AULA 5

FUNDAMENTOS DA
NEUROPSICOPEDAGOGIA

Prof. Fábio Eduardo da Silva

CONVERSA INICIAL

Chegamos à quinta aula da disciplina de Fundamentos de

Neuropsicopedagogia! Nela, vamos chamar sua atenção para conceitos de
extrema importância a educação! Nesse momento, você está voluntariamente
concentrando sua atenção para ler esse texto, mas, se algum barulho se destaca,
sua atenção se desloca automaticamente para ele, distraindo-o! Contudo, você
logo retorna ao foco e consegue mantê-lo por algum tempo, até que algum
pensamento intruso, não relacionado ao tema do texto, tire-lhe a atenção e o foco
novamente. Essa fantástica capacidade atencional está plenamente
amadurecida em você, mas, nas crianças, ela leva algum tempo para se
desenvolver! Nesta aula, você conhecerá melhor a atenção, incluindo suas bases
neurais. Também perceberá que, para manter seu foco em algo, uma quantidade
imensa de estímulos precisa ser filtrada não conscientemente. Vamos contrastar
os processamentos conscientes com aqueles não conscientes e automáticos,
considerando a mais atual teoria sobre isso, a do Novo Inconsciente! Vamos
observar também as situações em que aparentemente a atenção está
disfuncional, como no transtorno de déficit de atenção-hiperatividade. Veremos
seu diagnóstico, encontrado no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos
Mentais, e alguns achados neurológicos a ele relacionado. Por fim, vamos
adentrar a controvérsia científica e cultural sobre a medicalização da educação
e o movimento internacional Stop DSM, que devem inquietá-lo com dados
impactantes sobre o uso abusivo de medicamentos e seus efeitos sobre crianças
e jovens!
Seja muito bem-vindo a mais uma instigante e transformadora aventura!

CONTEXTUALIZANDO

T era uma garotinha de 8 anos, uma criança muito “danada”, não prestava
atenção na aula, não conseguia copiar todos os conteúdos e fazer as tarefas em
sala. Também não trazia as atividades de casa completas. Levantava de sua
carteira, queria mexer nas coisas de seus colegas e frequentemente tentava sair
da sala. Como se não bastasse, ela também batia nos seus colegas!
O serviço de orientação da escola, juntamente com a professora e a vice-
diretora, chamaram a senhora A, mãe de T, para uma reunião, e informaram que
T tinha sido avaliada por elas como tendo problemas de atenção. Assim, elas
estavam encaminhando a criança para uma consulta com um neurologista. A Sra.
02
A disse que não faria esse encaminhamento, que sua filha era agitada em casa
também, mas que aquilo era uma coisa de criança, “uma criança danada, como
sempre tinha sido desde pequena”. No entanto, afirmou que sua filha não tinha
problema algum, que a conhecia bem e que não iria fazer tal avaliação, porque
sabia que depois ela teria que usar medicamentos, e isso ela não aceitaria. Então,
a equipe pedagógica deu um ultimato a Sra. A, dizendo que a questão seria levada
ao Conselho Tutelar, o qual iria acompanhar a criança em sua casa e também
faria uma avaliação da família e de seu contexto. A Sra. A disse que se quisessem
fazer isso, ficassem bem à vontade, mas que ela não deixaria sua filha fazer teste
algum, porque não tinha qualquer problema, era apenas uma criança agitada.
Sabia que era saudável, porque em outras atividades conseguia ter atenção e
excelente memória. Disse, ainda, que se o Conselho Tutelar fosse acompanhá-la
na sua residência, que deveria fazê-lo também na escola, para avaliar os
problemas da escola, e não apenas de sua família!
O que você acha dessa situação? Se você estivesse no lugar dessa mãe,
teria a mesma atitude que ela teve ou faria algo diferente? O que faria?

TEMA 1 – ATENÇÃO: CONCEITOS E BASES NEURAIS

1.1 Conceitos de atenção

A atenção é considerada um conjunto de processos neurais recrutam

recursos para processar melhor aspectos selecionados do que aqueles
não selecionados, os quais ficam restritos a processamentos
secundários. [...] Além disso, as funções relacionadas à atenção são
responsáveis pelo ajuste dinâmico e flexível das percepções
relacionadas a nossa experiência, a volição, as expectativas e as tarefas
orientadas a objetivos.
Um sistema complexo de componentes integrantes que permitem ao
indivíduo filtrar informações relevantes em função de determinantes
internos ou intenções, manter e manipular informações mentais além de
monitorar e modular respostas a estímulos. [...] ela está relacionada com
vários processos básicos, como a seleção sensorial (filtrar, focalizar,
alterar a seleção automaticamente), seleção de respostas (intenção de
responder, iniciação e inibição, controle supervisor) capacidade
atencional (como alerta) e desempenho sustentado (como a vigilância)
1, p.38,39*

Atenção
Esse texto utiliza a indicação das referências bibliográficas por meio do sistema
numérico: pequenos números sobrescritos indicam a referência que pode ser
consultada ao final do documento. Quando mais de um número for indicado,
cada um deles remeterá a uma obra diferente. No caso de citações, o número
indica a obra e é seguido da indicação da(s) página(s). No exemplo acima (1,
p.38,39), temos a indicação do livro 1 nas referências, com as páginas 38 e 39,
de onde foi extraída a citação.

03
 A atenção não se constitui num único aspecto, mas em subsistemas
relacionados a diferentes tarefas. Por exemplo, a atenção temporal é diferente da
atenção espacial. Outro aspecto importante é a sua divisão entre voluntária
(executiva) e automática (reflexa). Esta, é relacionada a orientação diante de
estímulos inesperados do meio ambiente (ex. sinal sonoro anunciando o recreio).
Também é ativada por processos metabólicos e ações instintivas (como a busca
água e alimento, proteção e sexo). É automática ou involuntária e não consciente.
Já a atenção voluntária é descendente, definida de cima para baixo
(coordenada por estruturas corticais), a partir de intenções e planos, ou seja,
ocorre sob controle voluntário do organismo (como na leitura de um texto, que
implica a exclusão de estímulos distraidores). Assim, é chamada de endógena ou
intrínseca, ao passo que a atenção involuntária é chamada de exógena ou
extrínseca. Considerando que ela é ativada tanto por processos externos quanto
internos, podemos deduzir que a sua orientação reflete, em certa medida, uma
competição entre objetivos internamente definidos e demandas externas do
ambiente. Crianças e idosos têm mais dificuldades em usar a atenção voluntária,
visto que aquelas ainda não amadureceram as estruturas corticais necessárias
(ex. córtex pré-frontal) e os idosos podem apresentar disfunções dessas
estruturas, por causa da idade1, 2.
Cabe enfatizar que esse fantástico processo, que nos permite focalizar a
cada momento certas características de nosso mundo interno ou do ambiente
externo, deixando outras tantas de fora, é extremamente seletivo! A maior parte
das informações captadas nos receptores sensoriais periféricos não é
processada, por ser desnecessária e dispendiosa. Isso também ocorre com
aquelas advindas de nossos proprioceptores. Nosso sistema é econômico, por
isso, seleciona não conscientemente o que deve ser focado ou percebido. A
atenção é parte do sistema de seleção das informações ambientais e orgânicas
percebidas não conscientemente. Um exemplo é a estimulação do tecido das
roupas que usamos sobre a nossa pele. Estimulação essa que deixa de ser
percebida, pois não seria útil para nós tal percepção, ao contrário, poderia nos
atrapalhar em perceber outras coisas. Assim, estímulos que não são importantes,
ou que não se modificam com o tempo, deixam de ser percebidos. Mas ao
focarmos nossa atenção no contato das roupas com a pele voltamos a ter
tal percepção, ou seja, podemos modular nossa atenção conscientemente2, 3.
Atenção é uma janela aberta para o mundo (ou para dentro de nós), na qual
dispomos de uma lanterna que usamos para iluminar os aspectos que mais nos
04
interessam, mas a maior parte da escolha do que focamos ocorre em níveis não
conscientes. Recebe influências do nível de alerta (ex. sono, vigília) e do nosso
estado emocional. Emoção é um sistema de avaliação, julgamento, do que é ou
não importante, bom ou ruim2,3. Quando focamos nossa atenção a certos
estímulos, processos não conscientes inibem estímulos distraidores. Uma série
de mecanismos neurológicos estão implicados nesse processo, como veremos.

