faz ideia que faz parte da geração dos últimos. Nada sabe acerca
da taxa de abandono escolar, que ronda os 40% antes do 12.º ano. Nada sabe de um país que para
atingir os níveis de educação dos seus concidadãos europeus precisa de 89 anos. Quase um século.
Não sabe que, por este andar, e se nada fizermos, podemos muito bem estar a olhar para uma última
geração de técnicos, empresários e académicos portugueses e competentes. Ela não sabe mas você
sabe. Não vamos deixar que isto aconteça, pois não?
Cartaz da EPIS – Associação de Empresários pela Inclusão Social.
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LAB
I Considera o texto.
Lucie tem 22 anos e prossegue com êxito estudos na faculdade. O caminho percorrido é imenso,
desde o tempo em que ainda criança tratava dos 3 irmãos e, com frequência, também da própria mãe
que tentava sobreviver entre a depressão e os comas alcoólicos. Em criança, a mãe de Lucie havia
sido colocada numa instituição na sequência da perda do poder paternal, por maus tratos e abuso
sexual. Foi-lhe impedido qualquer contacto com a família natural durante o tempo em que esteve
institucionalizada. Irá confessar mais tarde à filha que na instituição foi também vítima de sevícias e
abuso. O pai de Lucie, descrito como imaturo e instável, não vivia em casa mas vinha de tempos a
tempos ver a família.
Por diversas vezes Lucie havia pensado encontrar a mãe morta ao vê-la estendida e inconsciente;
depois habituou-se a chamar os bombeiros quando as síncopes se prolongavam. Para além do alcoo-
lismo, a mãe alternava estados de ausência depressiva com manifestações de agitação maníaca e
comportamentos agressivos para com os filhos. Lucie faltava muito à escola porque como a mãe
muitas vezes não estava em condições de tratar dos filhos ela tinha de se desenrascar a arranjar de
comer e cuidar dos mais pequenos. Além disso, Lucie não gostava de ir à escola, porque tinha de en-
frentar a troça das outras crianças que riam das suas roupas, diziam que ela estava nojenta e não
queriam brincar com ela.
Cerca dos 10 anos, após ser seguida em AEMO (Ação Educativa em Meio Aberto) e constatadas as
carências mais diversas do meio familiar, Lucie foi entregue a uma família de acolhimento com os ir-
mãos. (…) No contexto escolar faz amigos e recupera com facilidade do atraso, descobrindo o gosto e
o prazer de aprender. Lembrar-se-á que se atirava aos livros, lendo todo o tempo e tudo o que lhe
passava pelas mãos. Por outro lado, estabelece uma rede de relações de amizade e sociais com adul-
tos do meio extrafamiliar e liga-se a certos professores. A sua inteligência viva aliada a uma grande
sensibilidade emocional conduzem-na por vezes a situações de confusão e as intensas relações afeti-
vas com os que a rodeiam explicam o estabelecimento de uma psicoterapia, no fim da adolescência (a
seu pedido). Passa no Bac (exames finais do ensino secundário) e prossegue estudos superiores.
O desenvolvimento das capacidades de adaptação e de inteligência (nomeadamente social) e os re-
cursos psíquicos que Lucie revela parecem demonstrar um funcionamento resiliente perante a ad-
versidade.
ANAUT, M. (2005). A Resiliência – Ultrapassar os traumatismos, pp. 72-73. Lisboa: Climepsi.
1. Considerando a história de Lucie, comenta a frase:

As causas do insucesso escolar são múltiplas e, por vezes, contraditórias, mas quase todas se
relacionam com fatores ligados ao próprio aluno, ao nível socioeconómico e cultural da sua fa-
mília, à escola enquanto instituição e aos elementos que nela trabalham.
A par das condições sociais, a origem étnico-nacional do próprio e/ou dos

seus ascendentes integra o conjunto de variáveis que frequentemente surgem
associadas a diferentes percursos educativos e formativos. Tomemos como
exemplo a comunidade cigana, presente em Portugal há mais de 5 séculos, da
qual fazem parte, por toda a Europa, estima-se, 6 milhões de pessoas (no nosso
país, a população cigana deve rondar 40-60 mil pessoas).
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MÓDULO 6 71
Curiosamente, pouco sabemos sobre esta comunidade e as suas caracterís-

ticas. As evidências deixam-nos pistas claras sobre um povo excluído e discri-
minado (a minoria mais discriminada da Europa, segundo a Amnistia Interna-
cional), fenómenos de pobreza e marginalidade, mas também sobre sólidas
tradições culturais e estilos de vida fortemente enraizados. Por exemplo, sa-
bemos que rapazes e raparigas de etnia cigana abandonam cedo a escola. Em
toda a Europa, apenas 1 em cada 7 completou a educação secundária (em
Portugal a relação é de 1 para 20) e 7 em cada 10 não concluíram o primeiro
ciclo. O abandono escolar feminino é superior ao masculino, verificando-se
que as raparigas saem do sistema educativo quando se inicia a puberdade.
Existem muitos fatores que conduzem a este afastamento e eles surgem as- Curiosidades
sociados tanto às famílias (medo e proteção das crianças, rigidez das tradições, • Sabias que, segundo a Amnistia
itinerância), mas também à própria escola (desvalorização cultural, discrimina- Internacional, dezenas de milhares
ção por parte dos colegas e agentes educativos) e à ausência de políticas e me- de estudantes ciganos na Eslová-
quia, Grécia e República Checa são
didas europeias adequadas.
obrigados a frequentar escolas
apenas para população cigana?
Quer o enfoque esteja nas diferenças sociais, quer esteja nas diferenças étni-
• Em novembro de 2007, a Repú-
cas (ou mesmo em outras variáveis, como o território de residência, por exemplo),
blica Checa foi condenada pelo
importa colocar a questão sobretudo no sucesso da participação nos processos Tribunal Europeu dos Direitos Hu-
educativo e formativo e não tanto no acesso. Isto significa que, embora o ensino manos por violar os direitos das
obrigatório beneficie formalmente todos, nem todos encontram as mesmas con- crianças de etnia cigana à educa-
dições potenciadoras do sucesso de um percurso escolar não diferenciador. ção livre de discriminação. O go-
verno checo colocou estas crian-
Neste contexto, salienta-se ainda a especificidade das trajetórias de alunos ças em «escolas especiais» para
crianças portadoras de deficiên-
com dificuldades de aprendizagem e com necessidades educativas especiais
cias mentais, que oferecem uma
(NEE), assunto já por nós anteriormente referido. Comecemos por clarificar os educação de qualidade inferior.
conceitos.
DOC. 7 – O que se entende por Necessidades Educativas Especiais?

O princípio orientador deste Enquadramento da Ação consiste em afir-
mar que as escolas se devem ajustar a todas as crianças independente-
mente das suas condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste
conceito, terão de incluir-se crianças com deficiência ou sobredotadas,
crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas
ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crian-
ças de áreas ou grupos desfavorecidos ou marginais. Estas condições colo-
cam uma série de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto
deste Enquadramento da Ação, a expressão «necessidades educativas es-
peciais» refere-se a todas as crianças e jovens cujas carências se relacio-
nam com deficiências ou dificuldades escolares. Muitas crianças apresen-
tam dificuldades escolares e, consequentemente, têm necessidades
educativas especiais em determinado momento da sua escolaridade. As
escolas terão de encontrar formas de educar com sucesso estas crianças,
incluindo aquelas que apresentam incapacidades graves.
Enquadramento da Ação sobre Necessidades Educativas Especiais, UNESCO, 1994, p. 3.
© AREAL EDITORES
http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_9.pdf [consultado a 18-01-2014].
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Façamos uma breve síntese do conteúdo do texto:
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• A expressão «necessidades educativas especiais» refere-se a todas as
crianças e jovens cujas carências se relacionam com deficiências ou difi-
culdades escolares.
• O conceito «necessidades educativas especiais» terá de ser alargado a
todas as crianças e jovens que, num dado momento da sua escolaridade,
apresentam dificuldades.
• As escolas terão de encontrar formas de educar com sucesso todas as
crianças com necessidades educativas especiais, incluindo as que apre-
sentam incapacidades severas ou profundas.
Curiosidades
• No início do século XIX, a assis-
tência a pessoas portadoras de de-
ficiência passou por separá-las,
institucionalizando-as. Nesse sen-
tido, em Portugal foi criado, em
1822, o Instituto de Surdos, Mudos
e Cegos, a que se seguiram dois
asilos para cegos, dois institutos
para cegos e dois institutos para
surdos.
• Segundo a UNICEF, 30% dos jo-
vens que vivem na rua são defi-
cientes.
• Nos países em desenvolvimento,
90% das crianças com deficiência
não frequentam a escola, segundo
a UNESCO.
Sebastian Errazuriz, Life Swings Both Ways, 2011.
Até aos séculos XIX-XX, o abandono das pessoas portadoras de deficiência,

especialmente das portadoras de deficiência mental, foi total (exclusão). A par-
tir desta altura, as pessoas portadoras de deficiência foram sendo inseridas em
instituições de cariz marcadamente assistencialista e passos importantes foram
dados no sentido da sua educação diferenciada. Reconheceu-se o direito das
crianças portadoras de deficiência ao apoio terapêutico e à educação especiali-
zada, mas as instituições que desempenham este papel foram muitas vezes
construídas longe das povoações, fazendo com que estas pessoas fossem afas-
tadas da família e dos vizinhos e permanecessem incomunicáveis e privadas de
liberdade (segregação). Com o final da Segunda Guerra Mundial e a publicação
da Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), a diferença é perspeti-
vada de uma nova forma, no sentido de as crianças com necessidades educati-
vas especiais serem integradas em turmas e escolas regulares (integração).
Seguindo as práticas de países europeus de referência no que se refere ao

