Teoria Da Administra Escolar

TEORIA DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR - GRUPO PROMINAS
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Núcleo de Educação a Distância
R. Maria Matos, nº 345 - Loja 05

Centro, Cel. Fabriciano - MG, 35170-111
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GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO.

Material Didático: Ayeska Machado
Processo Criativo: Pedro Henrique Coelho Fernandes
Diagramação: Heitor Gomes Andrade
PRESIDENTE: Valdir Valério, Diretor Executivo: Dr. Willian Ferreira, Gerente Geral: Riane Lopes,
Gerente de Expansão: Ribana Reis, Gerente Comercial e Marketing: João Victor Nogueira
O Grupo Educacional Prominas é uma referência no cenário educacional e com ações voltadas para
a formação de profissionais capazes de se destacar no mercado de trabalho.
O Grupo Prominas investe em tecnologia, inovação e conhecimento. Tudo isso é responsável por
fomentar a expansão e consolidar a responsabilidade de promover a aprendizagem.
3
Prezado(a) Pós-Graduando(a),
Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!

Inicialmente, gostaríamos de agradecê-lo(a) pela confiança
em nós depositada. Temos a convicção absoluta que você não irá se
decepcionar pela sua escolha, pois nos comprometemos a superar as
suas expectativas.
A educação deve ser sempre o pilar para consolidação de uma
nação soberana, democrática, crítica, reflexiva, acolhedora e integra-
dora. Além disso, a educação é a maneira mais nobre de promover a
ascensão social e econômica da população de um país.
Durante o seu curso de graduação você teve a oportunida-
de de conhecer e estudar uma grande diversidade de conteúdos.
Foi um momento de consolidação e amadurecimento de suas escolhas
pessoais e profissionais.
Agora, na Pós-Graduação, as expectativas e objetivos são
outros. É o momento de você complementar a sua formação acadêmi-
ca, se atualizar, incorporar novas competências e técnicas, desenvolver
um novo perfil profissional, objetivando o aprimoramento para sua atua-

ção no concorrido mercado do trabalho. E, certamente, será um passo
importante para quem deseja ingressar como docente no ensino supe-
rior e se qualificar ainda mais para o magistério nos demais níveis de
ensino.
E o propósito do nosso Grupo Educacional é ajudá-lo(a)
nessa jornada! Conte conosco, pois nós acreditamos em seu potencial.
Vamos juntos nessa maravilhosa viagem que é a construção de novos
conhecimentos.
Um abraço,
Grupo Prominas - Educação e Tecnologia
4
Olá, acadêmico(a) do ensino a distância do Grupo Prominas! .
É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha

é sinal de prestígio e consideração. Quero lhe parabenizar pela dispo-
sição ao aprendizado e autodesenvolvimento. No ensino a distância é
você quem administra o tempo de estudo. Por isso, ele exige perseve-
rança, disciplina e organização.
Este material, bem como as outras ferramentas do curso (como
as aulas em vídeo, atividades, fóruns, etc.), foi projetado visando a sua
preparação nessa jornada rumo ao sucesso profissional. Todo conteúdo
foi elaborado para auxiliá-lo nessa tarefa, proporcionado um estudo de
qualidade e com foco nas exigências do mercado de trabalho.
Estude bastante e um grande abraço!
Professora Aline Manfio Martins

O texto abaixo das tags são informações de apoio para você ao
longo dos seus estudos. Cada conteúdo é preprarado focando em téc-
nicas de aprendizagem que contribuem no seu processo de busca pela
conhecimento.
Cada uma dessas tags, é focada especificadamente em partes
importantes dos materiais aqui apresentados. Lembre-se que, cada in-
formação obtida atráves do seu curso, será o ponto de partida rumo ao
seu sucesso profisisional.
Esta unidade analisará as Teorias da Administração Esco-
lar. Especificamente, foram enfocadas: a) Teorias clássicas b) Teorias
atuais. Trata-se de uma pesquisa desenvolvida por meio de busca bi-
bliográfica de livros e artigos que retratam o percurso da Administração
Escolar. Justifica-se pois, não há como desconsiderar o fator histórico
da administração escolar, atrelado à forma de sociedade que esteve
posta, e é imperante estudar o contexto histórico para entendermos a
gestão atualmente empregada em nossas unidades escolares. Os re-
sultados revelam que a gestão democrática hoje constituída, tanto nas
legislações, quanto nas políticas educacionais diversas, são resultado
de lutas democráticas da sociedade. Eles mostram também que, so-
mente as políticas educacionais não garantem o cumprimento dos dis-
positivos legais que garantem a gestão democrática, será necessária
mudança de concepções dos atores educacionais para que sejam pos-
tas em prática.
Teorias da Administração escolar, Gestão escolar, Concepções

de gestão/administração..
Apresentação do módulo ______________________________________ 10
CAPÍTULO 01
TEORIAS DE ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR - CLÁSSICAS
Surge a administração escolar__________________________________ 12
Administração escolar conforme a teoria de Taylor_______________ 18
Administração escolar conforme a teoria de Fayol_______________ 21

Recapitulando__________________________________________________ 26
CAPÍTULO 02
ADMINISTRAÇÃO/GESTÃO ESCOLAR- QUEBRA DE PARADIGMAS
Transformações sociais e reflexos na administração esco-

lar_____________________________________________________________ 32
Administração ou Gestão escolar._______________________________ 35
Provimento do cargo de diretor_________________________________ 37
Recapitulando _________________________________________________ 47

CAPÍTULO 03
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA
Gestão escolar democrática-participativa nos contextos legais__ 52

Plano Nacional de educação e gestão democrática_____________ 56
A BNCC e a gestão democrática__________________________________ 63
Recapituando___________________________________________________ 67
Fechando a Unidade____________________________________________ 72
Glossário________________________________________________________ 74
Referências_____________________________________________________ 75
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Essa unidade de ensino buscará apresentar ao aluno as dife-
rentes concepções de Administração/Gestão escolar que se apresenta-
ram no campo educacional.
O campo científico da Administração/Gestão no Brasil pode
ser considerado como uma área nova de estudos, pois, apesar de existir
desde que existe escola, os estudos sobre a área no Brasil datam de
1930.
Os primeiros escritos em nosso país se embasam nas teorias
científicas clássicas da Teoria Geral da Administração (TGA) escritas
nesse período por Taylor e Fayol, essa é a temática que estudaremos
no primeiro capítulo, via Querino Ribeiro, um dos pioneiros da área no
país.
Ao estudarmos a educação e, especificamente, a escola no
Brasil, percebemos que o campo educacional sempre foi voltado ao ci-
dadão que almejamos. Após passado o período de Revolução Industrial
e expansão do capitalismo, percebe-se que a escola e teoria de admi-
nistração escolar científica já não davam mais conta da sociedade que
estava posta.
A partir do final de 1980, com a Constituição e críticas a forma
de gerir as escolas, principalmente após o livro publicado por Vitor Paro
“Administração escolar: introdução crítica”, percebemos que a adminis-
tração/gestão escolar não poderia ficar atrelada ao campo da adminis-
tração geral, pois, devemos levar em conta a especificidade da escola.
O movimento descrito acima, aliado ao movimento de neolibe-
ralização e municipalização das escolas, culminou nos escritos sobre
gestão democrática no Brasil, alternando a terminologia da área, que
a partir da aprovação da LBD9394/96 passa a ter obrigatoriedade na
gestão democrática das escolas públicas. Todas essas mudanças estão

expostas no segundo capítulo dessa unidade.
O terceiro e último capítulo é composto por legislações mais
atuais e políticas educacionais vigentes em nosso país. Então, apre-
sentamos além da análise da Constituição e da LDB9394/96, o PNE –
Plano Nacional de educação atual 2014-2024, que apresenta 20 metas
para a melhoria da educação no Brasil, e uma delas é a formulação de
leis municipais para a regulamentação da gestão democrática nas cida-
des e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que apesar de não
regulamentar a gestão democrática nas escolas, traz desafios a serem
cumpridos pelo diretor de escola, para garantir que, tanto a BNCC seja
efetivada na escola, quanto que o Projeto Político Pedagógico (PPP)
seja implementado, de forma a garantir a qualidade de educação nas
escolas.
10
Enfim, esse módulo apresenta de maneira geral uma breve re-
trospectiva histórica da área da administração/gestão no Brasil, para
que o aluno que pretende se tornar um diretor de escola possa com-
preender, de forma clara, os processos e políticas educacionais vigen-
tes no Brasil.
FINANCEIRA,
TEORIA DA
GESTÃO GESTÃO
ADMINISTRAÇÃO - GRUPOADMINISTRATIVOS
DE PROCESSOS
ESCOLAR PROMINAS - GRUPO PROMINAS
11
TEORIAS DE
ADMINISTRAÇÃO
ESCOLAR - CLÁSSICAS
SURGE A ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR
O estudo sobre a administração é recente, está ligado ao de-

senvolvimento da Revolução Industrial. O processo de industrialização
e aumento das organizações levou ao surgimento de teorias e estudos
sistematizados sobre a Teoria Geral da Administração (TGA), nessa
perspectiva a administração educacional na ânsia de desenvolver um
modelo próprio para o campo da administração se manifestou, já que a
influência social externa era muito forte na teoria e na ação da mesma.
(SANDER, 2007).
O objetivo da escola como preparação para a vida em socie-
dade fez com que sempre o movimento da sociedade acompanhasse
o desenvolvimento das organizações escolares, não por menos, tanto
a organização da escola, conteúdos e forma de administrar a escola,
12
convivessem alinhados à organização social.
A revolução industrial foi um processo de abertura de grandes
fábricas na qual, como podemos analisar na história, necessitou-se de
muitos indivíduos que estivessem dispostos a trabalhar muito, eficaz-
mente, sem necessitar, no entanto de informações gerais, bastava para
ser um bom empregado, somente fazer bem e fazer rápido o seu servi-
ço, o que mais tarde foi considerado por Marx como alienação.
A organização escolar, do exposto, precisou alinhar-se aos ob-
jetivos sociais, e como preparação para o mercado de trabalho precisou
de uma instituição aquém da compreensão dos processos, aos alunos
bastava seguir as regras e conseguir memorizar os conteúdos escola-
res com maior precisão possível. Sendo assim, a escola era uma “mini
fábrica”, na qual os empregados eram os alunos e os patrões eram os
professores – os quais detinham o conhecimento dos processos, e os
alunos das ações, e aqueles que não conseguissem acompanhar, as-
sim como nas fábricas eram demitidos, nas escolas eram levados por
um processo de exclusão a evadirem a escola.
Até 1930 pouco foi produzido na área de administração escolar
no Brasil, no entanto, essa década foi marcada pelo processo de indus-
trialização e urbanização, que representou uma divisa histórica para a
modernidade no Brasil. Vários movimentos realizados nesse período
priorizavam a educação e tiveram reflexos na educação por meio dos
escola novistas, dando início ao Movimento da Escola Nova (SANDER,
2007).

Por mais que a teoria de administração escolar tenha tido seu
início em meados de 1930, a administração escolar em si já existia, o
que surge são escritos sobre esse labor.
Para saber mais sobre esse assunto, acesse:
http://revistas.uniube.br/index.php/anais/article/view/300.
Em 1932, o advento da escola nova culminou no Manifesto

dos Pioneiros da Educação Nova tendo entre outros objetivos o estudo
e reflexão sobre os problemas da administração escolar, pois, as pes-
quisas e conteúdos específicos desse campo teórico eram escassos
(MANIFESTO, 1932).
Uma das preocupações em relação à função do diretor de es-
cola nesse período caracterizou-se na formação inicial para a ocupação
do cargo, contudo diversas medidas foram aplicadas para que os dire-
13
tores se profissionalizassem em sua função.
Em 1931, Lourenço Filho inaugura na Escola Normal de São
Paulo, a disciplina de “Organização Escolar,” a qual se endereçava a
formação de inspetores escolares, diretores de unidades escolares e
delegados de ensino – atualmente denominados supervisores de ensi-
no (SILVA E ESTRADA, 2019).
O objetivo da disciplina acima retratada baseava-se em um
modelo no qual as reflexões políticas, os aspectos humanitários, sociais
e éticos não estavam priorizados (SANDER, 2007).
Do exposto, infere-se que o modelo administrativo ressalta-se
em relação ao pedagógico, sendo mais importante lidar com a burocra-
cia, do que com a aprendizagem dos alunos, ou seja, a concepção de
administração educacional desse período histórico esteve alinhada à
administração de empresas, atendendo a expectativa social da época,
que era a preparação para o trabalho, mais do que reflexão dos proble-
mas individuais e sociais.
Até meados de 1930, a administração escolar, ainda campo

teórico recente no Brasil, seguiu com aspectos da TGA – Teoria Geral
da Administração. No entanto, com a eclosão do movimento da Escola
Nova, inicia-se um processo de renovação da educação brasileira, em
que tinha como objetivo a universalização da escola pública, laica e
gratuita e, consequentemente, inicia-se um processo de reflexão sobre
a administração escolar no Brasil.
Em 1934, com objetivo de criar um modelo de administração

escolar no Brasil, Rodão Lopes de Barros inaugura na Universidade de
São Paulo um curso de especialização voltado aos diretores de escola,
centrado na Teoria Geral da Administração, fundamentada nas obras
de Henri Fayol e Taylor. O curso de especialização no qual Roldão foi
pioneiro visava uma melhor qualificação do profissional, que já atuava
diretor de escola. (SILVA E ESTRADA, 2019).
Roldão Lopes, por ter implementado um novo modelo dentro
da área da administração, é considerado também um dos pioneiros
nos estudos sobre a administração escolar, o fundamento de sua teoria
pode ser considerada produtiva, sendo amplamente utilizada pelos pes-
quisadores do campo da administração educacional, introduzida pela
Reforma Capanema e nos cursos formação de professores. (SILVA E
ESTRADA, 2019).
14
A fase em que os teóricos começaram a organizar seus estu-
dos apoiados em obras norte-americanas e européias ficou conhecido
como período organizacional, e teve por princípio a administração clás-
sica, que se embasaram nos estudos teóricos da administração clássica
e científica, representada por Taylor, nos Estados Unidos, e a adminis-
tração geral, representada por Fayol, na Europa. (SILVA E ESTRADA,
2019).
As teorias de administração e organização que se destacaram
nesse período no Brasil assumiram, segundo Sander (2007), caracte-
rísticas de um “estado máquina”, centrado em um enfoque tecnoburo-
crático, normativo e dedutivo, semelhante ao enfoque jurídico, baseado
na eficiência e eficácia.
Com a consolidação da revolução industrial no Brasil, houve
grande impulso para uma reforma técnica e administrativa, inclusive dos
sistemas de organização civil.
O alargamento dos princípios da administração clássica es-
treitou o desenvolvimento de uma teoria mais próxima das característi-
cas da cultura educacional brasileira, já que os modelos adotados não
davam conta das especificidades educacionais no país, expostas pe-
los escolanovistas, como eram chamados os líderes da escola nova no
Brasil.
Anísio Teixeira (1935) e Querino Ribeiro (1938) foram os esco-
lanovistas que mais se destacaram na preocupação em seus escritos
com a administração escolar no país, sendo que Anísio Teixeira teve for-
te influência do norte-americano John Dewey (1916); já Querino Ribeiro
manteve uma orientação mais eclética baseado nos estudos de Fayol e
Leão (SANDER, 2007).