1.2 Bases neurais da atenção

Várias estruturas neuronais estão envolvidas no funcionamento das

diferentes formas de atenção, tais estruturas funcionam como redes em paralelo,
permitindo a coordenação de atividades cognitivas e emocionais4.

Figura 1 – Representação do locus cerelus

Podemos inicialmente citar a formação reticular e o locus cerelus (vide

Figura 12, p.43), que controla o nível de consciência e dos mecanismos de
alerta/vigília. Sem manter o estado de vigília não é possível perceber e reagir a
estímulos externos ou internos. Aqui estamos no nível da atenção reflexa ou
automática. O tálamo é também importante, pois faz a mediação entre as
estruturas superiores e inferiores do encéfalo, agindo como um portal permite ou
não a passagem de informações vindas das áreas inferiores em direção às áreas
superiores. Estruturas límbicas são cruciais, especialmente para as emoções
evocadas pelos estímulos4.

Em termos corticais, há a participação do córtex parietal, que direciona

a atenção a objetos significativos, mantém o foco visual e coordena os
movimentos laterais dos olhos; e dos lobos parietais superior e inferior
que, associados ao lobo parieto-occipital, atuam em tarefas de
percepção tridimensional, de orientação e de julgamento de tamanho de
objetos, selecionando estímulos significativos para o indivíduo. [...] Os
lobos frontais também estão especialmente envolvidos nos aspectos
complexos da atenção, [...] relacionam-se a manutenção da atenção e
ao aumento do nível de vigilância quando da execução de uma tarefa.
Regiões do lobo frontal direito estão envolvidas na execução de tarefas
de atenção sustentada, [...] e alterações nesta região estão associadas

05
 a dificuldades na concentração, na manutenção da atenção, na
orientação visual [...] e na execução de atividades visuais [...]. 4, p.107

Você já esteve numa festa e, conversando com algumas pessoas, ouve seu
nome ser mencionado por alguém com quem não estava conversando? Para que
você estivesse conversando com algumas pessoas, todos os demais estímulos
(outras conversas, música, ruídos, etc.) estavam sendo processados no nível
primário e filtrados para que não alcançassem a consciência. Entretanto, seu
nome, estímulo importante e que merece sua atenção, faz com que você module
a atenção na direção certa e procure ajustá-la para que possa escutar o assunto
a seu respeito. Está em curso um circuito orientador, no lobo parietal posterior
(vide Figura 2), o qual desliga o foco de um alvo concentrando em outro, podendo
trocar também o sistema sensorial (ex. foco na audição em vez da visão). O
tálamo também participa, selecionando o conteúdo e lhe atribuindo prioridade de
processamento para as regiões que vão detectá-lo e responder a ele1,2.

Figura 2 – Lobo parietal posterior

Além disso, vemos que o circuito executivo permite não apenas focar
voluntariamente nossa atenção, como mantê-la por um tempo
prolongado, inibindo estímulos distraidores. Neste nível, estamos na área do
córtex frontal, numa região anterior ou interna do hemisfério cerebral, conhecida
como giro cíngulo ou cingulado2.

É bom lembrar que uma função importante desta atenção executiva e

aquela relacionada aos mecanismos de autocorreção, ou seja, com a
capacidade de modular o comportamento de acordo com as demandas
cognitivas, emocionais e sociais de uma determinada situação. Dessa
forma, a atenção executiva é importante para o bom funcionamento da
aprendizagem consciente. Isso fica claro quando observamos indivíduos
em que ela está alterada, como do Transtorno de Déficit de
Atenção/Hiperatividade (TDAH) [...]. 2, p.45-46

Além da evidente relação com TDAH, os distúrbios de atenção se

relacionam também a outros quadros como a ansiedade, a depressão e a
06
esquizofrenia. Os distúrbios de atenção podem também ser causas das alterações
cognitivas apresentadas por esses pacientes4.
Atenção executiva é importante para o controle cognitivo e também
emocional, no giro cíngulo duas áreas podem ser associadas a esses
controles, e quando uma está ativa a outra não está. O funcionamento de uma
área inibe a outra, o que pode ser visto quando temos emoções intensas e
nossa atenção e processamento cognitivo são afetados fortemente2.

TEMA 2 - ATENÇÃO, MEMÓRIA E APRENDIZADO IMPLÍCITOS E EXPLÍCITOS:

PROCESSAMENTOS CONSCIENTES VERSUS NÃO CONSCIENTES

2.1 Processamentos conscientes versus não conscientes

O processo de atenção envolve aspectos não conscientes, aqueles que

não percebemos, funcionam de forma autônoma. São também conhecidos por
implícitos, subliminares ou ainda automáticos3,6,13,14,15.
Por questões evolutivas, o processamento não consciente é necessário
para permitir o processamento consciente, ou seja, para que o ser humano possa
funcionar em tempo real, precisa ter restrições às informações que acessa. Três
custos básicos estão presentes nessa restrição. Espaço (o tamanho do córtex),
tempo (não é temporalmente possível fazermos decisões conscientes para a
maioria das tarefas que enfrentamos) e energia (pensar é dispendioso, na forma
de oxigênio e glicose)3,6,13,14.
Até o fim da década de 1980 a hipótese proposta por Sigmund Freud (1856-
1939) era única abordagem abrangente para explicar os processos não
conscientes. Sua mais impactante contribuição foi indicar que o consciente é
apenas uma fachada, responsável apenas por 10% do que ocorre em nosso
cérebro. Em 1987, Kihlstrom publica artigo na revista Science, apresentando o
modelo do inconsciente cognitivo, para o qual processamentos complexos e
funções psicológicas superiores poderiam ocorrer sem percepção consciente. A
mente é fruto de mecanismos de processamento de informação (os quais não
temos acesso consciente), dos quais surgem a consciência. Esse modelo original
foi expandido por muitos estudos, demonstrando que praticamente todos os
principais processos mentais podem operar automaticamente, incluindo a
atenção, pensamento/raciocínio e a tomada de decisão. Surge, então, outro
modelo – o do novo inconsciente – que teve seu marco e impulso com a

07
publicação do livro, The new unconscious16, com estudos sobre o inconsciente,
de pesquisadores destacados, sob as perspectivas social, cognitiva e
neurocientífica3.