combate da exclusão e de práticas segregacionistas, Portugal inicia o pro-
cesso de integração escolar a partir dos anos 70 do século passado. É criado o
necessário enquadramento legal para o regime educativo especial, isto é, o
conjunto de medidas legislativas destinadas aos alunos com NEE, a implemen-
tar no contexto de ensino regular.
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MÓDULO 6 73
Ao contrário das expectativas iniciais, o processo de integração não se di- Inclusão

ferenciou tanto quanto seria desejável da segregação. A principal distinção Movimento educacional, mas
consistiu no facto de, ao invés de ocorrer uma separação entre instituições, também social e político, que de-
fende o direito de todas as pes-
passar a observar-se uma segregação dentro da mesma instituição. A criação
soas desenvolverem e concretiza-
de subsistemas dentro das escolas de ensino regular, com alunos com NEE e rem as suas capacidades através
professores de educação especial, torna-se uma realidade frequente. Na dé- de uma escola regular de quali-
cada de 1990, face às evidentes fragilidades das políticas integradoras, Portu- dade para todos, pensada tendo
gal, juntamente com mais 92 países e 25 organizações internacionais, assina a em conta as suas necessidades,
interesses e características.
Declaração de Salamanca (1994) e compromete-se com uma perspetiva in-
clusiva, a favor da educação para todos, mais lata e alinhada com os direitos da
criança e do ser humano (inclusão).
Com a Declaração de Salamanca, a educação em contexto regular passa a

ser reconhecida como um direito de todas as crianças e jovens, mesmo da-
queles que têm problemas mais complexos (como é o caso da multideficiên-
cia, da surdo-cegueira e das perturbações do espectro do autismo). Mais, as
escolas regulares inclusivas passam a ser consideradas como os meios mais
capazes para combater todas as atitudes discriminatórias, na medida em que
refletem a comunidade como um todo e são acessíveis a todos.
Integração
• Inserção parcial e condicional.

• São pedidas concessões ao sistema.
• Transformações que beneficiam prioritariamente os
portadores de deficiência.
• As pessoas portadoras de deficiência adaptam-se aos
modelos existentes na sociedade.
• Defendem-se os direitos das pessoas portadoras de

deficiência.
≠
Inclusão
• Inserção total e incondicional.

• São exigidas ruturas no sistema.
• Transformações que beneficiam toda e qualquer pessoa.
• A sociedade adapta-se para atender às necessidades das

pessoas portadoras de deficiência, tornando-se mais
atenta às necessidades de todas as pessoas.
• Defendem-se direitos de todas as pessoas, portadoras
ou não de deficiência.
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Exclusão, segregação, integração e, nos tempos atuais, inclusão, marcam um percurso da escola regular, ao qual estão subjacentes diferentes
conceções e práticas face aos alunos com necessidades educativas especiais.
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LAB
I Lê atentamente o texto que se segue.

No que respeita à educação, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH) é particu-
larmente interessante. Isto porque proclama no seu artigo 26.º, n.º 1: «Toda a pessoa tem di-
reito à educação (…)». Logo no parágrafo 2 postula: «A educação deve visar à plena expansão
da personalidade humana e ao reforço dos direitos humanos e das diferentes liberdades funda-
mentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e
todos os grupos raciais ou religiosos (…)». Entende-se o grande alcance e a ambição deste ar-
tigo: o de outorgar a todos os seres humanos (sublinho «todos», independentemente de serem
pobres, estrangeiros, do seu género, da sua deficiência, etc.) o direito a uma educação que vise
o desenvolvimento pleno da personalidade e o reforço dos direitos do ser humano. É este úl-
timo aspeto – «reforço dos direitos do ser humano» – que gostaria de realçar nesta reflexão.
Parece inequívoco que a DUDH atribui à educação um estatuto que não é a de um simples
direito («Toda a pessoa tem direito à educação…»), mas também lhe atribui o papel de ser uma
ferramenta, um meio, para que todos os outros direitos proclamados na declaração sejam de-
senvolvidos e efetivados («A educação deve visar (…) o reforço dos direitos humanos…»).
Este duplo papel da educação enquanto direito em si próprio e um meio indispensável para que
se concretizem todos os outros direitos é extraordinariamente ambicioso e responsabilizador.
Desafia-nos a conceber um sistema educativo que possa cumprir aquilo que a declaração pro-
clama e que cada país subscreveu: uma educação que para além de ser verdadeiramente uni-
versal possa contribuir decisivamente para concretizar todos os outros direitos humanos.
Se a educação deve «reforçar os direitos humanos (…), as liberdades (…) e favorecer a
compreensão, a tolerância e a amizade (…)», será que ela se pode organizar fora dos valores da
inclusão? Pareceria muito estranho que pudesse ser favorecida a «compreensão, a tolerância e
a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos» sem que estes deside-
ratos pudessem ser desenvolvidos fora de uma perspetiva inclusiva. É absurdo pensar que se
pode encorajar o conhecimento da diferença criando os ambientes restritivos e homogéneos.
Como se poderia conhecer e compreender o outro limitando o convívio com as diferenças?
Lembraria a este propósito que a inclusão tem como base princípios educacionais, a valorização
da aprendizagem de todos os alunos num mesmo contexto educacional (agrupamento, escola,
turma), sendo por isso fundamental que a escola possa diversificar os conteúdos, as estratégias
e as experiências de aprendizagem para que ninguém fique privado da melhor educação a que
tem direito.
Defender que a qualidade educacional se atinge através da constituição de grupos homogé-
neos de alunos e que os alunos aprenderiam mais e melhor, se não tivessem que lidar com as
diferenças dos outros (isto é, que todos aprendessem tudo ao mesmo tempo) é completa-
mente irreal. Se alguém tem dúvidas sobre a excentricidade desta opinião que peça a qualquer
professor para ele lhe relatar a sua experiência com turmas «homogéneas»…
Diria, como corolário, que uma educação que não respeite a diversidade e que não valorize o
convívio, a interação e a cooperação entre alunos naturalmente diferentes nas suas personali-
dades e nos seus percursos de aprendizagem é uma educação antiética, porque é contrária à
DUDH.
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MÓDULO 6 75
Os direitos humanos proclamados na DUDH, apesar de serem «velhinhos» de 65 anos, con-

tinuam a constituir-se como um baluarte de defesa contra as injustiças sociais e educacionais.
Termino relembrando a majestosa primeira frase do artigo 1.º da declaração: «Todos os
seres humanos nascem livres e iguais em opinião e em direitos». A partir daqui parece «fácil»:
é só construir uma educação que, nos seus valores e práticas, não seja contrária aos direitos
humanos.
RODRIGUES, D., “Os direitos humanos e a educação inclusiva”, in Público em linha, 03-01-2014,
http://www.publico.pt/sociedade/noticia [consultado a 19-01-2014].
1. O que se entende por educação inclusiva?

2. e que forma a educação inclusiva se distingue dos modelos baseados na segregação e na inte-
D
gração?
3. ue relação é estabelecida entre a Declaração Universal dos Direitos Humanos e a educação
Q
inclusiva?
4. Concordas com a posição defendida pelo autor? Justifica.
Campanha do grupo Pais 21 com o objetivo de sensibilizar para as dificuladades sentidas pelas pessoas com trissomia 21
(síndrome de Down).
Ideia-chave
A igualdade de acesso formalmente estabelecida nem sempre é garantia da igual-
dade de sucesso. O género, a trajetória social e escolar anterior, as dificuldades de
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aprendizagem, entre outros, são diferenças importantes quando falamos no acesso à

educação e formação.
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Diferenças no acesso
3 ao trabalho: inserção
de populações com
especiais dificuldades
QUESTÃO CENTRAL
QUAIS SÃO AS PRINCIPAIS DIFERENÇAS NO ACESSO AO MERCADO DE
TRABALHO?
Em épocas de crise económica e financeira como aquela que atravessamos,
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o acesso ao emprego e ao mercado de trabalho torna-se particularmente difí-
cil, nomeadamente para grupos que são vítimas de discriminação e precon-
ceito, por exemplo, as mulheres, os grupos étnicos e culturais minoritários, as
pessoas portadoras de deficiência, os toxicodependentes (ou ex-toxicode-
pendentes), os ex-reclusos, etc.
A discriminação e marginalização (que não estando diretamente relaciona-

das com o trabalho nele se refletem) repercutem-se em indicadores objetivos:
• Menores taxas de emprego.