É por meio dos estudos dos pioneiros da administração edu-
cacional citados até o momento que se estabelecem bases e conceitos
que iniciaram os estudos da área de administração escolar no Brasil.
Em 1961 foi fundada, a partir dos trabalhos desenvolvidos pe-
los pioneiros a Associação Nacional de Pesquisas em Administração
Escolar, atualmente reconhecida nacionalmente por sua revista RBPAE
(revista brasileira de pesquisa em administração escolar), a mais impor-
tante da área e reconhecida como a mais consolidada e antiga associa-
ção latina americana de administradores escolares existente.
O trabalho de Querino Ribeiro expõe a forma como se organi-
zava a administração escolar no período inicial, ou seja, destacava-se
a necessidade de uma formação com fundo científico para o adminis-
trador de escolas; o administrador escolar ou diretor em questão não
necessitava ter como formação ainda o curso de pedagogia. (RIBEIRO,
1987).
15
A conceituação que Ribeiro dá em seu trabalho à administra-
ção escolar envolve somente os “aspectos da educação e da instrução”,
que se inclui no processo de ensino-aprendizagem. Já a administração
educacional, engloba um campo mais amplo e complexo, esclarecendo
o termo “educação”, entendido pelo autor como o processo geral que
envolve toda a vida dos indivíduos e dos grupos de seres humanos,
abrangendo não só os aspectos de informação, como também e ao
mesmo tempo, os de formação que dão suporte e orientam todas as
suas atividades (RIBEIRO, 1978).
Ribeiro (1978) afirma que o objetivo do sistema escolar para a
vida social não pode resumir a educação simplesmente ao transmitir os
conteúdos historicamente acumulados pela humanidade, mas tem por
objetivo o compromisso e o desenvolvimento geral de um aluno crítico
e reflexivo para atuar na sociedade em que vive.
Ribeiro (1978) sustenta a afirmação de que a educação plena
está na ação de educar-se, o que depende também da vontade do pró-
prio educando. Para tanto, o aluno deve agir sobre o seu próprio proces-
so de ensino, nesse sentido, o docente, a escola, o método, e a organi-
zação escolar, como um todo, devem dar subsídios para que o discente
possa participar ativamente no seu processo de ensino-aprendizagem.
Para Ribeiro (1978), a administração funda-se em três elemen-
tos: na racionalização do trabalho; na divisão do trabalho; no interesse
no trato pela administração, tendo em vista a complexidade dos em-
preendimentos humanos e o jogo de interesses daí advindos. Nessa
perspectiva, a Administração é tomada como uma solução natural aos
riscos causados pela divisão do trabalho, podendo definir-se como o
processo para melhor conduzir os grupos humanos que operam em ta-
refas divididas para alcançar um objetivo comum. Entendida como ins-

trumento para alcançar fins já propostos, dela são separadas as ativida-
des de Filosofia e Política, por serem pressupostos que se estabelecem
acima e fora da área administrativa. Finalmente, Ribeiro (1968) destaca
que a atividade administrativa tem como objetivos: a unidade de ação;
a economia da ação; e a prosperidade do empreendimento, entendida
como o ajustamento progressivo do serviço às necessidades sociais.
A concepção de Ribeiro, apoiada por outros autores da área,
perdurou até 1986, quando da defesa da tese de Vitor Paro que, pos-
teriormente, escreveu o livro: Administração escolar: introdução crítica
(1988) avança na teoria da área, ao criticar a visão disseminada no
senso comum, onde o papel da escola é tão somente a transmissão de
conhecimentos, considerando o aluno como a especificidade da educa-
ção escolar, afirmando não ser possível administrar uma escola como
se administra uma empresa, pois, a matéria prima diverge.
16
O alargamento dos objetivos da administração clássica
comprometeu o desenvolvimento de uma perspectiva que se encaixas-
se nas características culturais brasileiras. Os primeiros estudos e en-
saios teóricos, na tentativa de sistematização, começam a ser realiza-
dos por pesquisadores do campo e também defensores da escola nova
no Brasil: Anísio Teixeira e Querino Ribeiro, que ficaram conhecidos
como alguns dos maiores pioneiros da área.
Paro (2007), um dos autores que mais escreve sobre a ad-
ministração escolar no Brasil, atualmente defende em seus livros que
educação não pode se resumir a explanação de conteúdos, e sim pro-
porcionar bases para que o aluno seja agente de seu aprendizado, con-
siderando o seu processo de desenvolvimento. O aluno como sujeito
no seu processo de ensino-aprendizado. Nesse sentido não podemos
colocar limites escolares, ou na administração da unidade escolar, mas
incentivar políticas educacionais comprometidas, que amenizem as am-
biguidades na escola, divergências essas que ocorrem com a classe
menos favorecida de um sistema que trabalha a favor do capital.
As teorias da administração, de acordo com Vitor Paro, não
dão conta da especificidade da educação escolar, portanto, de acordo
com o autor, não dá para se administrar uma escola como se administra
uma empresa, pois, as matérias- primas são diferentes. Paro (1986)
ainda não alerta sobre a possibilidade de a escola ser transformadora
da sociedade, ao invés de servir apenas como formação de mãos de
obras em massa.

Paro (1986) defende a construção de uma nova teoria da Ad-
ministração Escolar, que se preocupe, sobretudo, com a injusta ordem
social posta. Para o autor, a superação desta ordem pressupõe nova
e diferente base de organização das escolas, fundada na democracia
participativa. Paro (1986) não revela o caminho, pois, para ele,
É na práxis administrativa escolar, enquanto ação hu-

mana transformadora adequada a objetivos educativos de interesse das
classes trabalhadoras que se encontrarão as formas de gesto mais adequa-
das a cada situação e momento histórico determinados (PARO, 1986, p.252).
Segundo Paro (1986), para que uma administração escolar

seja realmente democrática, todos devem participar das decisões que
estão ligadas ao funcionamento e organização da escola. O autor enfa-
tiza que, na Administração democrática, é importante que todos conhe-
17
çam e compartilhem os princípios e métodos de uma nova Administra-
ção, voltada para os interesses da classe trabalhadora. O autor propõe,
inclusive, que a formação de educadores deva contemplar, em parte,
uma formação administrativa, não só àqueles que se interessam em ser
diretores de escola.
Sobre a temática, é importante que o aluno note a relevância

do assunto dentro do seu campo de atuação, ou seja, conhecer a histó-
ria da administração educacional no Brasil faz com que se compreenda
os movimentos da área e a efetiva compreensão e reflexão da adminis-
tração escolar no Brasil atual.
Nos tópicos a seguir, aprofundaremos como eram as con-
cepções de Taylor e Fayol que, como estudamos nesse item, foram
as concepções que perduraram por muitos anos, não só como teorias
de administração geral, mas como influenciadoras em outras áreas e,
especificadamente, na administração escolar no Brasil durante o início
dos seus estudos.
ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR CONFORME A TEORIA DE TAYLOR
Frederick Winslow Taylor, conhecido pelo seu sobrenome,

ficou conhecido como o “pai” da Administração Científica, nasceu na
Filadélfia em 20 de março de 1856, formou-se engenheiro mecânico
estudando à noite. Escreveu o livro «Os Princípios da Administração

Científica», publicado em 1911, que propôs a utilização de métodos
científicos cartesianos na administração de empresas. Seu foco era a
eficiência e eficácia operacional na administração industrial.
Taylor, como já citado, não escreve para a área a administra-
ção educacional em si, e sim para a administração geral, no entanto,
como a escola nesse cenário servia somente para a formação para o
mercado de trabalho, os administradores de escolas partem dessa teo-
ria para organizar e implementar ações nas unidades escolares.
Como estudamos no tópico inicial, a administração escolar no
Brasil na década de 1930 até o final da década de 1980 era influenciada
pela reestruturação produtiva de tipo taylorista/fordista.
Taylor testou trabalhadores imigrantes europeus que

aceitaram, através do suborno dos bônus por tarefas, carregar os lingotes
18
num ritmo de trabalho febril durante a jornada de trabalho, sob a estreita
supervisão de um capataz que ordenava pausas periódicas de descanso.
Carregaram em média 75 toneladas numa jornada de trabalho. (GIGANTE,
2019, p.4).
Os experimentos de Taylor tinham como objetivo aumentar a

quantidade de trabalho extraída da força de trabalho, mesmo que, para
isso, tivesse também que aumentar a remuneração, mas não aumen-
tariam na mesma proporção, senão não haveria lucro para os patrões.
Entretanto, para obter o máximo do rendimento do trabalho, era neces-
sário educar os trabalhadores, para admitirem o controle de seu traba-
lho e se submeteram a tal situação.
Taylor, especificamente, nunca escreveu uma teoria voltada à

educação, no entanto considera em sua obra para a Teoria Geral da Ad-
ministração (TGA) ser necessário criar mão de obra que fosse eficiente
e eficaz, e é nesse ponto que se encontram a TGA e a administração
escolar, pois, a escola seria o local de criação em massa dessa mão de
obra.
O trabalho repetitivo, de fato, é alienante e exaustivo. Para
Ford, no entanto, e ele o “constatou”, não causava malefícios à saúde.
E se colocava à disposição para fazer rodízios de funções. Afirma, no
entanto, que o trabalho repetitivo além dos eventuais benefícios para
o trabalhador, facilitava o serviço. “Além disso, ainda que um operário
seja capaz de aprender o seu trabalho ao cabo de dois ou três dias, de-

pois de um ano de prática é natural que trabalhe muito melhor.” (FORD,
1967, p. 98).
Fingir trabalhar era, e é até hoje, estratégia de resistência dos
trabalhadores para manter a remuneração e para burlar as normas dos
patrões. Ford também constatou e lastimava tais estratégias dos ope-
rários. “Tinham a mesma ridícula ideia das associações operárias, de
que se obtém mais lucro diminuindo a produção do que aumentando-a”
(FORD, 1967, p. 41).
Se for considerado o fato de que no artesanato o trabalhador
detinha conhecimentos de processos de trabalho, de produção, de pro-
jeto de produtos e de gestão de seu tempo de trabalho, além de admi-
nistração e negócios, tudo está então perdido no taylorismo/fordismo.
Tudo se transfere para um corpo de ditos especialistas, cuja única es-
pecialização é a de expropriação da classe operária. Com o emprego de
19
mão de obra não especializada, dócil e obediente, o desemprego atinge
exatamente os trabalhadores virtuosos, ou melhor, dito em outras pa-
lavras, os trabalhadores especializados, pertencentes às corporações
de mestres de ofícios, de artesãos, por que não dizer os profissionais.
(GIGANTE, 2019).
Do exposto, o profissional é substituído pelo obediente auxiliar
de serviços gerais. Em escala inimaginável até então, há o sucatea-
mento de profissões, sucateamento de competências. Profissionais são
demitidos; sem reinserção imediata no mercado de trabalho, transfor-
mam-se em vendedores ambulantes e outras atividades aviltantes para
suas competências profissionais.
Taylor, de fato, nunca escreveu nenhuma teoria para a admi-
nistração escolar, mas se para que sua teoria fosse posta em prática,
era necessário disciplinar os operários, nada melhor do que a escola em
sua produção em massa de mão de obra para realizar tal tarefa, nesse
sentido, a escola até onde os trabalhadores poderiam frequentar, deve-
ria ser organizada a partir dos mesmos pressupostos de Taylor, para o
disciplinamento dos operários. (GIGANTE, 2019).
Ainda hoje podemos perceber vários indícios de uma teoria

Taylorista nas escolas, a exemplo os sinais para entrada, saída e inter-
valos; divisão do tempo escolar em horas-aula; divisão das matérias por
temas; hierarquia escolar e até em algumas escolas a organização das
carteiras em relação à mesa e cadeira do professor.
Ribeiro (1978) apresentou como estudamos no item anterior,

soluções que estão diretamente ligadas aos problemas escolares, em
que não só a unidade escolar, mas todos os que estão ligados à escola
passam, ou seja, rapidez e eficiência na definição da técnica do serviço.
Apesar de transferir algumas ideias de Taylor para o campo da admi-
nistração educacional, o autor não deixa passar as criticas que a teoria
exposta e elucidada por de Taylor sofreu, por conta de seus pontos mais
controversos, contudo, não expressa criticas em relação à teoria taylo-
rista, já que esse não era o seu objetivo.
Na obra mais importante de Taylor: “Princípios da Administra-
ção Científica”, o autor apresenta questões fundamentais para com-
preender o seu trabalho, desenvolvendo um estudo sistemático, com o
objetivo de encontrar a maneira mais eficiente da realização das tarefas
diárias do trabalhador dentro de uma fábrica, buscando assim, otimizar
a execução do trabalho, eliminando movimentos que faziam com que o
20
trabalhar “matasse o tempo”, procurando abolir o desperdício de tempo.
(GIGANTE, 2019).
Taylor se utiliza de metodologias e instrumentos para a divisão
do trabalho e sua efetivação entre os chefes e trabalhadores assalaria-
dos, como parte fundamental da administração clássica e científica, ou
seja, a diferença entre os que apenas fazem e os que têm o controle do
processo (pensantes) (GIGANTE, 2019), na escola, a exemplo dessa
citação, não podemos nesse período observar diferença, enquanto os
alunos executavam a tarefa de memorizar, aprender, ouvir e obedecer,
professores tratavam de fiscalizar as ações dos alunos e orientá-los já
que detinham todo o conhecimento.
Existem muitos estudos e relatos que podem retratar a escola

tradicional, amplamente empregada nesse período, na qual eram utili-
zados castigos às crianças que não conseguiam se adequar a escola
proposta.
Leia mais sobre em:
Reportagem:https://novaescola.org.br/conteudo/2795/memo-
ria-viva-da-educacao
Livro: Conto de escola (1986) “Machado de Assis”
Blog:http://historianovest.blogspot.com/2010/01/no-tempo-da-
-palmatoria.htmlhttp://historianovest.blogspot.com/2010/01/no-tempo-
-da-palmatoria.html.

ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR CONFORME A TEORIA DE FAYOL
Concomitante com a organização administrativa científica de

Taylor destaca-se Henri Fayol (1841-1925), um francês, engenheiro
que se dedicou-se desde cedo aos estudos sobre administração, o que
levou a fundar o Fayolismo, que tinha como objetivo a formação de
chefes.
As teorias de administração escolar no Brasil, em seu surgi-

mento, tinham como base as teorias gerais da administração – vistas
21
aqui por Taylor e Fayol.
Fayol criou um Centro de Estudos Administrativos, onde vários
pesquisadores se reuniam para discussões. Dessas discussões nasce-
ram alguns exemplares que foram distribuídos em toda a Europa, em
que sua doutrina tinha por objetivo facilitar que a gerência de empresas
ocorresse por pessoas “capacitadas”.
Para Fayol “a administração não é um privilégio, nem uma car-
ga pessoal do chefe ou dos diretores da empresa; é uma função que se
reparte, como as outras funções especiais, entre a cabeça e os mem-
bros do corpo social” (FAYOL, 1989, p.10).
O fayolismo tem como princípios gerais da administração: divi-
são do trabalho, a autoridade, a responsabilidade, a disciplina, a unida-
de de comando, a convergência de esforços, a estabilidade de pessoal
e a remuneração adequadas às capacidades (FAYOL, 1989).
Fayol também não escreveu especificamente para a área edu-
cacional, no entanto, em seus escritos atribuíram importância à admi-
nistração em todos os âmbitos da sociedade, ou seja, das empresas,
das escolas e até na família. Essa administração estaria pautada sob
uma doutrina, para que se mantivesse a ordem na sociedade.
Em seu livro “Administração Industrial e Geral” Fayol esclarece
que suas ideias são sistematizadas em 4 partes: 1) necessidade e pos-
sibilidade de um ensino administrativo, ou seja, era necessário ensinar
a administração para os “chefes; 2) princípios e elementos da admi-
nistração, os quais traçou os principais elementos da administração;
3) observações e experiências sociais, em que traz relatos; 4) lição de
guerra, em que traria experiências exitosas da administração.
Contudo, no livro, apenas as duas primeiras ideias são desen-
volvidas, as outras duas nunca foram escritas em livro.

A preparação dos chefes para Fayol não seria possível por
meio de escolas, entre os requisitos muito além do conhecimento:
[...] verifica-se se o escolhido possui a dose necessá-

ria de capacidade técnica, mas, entre os candidatos de valor técnico quase
equivalente, será dada preferência ao que for considerado superior por suas
qualidades de presença, autoridade, ordem, organização e outras, que são
os próprios elementos da capacidade administrativa (FAYOL, 1989, p.37).
Para Fayol (1989) condições essenciais aos chefes são: ser

excelente administrador e possuir profundo conhecimento e competên-
cia na função característica da empresa, ou seja, para saber liderar é
necessário saber fazer. (FAYOL, 1989).
O autor destaca que os grandes administradores precisam ter
22
qualidades e os conhecimentos necessários, estabelecendo sete princi-
pais elementos. Ficou mais conhecido ao destacar a capacidade admi-
nistrativa do modelo POCCC: Planejar, Organizar, Controlar, Coordenar
e Comandar, que deveriam ser as peças-chave para um bom gestor.
Fayol entendia que a administração deveria acontecer de cima pra bai-
xo, ou seja, para ele o mais importante era a produção final.
Foi criticado por considerar que a gestão deveria acontecer se-
parada das demais funções da fábrica e que deveria ter uma pessoa
responsável pela gestão da administração.
O modelo POCCC- Planejar, Organizar, Controlar, Coordenar

e Comandar foi adotado pela administração da educação, elementos
essências ao bom diretor de escola da época.
Para concluir, ressalta-se que tanto Taylor, quanto Fayol, esta-
vam preocupados com a parte econômica. Taylor queria um modelo de
“produção” mais eficiente e ágil. Fayol tinha essa preocupação também,
porém, para que isso acontecesse era necessário um modelo de “admi-
nistração” eficaz e bem elaborado. (GIGANTE, 2019).
Tanto Taylor, quanto Fayol, tinham como objetivo central a eco-

nomia. Taylor queria um modelo de mais eficiente e ágil, já Fayol tinha
essa preocupação também, porém, para que isso acontecesse era ne-
cessário um modelo de administração eficaz e muito bem organizada.
Esses dois modelos são frutos de uma economia capitalista, e
as formas como o Estado da época estava preocupado como modelo
desenvolvimentista, que visava lucros e crescimento industrial, nesse
sentido, o modelo de sistema escolar não poderia estar longe desses
patamares, já que no Brasil entende-se que a realidade educacional re-
sulta da evolução econômica política e social do país. As novas formas
de padronização e alienação decorrem de modelos políticos elencados,
de modelos de dominação em que os subordinados não se dão conta,
uma forma de controle absoluto, já que as diferenças sociais são resul-
tado do processo capitalista.
A formulação de suas teorias se insere no contexto intelectual
próprio dos avanços científicos das primeiras décadas do século XX e
23
suas implicações para o estudo da educação e da sociedade.
Tanto Taylor, quanto Fayol, levavam em conta a forma tradi-
cional de educação e tentaram implantar, ainda que sutilmente, teorias
escolares que pudessem contemplar o contexto escolar também uma
preocupação de utilizar de forma eficiente os recursos do Estado para
alcançar os objetivos escolares, ou seja, treino para a vida adulta.
Atualmente, com o advento de uma gestão mais voltada a ob-
jetivos realmente pedagógicos, nenhum dos dois pensadores sociais
embasam as teorias da administração escolar, no entanto, não há como
desconsiderar as teorias elaboradas por ambos, ou ignorar o período
em que elas permearam a administração escolar brasileira.
PARA SABER MAIS SOBRE

Livro: Introdução à teoria geral da administração – (Idalberto
Chiavaneto)
Livro: Administração escolar à luz dos clássicos da Pedagogia
– (Vitor Paro)
Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=qBcYm_1c1rg
Filme: Tempos modernos (Charles Chaplin)
Nesse capítulo estudamos o surgimento da Teoria de Adminis-

tração do Brasil, e que não diferente das outras teorias educacionais,
teve seu embasamento de acordo com os objetivos da sociedade his-
tórica vigente.
Como os estudos sobre a administração escolar no Brasil da-
tam de 1930, década marcada pela revolução industrial e abertura de
fábricas, a administração escolar, assim como a escola, requeria uma
sociedade que conseguisse se adaptar a um mundo cada vez mais

competitivo e de formação de mão de obra em massa, portanto, como
estudamos, Taylor e Fayol foram grandes bases teóricas da Teoria da
Administração Geral (TGA), que acabaram influenciando a administra-
ção escolar.
Tanto Taylor, quanto Fayol, visavam uma organização no “chão
de fábrica”, em que o empregado conseguisse alcançar, em menor nu-
mero de tempo, eficiência e eficácia em sua função, assim, esses ele-
mentos traduzidos para a escola, resultaram na chamada teoria tradicio-
nal, em que o aluno não precisava pensar sobre o conteúdo estudado, e
sim memorizar de forma ágil a maior quantidade de matérias possíveis,
e que conseguisse obedecer às regras sem criticá-las.
Com os movimentos sociais, entrada das máquinas no mer-
cado de trabalho e globalização, a sociedade ilustrada nos parágrafos
acima acabou não mais fazendo sentido, então se alteram dispositivos
24
legais e, consequentemente, a escola e sua organização. A formação
do indivíduo não podia mais ser “mecânica”, para lidar com as máquinas
é necessário um ser humano pensante e que consiga resolver proble-
mas, surgem então novas teorias sociais e, consequentemente, novas
teorias e estudos educacionais.
Mesmo com a mudança do paradigma escolar apontado al-
guns aspectos da escola tradicional, na maioria das escolas ainda não
conseguiram ser superados e são “heranças” da escola tradicional até
hoje nas instituições escolares, como por exemplo: sinal de entrada,
saída e para os intervalos, como os das fábricas, a divisão de aulas e a
fragmentação dos conteúdos em matérias e unidades escolares, o que
levou por muitos anos, segundo vários estudiosos do campo curricular,
a uma alienação dos objetivos escolares.
No próximo capítulo estudaremos o movimento de ressignifi-
cação da escola e do seu currículo, que está até hoje em constante
mudança. Estudos sobre o currículo escolar se alargam cada vez mais
e passamos de um currículo neutro e desinteressado, proposto a uma
escola tradicional, para um currículo aberto, pensante, denominado por
muitos defensores de teoria crítica de currículo com diferentes propos-
tas de educação escolar e desfragmentação curricular.
Leia mais sobre currículo em:
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma in-

trodução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
Veremos ainda, como a administração escolar, termo muito uti-
lizado em 1930 até meados de 1990, se transformou em gestão demo-

crática, não substituído a administração escolar, mais alçando novos
olhares sobre o fazer administrativo na escola, não centrados somente
na figura do diretor escolar, mas uma administração mais ampla, in-
serida atualmente nos dispositivos legais brasileiros, principalmente na
constituição e na lei de diretrizes e bases de 1996 e todas as políticas
educacionais contemporâneas.
25
QUESTÕES DE CONCURSOS
QUESTÃO 1
PREFEITURA DE ASSIS-SP (2014) – Diretor de escola
De acordo com Vítor Henrique Paro, na obra Gestão democrática
da escola pública, são fatores de fundamental importância para o
sucesso de uma gestão democrática, EXCETO:
a) Compartilhar tarefas.
b) Dividir responsabilidades.
c) Ouvir diferentes opiniões.
d) Controlar as ações dos outros.
QUESTÃO 2
Provas: CESPE - 2009 - FUB - Secretário Executivo.
Julgue os itens subsequentes, relativos às teorias da administra-
ção. A teoria clássica da administração, desenvolvida por Fayol, é
voltada à necessidade de humanização do trabalho e de democra-
tização da administração.
( )Certo
( )Errado
QUESTÃO 3
Provas: CESGRANRIO - 2018 - Petrobras - Técnico de Logística de
Transporte Júnior - Controle
São exemplos das cinco funções administrativas definidas por
Henri Fayol, EXCETO
a) Planejar
b) Organizar
c) Comprar
d) Coordenar
e) Controlar
QUESTÃO 4
Provas: ACAFE - 2017 - SED-SC - Administrador Escolar
Vitor Paro, ao escrever sobre educação e democracia, diz que: “A
importância de considerar a dimensão política da educação e as
potencialidades de sua realização como prática democrática na es-
cola está associada, assim, à própria importância da relação peda-
gógica na convivência social.” Nesse sentido, analise as armações
seguir e assinale a alternativa correta.
I A promoção de processos eleitorais no ambiente escolar, por si
26
só, garantem o essencial da democracia, ou seja, o exercício da
aceitação mútua, presente na relação pedagógica.
II A colaboração entre grupos e pessoas é essencial à convivência
pacífica e ao desenvolvimento histórico da sociedade. Não é a luta
o modo fundamental de relação humana, mas a colaboração.
III Pela educação como prática democrática se constrói o político e
se concorre para uma sociedade mais cooperativa, mais comparti-
lhada e mais digna de ser compartilhada.
a) Apenas a afirmação I está incorreta.
b) Todas as afirmações são corretas.
c) Apenas as afirmações I e II são corretas.
d) Apenas a afirmação III está incorreta.
QUESTÃO 5
Provas: FUNDATEC - 2018 - Prefeitura de Eldorado do Sul - RS -
Administrador
Frederick Taylor (1856-1915) é tido como fundador da Administra-
ção Científica, teoria cujo surgimento se deu no início do sécu-
lo XX. A premissa básica dessa ciência consiste no aumento da
eficiência industrial através de um rigoroso método de estudo de
tempos e movimentos. Embora a teoria seja pioneira no estudo da
Administração, acabou por receber severas críticas no decorrer do
tempo. Uma das principais críticas feitas à Administração Científi-
ca decorre do fato de que:
a) A abordagem prescritiva e normativa visualizava como as organiza-
ções deveriam funcionar ao invés de explicar o seu funcionamento.
b) Seu excesso de papelório e formalismo tornava as organizações ine-

ficientes.
c) A organização era vista como um sistema fechado e orgânico, de
modo que não conseguia perceber as inter-relações entre o ambiente e
as empresas.
d) Por ter sido concebida como uma forma de oposição à teoria das re-
lações humanas, deixou de considerar muitos aspectos importantes da
abordagem comportamental.
e) Sua ênfase na estrutura organizacional deixava de lado os aspectos
ligados às condições de trabalho na órbita operacional das tarefas.
QUESTÃO 6
Provas: Quadrix - 2017 - CFO-DF - Técnico em Secretariado
Acerca de administração, organização e cultura organizacional,
julgue o item a seguir. Na Escola Clássica da Administração, Henri
Fayol criou a teoria administrativa, que elencava cinco funções ad-
27
ministrativas, sendo elas: previsão; organização; comando; coor-
denação; e execução.
( )Errado
( )Certo
QUESTÃO 7
Provas: UFPR - 2018 - COREN-PR – Administrador
As tentativas de desenvolver teorias da administração são relativa-
mente recentes, datando da revolução industrial, nos séculos XVIII
e XIX. Com relação à Teoria da Administração Científica, formula-
da por Frederick W. Taylor e outros entre 1890 e 1930, identifique
como verdadeiras ou falsas as seguintes afirmativas:
( ) A abordagem científica da administração busca determinar cientifica-
mente os melhores métodos para a realização de qualquer tarefa e para
selecionar, treinar e motivar os trabalhadores.
( ) Um dos princípios de Taylor era o desenvolvimento de uma verdadei-
ra ciência da administração, de modo que pudesse ser determinado o
melhor método para realizar cada tarefa.
( ) A abordagem científica considera a educação e o desenvolvimento
do trabalhador como óbices à boa realização de tarefas.
( ) Um dos princípios de Taylor baseava-se no fomento à cultura de
conflito entre a administração e os trabalhadores, como meio de cons-
tantemente rearmar a superioridade da administração na relação com
o trabalhador.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta, de cima
para baixo.
a) V – V – F – F.
b) V – F – V – F.
c) F – F – F – V.
d) F – V – V – F.
e) V – F – F – V.
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE
A história da Administração Escolar no Brasil demonstrou que as con-

cepções escolares sempre andaram “de mãos dadas” com as concep-
ções e objetivos da sociedade em que esteve posta, portanto, em nossa
análise, podemos perceber que uma sociedade em que priorizava-se a
abertura do capital, tivemos uma escola voltada à criação em massa de
mão de obra preparada para o trabalho, eficiente e eficaz, ou seja, por
muito tempo tivemos uma concepção tradicional de educação. Nesse
sentido, reflita e responda. Quais são os maiores interesses de nossa
28
atual sociedade e como a escola pode auxiliar para a formação dessa
sociedade?
TREINO INÉDITO
A administração escolar começa a surgir como campo científico espe-

cífico a partir de 1930, com os estudos de Querino Ribeiro, que tinham
como pano de fundo quais autores:
Vitor Paro e Benno Sander

Taylor e Benno Sander
Fayol e Taylor
Vitor Paro e Fayol
Fayol e Benno Sander
NA MÍDIA
A evolução no modo de gestão do trabalho
Desde seus primórdios o ser humano, para garantia de sua

sobrevivência, buscou organizar-se em pequenos grupos visando pro-
duzir os meios necessários à satisfação de suas necessidades e de
seus pares, cujo
modelo de produção evoluiu de forma gradativa, do modo de produção
artesanal, no sistema feudal, até o trabalho industrializado, proporcionando
diversas transformações nas estruturas dos grupos sociais, então exis-
tentes.