Todos os principais processos mentais podem operar automaticamente,

inclusive a perseguição inconsciente de metas... as principais diferenças
entre o inconsciente cognitivo e o novo modelo estão relacionadas à
ênfase na pesquisa do processamento inconsciente no afeto, na
motivação, na autorregulação, e mesmo no controle e na
metamotivação. 3, p. 29

Nessa abordagem, somos conscientes apenas do conteúdo de nossa vida

mental, não dos processos que a geram. Nossa atenção é em grande parte
dirigida por processos não conscientes, tal como o filtro da informação do que nos
chega a percepção3,13.
Processos controlados conscientemente se convertem em inconscientes.
É uma estratégia evolutiva de atribuir mais eficiência ao inconsciente, liberando
mais a consciência para o reconhecimento e adaptação às mudanças ou
situações novas do ambiente. Como exemplo, os aprendizes xadrez jogam de
forma mais consciente e lenta que os mestres, que o fazem de forma automática
e rápida3,13.
Não dispomos de tempo para fazer decisões racionais conscientes, a
esmagadora parte das decisões precisam ser não conscientes. Também não
dispomos de energia, visto que pensar é dispendioso (gasta oxigênio e glicose).
Para que qualquer organismo possa trabalhar em tempo real, é preciso que tenha
uma imensa restrição às informações que acessa. Eis o sistema sensorial.
Nosso inconsciente processa cerca de 11 Mb informações por segundo, dos
quais, 10 Mb é visual. Nosso processamento consciente é bem menor, algo como
50 bits por segundo, numa média otimista. Assim, temos 200 mil processamentos
não conscientes para 1 consciente, ou seja, 0,000002% de consciência3! Se
tantos processos podem ser conduzidos fora da consciência, por qual razão ela
prevaleceu na evolução? Obviamente, porque colaborou para a sobrevivência dos
organismos dela dotados. Trouxe muitas vantagens na gestão da vida. Imagens
conscientemente representadas precisam as características do meio externo e
também as respostas a ele. Mas a principal vantagem é que esse movimento de
processar e responder às imagens do meio externo é orientado por imagens
internas, que o organismo tem de si mesmo. Com o desenvolvimento da
consciência, desenvolvem-se também a memória, raciocínio e linguagem e,
consequentemente, o planejamento e a deliberação. Planejar o futuro, controlar

08
respostas automáticas, gerir de muitas formas, mais refinadas, a homeostase
básica e, por fim, adentrar na homeostase cultural17. Para Damásio17, existe uma
interação equilibrada e completar entre consciente e inconsciente. Por um lado,
processamentos não conscientes exercem controle sobre o nosso comportamento
e, por outro, estão, em média, sob controle ou modulação pelo consciente. Uma
parceria que deu certo.

2.2 Atenção, memória e aprendizado implícitos

Atenção, memória (de trabalho e de longo prazo), aprendizado,

pensamento, tomada de decisão, compreensão e resolução de problemas podem
ocorrer e ocorrem amplamente de forma não consciente. Processamento não
consciente não é algo que ocorre em nós, é nossa forma básica de
funcionar! Nossa melhor forma de funcionar, a mais econômica e eficaz,
resultado de milhões de anos de aperfeiçoamento da natureza humana. Focamos
nossa atenção, avaliamos (julgamos), aprendemos, memorizamos, recordamos e
decidimos de forma não consciente3,17.
Mas que implicações isso teria sobre o processo de ensino-aprendizagem?
Precisaríamos rever nossa visão de ser humano? Deveríamos focar na educação
que estimule a consciência ou que considere que a maior parte do aprendizado é
não consciente, tal como a memória, atenção, comunicação e tomada de decisão?
Ou, talvez, deveríamos integrar métodos educacionais centrados em processos
conscientes (que requerem atenção voluntária), como aqueles que usam a
atenção, memória e aprendizados não conscientes, tal como ocorre nos games
digitais?
Quais seriam as implicações disso para os relacionamentos interpessoais
entre professores e aluno? Freud falava de transferência: sentimentos e
impulsos, atitudes, fantasias e defesas vividas com pessoas da nossa convivência
atual (ex. maridos e esposas, filhos, professoras, amigos, colegas de
trabalho), mas que são reflexos e/ou repetições positivas ou negativas de relações
passadas. Estudos sobre memória implícita validam esse fenômeno, ainda que
não o expliquem pelo mesmo prisma de Freud. Tais sentimentos não conscientes
são expressos na comunicação, em especial naquela não verbal, sendo pistas
importante para a qualidade dos relacionamentos educacionais. A comunicação
não verbal, usualmente não consciente, expressa a emoção, que é crucial no
processo de ensino-aprendizagem2,3.

09
TEMA 3 – TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE –
TDAH

3.1 Introdução ao TDHA

O TDAH parece estar relacionado a alterações do sistema nervoso, em

particular a algumas áreas relacionadas ao comportamento socioemocional.
Aspectos genéticos estão envolvidos na sua etiologia, observando-se que vários
genes parecem interagir para produção do fenótipo. Também fatores ambientais,
como a exposição ao álcool ou a nicotina durante a gestação ou, ainda, a
contaminação por substâncias tóxicas, têm sido relacionadas ao transtorno, bem
como o peso abaixo da média no nascimento. O TDAH parece se constituir em
disfunção atencional e executiva, que inclui descontrole de processos emocionais
e motivacionais. Excesso de impulsividade, desatenção e hiperatividade são
algumas de suas características. Outra característica é a limitada
socialização, como a dificuldade de participar de atividades colaborativas e a
restrição de conseguir e manter amigos. Os sintomas se reduzem com a idade,
mas normalmente não se extinguem2.
Em termos neurológicos, algumas características incluem a redução no
tamanho do cérebro, que persiste até a adolescência, a redução do
funcionamento do córtex pré-frontal, com a modificação do circuito que conecta
essa região ao corpo estriado e ao cerebelo. Também a disfunção das estruturas
ligadas aos neurotransmissores noradrenalina e dopamina, cruciais ao
funcionamento pré-frontal. A dopamina está relacionada ao circuito de
recompensa do cérebro e a falha na sua liberação reduz a tolerância a gratificação
mediata, ou seja, as crianças focam sua atenção a estímulos que as gratificam de
forma imediata. As drogas usadas para tratar o TDAH, como o metilfenidato atuam
justamente ativando as sinapses dopaminérgicas, facilitando a espera de
gratificações posteriores. A farmacologia auxilia os distúrbios comportamentais e,
quando integrada à psicoterapia, produz resultados mais efetivos2. Entretanto,
críticas são feitas a esses estudos, em virtude da “diferença de resultados no
padrão de neuroimagem de crianças e adultos; entre sexo masculino e feminino;
uso de medicamento anterior ou posterior ao exame; presença ou não de outras
comorbidades psiquiátricas.” 22