• Maiores taxas de desemprego.
• Diferenças salariais.
Objetivos de aprendizagem
Caracterizar as diferentes popula-
ções com especiais dificuldades
de acesso ao trabalho.
COMO É QUE TE ATREVES

ESTE É O MEU EU TAL A NÃO CORRESPONDER
VERDADEIRO COMO SOU ÀS MINHAS
EU. REALMENTE. EXPECTATIVAS?!
Nina Paley, Mimi & Eunice – Expectations, 2011.
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MÓDULO 6 77
Face a taxas de desemprego particularmente elevadas, como as nossas

atualmente, outros são também os grupos especialmente vulneráveis: jovens
(pouco ou sobrequalificados), desempregados de longa duração e pessoas
com baixas qualificações. A estes devem ainda acrescentar-se dois segmen-
tos transversais a todos os grupos anteriormente referidos: os que estão for-
malmente no mercado de trabalho, mas em situação particularmente débil,
isto é, os trabalhadores precários, cuja fragilidade (ou ausência) de vínculos
contratuais nos permitem incluí-los no conjunto daqueles que têm dificulda-
des no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho, e os trabalhadores de
facto mas não de direito, ou seja, os trabalhadores ilegais.
Como podes concluir, o acesso ao emprego e ao mercado de trabalho re-
presenta dificuldades para uma larga franja da população.
Grupos
étnicos
Mulheres e culturais
minoritários
Jovens
Pessoas com
baixas
qualificações
Detidos e
reclusos Desempregdos
de longa duração Toxicodependentes
e ex-toxicodependentes
Pessoas
portadoras de
deficiência
População ativa, inativa, empregada, desempregada são conceitos econó-

micos com os quais já te deves ter cruzado, por exemplo, em notícias da co-
municação social.
Se falamos de acesso ao emprego e ao mercado de trabalho, é importante

termos presente o significado de cada uma destas noções. Comecemos por
delimitá-las.
• População ativa: incluem-se nesta categoria os indivíduos (empregados,

desempregados e à procura do primeiro emprego) com idade mínima de
18 anos que constituem mão de obra para a produção de bens e serviços.
• População inativa: diz respeito ao conjunto de indivíduos que, indepen-

dentemente da idade, não são considerados economicamente ativos, não
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estando empregados nem desempregados: crianças, estudantes em

geral, domésticos, inválidos, reformados, etc.
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• População empregada: população com 18 ou mais anos que desempenha
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uma atividade económica (população a exercer uma profissão, a fazer
formação profissional e que mantém um vínculo com a entidade empre-
gadora, bem como militares de carreira).
• População desempregada: população ativa sem emprego e que se encon-
tra disponível para trabalhar, fazendo diligências nesse sentido.
O desemprego é uma realidade estrutural do atual mercado de trabalho. Os

jovens (pouco qualificados ou sobrequalificados), cujas taxas de desem-
prego se situam muito acima da média do desemprego total, são uma das
faces mais adversas desta realidade.
A escolarização em massa substituiu, especialmente depois da Segunda
Guerra Mundial, um modelo de participação precoce na vida adulta e de en-
trada rápida no mercado de trabalho por uma instituição onde os jovens, ao
longo de vários anos, se desenvolvem e preparam para a vida ativa: a escola.
Em consequência, alongou-se progressivamente o período que medeia entre
a infância e a autonomia face à família de origem. O alargamento da escolari-
zação gera, por um lado, jovens cada vez mais qualificados e com expectativas
profissionais elevadas à saída do sistema educativo. Estas expectativas não
encontram, muitas vezes, correspondência ao nível das oportunidades de tra-
balho que o mercado oferece. Por outro lado, o insucesso e abandono escola-
res precoces fazem chegar ao mercado de trabalho um outro grupo de jovens,
o dos indivíduos pouco qualificados profissionalmente e desmunidos dos sa-
beres essenciais. Uns (os jovens pouco qualificados) e outros (os jovens so-
brequalificados) esbarram, à saída do sistema educativo, com um mercado
onde a procura de trabalho excede largamente a oferta.
Distribuição (2011) dos jovens

atualmente classificados como
NEET (Neither in Employment,
Education or Training): fora de em-
prego, educação ou formação.
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MÓDULO 6 79
DOC. 8 – NEET – Fora de emprego, educação ou formação

De acordo com dados do Eurostat, na Europa, em 2011, cerca de 7,5
milhões de jovens com idades compreendidas entre os 15 e os 24 e perto
de 6,5 milhões de jovens entre os 25 e 29 anos não estavam inseridos no
mercado de trabalho nem no sistema de educação. Correspondendo aos
jovens atualmente classificados como NEET (sigla para a expressão inglesa
«Neither in Employment, Education or Training»), estes números preocu-
pantes alertam para um fenómeno em crescimento (…) com custos sociais
muito elevados. Com uma expressão muito significativa em países como a
Bulgária, Irlanda, Itália e Espanha, onde as taxas de NEET se posicionam
acima dos 17%, o fenómeno em questão apresenta um perfil muito variável
nos Estados-membros. Por exemplo, no Luxemburgo e na Holanda as taxas
ficam abaixo dos 7%. Os jovens portadores de deficiên-
cias correm maior risco de se tor-
Também o perfil dos NEET é muito heterogéneo, incluindo um subgrupo narem NEET.
representativo de jovens que se encontram em situação de desemprego,
outros subgrupos vulneráveis, como jovens portadores de deficiência, e
ainda subgrupos não vulneráveis (referentes a jovens que estão envolvidos
em outras atividades, como artes performativas). Todos têm em comum o
facto de não estarem a acumular capital humano através dos canais formais
(educação, formação e emprego).
Alguns jovens correm maior risco que outros de se tornarem NEET. Por
exemplo, aqueles que apresentam menores níveis de escolaridade/forma-
ção têm 3 vezes maior probabilidade de pertencer a este grupo comparati-
vamente com os jovens que concluíram o ensino superior. Por outro lado, os
jovens com raízes imigrantes têm mais 70% de probabilidade quando com-
parados com os jovens sem este enquadramento. Também os jovens porta-
dores de deficiência ou problemas de saúde são mais vulneráveis, sendo
40% maior a probabilidade de se tornarem NEET.
European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions (2012),
“NEETs – Young people not in employment, education or training: characteristics,
costs and policy responses in Europe”, pp. 1-2,
in http://www.eurofound.europa.eu/pubdocs/2012/54/en/1/EF1254EN.pdf
Façamos uma síntese dos principais aspetos do texto:
• Na Europa, em 2011, existiam cerca de 14 milhões de jovens (7,5 milhões

com idades entre os 15 e os 24 anos e perto de 6,5 milhões entre os 25 e
29 anos) que não estavam inseridos no mercado de trabalho nem no sis-
tema de educação.
• Estes jovens são atualmente classificados como NEET (Neither in Employ-
ment, Education or Training) ou, na expressão em português, geração
nem-nem.
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• Alguns jovens correm maior risco de se tornarem NEET do que outros, por
exemplo, aqueles que têm menores níveis de escolaridade ou formação.
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LAB
I Considera a imagem e a respetiva legenda.
Em 2013, o Instituto Nacional de Estatística (INE) contabilizava a existência de cerca de 166 mil jovens entre os 15 e os 24
anos que, pertencendo à população ativa (não estudavam e procuravam emprego), estavam desempregados. Empregados
com a mesma idade havia cerca 229 mil jovens.
Público em linha, 09-05-2013, in http://www.publico.pt/economia/noticia/

(consultado a 22-04-2014).
1. ealiza pesquisa relevante sobre as dificuldades de acesso ao emprego e ao mercado de traba-

R
lho por parte da população jovem.
2. Compara a situação nacional com a situação internacional.
3. iscute, em grupo, as causas, consequências e possíveis soluções para o desemprego jovem
D
(pouco qualificado e sobrequalificado) em Portugal.
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MÓDULO 6 81
Quando olhamos para as estatísticas, encontramos um peso muito signifi- Curiosidades

cativo do desemprego de longa duração (pessoas que procuram emprego há • Sabias que não existe uma rela-
pelo menos 12 meses) e muito longa duração (pessoas que procuram em- ção direta e imediata entre idade e
produtividade? A diminuição do
prego há mais de 25 meses). O desemprego de longa duração correspondia,
processamento de informação,
em 2013, a mais de 60% do desemprego em Portugal. Pessoas com mais de que decorre do envelhecimento, é
35 anos (o tempo de desemprego aumenta proporcionalmente à idade) e compensada por melhor antecipa-
pessoas com poucas qualificações (quanto mais baixas são as qualificações, ção das tarefas e pela experiência,
maior a probabilidade de cair no desemprego de longa duração) constituem a ou seja, a perda de rapidez é com-
pensada por melhor qualidade do
maioria dos desempregados de longa duração e muito longa duração. O fenó- trabalho.
meno tem, contudo, crescido entre os jovens e a população com mais anos de
escolaridade.
O desemprego de longa duração acentua o sentimento (partilhado por

quase todos os desempregados) de que a pessoa se tornou inútil e que não há
soluções para o seu problema. Os desempregados de longa duração têm, por
outro lado, uma maior probabilidade de sofrer penalizações salariais se conse-
guirem regressar ao trabalho, pois quando se reingressa no mercado de traba-
lho é frequentemente em piores condições do que aquelas que vigoravam
quando dele se saiu. Quanto maior for a duração da situação de desemprego,
maiores serão a desatualização, a dificuldade de reintegrar o mercado de tra-
balho e os riscos de exclusão social.
Tal como podes verificar pelo que foi referido até aqui, pessoas com baixas
qualificações encontram especiais dificuldades no acesso ao emprego e ao
mercado de trabalho e são também particularmente vulneráveis quando em-
pregadas, auferindo, muitas vezes, salários que não lhes permitem viver acima
do limiar de pobreza. A esse nível, Portugal tem ainda, apesar dos progressos
dos últimos anos, um longo caminho a percorrer.
DOC. 9 – Há meio milhão de portugueses analfabetos