O fenômeno da revolução industrial (1780-1914) foi decisivo para o
surgimento e desenvolvimento das empresas, notadamente as indús-
trias e por consequência desse crescimento, a necessidade de obten-
ção do máximo de aproveitamento das máquinas e equipamentos.
Todavia, o emprego de máquinas na produção industrial, por si só, não
constituiu na necessidade do emprego de métodos racionais para a
organização e execução do trabalho, o que só foi possível com o apa-
recimento da Escola de Administração Científica, cuja primeira tarefa
nesse sentido, foi a
de estabelecer padrões para cada trabalho, possibilitando assim, a seleção

científica do trabalhador, a padronização do trabalho a partir de sua divisão
racional, com consequente especialização do operário e a determinação do
volume ideal de produção, para um dia de trabalho.
Essa abordagem clássica da administração, idealizada por Taylor e
29
Fayol, enfatiza a importância da tarefa e da estrutura organizacional,
principalmente em relação aos princípios de hierarquia, autoridade, poder,
divisão e especialização do trabalho.
Nesse sentido, a tarefa da administração consiste em realizar coisas
através de pessoas, baseando-se em princípios
de eficiência e eficácia.
Para a efetivação dessas ações a administração reúne quatro
componentes essenciais a essa afirmação: Planejamento, Organização,
Direção e Controle. Estas chamadas funções administrativas constituem o
método racional para obtenção dos melhores resultados para as orga-
nizações, utilizando-se aí dos métodos e técnicas necessários para a
aferição dos níveis de produção e produtividade.
No contexto da busca de satisfação de necessidades, o modo de
produção capitalista estabelece a relação entre meio de produção e força de
trabalho, enquanto objeto de troca. Cabe aí uma reflexão: Temos tudo o que
precisamos ou precisamos de tudo o que temos?
Fonte: Administradores.com
Data: 29 jul. 2018.
Leia a notícia na íntegra: http://www.administradores.com.br/artigos/
academico/a-evolucao-no-modo-de-gestao-do-trabalho/111638/
NA PRÁTICA
Estudamos que a administração educacional é um campo ainda

recente de estudos no Brasil, e que a teoria da administração teve suas
bases demarcadas por teorias clássicas e científicas da administração

geral, ilustradas aqui por Taylor e Fayol, no entanto, com o desenvolvi-
mento da sociedade e modernização das escolas, houve o processo de
democratização da sociedade, que fez com que os teóricos saíssem do
campo administrativo e pensassem a administração escolar de maneira
mais específica, pois, conforme Paro (1986) denunciou, não há como
pensar a escola da mesma forma como pensamos e administramos
uma empresa, por conta da especificidade da matéria- prima.
Do exposto surgem as discussões e teorizações a respeito da
gestão democrática da educação, que atualmente tem seus amparos
legais na Constituição Federal, Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 e em
todos os documentos da política educacional brasileira como o PNE e
BNCC.
Não há como desconsiderarmos, no entanto, o período histó-
rico e bases em que se firmaram a educação e administração escolar
30
brasileira, até para compreendermos melhor a atual sociedade em que
vivemos.
PARA SABER MAIS

Filme sobre o assunto: Tempos modernos (Universal, 1988)
31
ADMINISTRAÇÃO/GESTÃO
ESCOLAR-QUEBRA DE
PARDIGMAS
TRANSFORMAÇÕES SOCIAIS E REFLEXOS NA ADMINISTRAÇÃO

ESCOLAR
As políticas educacionais brasileiras, a partir do final

dos anos 1980 e durante toda a década de 1990, foram marcadas pelos
princípios da descentralização e da privatização.
As diretrizes que orientaram o Estado brasileiro nessa dire-
ção foram claramente defendidas por organismos internacionais como
o FMI, o Banco Mundial e a UNESCO e se alinhavam aos interesses
da burguesia hegemônica, ligada ao sistema financeiro internacional e
interessada em reduzir os gastos sociais do governo e dar amplas ga-
rantias aos credores nacionais e internacionais.
A interferência dos organismos internacionais no gerenciamen-
to da educação brasileira, que orientou no sentido da descentralização,
da privatização e da responsabilização foi analisada por vários autores
32
do campo da educação no Brasil, que chamam atenção para o fato
de que a descentralização, em seus diversos vieses apresentados nas
últimas décadas do século XX, reforça as estratégias de avanço das
políticas neoliberais.
A descentralização (incluindo a instituição de unidades escola-
res autônomas), na década de 1990, foi colocada pelo Banco Mundial
como uma política para a educação pública, que deveria ganhar cen-
tralidade. Essa política veio acompanhada de outras diretrizes, como:
prioridade para o ensino fundamental; privatização do ensino médio e
superior; convocação de pais e comunidade para participar dos assun-
tos escolares; redefinição das atribuições do Estado; e retirada gradual
da oferta de serviços públicos, como educação e saúde, entre outros
(SANTOS E NASCIMENTO, 2014).
Para Bianchetti (1997, p. 102),
“A descentralização ao nível educativo supõe, por um

lado, a transferência das instituições nacionais aos Estados e municípios e,
por outro lado, a decisão de fornecer subsídio do Estado à educação priva-
da”. Nesse último caso, o Estado passa a assumir uma função subalterna em
relação à iniciativa privada; o ato de subsidiar significa fazer um atendimen-
to pontual, com ações somente onde à escola privada não tem interesse.
Segundo o autor, “Este princípio aplicado nas sociedades latinoamericanas,
deu como resultado uma maior segmentação e desarticulação dos sistemas
educativos” (idem, p. 103).
A legislação de 1832 deu importantes passos rumo à descen-

tralização, ao proporcionar maior liberdade às províncias e vida e ex-
pressão aos municípios, conforme se pode notar pela análise sobre o

legado político-administrativo de Feijó:
Então, se a obra de Feijó não fosse sistematicamente

destruída pelos que abriram o Segundo Império, o municipalismo que se ins-
tituiria teria alimentado o Brasil dos indispensáveis elementos – de um gover-
no nacional, realmente livre, na indispensável solidariedade dos interesses
regionais. (LOCATELLI, 2011, p.13)
Dessa forma, centralização e descentralização dos sistemas

político-administrativos constituem, então, na história da organização
estatal brasileira, dois elementos que se cruzam numa totalidade, bus-
cando manter os pressupostos básicos para sustentação da dominação
capitalista e da fração burguesa hegemônica. A organização do Estado
moderno capitalista não deve ser definitivamente centralizada ou des-
centralizada, já que a mobilidade na prática de governo se torna um
recurso da “governabilidade”. (LOCATELLI, 2011).
33
Podemos perceber que ao final de década de 1980 e início de
1990 tivemos em curso do Brasil a política de descentralização, trazida
por políticas neoliberais vigentes e atuantes não só no Brasil, mas como
em diversos países vizinhos.
Assim, apesar da ideia de autonomia, expressa na compreen-
são da descentralização política, não se pode fazer uma afirmação di-
reta ou qualquer generalização que coloque a descentralização como
pressuposto básico da democracia ou da autonomia, como também não
é aconselhável que se atribua ao conceito de centralização a noção de
autoritarismo, numa relação antitética com o termo descentralização,
passando a tomar este último como sinônimo de liberdade e soberania.
Tal compreensão toma a realidade a partir de uma visão mani-
queísta, que separa o lado positivo do negativo, sendo o positivo bus-
cado e desejado em função da democracia e das liberdades individuais,
enquanto o negativo representa o totalitarismo e a repressão aos direi-
tos individuais. No entanto, a realidade tem mostrado que, na prática,
revelam-se contradições e incertezas que desmascaram essa concep-
ção. (LOCATELLI, 2011).
No campo da organização estatal, a centralização e a des-
centralização fazem parte de uma mesma realidade, entrecruzando as
ações e o imaginário que compõem a realidade política e administrativa.
Sendo assim, o processo de descentralização propagado e realizado no
campo da política educacional brasileira, nos anos 1990, ganha sentido
quando tomado na sua intrínseca relação com o ideal de privatização

e de responsabilização defendidos pela fração burguesa hegemônica.
Para que os governos locais assumissem a responsabilidade
sobre a educação básica (mais propriamente pelo ensino fundamental),
deveriam fazê-lo a partir das condições a eles impostas. Isso incluiu,
principalmente, buscar ampliar o atendimento da demanda por educa-
ção com o uso mais “racional” dos recursos. Ou seja, aumentar o nú-
mero de vagas nas escolas municipais sem que houvesse um aumento
do aporte financeiro por parte do governo central.(LOCATELLI, 2011).
Como destacado acima, os aparelhos burocráticos foram cha-
mados a se adequar a uma série de “novidades”, entre as quais: a rees-
truturação administrativa e organizacional com desmembramento do
sistema; o desenvolvimento de “novas” competências administrativas;
a criação de sistemas avaliativos por desempenho; o provimento de sis-
34
temas de informações que contemplem a eficiência organizacional; e,
sobretudo, a incorporação de novos sujeitos no processo administrativo
da escola e dos sistemas de ensino, inclusive buscando a mobilização
da comunidade para os proventos econômicos.
O resultado dessas políticas de descentralização para a edu-

cação se deram, sobretudo pelas políticas de abertura de vagas em
massa, obrigatoriedade da educação escolar e municipalização com
maior controle local das atividades educacionais.
A descentralização da oferta dos serviços educacionais, seja
pela via da municipalização (transferência de responsabilidades do go-
verno central para os governos subnacionais), pela via da delegação
(transferência para organizações que estão fora das estruturas buro-
cráticas) ou ainda pela via da privatização (transferência de responsa-
bilidade ao setor privado, aí inclusas as famílias), realizada na lógica
do encolhimento do Estado e da valorização do mercado, introduziu na
realidade nacional um forte apelo para que se priorizasse a educação
primária e para que se fizesse uso mais eficiente dos recursos disponí-
veis.
Para saber mais:
Vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=RTdCjsvmTpI

Artigo:https://dspace.uevora.pt/rdpc/.../2/tesepoliticasdescen-
tralizaçãodesconcentração.pdf
ADMINISTRAÇÃO OU GESTÃO ESCOLAR.
A denúncia feita por Paro (1988) sobre o risco de com-

pleta descaracterização da escola, enquanto instância privilegiada de
apropriação do saber e de desenvolvimento da consciência da realida-
de, em face da tendência de generalizar nela as formas de organização
do trabalho e de gestão típicas da produção capitalista, parece ter, em
parte, se realizado. Questionava o autor, já em 1988, a pertinência da
utilização do paradigma da administração empresarial.
35
Com a evolução da ciência da administração no Brasil e críti-
cas as ciências que tinham o embasamento teórico voltado para uma
educação tradicional, a terminologia da área da administração escolar
sofreu alterações e, pouco a pouco a administração escolar começa
a ser utilizada para caracterizar antigas práticas de administração, e
gestão escolar aparece como o uso mais democrático da administração
escolar. Percebe-se que o próprio Vitor Paro começa a utilizar o tremo
gestão ao invés de administração escolar.
ATENÇÃO
A democratização da educação no Brasil na década de 1990
foi incorporada na lei 9394/96 a qual estabelece a gestão democrática
da educação no Brasil, com ampla participação da sociedade nas deci-
sões escolares.
Atualmente o termo administração escolar privilegia o enfoque
da organização do trabalho na escola, para obter o máximo de eficácia
e eficiência do processo pedagógico, apresenta-se como um dos impor-
tantes fatores no combate ao fracasso escolar. Ela não trata e, portanto,
não dá conta das questões de natureza didático-metodológicas e seus
fundamentos, cerne do processo pedagógico.
Preocupa-se com a gestão daquele processo e a superação
dos entraves a sua plena realização. Para tanto, é mediadora entre os
meios e os fins educacionais.
Para que a administração escolar possa contribuir na realiza-
ção dos fins educacionais e consecução dos objetivos pedagógicos na
escola, é crucial que ela seja concebida a partir dos pressupostos teó-
rico-metodológicos que incorporam a natureza e a especificidade da
educação e do processo escolar. Assim, a administração escolar tem
como grande desafio a formulação de propostas e estratégias que ga-
rantam que as ações desenvolvidas na escola não violem a natureza do
processo pedagógico. A violação mais evidente da organização e fun-
cionamento da escola, e responsável pela maioria das suas deficiências
e fracassos, é sua organização fundamentada no sistema burocrático.
(PERONI E FLORES, 2014).
Com o avanço da temática e críticas, a ciência clássica da ad-
36
ministração escolar resultou na alteração terminológica da área: Admi-
nistração escolar passa a configurar ciência mais burocrática da área
enquanto Gestão escolar, um processo mais democrático e participa-
tivo.
É preciso não confundir o caráter ou natureza burocrática da
organização com a existência de tarefas administrativas a cargo dos
dirigentes escolares ou, pelo menos, sob sua responsabilidade. As tare-
fas administrativas na escola precisam ser encaradas como meios ne-
cessários para garantir a realização das finalidades educacionais e criar
condições de funcionamento das ações pedagógicas. Por isso, não têm
precedência sobre o pedagógico; ao contrário, devem ser executadas
na perspectiva de uma gestão democrática, ou seja, sua execução deve
avaliar a importância das suas conseqüências para os usuários e traba-
lhadores da escola, e para o desenvolvimento do processo educativo.
Essa é a única justificativa que pode ser aceita para sua existência, já
que elas não se justificam por si mesmas. Incluem-se aí tarefas admi-
nistrativas que, em geral, não merecem atenção dos responsáveis, tais
como recepção e atendimento dos usuários, expedição de documen-
tação de interesse dos professores e usuários, limpeza dos ambientes
escolares, registro dos dados funcionais dos servidores e da vida esco-
lar dos alunos e elaboração da respectiva documentação. (PERONI E
FLORES, 2014).
Para tanto, é preciso que sobre elas se promova aprofundada
reflexão para evitar o desvio comum de autonomizá-las em relação ao
pedagógico e, com isso, até mesmo priorizá-las como parece ocorrer na
prática da escola pública.
Somente a reflexão permitirá apreender o significado das ações

administrativas e dar-lhes o adequado valor na ordem das questões cru-
ciais e substantivas da gestão escolar democrática.
PROVIMENTO DO CARGO DE DIRETOR
Para que a gestão democrática se concretize de fato é preci-

so, conforme Gadotti (1997), uma mudança de mentalidade, é preciso
a comunidade escolar se conscientizar de que a escola pública é uma
conquista dela e, portanto, ela tem responsabilidade nos processos de-
cisórios.
Existem, para Gadotti (1997), pelo menos dois pontos positi-
vos para a efetivação de uma gestão democrática em uma escola: o
primeiro é a formação para a cidadania na vivência da própria cidadania
e o segundo diz respeito à participação na gestão da escola que leva
37
ao conhecimento do funcionamento da instituição. Além disso, o autor
destaca que, ao participarem, as pessoas se aproximam e pode haver
também uma interação entre “[...] as necessidades dos alunos dos con-
teúdos ensinados pelos professores.”(GADOTTI, 1997, p.35)
Toda a equipe escolar é responsável pela qualidade do ensino,
sendo esta um elemento central da gestão que, segundo Vieira (2006),
é “sua própria razão de existir”. Entretanto, é preciso destacar que:
Embora tenhamos avançado muito em matéria de ges-

tão, seu vínculo com o sucesso da aprendizagem ainda está muito aquém
do esperado, porque o desempenho dos alunos não melhorou na proporção
desejada, como mostram os resultados do SAEB. (VIEIRA, 2006, p.41).
Medeiros (2006) indica que o debate sobre gestão democrá-