Além disso, a dificuldade de encontrar um “marcador biológico” para o

TDAH reside no fato de que a criança “perfil TDAH” não é desatenta e/

010
 ou hiperativa e ponto. Há uma imensa heterogeneidade manifestada em
comportamentos e atitudes que se diferenciam a depender de uma série
de fatores, sobretudo os interacionais e contextuais. Dito de outro modo:
se uma criança é, por exemplo, incrivelmente atenta a jogos eletrônicos,
como supor que uma imagem do cérebro possa demonstrar que ela não
se atenta apenas na hora de fazer a lição de casa? Acreditamos, desse
modo, que não se trata de desatenção, mas de deslocamento do foco
atentivo. Se houvesse uma “homogeneidade” nas atitudes, ou seja, se a
criança fosse sempre desatenta ou sempre hiperativa, suporíamos que
esse “comportamento atípico” poderia imprimir seus efeitos no cérebro
ou até mesmo ser consequência de uma alteração cerebral. 22, Locais 692-
698

3.2 TDAH no DSM-V (Manual Diagnóstico e Estatístico – 5ª edição)

Na classificação de transtornos usualmente são considerados dois

manuais internacionais, o DSM-V19 (Manual Diagnóstico e Estatístico da
Associação Americana de Psiquiatria – APA, na 5ª ed.) e o CID-1020 (Classificação
Internacional de Doenças na sua 11ª ed.), que representa a visão da OMS. Como
a principal referência diagnóstica é o DSM-V, vamos nos restringir em considerá-
lo.
Critérios diagnósticos para o TDAH19, p. 59-60

A. Um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-

impulsividade que interfere no funcionamento e no desenvolvimento,
conforme caracterizado por (1) e/ou (2):
1. Desatenção: Seis (ou mais) dos seguintes sintomas persistem por
pelo menos seis meses em um grau que é inconsistente com o nível do
desenvolvimento e têm impacto negativo diretamente nas atividades
sociais e acadêmicas/profissionais:
Nota: Os sintomas não são apenas uma manifestação de
comportamento opositor, desafio, hostilidade ou dificuldade para
compreender tarefas ou instruções. Para adolescentes mais velhos e
adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas são necessários.
a. Frequentemente não presta atenção em detalhes ou comete erros
por descuido em tarefas escolares, no trabalho ou durante outras
atividades (p. ex., negligencia ou deixa passar detalhes, o trabalho é
impreciso).
b. Frequentemente tem dificuldade de manter a atenção em tarefas ou
atividades lúdicas (p. ex., dificuldade de manter o foco durante aulas,
conversas ou leituras prolongadas).
c. Frequentemente parece não escutar quando alguém lhe dirige a
palavra diretamente (p. ex., parece estar com a cabeça longe, mesmo
na ausência de qualquer distração óbvia).
d. Frequentemente não segue instruções até o fim e não consegue
terminar trabalhos escolares, tarefas ou deveres no local de trabalho
(p. ex., começa as tarefas, mas rapidamente perde o foco e
facilmente perde o rumo).
e. Frequentemente tem dificuldade para organizar tarefas e atividades
(p. ex., dificuldade em gerenciar tarefas sequenciais; dificuldade em
manter materiais e objetos pessoais em ordem; trabalho
desorganizado e desleixado; mau gerenciamento do tempo;
dificuldade em cumprir prazos).
f. Frequentemente evita, não gosta ou reluta em se envolver em tarefas
que exijam esforço mental prolongado (p. ex., trabalhos escolares ou
lições de casa; para adolescentes mais velhos e adultos, preparo de
relatórios, preenchimento de formulários, revisão de trabalhos
longos).
011
 g. Frequentemente perde coisas necessárias para tarefas ou atividades
(p. ex., materiais escolares, lápis, livros, instrumentos, carteiras,
chaves, documentos, óculos, celular).
h. Com frequência é facilmente distraído por estímulos externos (para
adolescentes mais velhos e adultos, pode incluir pensamentos não
relacionados).
i. Com frequência é esquecido em relação a atividades cotidianas (p.
ex., realizar tarefas, obrigações; para adolescentes mais velhos e
adultos, retornar ligações, pagar contas, manter horários
agendados).
2. Hiperatividade e impulsividade: Seis (ou mais) dos seguintes
sintomas persistem por pelo menos seis meses em um grau que é
inconsistente com o nível do desenvolvimento e têm impacto negativo
diretamente nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais:
Nota: Os sintomas não são apenas uma manifestação de
comportamento opositor, desafio, hostilidade ou dificuldade para
compreender tarefas ou instruções. Para adolescentes mais velhos e
adultos (17 anos ou mais), pelo menos cinco sintomas são necessários.
a. Frequentemente remexe ou batuca as mãos ou os pés ou se contorce
na cadeira.
b. Frequentemente levanta da cadeira em situações em que se espera
que permaneça sentado (p. ex., sai do seu lugar em sala de aula, no
escritório ou em outro local de trabalho ou em outras situações que
exijam que se permaneça em um mesmo lugar).
c. Frequentemente corre ou sobe nas coisas em situações em que isso
é inapropriado. (Nota: Em adolescentes ou adultos, pode se limitar a
sensações de inquietude.)
d. Com frequência é incapaz de brincar ou se envolver em atividades de
lazer calmamente.
e. Com frequência “não para”, agindo como se estivesse “com o motor
ligado” (p. ex., não consegue ou se sente desconfortável em ficar
parado por muito tempo, como em restaurantes, reuniões; outros
podem ver o indivíduo como inquieto ou difícil de acompanhar).
f. Frequentemente fala demais.
g. Frequentemente deixa escapar uma resposta antes que a pergunta
tenha sido concluída (p. ex., termina frases dos outros, não consegue
aguardar a vez de falar).
h. Frequentemente tem dificuldade para esperar a sua vez (p. ex.,
aguardar em uma fila).
i. Frequentemente interrompe ou se intromete (p. ex., mete-se nas
conversas, jogos ou atividades; pode começar a usar as coisas de
outras pessoas sem pedir ou receber permissão; para adolescentes
e adultos, pode intrometer-se em ou assumir o controle sobre o que
outros estão fazendo).
B. Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade
estavam presentes antes dos 12 anos de idade.
C. Vários sintomas de desatenção ou hiperatividade-impulsividade estão
presentes em dois ou mais ambientes (p. ex., em casa, na escola, no
trabalho; com amigos ou parentes; em outras atividades).
D. Há evidências claras de que os sintomas interferem no funcionamento
social, acadêmico ou profissional ou de que reduzem sua qualidade.
E. Os sintomas não ocorrem exclusivamente durante o curso de
esquizofrenia ou outro transtorno psicótico e não são mais bem
explicados por outro transtorno mental (p. ex., transtorno do humor,
transtorno de ansiedade, transtorno dissociativo, transtorno da
personalidade, intoxicação ou abstinência de substância).

O TDAH, seus critérios diagnósticos e prevalência são foco de controvérsia

científica e cultural, como veremos adiante. Mas, agora, passemos para algumas
intervenções escolares que podem ser úteis ao trabalho educacional com crianças
e jovens com características indicadas anteriormente.