Cerca de 500 mil portugueses não sabem ler nem escrever, segundo os
resultados definitivos do Censos 2011 (…). A taxa de analfabetismo caiu de
9% para 5,2% na última década, uma diminuição acentuada, que ainda
assim não é suficiente para tirar Portugal do último lugar da tabela a nível
europeu.
Realizado pelo Instituto Nacional de Estatística (INE), os resultados do
Censos 2011 refletem o progresso registado ao nível das qualificações. Em
apenas dez anos, o número de portugueses com mais de 23 anos com en-
sino superior quase duplicou (passou de 9% para 15%). Entre os licencia-
dos, 60% são mulheres.
Metade da população com 15 ou mais anos concluiu, pelo menos, o 9.º
ano de escolaridade, o que representa um aumento de 12 pontos percen-
tuais em relação a 2001. Lisboa e Algarve apresentam os maiores níveis de
qualificação da população, com 60,4% e 52,7%, respetivamente.
BASTOS, J. P., “Meio milhão de portugueses não sabem ler nem escrever”, Expresso em linha,
20-11-2012, in http://expresso.sapo.pt/ [consultado a 21-1-2014].
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Curiosidades Os estereótipos de género e o preconceito sexista estão, como vimos, na
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• Em 2013, Portugal ocupava a origem de fenómenos de desigualdade e de risco de discriminação objetiva
43.ª posição (entre 187 nações) das mulheres em diversas esferas da vida, entre as quais se inclui o mercado
do Índice de Desenvolvimento Hu-
de trabalho. Se é verdade que, em Portugal, não existem diferenças muito
mano (IDH) das Nações Unidas. O
ranking do IDH – calculado a partir acentuadas nas taxas de desemprego de homens e mulheres, isso não signi-
da ponderação de indicadores em fica que não persistam, a este nível, desigualdades no acesso ao emprego e ao
três áreas (uma vida longa e sau- mercado de trabalho. Destaquemos três:
dável, acesso à educação e um pa-
drão de vida decente) – é liderado • Desequilíbrio entre homens e mulheres no plano da distribuição por
pela Noruega. setores de atividade/profissionais.
• Em Portugal, 48% dos indivíduos
• Disparidade de remunerações salariais entre homens e mulheres no
que sabem ler e escrever sofrem
de analfabetismo funcional, o que setor privado.
quer dizer que não percebem o • Reduzido número de mulheres a aceder a cargos de chefia.
que estão a ler ou têm dificuldade
em entender parte da informação. A inserção de homens e de mulheres no mercado de trabalho não se faz de
• Por outro lado, dados de 2013 forma idêntica. O mercado de trabalho português apresenta, em termos de
permitem concluir que as mulhe- emprego por setores profissionais, um desequilíbrio entre homens e mulheres
res da União Europeia trabalham,
em média, 64 horas por semana,
dos mais pronunciados da União Europeia. Uma boa parte do emprego femi-
enquanto os homens trabalham nino concentra-se em setores de atividade amplamente feminizados (saúde e
53. Esta diferença pode ser expli- ação social, educação, alojamento e restauração), o mesmo acontecendo em
cada pelo facto de as mulheres relação às profissões, sugerindo que o emprego feminino é uma espécie de
gastarem 26 horas, em média,
continuidade das tarefas domésticas assumidas pelas mulheres. Em 2011 (e a
com tarefas de prestação de cui-
dados, contra apenas 9 gastas realidade não se terá desde então alterado muito) existiam cinco profissões
pelos homens neste tipo de tare- com taxas de feminização elevadas que absorviam mais de dois terços do em-
fas. Os homens dedicam, todavia, prego feminino: trabalhadores de limpeza, vendedores em loja, empregados
mais tempo ao trabalho remune- de escritório, professores dos ensinos básico e secundário e trabalhadores de
rado (41 horas contra as 34 gastas
cuidados pessoais nos serviços de saúde.
pelas mulheres).
No que diz respeito a salários, a desigualdade entre homens e mulheres con-
tinua a ser uma realidade difícil de combater em todos os países da União Eu-
ropeia. Em média, as mulheres da UE recebem menos 16% que os homens
(dados de 2011), o que significa que trabalham 59 dias por ano gratuitamente,
tendo em conta os padrões de remuneração auferidos pelos homens. Segundo
dados da CITE (Comissão para a Igualdade no Trabalho e no Emprego), em
2013 as mulheres em Portugal ganhavam, em média, menos 18% do que os
homens, o que significa que, para acederem a um rendimento igual, teriam de
trabalhar mais 65 dias por ano. A diferença de salários entre homens e mulhe-
res (favorável aos homens) é, em Portugal, no setor privado, uma constante
que não revela tendência a diminuir, antes pelo contrário: tem aumentado,
desde 2007, de forma persistente. Ao contrário do que se poderia supor, é nos
níveis de qualificação mais elevados que as desigualdades salariais entre ho-
mens e mulheres surgem mais acentuadas, atingido níveis próximos dos 30%.
Não obstante os progressos feitos nos últimos anos, as mulheres continuam

a estar sub-representadas em cargos de poder e de tomada de decisão,
mesmo nos setores em que a sua presença é maioritária. Por exemplo, se é
verdade que a maioria dos enfermeiros são mulheres, é igualmente verdade
que a maioria dos diretores hospitalares são homens. Esta desigualdade é es-
pecialmente acentuada em cargos de topo das instituições ou organizações.
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MÓDULO 6 83
No capítulo anterior abordámos a dificuldade de acesso à educação e for-

mação por parte de alguns grupos étnicos e culturais minoritários, nomeada-
mente dos membros da comunidade cigana. Esta dificuldade prolonga-se e
reflete-se no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho.
Entre 2007 e 2009 foi realizado um estudo pelo Instituto Português de Ad-
ministração e Marketing (IPAM) com o objetivo de perceber a forma como o
género, a etnia, a religião e a nacionalidade condicionam a integração no mer-
cado de trabalho. O estudo permitiu concluir que, em Portugal, são os cida-
dãos de etnia cigana e as pessoas portadoras de deficiência (especialmente os
invisuais) os que têm mais dificuldades em encontrar emprego.
São muitos os membros da etnia cigana que se encontram em situação de

desvinculação estrutural face ao mercado de trabalho ou inseridos nos seus
segmentos mais precários. Elevadas taxas de analfabetismo e de abandono
escolar, baixas qualificações profissionais, forte discriminação social face aos
membros do grupo étnico e ausência de políticas eficazes de combate à ex-
clusão, entre outros fatores, constituem uma acumulação de desvantagens
que ajuda a explicar taxas de desemprego e de pobreza muito superiores à
média nacional.
DOC. 10 – A situação dos ciganos

Um estudo [da Agência de Direitos Fundamentais da União Europeia]
sobre a situação dos ciganos em 11 países europeus concluiu que esta mi-
noria vive um «quadro sombrio». Muitos ciganos continuam a ser vítimas
de discriminação e exclusão social em toda a União Europeia.
Portugal é um dos países europeus com mais ciganos em risco de po-
breza: perto de 95 por cento, segundo o relatório.
A discriminação dos ciganos a viver em Portugal é comum na altura em
que procuram emprego, mas também em outros momentos do dia a dia.
Mais de 50 por cento relataram casos deste tipo.
A Agência dos Direitos Fundamentais da União Europeia baseia-se em
dois inquéritos sobre a situação social e económica dos ciganos e dos não-
-ciganos a viver em áreas próximas.
A percentagem de ciganos portugueses que dizem estar desemprega-
dos, 55%, é o dobro daquilo que acontece na população vizinha. E pouco
mais de 10% trabalham por conta de outro.
As diferenças também se sentem na educação. Apenas 1 em cada 20
ciganos portugueses tem o ensino secundário completo.
A fome também é um problema muito mais comum nestas famílias. Um
em cada cinco ciganos vive numa casa sem pelo menos uma condição bá-
sica: tem falta de cozinha, casa de banho, chuveiro ou eletricidade.
GUEDES, N., “Mais de metade dos ciganos portugueses dizem ser discriminados”, TSF em
linha, 23-05-2012, in http://www.tsf.pt/PaginaInicial/Vida
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LAB
I Considera a imagem e a respetiva legenda.
No mundo, cerca de 386 milhões de pessoas em idade de trabalhar são portadoras de alguma forma de deficiência, se-
gundo a Organização Mundial do Trabalho (OIT). No caso das pessoas portadoras de deficiência, o desemprego atinge os
80% em alguns países. Os empregadores partem, com frequência, do princípio que estas pessoas não são capazes de
trabalhar.
1. ealiza pesquisa relevante sobre as dificuldades de acesso ao emprego e ao mercado de traba-

R
lho por parte dos cidadãos portadores de deficiência.
2. Compara a situação nacional com a situação internacional.
3. iscute, em grupo, as causas, consequências e possíveis soluções para as dificuldades de

D
acesso ao emprego das pessoas portadoras de deficiência.
Justificar a necessidade de res-
postas diferenciadas para cada
A discriminação que acontece no acesso à educação e formação e no
uma das problemáticas identifi-
cadas, educação/formação e acesso ao emprego e ao mercado de trabalho é um reflexo de fenómenos so-
acesso ao trabalho. ciais e culturais mais vastos, como estereótipos e preconceitos fortemente
enraizados. Tratando-se de um fenómeno que colide com os direitos funda-
mentais dos cidadãos, que inibe a coesão social e que acarreta elevados cus-
tos económicos para as nações, vários passos têm sido dados no sentido da
criação de quadros normativos promotores da igualdade (através, por exem-
plo, da revogação de leis discriminatórias, mas também da promulgação de
medidas positivas em defesa da igualdade).
Os quadros normativos em questão são concebidos e acolhidos a diferentes

níveis, incluindo dispositivos internacionais, comunitários e nacionais, sendo
que neste último caso se destacam documentos fundamentais como a Cons-
tituição da República Portuguesa, a Lei de Bases do Sistema Educativo e o
Código do Trabalho. Os vários níveis estão interrelacionados, na medida em
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MÓDULO 6 85
que os quadros normativos nacionais integram princípios defendidos pelos