tica é antigo, mas, ainda não se encontra “maduro” e com um cenário
favorável, essa luta pela democracia sustenta-se na educação e, para
a autora, tem que ser valorizada como prática política e pedagógica em
todas as escolas.
A autora considera que, mesmo com os avanços em âmbitos
institucionais de gestão democrática, “as estatísticas e a observação
direta da sociedade evidenciam a situação ainda mais crítica do campo
educacional, considerando o nível de aprendizagem e de vivência de
uma gestão plenamente democrática” (MEDEIROS, 2006, p.24). Por
mais que tenhamos, ao logo da história, conquistado muitas mudanças
a favor da gestão democrática, ainda temos muito a aprender em ques-
tão de democracia.
A eleição para diretor, para muitos pesquisadores, trata-se de
um ato de democracia e, neste sentido, passa a ser um dos instrumen-
tos para a vivência da gestão democrática na escola. Maia (2004, p.70),

por exemplo, em pesquisa desenvolvida sobre a trajetória do conheci-
mento em Administração da educação na Revista Brasileira de Política
e Administração da Educação, publicação da Associação Nacional de
Política e Administração da Educação, conclui, entre outros aspectos,
que no final da década de 1980 e no período inicial da década seguinte
“[...] os autores demonstram efetiva preocupação com o desenvolvimen-
to da gestão democrática e, consequentemente, com o estabelecimento
de formas também democráticas de designação de diretores escolares”
(MAIA, 2004, p.70).
Segundo Gadotti (1997), o processo de escolha democrática
de diretores escolares foi iniciado na década de 1960 no Rio Grande do
Sul, com a eleição para dirigentes, baseada em listas tríplices. A partir
da década de 80 até os dias de hoje, segundo o mesmo autor, existe
38
grande preocupação com relação aos processos de escolhas de dire-
tores escolares, o que desencadeia constante questionamento sobre
o papel do diretor para a efetivação de uma gestão democrática em
escolas públicas.
Romão e Padilha (1997) fazem uma síntese das formas de pro-
vimento de cargo existentes no Brasil e descrevem:
-nomeação: uma escolha tradicional e de difícil aceitação pela
democracia, ainda que relacionada com uma lista de candidatos indica-
dos pela comunidade escolar;
- concurso público: os candidatos são avaliados por provas e/
ou títulos evitando clientelismos ou influências políticas;
- eleição: justificada pela participação da comunidade (pais,
alunos, professores e funcionários) pela via indireta, através de Cole-
giado ou Conselho Escolar, ou pela via direta, com voto universal ou
proporcional;
- esquema misto: avalia a “competência técnica” dos candida-
tos e, posteriormente, realizam-se eleições pela comunidade.
Vieira (2006) apresenta um quadro relacionando os diferentes
tipos de seleção de diretores escolares existentes no Brasil1, nele são
identificados onze estados que realizam a seleção de diretores por meio
de indicação (técnica ou política), sendo a maioria se concentrada no
Norte e Nordeste do país; a escolha por meio de eleição direta é rea-
lizada em nove estados; eleição direta após cumprimento de provas
de seleção técnica, é realizada em cinco estados e apenas São Paulo,
Bahia e Distrito Federal escolhem por seleção técnica seus diretores
(VIEIRA, 2006, p.38).
Essa pluralidade de modos para ocupar o cargo de diretor dá-

-se nos finais dos anos 1980 e início de 1990, com a luta democrática
e, conseqüentemente, a formulação da noção de gestão democrática
da educação (LUCE, 2006). A gestão democrática da escola pública,
conforme apontado anteriormente, passa a ser uma das temáticas mais
requisitadas, tanto pelos pesquisadores quanto pelos profissionais que
atuam na escola pública. A forma de provimento do cargo do diretor de
escolar juntamente com a existência de órgãos colegiados ativos pas-
sam a ser considerados instrumentos para a viabilização da gestão que
se pretende democrática.
Silva e Azevedo (1995) estabelecem relação direta entre a
eleição de diretores, gestão democrática e a qualidade de ensino já
que, para eles, o plano de trabalho permitirá que a comunidade escolha
1 Segundo Vieira, esse quadro é resultado em um levantamento realizado por Maria
Aglaê Medeiros Machado, Consultora do Consed, apresentado no Seminário sobre liderança Es-
colar (São Paulo, 09/06/2003).
39
aquele que mais contempla os seus objetivos, conseqüentemente, in-
fluenciará na qualidade de ensino.
Paro (2001) realizou uma pesquisa sobre as experiências de
eleição de diretores de escolas de educação básica em diversos es-
tados e municípios brasileiros, com objetivo de estudar suas caracte-
rísticas e os problemas de sua institucionalização e implantação, bem
como captar seus efeitos sobre a democratização da gestão escolar e
sobre a qualidade e quantidade na oferta de ensino. O autor discorre
sobre as expectativas que se formam sobre a eleição para diretores, os
prós e contras sobre essa modalidade, relata casos de frustração sobre
o desaparecimento do clientelismo, favorecimento pessoal e autorita-
rismo do diretor, que na maioria dos casos permanecem mesmo com a
eleição para diretores.
Segundo Paro (2001) apesar de a eleição de diretores ser uma

das maneiras existentes para o provimento do cargo do diretor, a forma
mais democrática, ainda existe o problema do clientelismo, das “pane-
las” que se formam ao eleger um representante.
Entretanto, Paro (2001) indica a importância do ato democrá-
tico e da gestão democrática, defendendo essa modalidade ao eviden-
ciar que:
[...] a lição importante a tirar parece ser precisamente a
respeito da importância de se contar com pessoas que se dispõem a partici-
par democraticamente, porque, mesmo contando com reduzido número de
adeptos atuantes, a prática democrática tem conseguido imprimir uma nova

qualidade nos rumos das ações desenvolvidas no interior da escola.(PARO,
2001, p.67).
Em outra perspectiva, encontra-se o Sindicato de Especialis-

tas de Educação do Magistério Oficial do Estado de São Paulo, que
luta contra a aprovação de um projeto de lei de âmbito estadual, que
regulamenta a eleição de diretores em todas as escolas públicas do es-
tado de São Paulo. Entre muitos argumentos, o Sindicato destaca que,
ao contrário do que alguns pesquisadores escrevem, o candidato eleito
não teria um compromisso com a sociedade em geral, mas apenas com
o grupo de pessoas que o elegeram, fazendo com que continue haven-
do clientelismo e aprofundando conflitos entre a comunidade escolar
(PINTO, 2008).
De acordo com Romão e Padilha (1997, p.93), a forma de es-
40
colha do diretor está intimamente envolvida com a qualidade de ensino,
assim, segundo estes autores:
Uma reflexão sobre a gestão democrática da escola - a

partir da compreensão dos professores e dos demais sujeitos nela envolvi-
dos - relacionada à escolha e à atuação do dirigente escolar, pode contribuir
para a superação de conflitos, para a melhoria do trabalho, para as relações
intra-escolares e, fundamentalmente para a qualidade do ensino.
Paro (2001, p 65) indica que a eleição para diretores faz com
que o dirigente tenha compromisso com a sociedade e, portanto, maior
empenho na função para realizar os desejos da sociedade em que foi
eleito, como menciona a seguir:
Parece que o diretor consegue perceber melhor, agora,

sua situação contraditória pelo fato de ser mais cobrado pelos que o elege-
ram. Este é um fato novo que não pode ser menosprezado. À sua condição
de responsável último pela escola e de preposto do Estado no que tange ao
cumprimento da lei e da ordem na instituição escolar, soma-se agora seu
novo papel de líder da escola, legitimado democraticamente pelo voto de
seus comandados, que exige dele maior apego aos interesses do pessoal
escolar e dos usuários, em contraposição ao poder do Estado. ( PARO, 2001,
p. 72).
No momento anterior, década de 1980, o autor evidenciou que

o Estado reserva ao diretor o papel de gerente, na medida em que con-
centra na figura desse profissional a responsabilidade pelas múltiplas
atividades que se realizam na escola.
A dimensão gerencial, argumenta Paro (1986), permite ao Es-

tado o controle efetivo dessas atividades e coloca o diretor de escola
como representante de seus interesses na instituição de ensino. Desse
modo, esse profissional assume:
[...] o papel de “preposto” do Estado, com a incumbên-

cia de zelar por seus interesses; estes, embora no nível da ideologia se apre-
sentem como sendo de toda a população, bem sabemos que se constituem
em interesses da classe que detém o poder econômico na sociedade (PARO,
1986, p. 135).
Segundo Paro (1986), a revolução da qualidade de ensino se

dará no momento em que a comunidade escolar participar efetivamen-
te, a mudança deverá vir de baixo para cima. O autor defende que a
comunidade participe ativamente na escola, trace objetivos, avalie e
reconstrua essa escola, na qual os objetivos da comunidade serão al-
41
cançados. Nesse sentido, a escola poderá ser um dos meios de trans-
formação da sociedade.
Paro (1996) examina as questões referentes à institucionaliza-
ção das eleições, com destaque aos aspectos políticos, administrativos
e ideológicos dessa medida. O autor afirma que, após vários estados
terem escolhido eleições diretas para prover seus diretores escolares,
muitas Ações Diretas de Inconstitucionalidade foram promovidas, sobre
isso, argumenta que:
[...] as leis numa sociedade democrática, devem existir,
não para obstar o progresso social, mas para a proteção do cidadão e a
promoção da convivência civilizada de todos. Se assim não ocorre, é preciso
lutar para modificá-las, envidando todos os esforços nesse sentido, mas sem
abrir mão da maneira democrática de fazê-lo. (PARO, 1996, p.72).
Paro (1996), ao examinar o processo de implementação das

eleições, destaca como ponto positivo que o diretor eleito tem, diante
do Estado, outra postura, diferente daquele diretor nomeado ou concur-
sado. Segundo Paro (1996), o Estado não o vê mais como “apenas um
funcionário, tendo de levar em conta também aqueles que o elegeram e
que o apoiam em suas ações” (p.76).
Por fim, Paro (1996) examina os resultados produzidos pelas
eleições de administradores escolares sobre a qualidade e quantidade
do ensino oferecido e apresenta algumas expectativas que se abrem
em relação à eleição e à gestão democrática. Ele afirma que, apesar
de a eleição de diretores ter o caráter de evitar influências políticas,
não acaba com ela, já que em alguns casos os indivíduos se frustram
ao perceber que, até no processo eletivo, acontecem casos que envol-
vem influências políticas, portanto, devemos, segundo o autor, estar-
mos atentos às expectativas e perspectivas que depositamos na elei-

ção. Porém, Paro (1996) concebe que, se o problema está na tradição
política mal estruturada, isso não impede que exerçamos esse ato de
cidadania, ao contrário, é na prática da cidadania que aperfeiçoamos
nosso senso de democracia.
Sobre a qualidade e quantidade do ensino, Paro (1996) afirma
que os depoimentos sobre a eleição demonstram uma melhoria no cli-
ma organizacional, propiciando relações mais transparentes entre os
envolvidos, outro ponto a se observar é a capacidade em propiciar con-
dições para uma participação mais efetiva da população no controle do
Estado, “com vistas a exigir vagas em quantidades compatíveis com
suas necessidades” (p.115).
Paro (1996) entende que dentre os modos de escolha de um
diretor escolar, o mais coerente com a gestão democrática é a eleição,
42
além disso, a eleição pode influenciar na qualidade e quantidade de en-
sino, apesar de não alcançar todas as expectativas formadas por aque-
les que ideologizam essa prática.
Tavares (1996) baseia-se em duas experiências para elaborar
suposições sobre as atuais circunstâncias das mobilizações operárias,
em especial, as da educação. A primeira dessas experiências foi a parti-
cipação na construção de um projeto pedagógico, durante cerca de três
anos, na cidade de Belo Horizonte, em Minas Gerais, no qual além de
questões importantes, pôde constatar que quando pessoas com ideolo-
gia de esquerda assumem a direção de escolas ou a sua coordenação
pedagógica, a realidade muda pouco.
Ainda que a execução de um projeto político, de forma

coerente, seja importante e possível, não está no elemento vontade a possi-
bilidade de ações radicalmente favoráveis aos trabalhadores. Isso porque a
alteração das relações sociais não se realiza por meio da disputa ideológica
via processos eleitorais. (TAVARES, 1996, p.09).
Para Tavares (1996), a participação coletiva na elaboração do

projeto pedagógico em uma escola, mesmo significando um importante
passo no aprendizado de relações sociais solidárias, não é suficiente
para promover alterações de fundo.
A segunda experiência relatada por Tavares (1996) deu-se
com a participação e observação nas três greves de trabalhadores em
educação de Rede Municipal de Belo Horizonte, ocorridas nos anos de
1993, 1994 e 1996.
Tavares (1996) conclui das experiências, que não é possível
supor, principalmente no atual momento conjuntural, que alterando-se

os cargos gestoriais, seja na administração da escola, seja na adminis-
tração dos governos, podem-se alterar, ao menos significativamente,
as relações sociais capitalistas, como é a aspiração de quem ainda luta
contra a exploração do trabalho.
Tavares (1996) aponta a conjuntura atual, a qual assistimos a
um estágio do capitalismo, marcado por sua “espetacular capacidade
de expansão por todo o globo terrestre” (p.11) e aponta que a escola,
como uma das agências de formação de trabalho, precisou ser redi-
mensionada para atender às formas atuais de qualificação, destinadas
aos novos sistemas de exploração. Nesse sentido, estão em evidência,
tanto os programas de qualidade total na educação, quanto as reformas
governamentais do ensino médio.
Quanto à gestão democrática da escola, Tavares (1996) co-
menta que é uma reivindicação já histórica, e exalta a eleição de direto-
43
res ao afirmar que:
Sabemos que até bem pouco tempo atrás (e ainda é

assim em muitos lugares) os cargos de direção das unidades escolares eram
definidos de acordo com os critérios de indicação política de deputados, ve-
readores e outros tipos de “padrinhos”. Hoje, em alguns estados e municípios
brasileiros, há um processo de escolha da administração escolar e/ou eleição
direta (TAVARES, 1996, p.15).
Para Tavares (1996), ocorreram alterações, no que diz respeito