012
TEMA 4 - INTERVENÇÃO ESCOLARES NO TDAH

Para refletir sobre intervenções pedagógicas com alunos que parecem ser
portadores de transtorno de déficit de atenção e hiperatividade, vamos
considerar o Capítulo 9 da obra Neuroeducação e ações pedagógicas5.
O TDAH parece incluir comportamentos comuns na infância, porém de
forma intensa que não se modificam com as intervenções dos educadores.
Desatenção, atividade excessiva e/ou comportamento emocional impulsivo estão
presentes nas crianças, dificultando-lhes o aprendizado desde o começo da vida
acadêmica, trazendo-lhe rejeição e incertezas quanto a sua capacidade cognitiva,
o que costuma lhes reduzir a autoestima, dificultando ainda mais o processo5.
Para que as estratégias de intervenção sejam eficazes, é necessário um
trabalho em conjunto entre a família (pais) e a escola (professores/as).5

4.1 Orientações aos pais

O trabalho na escola com um aluno não terá sucesso se não estiver

integrado atividades na família5.

Há necessidade de uma continuidade em todas as propostas educativas,

tanto no que diz respeito aos estudos, quanto às medidas disciplinares
que se façam necessárias diante de comportamentos disruptivos e
quebras de regras de bom convívio social. Saber que as atitudes na
escola trazem consequência em casa e vice-versa reforça no aluno a
noção de causa e efeito de suas ações. 5, p. 108

Se a família compreende a situação, poderá auxiliar a escola e também

compreendê-la nas suas dificuldades de lidar com a criança. Principalmente,
estará mais apta a lidar com as frustrações e lidar com seus sentimentos
ambíguos em relação a criança. Tais dificuldades podem promover quebras no
equilíbrio da família, visto que esta pode responsabilizar a criança pelos
problemas familiares, que não são criados exclusivamente por ela, e sim por um
conjunto de fatores. O ambiente familiar pode se tornar tenso e com mensagens
negativas a criança, prejudicando seu autoconceito, tornando-a mais defensiva e
reativa tanto na família quanto na escola5.
A família precisa aprender a integrar as manifestações da criança.
Compreender que os comportamentos da criança não são voluntários e responder
com comportamentos equilibrados. A disciplina, as regras, mantém o equilíbrio e
facilitam o dia a dia, porém não devem ser imutáveis, e sim flexíveis, de acordo
com as necessidades e as situações que vão surgindo5.

013
 Os autores apresentam as seguintes sugestões aos familiares: 5, p. 110

a. Participação em grupos de ajuda, a fim de conhecerem melhor o

TDAH;
b. Coerência – é imprescindível que cada um dos Pais avalie sua
disponibilidade interna em relação a cada uma das áreas de atrito;
c. Estabelecimento de papéis – é importante que a criança perceba a
autoridade dos pais;
d. Estabelecimento de rotina – o fato de haver hora certa para
brincar, estudar, dormir etc. oferece segurança contra a
desorganização e o caos;
e. Criação de regras – devem se clarificar quais são os comportamentos
aceitáveis e os inaceitáveis, evitando-se assim, a sedutora
possibilidade desafio por parte da criança;
f. Coerência nas repreensões – é necessário que a criança faça a
correlação entre seu comportamento e posterior consequência;
g. A importância do lúdico na relação entre os pais e filhos, buscando o
máximo de drenagem das tensões;
h. Responsabilidades – é importante que a criança sinta-se como um
ser cooperativo;
i. Autoestima – qualificação e a palavra mágica;
j. Dieta do amor – todos necessitam dessa confirmação e, portanto,
escutar “eu te amo” deve fazer parte do cardápio pela manhã, à tarde
e à noite.

4.2 Estratégias escolares

As estratégias escolares devem incluir: 1) a compreensão, 2) a distinção

entre desobediência e incapacidade, 3) o uso de ordens positivas e 4) a promoção
de sucesso. Os profissionais devem estar continuamente criando implementando
e avaliando os ajustes para as situações em sala de aula, tanto em termos de
abordagens preventivas quanto remediadoras. O ambiente escolar precisa
produzir o enriquecimento e harmonia emocional, bem como a consolidação da
personalidade e da aprendizagem, o que só é possível a partir de experiências
gratificantes, que intensifique as emoções positivas e de pertencimento 5.

a. A conquista de uma adequada maturidade emocional é uma tarefa

que se leva a cabo evolutivamente no decorrer das duas primeiras
décadas de vida, mediante um processo dinâmico de inter-relações
biopsicossociais. Cabe à escola observar alguns aspectos
importantes desta relação:
b. A criança com TDH não deve ser encarada como uma criança
problema, mas sim com uma criança que tem um problema;
c. É importante que tanto a instituição quanto o professor busquem
informações acerca do transtorno;
d. É importante que, desde o início das aulas, se com, garantindo a
criança antever as possíveis consequências de seus atos;
e. O professor deve ajudar o aluno na organização de sua rotina
escolar;
f. O professor deve saber que dispor da correspondente operação
lógica para resolver tarefas não é suficiente; deve-se proibir o
controle da tensão requerida para a execução da atividade;
g. Apresentar a tarefa ao nível da competência da criança: Toda Criança
é a vida de conhecer, conhecimento, mas seu interesse depende da
forma como o conteúdo é apresentado;

014
 h. O professor deve prescrever uma boa dieta
educacional, aumentando os canais de comunicação, da
autoestima.5, p. 112-113

Valorizar o potencial e a competência dos alunos, acolhê-los de coração

aberto, buscando maximizar o vínculo afetivo são regras importantes na escola 5.

TEMA 5 - REFLETINDO CRITICAMENTE SOBRE O TDAH

5.1 Medicalização da Educação

[...] medicalização o processo por meio do qual são deslocados para o

campo médico problemas que fazem parte do cotidiano dos indivíduos.
Desse modo, fenômenos de origem social e política são convertidos em
questões biológicas, próprias de cada indivíduo [...] a medicalização da
vida cotidiana, capaz de transformar sensações físicas ou psicológicas
normais (tais como insônia e tristeza) em sintomas de doenças (como
distúrbios do sono e depressão), vem provocando uma verdadeira
“epidemia” de diagnósticos. Os progressos tecnológicos, os quais
permitem a produção de equipamentos e testes capazes de fazer
diagnósticos de indivíduos que ainda não apresentam sintomas de
doenças, aliados a alterações contínuas dos valores de referência
utilizados para se diagnosticar doenças, têm como consequência
principal a transformação de grandes contingentes de pessoas em
pacientes potenciais. 7, p. 136

Esse movimento, político, social e econômico, que tem produzido essa

epidemia de diagnósticos, gera também uma epidemia de tratamentos, que nem
sempre fazem bem à saúde, principalmente aqueles que não seriam necessários.
Quem ganha com isso é a indústria farmacêutica, a qual investe na divulgação da
falsa perspectiva sobre doença e doença mental, na qual a psicofarmacologia
resolve todos os problemas humanos, incluindo aqueles ligados ao
comportamento. Isso produz a sensação de que os sofrimentos e dificuldades da
própria vida podem ser evitados ou eliminados pela via medicamentosa 7,8.
Trazendo esse movimento ao contexto escolar, observamos a
predominância de atribuir as dificuldades de aprendizado e/ou comportamento a
disfunções e/ou transtornos neurobiológicos dos estudantes, negligenciando um
conjunto complexo de fatores (ex. sociais, econômico, políticos) dos quais a
própria escola e seus métodos educacionais fazem parte8.
Ribeiro e Oliveira8 entendem que dificuldade de aprendizagem, expressão
usada para justificar o encaminhamento dos alunos para avaliação e/ou
atendimento clínico especializado, é abstrato. A dificuldade relaciona-se ao
processo de escolarização, principalmente no aprendizado da escrita e da leitura,
na atenção, no movimento (inoportuno) e na expressividade das(os) estudantes.
Essas são as principais queixas, as que mais frequentemente levam a
015
encaminhamentos para o psicólogo. Nesse contexto, os autores questionam:
“Quais são as condições desse processo de escolarização? Quais são as histórias
e as experiências singulares do sujeito nesse processo? Como, quando não
produzida e transformadas em queixas?” 8, p.2.E complementam:

Pode-se considerar que muitas situações concretas do aprendizado da

escrita e da leitura transformadas em queixas, motivo de
encaminhamento para Serviços de Saúde, São próprias da aquisição
dessa linguagem. [...] Então, as experiências de escrita e leitura das
crianças e adolescentes que são encaminhadas são “inadequações”,
“erros”, “dificuldades” ou expressões de sua atividade reflexiva, das
estratégias particulares do processo de aquisição da linguagem ou,
ainda, de situações relacionadas à prática e intervenção pedagógica,
metodologia de ensino? 8, p.3

Para esses autores, abordagem que centraliza análise dessas dificuldades

no sujeito, de forma isolada de seu contexto, visa transformar “questões coletivas
culturais e históricas em questões individuais, naturais e orgânicas”.8, p.3

5.2 Refletindo criticamente sobre o TDAH

Retornando ao nosso em foco, o TDAH, tal transformação ocorre por meio

de diagnóstico, geralmente embasado no Manual Diagnóstico e Estatístico dos
Transtornos Mentais, atualmente na sua quinta edição (DSM-V), tal como
apresentamos anteriormente. Nesse manual, o TDAH é apresentado como um
transtorno do desenvolvimento neurológico, no entanto, na apresentação das
características diagnósticas, nenhum marcador neurológico é especificado,
somente sintomas comportamentais organizados em quatro critérios (A, B, C, D,
e E), sendo que o critério “A” apresenta a característica essencial para a
efetivação do diagnóstico: “Um padrão persistente de desatenção e/ou
hiperatividade-impulsividade que interfere no funcionamento e no
desenvolvimento, conforme caracterizado por (1) e/ou (2)”, sendo que (1) e (2)
referem-se a desatenção e a hiperatividade/impulsividade, respectivamente.
Nove sintomas são apresentados para cada um desses padrões principais, e no
mínimo 6 sintomas devem ser observados “por pelo menos seis meses em um
grau que é inconsistente com o nível do desenvolvimento e têm impacto negativo
diretamente nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais”.19, p. 59
Essa perspectiva assenta-se sobre um padrão de desenvolvimento
normativo esperado para determinadas fases de idade, o que faz certo sentido em
relação ao desenvolvimento neuropsicológico de crianças e adolescentes.
Entretanto, sabe-se que existe uma grande variação nesse desenvolvimento e

016
maturação e, o mais importante, tal processo é em grande medida consequência
da interação com a estrutura social e cultural. Ou seja, a estrutura educacional
pode tanto facilitar o desenvolvimento de habilidades executivas,
relacionadas a atenção a concentração, como retardá-las! Nesse ponto, a
ideia de considerar um padrão normal de desenvolvimento desvinculado do
ambiente é equivocada, vindo ao encontro de uma perspectiva naturalista,
artificial, no qual o indivíduo é a única fonte de suas dificuldades. Seis ou mais
das nove características indicadas para cada padrão principal, de desatenção
e/ou hiperatividade-impulsividade, como visto no Item 3.2, pode ter “impacto
negativo diretamente nas atividades sociais e acadêmicas/profissionais” mas, não
necessariamente indicam a presença de um transtorno do desenvolvimento
neurológico8. Essas características ou “sintomas”:

Envolvem manifestações e expressões particulares de cada um com

suas preferências, percepções, significados e sentidos atribuídos às
experiências vividas nos diferentes contextos nos quais estão inseridos
[...] Os itens listados no DSM e reportados para o SNAP-IV, que
supostamente caracterizam um transtorno, delineiam e produzem uma
categoria diagnóstica, não são sintomas (nem caracterizam um
transtorno), são manifestações e expressões de crianças, jovens e
adultos que vivem, aprendem, sentem, pensam, criam, convivem… em
seus contextos históricos culturais. Manifestações relacionadas a
situações específicas que são listadas abstratamente como suposto
padrão delimitado por uma ciência médica que está pautada na
compreensão biologizada, naturalizada e medicalizada das experiências
humanas. Compreensão que camufla e negligência as condições nas
quais as manifestações se constituem e se produzem como expressão
de fenômenos sociais, culturais e históricos. 8, p.5-6

Além disso, tal diagnóstico implica a interpretação subjetiva da pessoa que

vai descrever o sujeito avaliado. No SNAP-IV, questionário baseado nos sintomas
da quarta edição do DSM, cada item listado deve ser pontuado com: “nem um
pouco, só um pouco, bastante e demais”. Tal subjetividade é afetada tanto por
diferenças individuais quanto por aquelas de caráter cultural e, ainda, pelas
variações relativas a idade das crianças, como é indicado no próprio DSM-V8,19.
Igualmente, sua estratégia aditiva, de considerar a quantidade de sintomas como
critério, diagnóstico, não é precisa9.

O fato de que as decisões para rotular transtornos do DSM são

subjetivas pode ser facilmente observado a partir das mudanças nos
transtornos a cada edição. [...] Esses diagnósticos inconstantes podem
exercer um grande efeito sobre as pessoas, que passam anos sofrendo
e sendo tratadas por um suposto transtorno [...] 9, p.39.

Segundo a Associação Brasileira do Déficit de Atenção11, a prevalência

mundial de TDAH é de 3 a 5% das crianças, considerando os países nos quais já

017
foi pesquisado. No Brasil, essa prevalência vai de 5% e 8%, ou seja, 1 em cada
20 crianças, o frequente transtorno psiquiátrico é diagnosticado na infância10,12.
Jafferian e Barone10 desenvolveram um estudo sobre o efeito diagnóstico do
TDAH tem sobre os sujeitos e como a psicopedagogia pode intervir para
desconstruir esse rótulo. Concluem que:

[...] o diagnóstico tem o efeito de destino na vida do sujeito que fica sem
autonomia e que, com a intervenção psicopedagógica, o mesmo se
desveste do rótulo e sai do lugar que se encontrava. [...] o professor não
escuta a criança e não vê o porquê dela não aprender e esse professor
só reconhece a criança a partir do rótulo que carrega. Assim, esses
alunos rotulados ficam no lugar de incapazes, sem autonomia e não
correspondem ao esperado pelos professores. E isso pode ter como
consequência a "profecia autorrealizadora" [...].