Estados-membros da União Europeia que, por sua vez, se encontram alinha-
dos com os assumidos a nível internacional por diversas nações.
Internacionais Curiosidades
Princípios e Direitos Fundamentais • Em 1976, Gabrielle Defrenne,
no Trabalho (OIT, 1988) uma hospedeira de bordo belga,
instaurou uma ação junto do Tri-
bunal de Justiça da União Europeia
Comunitários contra a sua entidade patronal, a
Diretiva 2006/54/CE relativa ao Sabena, contestando o facto de
princípio da igualdade entre homens ganhar menos do que os seus co-
e mulheres no trabalho (CE, 2006) legas homens que faziam o
mesmo trabalho. O Tribunal deu
razão a Gabrielle, tendo este pro-
cesso lançado as bases da legisla-
Nacionais ção europeia em matéria de igual-
Código do Trabalho
dade entre homens e mulheres.
Exemplos de dispositivos legais e Exemplos de diretivas e estratégias

convenções internacionais comunitárias
• Diretiva 2006/54/CE relativa à aplicação

• Declaração Universal dos Direitos
do princípio da igualdade de
Humanos (ONU, 1948)
oportunidades e igualdade de tratamento
• Declaração Universal dos Direitos da entre homens e mulheres em domínios
Criança (UNICEF, 1959) ligados ao emprego e à atividade
profissional (CE, 2006)
• Convenção sobre a Eliminação de Todas
as Formas de Discriminação contra as • Educação e Formação para 2020 (CE,
Mulheres (ONU, 1979) 2009)
• Declaração Sobre os Direitos das Pessoas • Tratado da União Europeia, Tratado sobre
Pertencentes a Minorias Nacionais ou o Funcionamento da União Europeia e
Étnicas, Religiosas e Linguísticas (ONU, Carta dos Direitos Fundamentais da União
1992) Europeia (CE, 2010)
• Declaração de Direitos das Pessoas • Europa 2020: estratégia para o
Deficientes (ONU, 1975) crescimento da União Europeia (CE,
2010)
• Declaração Mundial sobre a Educação
para Todos (UNESCO, 1990) • Estratégia Europeia para a Deficiência
2010-2020 (CE, 2010)
• Declaração de Salamanca (UNESCO,
1994) • Recomendação do Conselho da Europa
relativa a medidas eficazes para a
• Princípios e Direitos Fundamentais no
integração dos ciganos nos Estados-
Trabalho (OIT, 1998)
-membros (CE, 2013)
Visando mitigar a expressão e efeitos nefastos do incumprimento dos di-

reitos reconhecidos e da discriminação nas várias esferas da vida em socie-
dade e procurando dar seguimento aos compromissos assumidos junto das
instâncias internacionais e nacionais, os sucessivos governos têm desenvol-
vido programas e estratégias que incluem medidas concretas. Embora alguns
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destes planos se dirigiam a todos os cidadãos, outros apresentam públicos-

-alvo que integram grupos particularmente vulneráveis.
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Programa Principais objetivos Estrutura
Corresponde ao quinto plano nacional O Plano prevê a adoção de 70 medidas

enquadrado nos compromissos assumidos por estruturadas em torno de sete áreas estratégicas,
Portugal a nível internacional no que se refere à incluindo a integração da perspetiva da igualdade
Plano Nacional para promoção da igualdade de género e ao combate de género na Administração Pública, a promoção
a Igualdade de às discriminações em função do sexo e da da igualdade entre mulheres e homens nas
Género, Cidadania e orientação sexual. políticas públicas, a independência económica,
Não-discriminação Coordenado pela Comissão para a Cidadania e a mercado de trabalho e organização da vida
(2014-2017) Igualdade de Género (CIG), o Plano pretende dar profissional, familiar e pessoal, a orientação
continuidade às políticas nacionais adotadas no sexual e identidade de género, as organizações
domínio em questão, bem como dar não governamentais, a comunicação social e a
cumprimento ao Pacto Europeu para a Igualdade cooperação.
entre Mulheres e Homens (2011-2020).
Trata-se do quinto plano nacional enquadrado As propostas que fazem parte do Plano estão
nos compromissos assumidos por Portugal nas organizadas em cinco áreas estratégicas que
Plano Nacional de várias instâncias internacionais, alargando o abrangem 55 medidas. Essas áreas correspondem
Prevenção e âmbito de aplicação a vários tipos de violência a grandes objetivos e são as seguintes: prevenir,
Combate à Violência de género além da violência doméstica, sensibilizar e educar, proteger as vítimas e
Doméstica e de nomeadamente a mutilação genital feminina e promover a sua integração, intervir junto de
Género as agressões sexuais. agressores(as), formar e qualificar os
(2014-2017) O Plano em questão, que passa a integrar o profissionais, investigar e monitorizar os
terceiro Programa de Ação para a Prevenção e fenómenos de violência de género.
Eliminação da Mutilação Genital Feminina
(2014-2017), é coordenado pela CIG.
Refere-se ao terceiro plano nacional As 53 medidas que estão previstas no Plano estão
enquadrado nos compromissos assumidos por organizadas em torno de cinco áreas estratégicas
Portugal nas várias instâncias internacionais no que refletem os seguintes objetivos de
Plano Nacional de que se refere à prevenção e combate ao tráfico intervenção: prevenir, sensibilizar, conhecer e
Prevenção e de seres humanos. investigar; educar, formar e qualificar; proteger,
Combate ao Tráfico A CIG é reconhecida como entidade responsável intervir e capacitar; investigar criminalmente;
de Seres Humanos pela coordenação do Plano, que visa pôr em cooperar.
(2014-2017) marcha respostas às recomendações
relativamente à luta contra o tráfico de seres
humanos.
Trata-se do primeiro plano nacional integrado A estrutura da estratégia inclui quatro eixos que
dirigido a estas comunidades vulneráveis e foi vão ao encontro das orientações europeias
desenvolvido pelo Alto Comissariado para a (educação, habitação, emprego e formação e
Estratégia Nacional Imigração e Diálogo Intercultural (ACIDI). saúde), bem como um eixo transversal (ligado a
para a Integração Representa a resposta do Governo ao convite diferentes áreas, incluindo a justiça e segurança,
das Comunidades endereçado pela Comissão Europeia a todos a igualdade de género, a segurança social, a
Ciganas Estados-membros no sentido de promover uma educação para a cidadania, a mediação e o
(2013-2020) intervenção europeia concertada junto das combate à discriminação).
comunidades ciganas, privilegiando como áreas No total, a estratégia prevê um conjunto de 40
prioritárias o acesso à educação, ao emprego, prioridades.
aos cuidados de saúde e à habitação.
Constituiu-se como segundo plano nacional O plano abrangeu 17 áreas de intervenção,

com vista à plena integração dos imigrantes em destacando-se as associadas à diversidade e
áreas fundamentais como a cultura e a língua, o interculturalidade, à proteção e integração dos
Plano para a emprego e a formação profissional e a imigrantes em situação de desemprego e à dos
Integração dos habitação. idosos imigrantes. No total, o plano envolveu 90
Imigrantes medidas.
A coordenação do plano foi da responsabilidade
(2010-2013) do ACIDI, prevendo-se que esta mesma entidade
assuma a responsabilidade pela implementação
das medidas que venham a integrar o terceiro
plano.
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MÓDULO 6 87
Como podes constatar, a coordenação destas ações concertadas em docu-

mentos orientadores é da responsabilidade de entidades diretamente ligadas
ao Estado, que têm um papel fundamental no combate às diferentes formas de
discriminação. Para além destes suportes institucionais, outros com objetivos e
valências relevantes para as temáticas em análise merecem igual destaque.
Suportes institucionais Objetivos e valências Exemplos de distinções
Tem por missão a conceção,

coordenação e apoio nas áreas
DGSS (Direção dos regimes de segurança social, Entre 2001 e 2009 recebeu o Prémio
Geral de Segurança bem como o estudo, a Engenheiro Jaime Filipe, que distingue a
Social) negociação técnica e a melhor conceção inovadora e promotora
coordenação da aplicação dos de autonomia nas áreas tecnológicas e
Sítio na web: de design, na defesa do exercício de
instrumentos internacionais
http://www4.seg- cidadania e integração social das
relativos à legislação de
social.pt/ pessoas em situação de dependência.
segurança social e ação social.
IEFP (Instituto do Tem como missão promover a Em 2012, o IEFP foi laureado com o
Emprego e criação e qualidade do emprego e prémio Mercúrio (da Câmara de
Formação combater o desemprego, Comércio e Indústria Luso-Alemã),
Profissional) dispondo de serviços distinguindo-se pelo apoio ao sistema
Sítio na web: desconcentrados e de uma dual de formação profissional (modelo
http://www.iefp. estrutura que apoia todos os seus de dupla certificação: escolar e
pt/ utentes no território nacional. profissional).
Em conjunto, a CITE e a CIG atribuem