à participação de todos os setores que vivenciam a problemática esco-
lar; o autor constata que em muitos lugares foram instituídos os colegia-
dos escolares ou conselhos, com o envolvimento de alunos, pais, fun-
cionários, professores e outros segmentos da escola. “Instâncias que
têm muitas vezes conseguido sobreviver de forma democrática e vêm
discutindo não só as questões administrativas como as pedagógicas”
(p.30).
Tavares (1996) enfatiza que as eleições diretas para diretores
escolares apresentam a possibilidade que vários segmentos se mani-
festem, defendam seus interesses, confrontem-se, pleiteiem, disputem
e, ao final, “cheguem a uma dada convivência”.
No entanto, para a autora, as eleições diretas, sozinhas, não
garantem muito. “É preciso que outros canais de participação estejam
vivos e permanentemente revigorados para que a chamada gestão de-
mocrática se cumpra” (p.35). Sendo assim, a eleição de diretores esco-
lares é uma conquista muito importante para a real efetivação da gestão
democrática, porém, ao participar de duas experiências, constata que,
mesmo que pessoas de esquerda assumam o cargo, pouca coisa muda
nas escolas; esclarecendo que a eleição de diretores, por si, não garan-
tirá a gestão democrática da escola.
Do exposto, é possível dizer que os autores parecem estabe-
lecer relação estreita entre a forma de provimento do cargo de diretor –
gestão democrática e qualidade do ensino. Entretanto todas as formas
de provimento estudadas apresentaram prós e contras, enquanto por
um lado o diretor concursado tem competência técnica, por outro viés
ele pode não legitimizar os ideais da sociedade em torno da escola, já
o diretor eleito terá provavelmente mais interesse em concretizar ações
democráticas dentro da escola, já que é a comunidade que o elegeu, no
entanto, em um país como o Brasil, em que temos grandes problemas
em relação à democracia, teremos grandes problemas relacionados
aos interesses particulares daqueles que elegem.
É necessário, portanto, conscientização social e amadureci-
mento popular em relação à democracia e participação social, para que
44
enfim, tenhamos efetivação da gestão democrática em nossas escolas,
e o melhor local para o ensino da democracia como bem comum e não
subjetivo, é a escola.
Nessa unidade estudamos a respeito do processo de abertura
política e social que se desenvolveu no Brasil principalmente a partir da
década de 1980, com a política neoliberal presente em vários países.
As mudanças na área econômica no Brasil, principalmente
após a posse do presidente Fernando Henrique Cardoso, foram desde
a privatização de empresas nacionais até a instalação de grandes mul-
tinacionais, o que gerou muitos empregos, mas por outro lado, muitas
empresas nacionais não conseguiram se manter no mercado, indo à
falência.
Como consequência do período ilustrado acima, ainda tivemos
o processo de descentralização do poder do Estado para os municípios,
o que levou na área educacional ao movimento de municipalização das
escolas dos primeiros anos do ensino fundamental e financiamento
educacional com responsabilidade na “ponta do sistema”, que abriram
espaços para as avaliações externas, modo mais fácil de a federação
ter controle das escolas, ou seja, uma forma de regular a educação e
obter dados para as políticas nacionais educacionais em larga esca-
la. Exemplos dessas avaliações são a “Provinha Brasil”; “Prova Brasil”;
antigo “Provão”, avaliações voltadas para o ensino fundamental e mais
recentes Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM. Os dados das ava-
liações se cruzam com os índices de matrícula e permanência dos alu-
nos na escola, resultando na educação básica no maior índice nacional
– IDEB (índice de desenvolvimento da educação básica).
Em 1990 após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases, após

árduas discussões, tivemos a abertura em massa da população educa-
cional e também nessa década a obrigatoriedade educacional da edu-
cação básica, primeiro com o ensino fundamental e se estendendo nos
anos 2000 para o ensino básico de 4-17 anos. A escola passa a ser en-
tão formação em massa de indivíduos, surgindo também um processo
de dualidade de ensino (público e particular) com grandes discrepân-
cias.
No campo da administração escolar surgem denúncias a res-
peito da centralização da administração escolar pública somente na fi-
gura do diretor. Vitor Paro (1986) foi um dos grandes encabeçadores da
gestão democrática no Brasil, se destacando ao apontar a especificida-
de da administração escolar, que não pode ser administrada como uma
empresa pelo perfil e especificidade da sua matéria-prima – o ensino-
-aprendizado em seres humanos.
Desses movimentos teóricos, constituição federal e LDB de
45
1996, desponta-se o paradigma da gestão escolar como uma gestão
democrática e participativa, em aversão a centralidade e hierarquização
burocrática da gestão escolar na figura do diretor de escolas públicas.
Surgem então pesquisas sobre a formação do diretor e, sobretudo, vis-
ta nessa unidade sobre a sua forma de provimento, para que de fato,
se concretize a gestão democrática, assunto aprofundado nesse último
capítulo.
A gestão democrática é um termo muito difundido nas escolas
atualmente, em qualquer escola em que o pesquisador faça uma entre-
vista a resposta sobre a atuação da equipe de gestão é quase sempre a
mesma: “Nessa escola pratica-se a gestão democrática”, mas será que
os diretores, professores e comunidade escolar sabem ao certo o que
quer dizer esse termo? Sabem qual o seu papel diante de uma escola
democrática e o assumem? Esperamos que as questões postas sejam
objeto de reflexão no próximo capítulo.
46
QUESTÃO 1
Provas: IBADE - 2018 - Prefeitura de Manaus - AM - Professor
A gestão que se efetiva por meio da participação dos sujeitos so-
ciais envolvidos com a comunidade escolar, na elaboração e cons-
trução de seus projetos, como também nos processos de decisão,
de escolhas coletivas e nas vivências e aprendizagens de cidada-
nia é denominada:
a) democrática
b) técnico-burocrata
c) administrativa
d) tradicional pedagógica
QUESTÃO 2
Provas: Instituto Machado de Assis - 2018 - Prefeitura de Luís Cor-
reia - PI - Professor de Artes
O Projeto Político-Pedagógico representa a essência da escola.
Cada escola possui características específicas e está inserida em
um contexto social único. Em relação ao Projeto Político Pedagó-
gico assinale V para as afirmativas verdadeiras e F para as falsas.
( ) Não pode ficar restrito à direção da escola.
( ) Os membros da comunidade escolar tem que ter clareza de seus
objetivos, metas e ações.
( ) Deve nortear apenas todo o trabalho pedagógico.
( ) Deve ser aceito por todos os envolvidos.

( ) É elaborado de maneira participativa e democrática.
A sequência correta de cima para baixo é:
a) V- V- V- V- F.
b) V- F- V- F- V.
c) V- F- F- F- V.
d) V- V- F- V- V
QUESTÃO 3
Provas: IPEFAE - 2018 - Prefeitura de São João da Boa Vista - SP -
Inspetor de Alunos
A participação dos pais e responsáveis junto à equipe pedagógica
dentro de uma gestão democrática é adequadamente descrita pela
alternativa:
a) Poderão participar das reuniões escolares, além de ajudar nas deci-
47
sões das associações criadas para a participação dos pais ou respon-
sáveis.
b) Ajudando nas votações para os cargos importantes da escola, assim
como auxiliar na gestão e fiscalização das contas prestadas.
c) Indo às reuniões de pais e mestres, conselhos de classe e datas de
votação para as propostas apresentadas para a criação do projeto po-
lítico-pedagógico.
d) Participando nas escolas e atribuições da equipe pedagógica, fre-
quentando as reuniões de conselho, além das atividades dentro das
associações de pais e responsáveis.
QUESTÃO 4
Ano: 2016 Banca: FUMARC Órgão: Prefeitura de Matozinhos - MG
O projeto político pedagógico da escola é sempre um processo
inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que permanece
como horizonte da instituição escolar. Na escola, numa gestão de-
mocrática, a responsabilidade pelo projeto é da direção da escola
e também dos pais, alunos, professores e funcionários, que assu-
mem sua parte de responsabilidade. Um projeto político pedagógi-
co se constrói de forma interdisciplinar e apoia-se nos seguintes
pressupostos, EXCETO:
a) na autonomia, responsabilidade e criatividade como processo e como
produto do projeto.
b) na participação e na cooperação das várias esferas do governo.
c) no desenvolvimento de uma consciência autoritária ou acrítica.
d) no envolvimento das pessoas, a comunidade interna e externa à es-
cola.
QUESTÃO 5
Ano: 2018 Banca: CESPE Órgão: FUB – Técnico em assuntos edu-
cacionais.
Tendo em vista que a Constituição Federal de 1988 (CF) estatui
a gestão democrática do ensino público, e que essa modalidade
de gestão foi regulamentada pela LDB e, posteriormente, reafir-
mada, entre outros dispositivos, pelo Programa Nacional de For-
talecimento de Conselhos Escolares (Brasil, 2004), julgue o item a
seguir, relativos aos conselhos escolares, foro por excelência da
gestão democrática no ensino público.
Nas reuniões dos conselhos escolares, é apropriado discutir so-
bre o encaminhamento de sugestões referentes a processos ava-
liativos, a análise de resultados de avaliações nacionais de ensino,
a exemplo do SAEB, e a exploração de avaliações desenvolvidas
48
internamente na escola, pois tais conselhos foram criados para
promover a cultura do monitoramento no âmbito dos respectivos
estabelecimentos de ensino.
( )Certo
( ) Errado
QUESTÃO 6
Ano: 2018 Banca: CESPE Órgão: FUB - Técnico em assuntos edu-
cacionais.
Tendo em vista que a Constituição Federal de 1988 (CF) estatui
a gestão democrática do ensino público, e que essa modalidade
de gestão foi regulamentada pela LDB e, posteriormente, rearma-
da, entre outros dispositivos, pelo Programa Nacional de Forta-
lecimento de Conselhos Escolares (Brasil, 2004), julgue o item a
seguir, relativos aos conselhos escolares, foro por excelência da
gestão democrática no ensino público.
Temas relacionados ao desenvolvimento de estratégias para a boa
gestão de recursos públicos recebidos por uma escola de rede pú-
blica de ensino não devem fazer parte de pautas de reunião do
respectivo conselho escolar, pois discussões dessa natureza não
constituem competência desse conselho.
( )Certo
( )Errado
QUESTÃO 7
2018 Banca: FADESP Órgão: IF-PA - Professor
A gestão democrática na escola exige a elaboração de um projeto

político-pedagógico como instrumento de orientação para ação.
Sua importância destaca-se por
a) ser um plano que prevê as necessidades básicas do processo educa-
tivo escolar, afastando as possibilidades de ações emergenciais.
b) constituir um processo de administração gerencial dos recursos ma-
teriais e humanos da escola.
c) requerer um diagnóstico real, a partir do qual se estabelecem objeti-
vos, metas, estratégias, ações, com prazos e equipes envolvidas, para
o alcance dos objetivos que se quer alcançar.
d) contribuir administrativamente com o exercício de uma gestão centra-
da no alcance de objetivos de aprendizagem e nas metas de melhoria
dos indicadores educacionais.
e) exigir um conjunto de programas e projetos que farão parte da rela-
ção de atividades e eventos a serem desenvolvidos pela escola.
49
Nos textos estudados nesse capítulo, percebe-se que a trajetória da

gestão no Brasil passou por diversas modificações, inclusive a respeito
do termo Gestão/Administração. Explique como se deu e quais as dife-
renças entre Administração escolar e gestão escolar.
TREINO INÉDITO
Estudamos nesse capítulo que o resultado das políticas de descentrali-
zação para a educação se deram, sobretudo, pelas políticas de abertura
de vagas em massa, obrigatoriedade da educação escolar e municipa-
lização com maior controle local das atividades educacionais. Com o
enfraquecimento do poder do Estado na educação primária, qual foi o
mecanismo utilizado para regulação da educação e responsabilização
dos municípios?
Livros didáticos.
Supervisão constante do Ministério da Educação em todas as escolas.
Fiscalização por meio de câmeras nas escolas.
Avaliações externas aplicadas periodicamente nas escolas.
Avaliações internas escolares.
NA MÍDIA
GESTÃO DEMOCRÁTICA
No Brasil, com a reabertura político-democrática, pós Ditadura Militar

(1964 - 1985), a Constituição Federal de 1988 chegou para definir a
“gestão democrática do ensino público, na forma da lei” como um de
seus princípios (Art. 2006, Inciso VI). Alguns anos mais tarde, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996, vem reforçar esse prin-
cípio, acrescentando apenas “e a legislação do sistema de ensino” (Art.
3º, Inc. VIII). A partir de então, o tema se tornou um dos mais discutidos
entre os estudiosos da área educacional...
Fonte: Infoescola
Datade acesso: 09 mar. 2019.
Leia a notícia na íntegra:
https://www.infoescola.com/educacao/gestao-democratica/
50
NA PRÁTICA
Após 30 anos de Constituição Federal e regulamentação da gestão de-

mocrática no país, ainda temos muitos entraves, tanto nas concepções
dos diretores escolares, quanto na vontade de participar da comunidade
escolar.
Pesquisas e teorias foram desenvolvidas em massa, mas a formação
continuada não deu conta da quantidade de profissionais na escola.
Em um país como o nosso, pouco se entende de democracia, portanto,
faz-se necessária a formação para a democracia, consciência crítica e
do bem comum, para que, enfim, consigamos alcançar a tão almejada
participação escolar democrática.
PARA SABER MAIS
Filme sobre o assunto: Brazil (1985)
Acesse o link:https://opiniao.estadao.com.br/noticias/geral,a-constitui-
cao-de-1988-e-a-democracia-brasileira,70002568431
51
GESTÃO ESCOLAR
DEMOCRÁTICA
GESTÃO ESCOLAR DEMOCRÁTICA-PARTICIPATIVA NOS CON-
TEXTOS LEGAIS
A Constituição Federal estabelece no artigo 206 os princípios

sobre os quais o ensino deve ser ministrado, destacando-se a gestão
democrática do ensino público. Cabe, no entanto, aos sistemas de en-
sino, definirem as normas da gestão democrática do ensino público na
educação básica, de acordo com as suas particularidade e princípios:
a) participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola; b) participação das comunidades escolar e local
em conselhos escolares ou equivalentes (LDB - Art. 14).
Como condição para o estabelecimento da gestão de-

mocrática é preciso que os sistemas de ensino assegurem às unidades es-
colares públicas de educação básica que os integram, progressivos graus de
autonomia pedagógica, administrativa e financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público (LDB – Art 15).
52
Como estudamos até aqui, a luta pela democratização da so-
ciedade e da educação tem sido uma bandeira dos movimentos sociais
no Brasil desde o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova. Podem-se
identificar em nossa história inúmeros movimentos, gerados na socie-
dade civil, que reivindicavam o amplo acesso a educação. O Estado,
por sua vez, vem se esforçando, ao longo dos anos, auxiliado pelos
Estados e Municípios, no sentido do atendimento às demandas sociais
por educação básica, porém, de forma focalizada e restritiva.
Em termos legais, desde 2009 há obrigatoriedade da educação
de 04-17 anos de idade, que conseguiu expandir a obrigatoriedade não
só para a educação infantil (pré-escola), como também para o ensino
médio, reivindicação de longa data, pois, a focalização até então se
dava desde 1996, com a LDB no ensino fundamental.
No entanto, mesmo com as alterações legais e com os avan-
ços em números, ainda temos no Brasil deficiência no atendimento as
crianças de zero a cinco anos, público da educação infantil, compromis-
so atribuído aos municípios, e os jovens, público do ensino médio, têm
um atendimento ainda insuficiente, pelo Estado.
Importante destacar que a democratização da educação não
se limita ao acesso à escola. O acesso é o início para o processo de
democratização, mas torna-se necessário também garantir que todos
que entram na escola tenham condições para nela permanecer com
equidade. Assim, a democratização da educação faz-se com acesso e
permanência; ou seja, ampliação com equidade e com qualidade. Mas
somente essas características não completam totalmente o sentido am-
plo da democratização da educação.
ATENÇÃO TEORIA DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR - GRUPO PROMINAS
A gestão democrática pode ser considerada como meio pelo