Outro aspecto importante desse diagnóstico, talvez o mais importante, é

que frequentemente as crianças que o recebem são tratadas com o cloridato de
metilfenidato (Concerta, Ritalina e Ritalina LA), um Psicoestimulante do sistema
nervoso central, que é controlado mensalmente pelo SNGPC – Sistema Nacional
de Gerenciamento de Produtos (da Anvisa), porque pode “[...] ocasionar
dependência física, psíquica e/ou outro tipo de risco conhecido ou em potencial
para a saúde humana em uma população [...]”20, p.13. Entre seus efeitos colaterais
ou eventos adversos inclui-se: “Dores gastrointestinais, dor de cabeça, supressão
do crescimento, aumento da pressão sanguínea, desordens psiquiátricas,
redução do apetite, depressão, crise de mania, tendência à agressividade, morte
súbita, eventos cardiovasculares graves e excessiva sonolência.” 20 p.2
Naturalmente, tais efeitos colaterais devem ocorrer em quantidade mínima,
como sugerem as bulas dos medicamentos, correto?

O Centro de Vigilância Sanitária da Secretaria Estadual de Saúde de

São Paulo recebeu 553 notificações de suspeitas de reações adversas
provocadas pelo uso de metilfenidato entre 2004 e 2013. A análise
mostrou que crianças menores de 6 anos estão sendo indevidamente
medicadas. As reações adversas graves mais comuns entre todas as
notificações foram taquicardia e hipertensão (que aconteceram em
38,7% dos casos notificados) e depressão, psicose e dependência
(36%). 23, p. 2016-2021
Na faixa etária de 14 a 64 anos, os problemas severos mais relatados
foram acidente vascular encefálico, paralisia de metade do corpo,
pânico, depressão e tentativa de suicídio. A avaliação concluiu ainda que
o medicamento pode estar envolvido em cinco mortes, por agravar
distúrbios psíquicos como depressão e ideação suicida. 23, p. 2021-2024

O controle da utilização do metilfenidato pelo SNGPC indicou que, em

2009, foram vendidas no Brasil 557.588 caixas do medicamento. Em 2011, esse
valor subiu para 1.212.850 caixas, ou seja, sua venda cresceu 117,5%! O
consumo é variável dentro do ano, com declínio para os períodos de férias
018
escolares, evidenciando quem são os principais consumidores. Isso é também
confirmado pelo predomínio das especialidades médicas que prescreve o
medicamento, aquelas “relacionadas com assistência à criança e ao adolescente
e que tratam de problemas do sistema nervoso central.” 20, p.13
A questão que se apresenta é: esse uso está correto?

Os dados do SNGPC demonstraram uma tendência de uso crescente no

Brasil. No entanto, a pergunta que precisa ser respondida é se esse uso
está sendo feito de forma segura, isto é, somente para as indicações
aprovadas no registro do medicamento e para os pacientes corretos, na
dosagem e períodos adequados. O uso do medicamento
metilfenidato tem sido muito difundido nos últimos anos de forma,
inclusive, equivocada, sendo utilizado como “droga da obediência”
e como instrumento de melhoria do desempenho seja de crianças,
adolescentes ou adultos. Em muitos países, como os Estados Unidos, o
metilfenidato tem sido largamente utilizado entre adolescentes para
melhorar o desempenho escolar e para moldar as crianças, afinal, é
mais fácil modificá-las que ao ambiente. 20, p.13

Interessante notar que o próprio órgão governamental de controle (SNGPC

da Anvisa) tem uma abordagem crítica sobre o consumo do medicamento,
sugerindo, inclusive, como conclusão, que a educação deveria ser melhorada
para ofertar alternativas ao uso do medicamento: “Nesse sentido, recomenda-se
proporcionar educação pública para diferentes segmentos da sociedade sem
discursos morais e sem atitudes punitivas, cuja principal finalidade seja de
contribuir com o desenvolvimento e a demonstração de alternativas práticas ao
uso de medicamentos.” 20, p.3
Mas, afinal, porque esse uso tão prescrito? O medicamento é o melhor para
o tratamento do possível transtorno? Estudos meta-analíticos sugerem que sim,
mas há estudos que indicam o contrário, que seu uso aumenta a impulsividade,
como é sugerido pela própria bula do medicamento10,21, no item reações adversas
relatadas com o uso de Ritalina: “Distúrbios psiquiátricos muito comuns:
nervosismo, insônia; comuns: ansiedade, inquietação, distúrbio do sono;
agitação.” 21, p.12
Enfim, parece haver controvérsias a respeito desse medicamento 12,22,23,
mas dúvidas não existem quanto à rentabilidade dele para a indústria
farmacêutica. Em 2011, as famílias brasileiras gastaram cerca de R$ 28,5 milhões
com o metilfenidato20. A medicalização é um negócio extremamente rentável e a
sua associação com transtornos não se dá ao acaso. Esse fato é conhecido, mas
recentemente tornou-se mais evidente, por meio de movimentos contestatórios
nacionais e internacionais. No plano internacional, desça-se o movimento STOP-
DSM, iniciado em 2011 em Barcelona, Buenos Aires e no Brasil, integrando
019
profissionais da área “Psi” para contestarem o modelo estatístico dominante do
DSM e resgatar um diagnóstico clínico que considere a subjetividade do
sofrimento psíquico. Uma das críticas mais marcantes ao DSM é que, ao longo
dos anos e de suas novas versões, ele amplia o escopo das patologias e diminui
o espaço da normalidade, com isso também permite a criação de tratamentos
medicamentosos, alimentando a indústria farmacêutica. A sua primeira edição
apresentava 100 transtornos a atual (5ª) mais de 300!

O DSM-V chega precedido por uma forte rejeição e diversos

especialistas denunciam o Manual como uma obra que pode apresentar
perigos a saúde mental. A questão principal, é que mais que nas versões
anteriores, o DSM-V cria doenças, fazendo com que muitas pessoas,
segundo ele, sejam portadoras de transtornos mentais e
consequentemente, passem a consumir medicamentos psiquiátricos.
Esse aumento crescente das categorias de diagnóstico sugere haver
uma tendência da psiquiatria a transformar comportamentos e
experiências do cotidiano em patologias mentais, o que tem sido objeto
de críticas a cada nova edição do Manual. [...] Uma das principais críticas
é que sua lógica está mais do que nunca dominada pelos interesses da
indústria dos psicofármacos. 24

A 5ª edição mostra tão explicitamente esse objetivo que foi desclassificada

pelo Instituto Americano de Saúde Mental (National Institute of Mental Health,
NIMH), o qual não tem mais seu nome associado do DSM V.

Esse fato político é o de maior relevância, na medida em que este é o

maior patrocinador da pesquisa em saúde mental em escala mundial. O
diretor da instituição, Thomas Insel, comunicou que o NIMH reorientaria
suas pesquisas fora das categorias do DSM, devido ao fato da sua
fragilidade no plano científico. 24

Thomas Insel afirma: “A fraqueza (do DSM) é sua falta de fundamentação.