CITE (Comissão Tem como principais atribuições bianualmente o prémio Igualdade é
para a Igualdade no prosseguir a igualdade e a não Qualidade, uma distinção de prestígio
Trabalho e no discriminação entre mulheres e que tem como objetivo estratégico
Emprego) homens no mundo laboral, a combater a discriminação e promover a
Sítio na web: proteção na parentalidade e a igualdade entre mulheres e homens no
http://www.cite. conciliação da vida profissional, trabalho, no emprego e na formação
gov.pt/ familiar e pessoal. profissional, bem como a conciliação da
vida profissional, familiar e pessoal.
Entre outros, a CIG atribui, em parceria

CIG (Comissão para com o Instituto Português do Desporto e
Tem como missão garantir a Juventude, o prémio Jovens pela
a Cidadania e execução das políticas públicas
Igualdade de Igualdade, destinado a associações de
no âmbito da cidadania e da jovens e grupos informais de jovens
Género) promoção e defesa da igualdade com boas práticas na integração da
Sítio na web: de género. dimensão da igualdade de género,
http://www.cig. cidadania e não discriminação, quer na
gov.pt/ sua organização ou funcionamento, quer
nas atividades por si desenvolvidas.
ACIDI (Alto Tem como missão colaborar na

Comissariado para conceção, execução e avaliação O ACIDI venceu em 2012 a categoria
a Imigração e das políticas públicas relevantes Prémio de Empreendedorismo
Diálogo para a integração dos imigrantes Responsável e Inclusivo, no âmbito dos
Intercultural) e das minorias étnicas, bem Prémios Europeus de Promoção
Sítio na web: como promover o diálogo entre Empresarial 2012, atribuídos pela
http://www.acidi. as diversas culturas, etnias e Comissão Europeia.
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gov.pt/ religiões.
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A par das entidades governamentais, da gestão centralizada ou descentra-
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lizada do Estado, existem inúmeras outras que, sendo não governamentais,
mantêm um papel ativo na defesa dos direitos fundamentais, no fim de todas
as formas de discriminação e na promoção da coesão social. Em seguida,
apresentamos-te algumas dessas entidades.
Curiosidades
Organizações não governamentais Objetivos e valências
• O Espaço t – Associação para
Apoio à Integração Social e Comu-
nitária – foi a entidade que rece- Organização não governamental
beu mais menções honrosas, de defesa dos direitos humanos
Amnistia Internacional
desde 2002, no âmbito do prémio cuja missão é investigar e agir de
Sítio na web: modo a prevenir e a pôr fim a
Igualdade é Qualidade. Trata-se de http://www.amnistia-
uma Instituição Particular de Soli- abusos dos direitos humanos e a
internacional.pt/ exigir justiça para aqueles cujos
dariedade Social (IPSS) que tem
direitos tenham sido violados.
como missão promover a mu-
dança social com vista à aceitação
da diferença pela sociedade, utili-
zando, para isso, a divulgação da
Organização sem fins lucrativos
cultura. cuja missão é contribuir para a
construção de uma sociedade
EAPN – European Anti mais justa e solidária, em que
Poverty Network (Rede todos sejam corresponsáveis na
Europeia Anti-Pobreza) garantia do acesso dos cidadãos a
Sítio na web: uma vida digna, baseada no
http://www.eapn.pt/ respeito pelos direitos humanos e
no exercício pleno de uma
cidadania informada, participada e
inclusiva.
Instituição Particular de
APAV (Associação Solidariedade Social (IPSS) que
Portuguesa de Apoio à tem como missão promover e
Vítima) contribuir para a informação,
proteção e apoio aos cidadãos
Sítio na web:
vítimas de infrações penais.
http://apav.pt/
Referir boas práticas nas áreas da
promoção da igualdade e da inte- A intervenção direta e indireta do Estado, através das entidades públicas, e
gração de grupos com especiais as ações desenvolvidas por organizações não governamentais, de solidarie-
dificuldades de acesso ao em-
prego e à educação/formação. dade e economia social assumem um caráter determinante no que se refere
ao combate à criação de obstáculos e à escalada das desigualdades, particu-
larmente penosa para grupos vulneráveis. Aliás, como decerto te deste conta,
alguns grupos (os membros de grupos étnicos minoritários, por exemplo)
estão simultaneamente representados nos que se debatem com dificuldades
no acesso à educação e à formação e nos que encontram barreiras no acesso
ao emprego e ao mercado de trabalho.
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MÓDULO 6 89
De facto, as estratégias, os programas e o modelo de atuação de várias en- Boa prática

tidades têm sido reconhecidos como boas práticas, a nível nacional e interna- Resultado de uma ideia, prefe-
cional, constituindo soluções bem-sucedidas e transferíveis para outros con- rencialmente inovadora, que se
apresenta como solução para um
textos com características similares. Vejamos o exemplo do programa
determinado problema num de-
Escolhas. terminado contexto.
O programa Escolhas (programa governamental de âmbito nacional criado
em 2001, promovido pela Presidência do Conselho de Ministros e integrado
no ACIDI) tem como missão promover a inclusão social de crianças e jovens de
contextos socioeconómicos vulneráveis, visando a igualdade de oportunida-
des e o reforço da coesão social. Atualmente na sua 5.ª geração, o Programa é
considerado uma das políticas públicas mais eficazes e eficientes na promo-
ção da inclusão social de crianças e jovens em risco, nomeadamente dos des-
cendentes de imigrantes e minorias étnicas.
A significativa evolução entre a 1.ª e 4.ª gerações do

programa Escolhas está refletida nos dados sobre os
locais de intervenção (passaram de 50 para 134), os
destinatários (de 6 mil para quase 90 mil), os téc-
nicos (equipas com 170 técnicos transforma-
ram-se em equipas com 850), concelhos do
país abrangidos (inicialmente 17, aumenta-
ram para 71) e dos parceiros envolvidos
(perto de uma centena na 1.ª geração e mais
de mil na 4.ª geração).
Organizando-se em torno de cinco áreas

estratégicas de intervenção (inclusão escolar
e educação não formal, formação profissional
e empregabilidade, dinamização comunitária e
cidadania, inclusão digital e empreendedorismo e
capacitação), o Programa procura, com a sua 5.ª
geração, consolidar os resultados positivos já alcança-
dos, tendo os mesmos sido alvo de reconhecimento in-
ternacional ao longo dos anos:
• Foi selecionado, em 2002, pelo Conselho da Europa como Boa Prática Boas notas foi uma campanha pro-
no Combate à Violência Quotidiana e venceu o Prémio Europeu de Pre- movida pelo programa Escolhas no
âmbito da Estratégia Nacional para a
venção da Criminalidade, atribuído pela União Europeia em 2003. Integração das Comunidades Ciga-
nas e procurou sensibilizar crianças
• Foi referenciado como boa prática na integração (fazendo parte do e jovens (ciganos e não ciganos), os
Manual de Integração, publicado pela Comissão Europeia em 2007), seus familiares e professores para a
como uma das sete boas práticas mundiais no combate à criminalidade importância da escola enquanto
instituição de socialização e de pro-
(identificadas no Relatório Mundial sobre Segurança nas Comunidades, moção de aprendizagens relevantes
publicado pelo Centro Internacional de Prevenção do Crime em 2008) para a inclusão social e profissional.
e como boa prática no combate ao abandono escolar precoce (prémio
atribuído pela Comissão Europeia em 2011).
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LAB
I Considera o documento.
A transferência e replicação na Colômbia do trabalho desenvolvido em Portugal pelo Pro-
grama Escolhas, na inclusão social de crianças e jovens de contextos sociais vulneráveis, é
uma possibilidade deixada em aberto no seguimento do convite feito ao Programa para se
fazer representar no Fórum Internacional de boas práticas na prevenção da criminalidade ju-
venil, em Bogotá.
O Programa Escolhas foi convidado a apresentar a sua experiência e a partilhar as suas apren-
dizagens, resultantes de 12 anos de intervenção no terreno, que tem sido reconhecida em
várias instâncias nacionais e internacionais na sequência da sua seleção pelo EUROsociAL II,
da Direção-Geral EuropeAid da União Europeia, entre as melhores práticas internacionais na
prevenção da criminalidade juvenil.
As práticas selecionadas serão um contributo importante para a construção de uma Política
Nacional de Prevenção da Delinquência Juvenil na Colômbia, existindo neste momento um
importante compromisso político e institucional, criando um momento favorável para a con-
ceção de uma política coerente e efetiva, com base em experiências regionais, nacionais e de
sucesso internacional.
Recorde-se que em 2011 o Programa Escolhas foi selecionado enquanto boa prática portu-
guesa no âmbito da prevenção da delinquência juvenil, pelo Ministério da Administração In-
terna no âmbito do European Crime Prevention Award, sendo que em 2012 a sua prática foi
referenciada como exemplo no Empowerment Handbook do Fundo Social Europeu, no segui-
mento do convite para participar na Rede Europeia de Aprendizagem sobre o Empowerment
e a Inclusão.
O EUROsociAL II destina-se a promover a coesão social, mediante o fortalecimento de políti-
cas públicas dos 18 países da América Latina, envolvidos neste programa de âmbito regional
financiado pela DG EuropeAid, da União Europeia.
A Colômbia, um dos países que participam deste eixo, solicitou apoio internacional no desen-
volvimento de medidas eficazes para a prevenção da delinquência juvenil no seu país.
Notícia publicada na página oficial do programa Escolhas

(http://www.programaescolhas.pt/) em abril de 2013.
1.
Recolhe informação adicional sobre o programa Escolhas.
2.
Identifica três razões que justifiquem o facto de o Programa ser um caso de sucesso reconhe-
cido a nível mundial no que se refere à prevenção da criminalidade.
3.
Descreve a 5.ª geração do Programa e explica a sua relevância a nível nacional.
4.
Avalia o contributo do Programa para a redução do abandono escolar.
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MÓDULO 6 91

LAB
I Assinala com um F as afirmações falsas.