qual todos os segmentos que compõem o processo educativo partici-
pam da definição dos rumos que a escola deve imprimir à educação, de
maneira a efetivar essas decisões, num processo contínuo de avaliação
de suas ações.
A democratização da educação indica a necessidade que o pro-

cesso educativo tem de ser um espaço para o exercício da democracia.
E para que isso aconteça, é necessário que seja implantada não só no
“papel” a gestão democrática.
Como elementos constitutivos dessa forma de gestão podem
ser apontados: participação, autonomia, transparência e pluralidade
53
(ARAÚJO, 2000). E como instrumentos de sua ação, surgem as instân-
cias diretas e indiretas de deliberação, tais como conselhos e similares,
que:
[...] propiciam espaços de participação e de criação da
identidade do sistema de ensino e da escola. Assim, a gestão democrática
da educação “trabalha com atores sociais e suas relações com o ambiente,
como sujeitos da construção da história humana, gerando participação, co-
-responsabilidade e compromisso” (BORDIGNON; GRACINDO, 2001, p. 12).
FIQUE LIGADO
Apesar da gestão democrática ter sido instituída em Lei
(9394/96), o que se percebe é que existe muita dificuldade em colocá-la
em prática, e também confusão em relação ao significado dela, e como
aplicá-la no contexto escolar.
A democratização da educação vai além da ampliação do

acesso. Configura-se como uma postura que, assumida pelos dirigen-
tes educacionais e pelos diversos sujeitos que participam do processo
educativo, se aproximado sentido democrático da prática social da edu-
cação.
O princípio da gestão democrática está instituído nos princípios
legais (Constituição Federal e LDB), sendo assim, ele deve ser desen-
volvido em todos os sistemas de ensino e escolas públicas do país.
Ocorre, no entanto, que como não houve a normatização necessária
dessa forma de gestão nos sistemas de ensino, apesar do PNE – Pla-
no Nacional de Educação 2014-2024 prever a normalização em cada
município. Por hora, a gestão democrática vem sendo desenvolvida em

diversas modalidades, e a partir de diferentes denominações: gestão
participativa, gestão compartilhada, co-gestão, etc.
Segundo Araújo (2000), são quatro os elementos indispensá-
veis a uma gestão democrática: participação, pluralismo, autonomia e
transparência. A realidade mostra uma série de formas e significados
dados ao sentido de participação na escola. Alguns exemplos identifi-
cam participação como apenas um processo de colaboração nas deci-
sões da gestão da escola.
Segundo Bordignon e Gracindo (2000) existem duas condi-
ções básicas para uma efetiva participação: 1) O sentido público de
um projeto que pertence a todos. 2) O sentido coletivo da sua constru-
ção, que oferece iguais oportunidades a todos na participação e nas
decisões, adquirindo caráter democrático e tornando-se propiciadora da
ação comprometida da sociedade.
54
Precisa-se considerar que a participação requer a disposição
de governantes, ou seja, espaços de poder. Portanto, ela só é possí-
vel em clima democrático. A participação e a autonomia são, portanto,
condições essenciais para a gestão democrática: uma não é possível
sem a outra. Uma das questões a ser enfrentada na gestão democrática
é o respeito e a abertura de espaço para o pensar coletivamente, o que
seria bom para a maioria, mesmo que não seja o melhor individualmen-
te.
É o pluralismo que se consolida como postura de

“reconhecimento da existência de diferenças de identidade e de interesses
que convivem no interior da escola e que sustentam, através do debate e do
conflito de ideias, o próprio processo democrático” (ARAÚJO, 2000 p. 134).
Nota-se que a maior resistência encontrada a essa postura

pluralista concentra-se na distribuição de poder que ela necessita. Nes-
se sentido, enfatizando a ideia da necessidade de desconcentração do
poder, Bobbio (1994 p.15) afirma que “uma sociedade é tanto melhor
governada, quanto mais repartido for o poder e mais numerosos forem
os centros de poder que controlam os órgãos do poder central”.
Vale considerar que o conceito de autonomia está intimamente
associado à concepção de autogoverno, ou seja, a capacidade que os
indivíduo têm de se regerem por regras próprias (BARROSO, 1998).
Escola autônoma é, portanto, aquela que constrói o seu Pro-
jeto Político Pedagógico de forma coletiva, como elemento essencial
para sua emancipação e para a transformação social. Assim, a au-
tonomia precisa ser conquistada a partir da democratização interna e
externa da escola, incentivando a consciência crítica no espaço escolar

e propiciando o desenvolvimento de dois fatores importantes da autono-
mia escolar: a autonomia da escola e a autonomia dos sujeitos sociais
(ARAÚJO, 2000).
Como outro elemento fundamental da gestão democrática, a
transparência está relacionada à ideia de escola como espaço público.
Face ao predomínio da economia capitalista em todos

os setores sociais, em especial na educação, garantir a visibilidade da escola
frente à sociedade, torna-se uma questão ética. Quase como um amálgama
dos elementos constitutivos da gestão democrática, a transparência afirma a
dimensão política da escola. Sua existência pressupõe a construção de um
espaço público vigoroso e aberto às diversidades de opiniões e concepções
de mundo, contemplando a participação de todos que estão envolvidos com
a escola (ARAÚJO, 2000 p.155).
55
Na descrição dos elementos que constituem a gestão demo-
crática o elemento mais importante é o da democratização da educação
(ARAÚJO, 2000). E ele se torna o caminho e a base da gestão de-
mocrática, isto é, participação, pluralismo, autonomia e transparência
não se instauram sem a cultura democrática. Aliado ao processo de de-
mocratização da educação, outro conceito está presente nas reflexões
desenvolvidas: a ideia de escola como espaço público. Isto é, sem o
sentido público, a escola não tem como garantir a participação e trans-
parência.
Assim, pode-se afirmar que a democracia e o sentido público
da prática social da educação são fundamentos da gestão democrática.
Ocorre que toda a fundamentação da gestão democrática precisa de
uma base concreta para que consiga ser viabilizada.
Os espaços mais propícios para discussões e reflexões são
os conselhos deliberativos e consultivos, os grêmios estudantis, as reu-
niões, as assembléias e as associações, assunto que será tratado no
próximo módulo. A partir desses espaços de prática democrática são
deliberados e construídos os objetivos escolares que a comunidade es-
colar almeja.
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E GESTÃO DEMOCRÁTICA
Conforme Teixeira (2004) os planos de Educação são docu-

mentos, com força de lei, que estabelecem metas para que a garantia
do direito à educação de qualidade avance em um município, estado
ou país. Abordam o conjunto do atendimento educacional existente em
um território, envolvendo redes municipais, estaduais, federais e as ins-

tituições privadas que atuam em diferentes níveis e modalidades da
educação: das creches às universidades. Trata-se, pois, do principal
instrumento da política pública educacional.
Por ser decenal, o Planos de Educação se caracteriza como
um instrumento contra a descontinuidade das políticas, na qual orienta
a gestão da educação por meio do controle social e a participação da
sociedade civil.
A LDB 9394/96 se determinou o prazo de um ano para a União
encaminhar ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação e,
no entanto, somente 13 anos depois da promulgação da Constituição
Federal e quatro anos após a LDB, foi aprovado o Plano Nacional de
Educação com vigência de 2001 a 2010, tendo como principal problema
enfrentado em sua aprovação e execução os recursos financeiros utili-
56
zados para se alcançar as metas estabelecidas. (BRASIL, 2014).
Destaca-se que o plano que se findou em 2010 previu que os
Estados, o Distrito Federal e os Municípios elaborassem planos dece-
nais correspondentes, no entanto, ao final do período de vigência do
Plano Nacional, praticamente metade dos Estados e dos Municípios
ainda não havia elaborado seus respectivos planos. Além da restrição
de recursos, a falta de centralidade do Plano, na formulação da política
nacional de educação, a ausência de regulamentação sobre a colabo-
ração entre os entes federados, bem como a cultura política brasileira,
por vezes contrária à construção democrática de planos de longo prazo,
têm sido consideradas explicações para esta situação, a qual se espera
transformar com a formulação do novo PNE e outras ações voltadas à
participação nos processos de construção e revisão dos Planos Esta-
duais e Municipais de Educação. (BRASIL, 2014).
Nesse sentido, o novo Plano Nacional de Educação (PNE),
sancionado em junho de 2014, estabeleceu a elaboração e a revisão
dos planos municipais e estaduais de educação, a partir de amplos pro-
cessos participativos e embates dos vários sujeitos da sociedade sobre
a educação, conforme o Art. 8º “os Estados, o Distrito Federal e os Mu-
nicípios deverão elaborar seus correspondentes planos de educação,
ou adequar os planos já aprovados em lei, em consonância com as
diretrizes, metas e estratégias previstas no PNE, no prazo de 1 (um)
ano” (BRASIL, 2014).
O (PNE 2014-2024) Plano Nacional da Educação, Lei
13.005/2014 substitui o PNE (2000-2011) com o objetivo de diminuir
várias inconsistências educacionais no Brasil. A formulação desse plano
teve ampla participação nacional e debatido com diversas entidades,

o PNE contempla 20 metas para a educação a serem alcançadas no
período de 10 anos. Dentre elas a meta 19, que apresenta uma temá-
tica muito importante, a Gestão Democrática na Educação tema desse
capítulo.
O PNE/2014 foi um documento elaborado com ampla partici-

pação nacional, o qual estabeleceu 20 metas a serem cumpridas em 10
anos. Uma delas e a que nos importa enquanto estudo aqui refere-se à
gestão democrática da educação.
A temática gestão democrática obrigatória na educação públi-
ca brasileira tem embasamento na Constituição Federal (1988), em seu
Art. 206: “O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
57
[...] VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei” (BRA-
SIL, 1988) e na LDBN9394/1996 surge como instrumento legal para
promover e regulamentar a gestão democrática na educação brasileira
em seus artigos 14 e 15.
Nos instrumentos legais citados, nota-se que a preocupação
com a democracia está presente em todos os processos educacionais,
desde a educação básica até o ensino superior, no entanto, apesar de
ser legalizada, ainda encontra-se em processo de implementação, já
que a democracia é um tema muito carente de estudos no Brasil.
Segundo Paixão e Guimarães-Iosif (2014) os objetivos princi-
pais do PNE 2014-2024 visam incentivar mudanças que garantam a
democratização do acesso ao ensino, e a diminuição dos índices de
evasão e repetência nas escolas, e também melhores distribuições dos
recursos educacionais.
Com prazo expirado em 2010 o antigo PNE ficou aquém das
expectativas em diversos sentidos, tomando-se o princípio constitucio-
nal da gestão democrática em educação houve a falta de uma organiza-
ção nacional de ações para que as metas fossem efetivadas (PERONI
e FLORES, 2014).
Com o fim da vigência do PNE 2001-2010, foi como já citado
aqui, iniciados novos debates para elaboração de um novo PNE que,
após 4 anos de muitas discussões de diversos setores da sociedade,
enfim, foi aprovado o Plano Nacional de Educação - PNE, com vigência
por 10 anos, a contar da publicação da Lei com vistas ao cumprimento
do disposto no art. 214 da Constituição Federal.” (BRASIL, 2014, p. 43).
Visando a esclarecer o que estabelece a CF/88 em seu artigo
214 temos:
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educa-

ção, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de
educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e
estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvi-
mento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de
ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas [...]
(BRASIL, 1988, p. 123).
O PNE é estabelecido pela Constituição Federal (88) e é uma

forma de estabelecer objetivos educacionais garantindo a não descon-
tinuidade política já que é decenal.
No Artigo 2º do novo PNE foram definidas suas diretrizes, no
qual dispõe sobre a “promoção do princípio da gestão democrática da
58
educação pública” (BRASIL, 2014), contudo, apesar de garantir a ges-
tão democrática, percebe-se que não apresenta nenhum esclarecimen-
to sobre o que se entende sobre essa modalidade de gestão.
Nota-se no Artigo 9º uma tentativa de regulamentar a autono-
mia dos entes federados, estabelecendo que estes deverão regulamen-
tar a gestão democrática na educação pública, conforme trecho da lei
exposto:
Art. 9o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios

deverão aprovar leis específicas para os seus sistemas de ensino, discipli-
nando a gestão democrática da educação pública nos respectivos âmbitos
de atuação, no prazo de 2 (dois) anos contado da publicação desta Lei, ade-
quando, quando for o caso, a legislação local já adotada com essa finalidade.
(BRASIL, 2014, p. 46).
No entanto, os entes federados não tiveram tempo para estu-

dar, definir e regulamentar essa legislação, por ser a gestão democráti-
ca um tema muito complexo, que há tempos é discutido por diversos au-
tores e com diferentes interpretações políticas e filosóficas, já que nem
o principal dispositivo legal – a Constituição Federal- define democracia.
A gestão democrática aparece no texto legal do PNE também
como estratégia vinculada à qualidade do ensino, à avaliação de larga
escala e aporte financeiro, assumindo a responsabilidade compartilha-
da com a comunidade escolar pela gestão desses recursos.
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em

todas as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da apren-
dizagem de modo a atingir as seguintes médias nacionais para o Ideb: [...]