Seus diagnósticos são baseados no consenso sobre grupos de sintomas clínicos,
não em qualquer avaliação objetiva em laboratório. [...] Os pacientes com doenças
mentais merecem algo melhor [...]”.25
Nos EUA o líder do movimento contrário ao DSM surge dentro de sua
estrutura, o psiquiatra Allen Frances, que coordenou o DSM-IV. Segundo ele:

As fronteiras da psiquiatria continuam a se expandir, a esfera do normal

está encolhendo. [...] Nós não temos ideia de como esses novos
diagnósticos não testados irão influenciar no dia a dia da prática médica,
mas meu medo é que isso irá exacerbar e não amenizar o já excessivo
e inapropriado uso de medicação em crianças. Durante as duas últimas
décadas, a psiquiatria infantil já provocou três modismos - triplicou
o Transtorno de Déficit de Atenção, aumentou em mais de 20 vezes
o autismo e aumentou em 40 vezes o transtorno bipolar na infância.
Esse campo deveria sentir-se constrangido por esse currículo
lamentável e deveria engajar-se agora na tarefa crucial de educar os
profissionais e o público sobre a dificuldade de diagnosticar as crianças
com precisão e sobre os riscos de medicá-las em excesso. O DSM-5 não
deveria adicionar um novo transtorno com o potencial de resultar em um
020
 novo modismo e no uso ainda mais inapropriado de medicamentos em
crianças vulneráveis. 25

No Brasil, vemos um movimento importante, o Fórum Sobre Medicalização

da Educação e da Sociedade, que foi uma ação política criada durante o I
Seminário Internacional A educação medicalizada: dislexia, TDAH e outros
supostos transtornos, ocorrido em São Paulo em novembro de 2010, com cerca
de mil profissionais das áreas de Saúde e Educação.

[...] O Fórum Sobre Medicalização da Educação e da Sociedade, de

atuação permanente, que tem por finalidade articular entidades, grupos
e pessoas para o enfrentamento e a superação do fenômeno da
medicalização, bem como mobilizar a sociedade para a crítica à
medicalização da aprendizagem e do comportamento. Durante o
lançamento do Fórum foi aprovado o Manifesto que, nesta ocasião,
obteve a adesão de 450 participantes e de 27 entidades. Este
documento destaca os objetivos do Fórum, suas diretrizes e propostas
de atuação. 27

Veja as entidades que assinam o manifesto nesse link

(<http://medicalizacao.org.br/manifesto-do-forum-sobre-medicalizacao-da-
educacao-e-da-sociedade/>), das quais destacamos a Faculdade de Medicina da
Universidade de São Paulo, Federação Nacional dos Farmacêuticos, Conselho
Federal de Psicologia e o Conselho Federal de Farmácia!

FINALIZANDO

Que ótimo, chegamos ao final de mais uma etapa! Nossa primeira reflexão:
a atenção é crucial para a educação! A atenção executiva, voluntária e
consciente é uma função executiva, que amadurece lentamente, tendo seu
estabelecimento básico por volta dos sete anos de idade e sua consolidação no
final da adolescência. Tal amadurecimento varia entre os indivíduos e é mediado
pelas influências do meio, do qual destacamos a escola e a família. Então, a
medida que o córtex pré-frontal das crianças vai amadurecendo, elas se tornam
mais capazes de dirigir e sustentar sua atenção em estímulos relevantes,
excluindo daqueles irrelevantes. Mas e se ritmo desse amadurecimento for um
pouco lento, ou os métodos escolares não forem estimulantes, ou o contexto
familiar não for favorável? Teremos dificuldade de aprendizagem ou um transtorno
mental? Em contrapartida, a atenção automática funciona sem a intervenção da
consciência, é controlada por circunstâncias externas. Então, a forma de ensinar
precisa ser apropriada (estímulo ambiental significativo e prazeroso) para atrair e
manter a atenção dos estudantes. É triste notar que as intervenções escolares

021
relacionadas ao TDAH, apresentadas no Tema 4, são em sua maioria elementos
neurodidáticos que precisariam embasar os métodos educativos e familiares. Se
assim fosse, talvez parte das dificuldades de aprendizagem não existissem.
Se pensarmos que tanto a forma executiva como automática da atenção
inclui processamentos não conscientes, tal como ocorre com a memória,
aprendizado, pensamento, tomada de decisão, compreensão e resolução de
problemas, podemos refletir que os métodos educacionais talvez estejam
desatualizados em relação a compreensão científica da mente humana. O que
não acontece como os jogos digitais, os quais, utilizando recursos intuitivos
básicos, explorando o sistema de recompensa e os processos atencionais
automáticos mediados pela emoção, prendem a atenção estimulam o
aprendizado implícito e explícito dos jogadores! Assim, conduzem-nos de níveis
mais elementares até aqueles sofisticados, que demandam todas as funções
executivas. Poderia uma criança com TDAH dedicar-se de forma eficaz e
concentrada a um jogo, obtendo sucesso crescente no seu desempenho?
A controvérsia do debate científico, cultural e econômico em torno dos
transtornos mentais e da medicalização da vida e da educação está posta. Nele,
os interesses econômicos subjacentes ao DSM-V vêm sendo desmascarados,
bem como os nefastos efeitos da medicalização. Voltando ao caso de T, vimos
que a Sra. A, consultou uma psicóloga, que fez algumas sessões com ela e sua
filha, algumas vezes em conjunto, outras individuais com uma ou com a outra.
Após essas sessões, a psicóloga informou que a criança era muito inteligente e
que não precisaria continuar fazendo as sessões psicológicas! Mas disse também
que a mãe deveria ser mais firme com T, para ensinar-lhe disciplina. Que deveria
dispor de mais tempo para sua filha, acompanhando-a nas tarefas escolares e em
atividades físicas, como correr, brincar, andar de bicicleta, para que a criança
gastasse um pouco mais de sua intensa energia. A Sra. A dispunha de pouco
tempo para cuidar de suas três filhas, visto que trabalhava durante um turno e
fazia faculdade no outro, estando presente com as crianças somente no período
noturno. Ainda assim, seguiu as recomendações da psicóloga, ensinando
disciplina e acompanhando sua filha nas tarefas escolares, as quais T inicialmente
não gostava de fazer. Depois, matriculou T em atividades de ginástica rítmica, as
quais agradaram muito a criança, vindo a beneficiá-la na coordenação motora,
disciplina, memória e relações sociais. E quanto aos resultados? Não surgiram
rapidamente, mas cerca de 2 dois meses e meio depois começaram a aparecer.
As queixas escolares diminuíram e o desempenho escolar de T passou a melhorar
022
significativamente. Aos 10 anos de idade, T teve um “salto” em seu desempenho
acadêmico e social, passando a fazer sozinha suas tarefas escolares! Finalizou o
ensino médio com facilidade, sendo que antes do fim fez um curso pré-vestibular
e, aos 18 anos, passou no vestibular de uma universidade federal. Atualmente,
está no 4º ano do curso, sendo que durante esse período também manteve
atividades profissionais. A Sr. A se emociona ao contar essa história e perceber
tudo que sua filha fez, após ter sido “chamada de deficiente” e finaliza:

Gostaria de levar o histórico dela para aquela escola, para mostrar que
a minha filha que foi chamada de deficiente por eles, aos 21 anos está
quase se formando, trabalha e inclusive foi selecionada para apresentar
um artigo seu num congresso internacional. Se tivesse tanto problema
assim, não estaria fazendo tudo isso!

Qual é sua perspectiva agora sobre a atitude da Sra. A? Você acha que o
que ocorreu com ela pode estar ocorrendo com outras crianças?

023
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025