A. Alguns grupos, por exemplo os ex-reclusos e os ex-toxicodependentes, enfrentam dificuldades
no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho.
B. A população ativa inclui o conjunto de pessoas a exercer uma profissão, a fazer formação pro-
fissional e que mantém um vínculo com a entidade empregadora.
C. Os jovens pouco qualificados e desprovidos dos saberes essenciais encontram-se entre os gru-
pos com menores taxas de desemprego.
D. O desemprego de longa e de muito longa duração acentua o sentimento de inutilidade e de au-
sência de soluções.
E. Pessoas de todas as idades com baixas qualificações são particularmente vulneráveis ao de-
semprego.
F. A discriminação das mulheres no mercado de trabalho não é visível quando falamos de cargos
de topo.
G. As mulheres continuam a estar sub-representadas em cargos de poder e de tomada de decisão,
mesmo nos setores em que a sua presença é maioritária.
H. Pertencer a um grupo étnico e cultural minoritário só é uma desvantagem no acesso ao em-
prego e ao mercado de trabalho se os próprios assim quiserem.
I. Os quadros normativos internacionais, comunitários e nacionais constituem instrumentos im-
prescindíveis para combater a desigualdade no acesso ao emprego e ao mercado de trabalho.
Ideia-chave
O acesso ao emprego/mercado de trabalho apresenta barreiras para uma larga franja
da população: jovens (pouco ou sobrequalificados), desempregados de longa dura-
ção, mulheres, membros de grupos étnicos minoritários, pessoas portadoras de de-
ficiência, entre outros. Vários passos têm sido dados no sentido da igualdade, mas
muito há ainda por fazer.
D
ESA FI
O
DESAFIO DO MÓDULO
Quando iniciámos este capítulo foi-te proposto um desafio: O que significa ser diferente?
Uma possível forma de resolveres esse desafio seria a seguinte:
> Cada um de nós é um ser singular e, por isso, diferente dos demais. A diferença é precisa-
mente aquilo que define a nossa unicidade e nos torna distinguíveis dos demais, física, psico-
lógica e culturalmente. Ela é, pois, a base da diversidade e riqueza humanas.
> Ser diferente significa muitas vezes aparecer aos olhos dos outros como estranho ou bizarro,
à semelhança do gigante bom (personagem interpretada por Matthew McGregory, um
homem de 2,3 metros de altura), da bruxa Helena Bonham-Carter, do dono do circo e das
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gémeas chinesas.
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ORGANIZAR IDEIAS
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Capítulo 1 – Diferença: delimitação e problematização
>
Ser diferente significa, de forma simples, não integrar uma dada categoria ou não apresentar
uma correspondência com uma referência num processo de comparação. Cada um de nós é
diferente no sentido em que possui características que nos distinguem dos outros.
>
Podemos falar em diferenças entre indivíduos («A Rita é diferente da Joana porque…»),
entre grupos («Os heterossexuais são diferentes dos homossexuais porque…») ou entre co-
munidades («Os ciganos são diferentes dos não ciganos porque…»). Muitas vezes as dife-
renças convertem-se em desigualdades.
>
A Declaração Universal dos Direitos Humanos assegura a todos os seres humanos o direito
à diferença, condenando a desigualdade e qualquer discriminação com base nas caracterís-
ticas que nos distinguem uns dos outros.
2 Capítulo 2 – Algumas diferenças perante a educação e formação

> O género, a trajetória social e escolar anterior, as dificuldades de aprendizagem, entre ou-
tros, são diferenças relevantes quando falamos no acesso à educação e formação, pois são,
muitas vezes, geradoras de estereótipos, preconceitos e discriminação.
> Os estereótipos de género funcionam como filtros através dos quais as pessoas veem o
mundo, fazem julgamentos e tomam decisões. Podemos falar em estereótipos de traços de
género («Os homens são muito mais independentes e seguros que as mulheres») e em es-
tereótipos de papéis de género («As mulheres são melhores cuidadoras dos filhos do que os
homens»).
> Os estereótipos de género são adquiridos ao longo do processo de socialização, sendo que
uma larga maioria não tem qualquer fundamentação empírica.
> Apesar de rapazes e raparigas entrarem na escola em igualdade formal de acesso, a pre-
sença feminina na escola continua a ser diferenciada e desigualmente valorizada, podendo-
-se, por isso, falar em escolarização do estereótipo.
> A trajetória social e escolar anterior e a origem étnico-nacional do próprio e/ou dos seus
ascendentes integram o conjunto de variáveis que frequentemente surgem associadas a
desigualdades nos percursos educativos e formativos. Um bom exemplo disto é a comuni-
dade cigana, com taxas de abandono escolar muito superiores às médias nacionais e euro-
peias. Na Europa, apenas 1 em cada 7 jovens ciganos concluiu o ensino secundário.
> Em relação às dificuldades de aprendizagem e às necessidades educativas especiais, Portu-

gal, juntamente com mais 92 países e 25 organizações internacionais, é signatário da De-
claração de Salamanca (1994), estando por isso comprometido com uma perspetiva inclu-
siva, a favor da educação para todos, mais lata e alinhada com os direitos da criança e do ser
humano.
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MÓDULO 6 93
> Uma educação que não respeite a diversidade e não valorize o convívio, a interação e a coo-
peração entre alunos naturalmente diferentes é uma educação contrária à Declaração Uni-
versal dos Direitos Humanos.
3 Capítulo 3 – Diferenças no acesso ao trabalho: inserção de populações

com especiais dificuldades
> O acesso ao emprego e ao mercado de trabalho apresenta barreiras para grupos que são
frequentemente vítimas de marginalização e/ou preconceito e discriminação: mulheres, gru-
pos étnicos minoritários, pessoas portadoras de deficiência, toxicodependentes (ou ex-toxi-
codependentes), ex-reclusos, etc. A marginalização, o preconceito e a discriminação reper-
cutem-se em menores taxas de emprego, maiores taxas de desemprego, desigualdades na
repartição setorial do emprego e diferenças salariais.
> Jovens (pouco ou sobrequalificados), desempregados de longa duração, pessoas com bai-
xas qualificações, trabalhadores precários e trabalhadores ilegais são também segmentos da
população especialmente vulneráveis quando falamos de acesso ao emprego e ao mercado
de trabalho.
> Vários passos têm sido dados no sentido da criação de quadros normativos promotores da
igualdade (através da revogação de leis discriminatórias, mas também da promulgação de
medidas positivas em defesa da igualdade). Os quadros normativos em questão são conce-
bidos e acolhidos a diferentes níveis, incluindo dispositivos internacionais, comunitários e
nacionais.
PALAVRAS-CHAVE
> diferença
> género
> inclusão
> boa prática
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Grupo I
a resposta a cada um dos itens de 1 a 10, seleciona a única opção que permite obter uma afir-
N
mação correta.
1
Considera os seguintes enunciados sobre diferença e desigualdade.
1. A ocorrência de diferenças de toda a ordem não pode ser evitada.

2. O que se deve pretender eliminar não é a diferença, mas a desigualdade.
3. As desigualdades são reversíveis, as diferenças, regra geral, não.
4. As diferenças implicam necessariamente desigualdades de vária ordem.
Deve afirmar-se que:

(A) 1 e 2 são corretos; 3 e 4 são incorretos.
(B) 3 e 4 são corretos; 1 e 2 são incorretos.
(C) 2, 3 e 4 são corretos; 1 é incorreto.
(D) 1, 2 e 3 são corretos; 4 é incorreto.
2
A Declaração Universal dos Direitos Humanos é um documento que:
(A) Rejeita a diferença e a desigualdade.
(B) Rejeita a desigualdade e a discriminação.
(C) Aceita a desigualdade e a discriminação.
(D) Aceita a diferença e a desigualdade.
3
Considera os seguintes enunciados sobre acesso à educação e formação.
1. Em Portugal não há oficialmente segregação sexual no acesso à educação.

2. A escola contribui para reproduzir estereótipos de traços e de papéis de género.
3. A escola tem sido imune aos estereótipos associados a homens e mulheres.
4. Em Portugal não existe o fenómeno conhecido como «escolarização de género».

(C) 2 e 3 são corretos; 1 e 4 são incorretos.
(D) 1 e 4 são corretos; 2 e 3 são incorretos.
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MÓDULO 6 95
4
Os percursos escolares dos rapazes distinguem-se dos das raparigas por estarem frequente-
mente associados a:
(A) Formações socialmente menos valorizadas do que as das raparigas.
(B) Formações socialmente mais valorizadas do que as das raparigas.
(C) Menores taxas de abandono escolar e melhores resultados.
(D) Menores taxas de frequência de disciplinas como, por exemplo, a física.
5
A Declaração de Salamanca (1994) estabelece o princípio basilar que deve orientar a educação de
crianças e jovens com necessidades educativas especiais. Trata-se da:
(A) Exclusão.
(B) Segregação.
(C) Integração.
(D) Inclusão.
6
Considera os seguintes enunciados a propósito das dificuldades que os jovens enfrentam no
acesso ao emprego e ao mercado de trabalho.
1. Jovens com baixas qualificações não têm qualquer dificuldade em encontrar trabalho.
2. Jovens com poucas qualificações enfrentam dificuldades no acesso ao emprego.
3. Jovens sobrequalificados encontram barreiras no acesso ao mercado de trabalho.
4. Jovens à procura do primeiro emprego não têm dificuldade em encontrar trabalho.

7
No que concerne ao acesso de homens e mulheres ao mercado de trabalho, podemos afirmar que
em Portugal existe:
(A) Desequilíbrio entre homens e mulheres no plano da repartição setorial do emprego.
(B) Disparidade de remunerações entre homens e mulheres no setor privado.
(C) Reduzido número de mulheres a aceder a cargos de chefia.
(D) Todas as opções anteriormente apresentadas são verdadeiras.
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8
Considera os seguintes enunciados sobre desemprego de longa duração.
1. Quanto maiores forem as qualificações, maior é a probabilidade do desemprego se pro-

longar.
2. Quanto menores forem as qualificações, maior é a probabilidade do desemprego se pro-
longar.
3. A dificuldade em aceder ao mercado de trabalho é diretamente proporcional à idade.
4. A dificuldade em aceder ao mercado de trabalho é inversamente proporcional à idade.

9
O acesso à educação e formação e ao mercado de trabalho:
(A) Não é regulado por qualquer dispositivo legal.
(B) É regulado apenas por dispositivos legais nacionais.
(C) É regulado nacional, comunitária e internacionalmente.
(D) Não é regulado por dispositivos da Comunidade Europeia.
10
Falamos em boas práticas de promoção da igualdade no acesso à educação/formação e ao
emprego/mercado de trabalho quando estas se apresentam:
(A) Como contrárias às diretrizes e recomendações internacionais.
(B) Como hipotética solução para o problema, num determinado contexto.
(C) Como contrárias aos interesses dos indivíduos por ela afetados e envolvidos.
(D) Como promotoras e reprodutoras dos estereótipos e preconceitos.
Grupo II
1
Semelhanças e diferenças ajudam a estabelecer a singularidade de cada um de nós.
Mostra o que se entende por diferença.
2
Podemos falar em diferenças entre indivíduos, grupos ou comunidades.
Apresenta um exemplo para cada tipo de diferença referido.
3
A pertença de género é um exemplo de diferença que se pode converter em desigualdade
quando falamos em educação.
Explica a afirmação.
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MÓDULO 6
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4
A origem étnico-nacional ou a pertença a um grupo étnico minoritário pode ser uma diferença
relevante quando falamos no acesso à educação e formação e ao mercado de trabalho.
Desenvolve a afirmação.
5
No que se refere ao acesso à educação de alunos com necessidades educativas especiais, a tra-
jetória da exclusão à inclusão tem sido lenta e difícil.
Esclarece como devem ser estas diferenças encaradas pelo sistema educativo.
6
São diversos os grupos que enfrentam dificuldades no acesso ao emprego e ao mercado de tra-
balho.
Descreve as principais causas desta situação.
7
Os instrumentos legais e os suportes institucionais são essenciais para combater a discrimina-
ção e a exclusão.
Apresenta exemplos de uns e de outros.
8
Algum trabalho tem sido feito no sentido da integração e da inclusão.
Refere boas práticas nas áreas da promoção da igualdade e da integração de grupos com espe-
ciais dificuldades de acesso ao emprego e à educação/formação.
Grupo III
1 Começa por ler atentamente o exemplo proposto.
Segundo o Comité das Nações Unidas para a Eliminação da Discriminação Racial (CERD, em
inglês), os problemas das crianças e dos adolescentes ciganos na área do acesso à educação/
formação existem por toda a Europa. Em muitos países, incluindo Grécia, Hungria, República
Checa e Croácia, as crianças ciganas são colocadas em escolas e turmas segregadas ou desti-
nadas a crianças portadoras de ligeira deficiência mental, após a realização de testes que são
distorcidos e discriminatórios. Nos últimos anos, o Tribunal Europeu dos Direitos Humanos
considerou que alguns governos europeus, entre eles o da República Checa e o da Grécia, não
estavam a cumprir as suas obrigações legais no que respeita ao tratamento de crianças e jo-
vens ciganos nas escolas.
Num relatório de 2013 da Amnistia Internacional, sobre a segregação de crianças ciganas na
Eslováquia, uma mãe, cujos filhos haviam sido colocados numa turma apenas para crianças
ciganas na cidade de Levoèa, declara: «Não aceito a segregação. Os meus filhos devem rece-
ber o mesmo nível de educação das crianças que não pertencem às comunidades ciganas».
1.1. A
s dificuldades de acesso à educação/formação e ao emprego/trabalho por parte de pessoas
de grupos étnicos minoritários são conhecidas e ajudam a reproduzir a marginalização. Já
foram feitos esforços sérios para resolver estes problemas, tanto a nível nacional como pelas
instituições da União Europeia. É necessário fazer muito mais. Desenvolve o tema, conside-
rando as causas, consequências e possíveis soluções do problema.
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Psicologia - Manual Módulo 6

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6

2. • A igualdade de acesso formalmente estabelecida nem sempre é garantia

DA INTERVENÇÃO A PSICOLOGIA VAI AO CINEMA

Título original: Big Fish

QUESTÃO CENTRAL Objetivos de aprendizagem

Transcrição de vídeo-testemunhos disponíveis na página em linha do projeto 7 mil milhões de outros,

Albert Einstein, Alexander Bell e Thomas Edison…

Características físicas Estilos de Ideias, crenças

• Primeiro, porque não foram cidadãos comuns no mundo do seu tempo,

Como seriam os seus resultados em testes de inteligência? Traduziria o seu

Outro dos temas que continua a marcar presença em artigos de revistas

envolvem capacidades lógico-matemáticas e que o Tiago se destaca quando

comunidade dominante. discriminatórias.

A diferenciação dos modos de pensar, sentir e agir consoante o género re-

Algumas diferenças perante infância, no sentido de desempenharmos diferentes papéis, ou «masculinos»

diversos agentes de socialização (família, pares, escola, meios de comunica-

Façamos uma síntese dos principais aspetos do texto:

Os investigadores preocupados com as questões de género

As posições ocupadas na sociedade A desigualdade social entre homens e

No mundo ocidental de hoje, as raparigas entram na escola em igualdade

A dicotomia, que conduz à feminização de certas áreas e à masculinização

• Curso profissional de secretariado

Estarão rapazes e raparigas equilibradamente representados em cada um

tua escola existirem cursos profissionais de desporto, por exemplo, é natural

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Curiosidades pois o desporto é um domínio claramente marcado pela diferenciação e este-

Aplica o que aprendeste

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Aplica o que aprendeste (continuação)

1. A que documento se refere a notícia?

2. O que avalia o documento em causa?

5. Que posição ocupa Portugal no documento citado?

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Aplica o que aprendeste (continuação)

Título: Billy Elliot

1.  onsiderando o que aprendeste sobre a desigualdade de

DOC. 6 – Exclusão no interior das escolas

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A desigualdade de género no acesso à formação e à educação tem conse-

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Aplica o que aprendeste

1. Considerando a história de Lucie, comenta a frase:

A par das condições sociais, a origem étnico-nacional do próprio e/ou dos

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Curiosamente, pouco sabemos sobre esta comunidade e as suas caracterís-

DOC. 7 – O que se entende por Necessidades Educativas Especiais?

http://redeinclusao.web.ua.pt/files/fl_9.pdf [consultado a 18-01-2014].

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Façamos uma breve síntese do conteúdo do texto:

Até aos séculos XIX-XX, o abandono das pessoas portadoras de deficiência,

Seguindo as práticas de países europeus de referência no que se refere ao

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Ao contrário das expectativas iniciais, o processo de integração não se di- Inclusão

Com a Declaração de Salamanca, a educação em contexto regular passa a

• Inserção parcial e condicional.

• Defendem-se os direitos das pessoas portadoras de

• Inserção total e incondicional.

• A sociedade adapta-se para atender às necessidades das

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Aplica o que aprendeste

I Lê atentamente o texto que se segue.

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Aplica o que aprendeste (continuação)

2. • A igualdade de acesso formalmente estabelecida nem sempre é garantia

2. O que avalia o documento em causa?

5. Que posição ocupa Portugal no documento citado?

1. onsiderando o que aprendeste sobre a desigualdade de

• Defendem-se os direitos das pessoas portadoras de

• A sociedade adapta-se para atender às necessidades das

1. O que se entende por educação inclusiva?

• População ativa: incluem-se nesta categoria os indivíduos (empregados,

• População inativa: diz respeito ao conjunto de indivíduos que, indepen-

• População empregada: população com 18 ou mais anos que desempenha

• Na Europa, em 2011, existiam cerca de 14 milhões de jovens (7,5 milhões

1. ealiza pesquisa relevante sobre as dificuldades de acesso ao emprego e ao mercado de traba-

1. ealiza pesquisa relevante sobre as dificuldades de acesso ao emprego e ao mercado de traba-

2. Compara a situação nacional com a situação internacional.

3. iscute, em grupo, as causas, consequências e possíveis soluções para as dificuldades de

• Diretiva 2006/54/CE relativa à aplicação