7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão escolar mediante transfe-
rência direta de recursos financeiros à escola, garantindo a participação da
comunidade escolar no planejamento e na aplicação dos recursos, visando
à ampliação da transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão demo-
crática; (BRASIL, 2014, p. 61).
A gestão democrática na educação reaparece, mais uma vez,

na Meta 19 reforçando, contrariamente, a meritocracia e a consulta pú-
blica, lado a lado, o que faz refletir como dois objetivos opostos poderão
ser bases para um objetivo comum. Não é o objetivo desse texto, no
entanto, afirmar que essas duas premissas não possam caminhar jun-
tas, pois, fazem parte do conceito maior que é a democracia, uma vez
que esta é bem abrangente e tem diversas interpretações, mas cada
premissa pode se constituir de forma diferente.
A respeito da participação social na elaboração e acompanha-
59
mento dos planos, nota-se a seguir:
§ 2o Os processos de elaboração e adequação dos

planos de educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, de
que trata o caput deste artigo, serão realizados com ampla participação de
representantes da comunidade educacional e da sociedade civil.
Meta 19: assegurar condições, no prazo de 2 (dois)
anos, para a efetivação da gestão democrática da educação, associada a
critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade
escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico
da União para tanto.
19.5) estratégia das metas: estimular a constituição e
o fortalecimento de conselhos escolares e conselhos municipais de educa-
ção, como instrumentos de participação e fiscalização na gestão escolar e
educacional, inclusive por meio de programas de formação de conselheiros,
assegurandose condições de funcionamento autônomo (BRASIL, 2014)
Observa-se que o princípio da gestão democrática, além de ser

um preceito legal, configura-se atualmente como uma exigência política
e ética, possibilitando a participação da sociedade civil na definição e
acompanhamento das políticas públicas educacionais nos sistemas de
ensino do país.
Para oportunizar a atuação dos agentes sociais, torna-se ne-
cessária a criação e ressignificação de mecanismos institucionais de
participação direta e representativa dos segmentos envolvidos com a
educação, dentre os quais se destaca o Conselho Municipal de Educa-
ção, exercendo o papel de articulador e mediador das demandas edu-
cacionais do município, junto aos gestores do poder público municipal.
Nesse sentido, o Conselho Municipal de Educação, na qualidade de ór-
gão de composição plural e de ampla representatividade social, através

do exercício de suas funções normativa, consultiva, propositora e fis-
calizadora, ocupa posição fundamental na efetivação da gestão demo-
crática dentro das possibilidades dos Planos Municipais de Educação,
o qual viabiliza a autonomia do município no gerenciamento de suas
políticas educacionais.
Segudo Peroni e Flores (2014), na meta 19 do novo PNE, a
proposta de gestão democrática aparece, dando lugar, segundo esses
autores, a “um modelo de gestão gerencial, que aponta de forma gené-
rica a participação da comunidade escolar, ao mesmo tempo em que
apresenta princípios gerenciais como critérios técnicos de mérito e de-
sempenho” (PERONI e FLORES, 2014, p. 186).
Uma das formas de participação democrática estimulada no
PNE dentro das escolas, além dos Conselhos de acompanhamento
(Conselho Municipal de Educação; Conselho do Fundeb entre outros),
60
são os Conselhos Escolares das unidades escolares.
A existência de Conselho Escolar não é garantia de gestão
democrática nas escolas. Conforme Santos e Nascimento (2014),
O Conselho Escolar (CE) constitui-se num órgão co-

legiado que compõe a gestão escolar por meio do qual é possível a partici-
pação da comunidade escolar nos processos decisórios da escola. É impor-
tante sinalizar que esse Conselho deve reunir representantes de todos os
segmentos da escola, de forma que todos sejam representados. (p. 4).
A função dos Conselhos Escolares está ligada diretamente aos

cuidados pela manutenção da escola e auxílio na gestão administrativa,
pedagógica e financeira das unidades escolares, de forma coletiva, e
que garante a representatividade da comunidade escolar, contribuindo
assim com as ações dos diretores das escolas, na tentativa de efetivar
a qualidade de ensino. Entre as atividades dos conselheiros estão, por
exemplo, “definir e fiscalizar a aplicação dos recursos destinados à es-
cola e discutir o projeto pedagógico com a direção e os professores.”
(SANTOS e NASCIMENTO, 2014, p. 5).
Outro ponto que salta aos olhos de quem estuda o PNE (2014-
2014) está na estratégia 19.7 quando a mesma refere-se a “autonomia
pedagógica, administrativa e de gestão financeira nos estabelecimentos
de ensino.” (BRASIL, 2014).
É necessário que se estabeleça uma definição clara de auto-
nomia, pois, as atuais políticas educacionais brasileiras trazem um viés
para o surgimento de condições que conduzam a um sistema de quase-
-mercado na educação pública do país.
Ainda na meta 19, em sua última meta 19.8, que refere-se à

formação de diretores e gestores para as escolas públicas, fica subten-
dida a intenção de uma possível avaliação desses sujeitos, aos moldes
de uma administração gerencial nas escolas, isso dependerá da regu-
lamentação a ser definida para os órgãos promotores dessa formação,
mas fica evidente a meritocracia por meio da análise de resultados da
aplicação de uma “prova nacional” a esses diretores.
O Plano Nacional de Educação Lei nº 13.005/2014 difere da
primeira Lei nº 010172/2001 principalmente em relação à grande par-
ticipação popular, que o atual plano propôs, bem como a elaboração
dos Planos Municipais de educação atrelados ao PNE e PEEs. Nessa
proposta tivemos como formuladores dos planos municipais os agen-
tes locais, os quais se debruçaram junto aos Conselhos Municipais de
Educação, a fim de pensar na melhora da qualidade de ensino em suas
cidades, conseqüentemente, de seus índices.
61
No entanto, nesse primeiro biênio, assim como observado na
primeira proposta do Plano Nacional de Educação Lei n°010172/2001
a problemática enfrentada encontra-se principalmente centrada no fi-
nanciamento educacional, sobretudo após a aprovação da emenda
Constitucional 95, relacionada à PEC 241-55/2016) que determinou
que nenhum investimento em áreas sociais poderá exceder o reajuste
inflacionário por 20 anos, congelando assim o investimento em novas
escolas, valorização dos profissionais de educação, enfim, atravancan-
do várias, se não todas as 20 metas estabelecidas no Plano, aliado e
esse problema, enfrentamos no Brasil, nesse momento grave crise eco-
nômica e instabilidade política, que tem causado enfraquecimento das
instancias de participação e fragilização da democracia.
Diante do cenário apresentado, a proposta desse projeto não
pode ficar enfraquecida, pois, apesar das adversidades, as escolas e
sistemas municipais de educação estão em funcionamento, escolas es-
tão fazendo políticas a todo o momento; de acordo com Ramos e Santa-
na (2018) as políticas são colocadas em ação em condições materiais,
com diferentes recursos, em relação a determinados “problemas”, para
esse autor
As políticas – novas e antigas- são definidas contra

e ao lado de compromissos, valores e formas de experiências existentes.
Assim, o material, o estrutural e o relacional precisam ser incorporados na
análise das políticas, a fim de compreender melhor atuações das políticas no
âmbito institucional. (p.37)
Não há como desconsiderar o movimento empreendido pelas

comunidades escolares, discussões atreladas e organização dos con-
selhos municipais de educação em prol da elaboração dos Planos Mu-

nicipais de Educação.
O PNE no art 9º destaca que os seus sistemas de ensino dis-

ciplinarão a gestão democrática da educação pública, nos respectivos
âmbitos de atuação, no prazo de 2 (dois) anos, contado da publicação
desta Lei, adequando, quando for o caso, a legislação local já adotada
com essa finalidade – prazo já está vencido, mas ainda não foi colocado
em prática.
62
A BNCC E A GESTÃO DEMOCRÁTICA
A base nacional comum curricular (BNCC) é um documento elaborado

para unificar o currículo das escolas no Brasil, no entanto, cada escola
deve analisar suas especificidades e organizar seu currículo a partir da
BNCC, mas garantindo aos alunos o estudo de resoluções e debates de
problemas locais. A base passa a valer a partir de 2019.
A BNCC é um documento composto pelo currículo, que deverá

nortear o trabalho de todas as escolas do Brasil, a partir de 2019.
Nesse sentido, a gestão escolar, diretores e coordenadores pe-
dagógicos necessitam analisar e debater o que, dentro da instituição,
já colabora para desenvolver as competências gerais, e o que terá de
ser modificado – tanto em termos de infraestrutura, quanto de cultura,
práticas e projetos.
O gestor que está mais voltado às questões administrativas
terá de assumir com ênfase seu papel de liderança pedagógica, afi-
nal, a Base propõe um modelo de ensino, no qual o estudante tem gran-
de protagonismo, e o clima escolar e as relações humanas merecem
atenção especial.
Nessa perspectiva, espaços de convivência ganham relevân-
cia, o que não combina com salas de leitura, bibliotecas e laboratórios
fechados, o que demanda do diretor escolar, enquanto gestor, respon-
sabilidade no uso e manutenção dos espaços escolares, tarefa primor-

dial aos mesmos.
Outra alteração é que será necessário criar espaços de diálogo
e debate de ideias, construir um ambiente acolhedor – como a institui-
ção de ensino trabalha para combater preconceitos e evitar a violência?
– e estabelecer mediação de conflitos. Nesse sentido existem diver-
sas maneiras de envolver os estudantes, como por exemplo, convidá-
-los a participar da elaboração de regras de convivência, e mesmo na
tomada de decisões para resolver questões da escola.
Serão necessárias mudanças para avaliar questões que têm
mais relação com desenvolvimento do que com absorção de conteú-
do. Quaisquer que sejam as propostas, elas devem estar mais alinha-
das com a avaliação formativa ou contínua, em que a aprendizagem
é examinada constantemente, por meio das atividades realizadas em
aula, como autoavaliação, observação, produções, comentários, cria-
63
ções e trabalhos em grupos. Essas abordagens permitem acompanhar
o desenvolvimento das competências, identificar dificuldades e planejar
práticas específicas para permitir que todos avancem.
A Base trata também de como o conhecimento adquirido pelo
estudante será utilizado. Ao colocar a avaliação a serviço da aprendi-
zagem, e não como mecanismo de punição ou recompensa, a escola
alinha sua prática com o princípio de equidade, central na BNCC.
O Projeto Político Pedagógico da escola deve refletir princí-
pios da BNCC.
É neste documento que a escola registra seus objetivos e os
meios que pretende utilizar para alcançá-los. Ele abrange currículo –
que deverá conter as aprendizagens essenciais previstas na BNCC –,
a definição das metodologias de ensino da instituição e os recursos
disponíveis. Em sua construção também precisam ser considerados o
contexto local e a relação entre todos os atores da comunidade escolar.
O projeto político pedagógico da escola deve estar aliado a

BNCC, no entanto, apesar de normativa, a base prevê também que os
conteúdos sejam escolhidos e estudados de forma democrática, por-
tanto, caberá a equipe diretiva a missão de organizar os conselhos e
colegiados escolares, para a elaboração do PPP e formação da BNCC.
O Projeto Político Pedagógico (PPP) é um instrumento funda-

mental para planejar e compartilhar com professores, pais e estudantes
como a escola vai incorporar os princípios propostos pela BNCC no seu

dia a dia.
Uma estratégia para que a equipe escolar se aproprie da BNCC
é convidar todos a participar ativamente da readaptação do currículo e
do PPP.
PARA SABER MAIS:
Reportagem:https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/3/o-
-que-acontece-na-sua-escola-com-as-novas-competencias
Vídeo:portal.mec.gov.br/component/tags/tag/37551?s-
tart=20
64
Enfim, concluímos que a forma como será aplicada a BNCC
nas escolas ainda é uma novidade, no entanto, se considerarmos que o
currículo na escola deverá perpassar também pelo seu projeto político
pedagógico, e que o currículo, pensando no que estudamos até aqui
sobre democracia, deve ser construído coletivamente, a equipe diretiva
terá que encontrar meios para a participação democrática dos membros
escolares.
Nesse módulo, após estudarmos o percurso histórico da admi-
nistração/gestão no Brasil, percebermos as teorias educacionais e de
currículo que permearam a educação desde 1930 - época que em que
surgem os primeiros escritos no Brasil sobre administração escolar - e
no segundo capítulo, aprofundamos no termo mais utilizado na gestão
de escolas atualmente: gestão democrática.
A gestão democrática depende de vários fatores, entre eles o
conhecimento aprofundado do termo e os meios de efetivação da mes-
ma, tanto por parte da equipe diretiva, quanto por parte da comunidade
escolar, pois, a gestão democrática é exercida por todos os membros
envolvidos, direta e indiretamente com a escola, portanto, requer co-
nhecimento não só dos profissionais da educação, mas vontade de par-
ticipação dos professores, funcionários e pais de alunos e, sobretudo,
engajamento dos mesmos aos objetivos escolares traçados por eles no
Projeto Político Pedagógico da escola.
Nesse módulo foram listados os dispositivos de leis que garan-
tem o exercício da gestão democrática da escola pública. Percebe-se
que não só a gestão das escolas de forma participativa, mas a partir
da constituição diversos âmbitos da sociedade, constituem instâncias
de participação/regulação popular, por meio das instituições auxiliares,

conselhos locais e informação em larga escala.
Estudamos também dois importantes documentos em vigência
atual na política educacional brasileira; o Plano Nacional de Educação
(2014-2024) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
O PNE constituído de 20 metas, e vai à contramão da continui-
dade política, por ser decenal, no entanto, percebemos que a situação
não é bem essa, pois, passada quase metade da sua execução, somen-
te uma meta ainda foi alcançada, principalmente pela falta de vontade
política e descompromisso social com os planos nacionais, estaduais e
municipais de educação.
A Base Nacional Comum Curricular, política educacional bra-
sileira mais atual, se configura em um currículo nacional a ser seguido,
contudo, não deixando de lado a especificidade de cada região e escola
que poderá aproximar seu currículo disposto no Projeto Político Peda-
gógico para a BNCC, conseguindo assim alcançar a equidade educa-
65
cional no Brasil.
Enfim, espera-se que o aluno, ao final desse capítulo, tenha
uma visão ampliada da repercussão histórica da administração/gestão
no Brasil, bem como um olhar compreensivo sobre o termo gestão de-
mocrática e suas especificidades para o fazer pedagógico e compro-
missos assumidos pela comunidade escolar, por fim, o aluno deverá
compreender, a partir dessas leituras, as políticas educacionais para
efetivação da gestão participativa na escola, tanto as de base, quanto
as mais atuais, como o Plano Nacional de Educação e seus planos es-
taduais e municipais e a Base Nacional Curricular, e os desafios que o
gestor deverá enfrentar nesse novo cenário político.
Para esse gestor, espera-se um perfil diferente daqueles que,
enquanto alunos vivenciamos, é preciso inovar, e para tal, é preciso
conhecimento e compreensão, não só dos processos burocráticos, mas
também democráticos, como estudaremos no módulo a seguir.
66
QUESTÃO 1
Ano: 2019 Banca: IDECAN Órgão: AGU Prova: IDECAN - 2019 - AGU
- Técnico em Assuntos Educacionais.
O planejamento educacional, considerado por Calazans (1990) uma
ação de cunho técnico e político, constitui elemento fundamental ao
bom desenvolvimento dos processos educativos. Em se tratando do
planejamento macro da educação brasileira, tem-se como referência o:
A) PNAE
B) PDDE
C) PNE
D) PNAIC
E) PNAD
QUESTÃO 2
FUMARC - 2018 - SEE-MG - Professor de Educação Básica .
“A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de
caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo
de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desen-
volver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de
modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e
desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação (PNE)”. (Fonte: BRASIL, 2017, p. 7). Consi-
derando a concepção presente no texto, analise as afirmativas a
seguir:
A) A BNCC reconhece que a Educação Básica deve visar à formação

e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender que
esse desenvolvimento é linear.
B) A dimensão conceitual da BNCC permite que os estudantes desen-
volvam aproximações e compreensões sobre os saberes científicos e
os presentes nas situações cotidianas.
C) A noção de competência é definida na BNCC como a mobilização de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mun-
do do trabalho.
D) Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvol-
vimento de competências, a LDBEN orienta a definição das aprendiza-
gens dos conteúdos mínimos a serem ensinados na proposta da BNCC.
67
Está CORRETO apenas o que se afirma em:
a) I e II.
b) III e IV.
c) I e III.
d) II e IV.
e) II e III.
QUESTÃO 3
Provas: FUMARC - 2018 - SEE-MG - Professor de Educação Básica.
Sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em
dezembro de 2017 pelo Ministério da Educação, NÃO é correto afir-
mar:
a) A contribuição mais significativa da BNCC é o de substituir os currí-
culos das disciplinas escolares das redes públicas federal, estaduais e
municipais, na medida em que determina o que deve ser ensinado em
cada escola.
b) Determina os conhecimentos e as competências que os estudantes
devem desenvolver ao longo da escolaridade, sendo orientada por prin-
cípios éticos, políticos e estéticos.
c) Fruto de amplo debate com diferentes atores do campo educacional
e com a sociedade brasileira, a BNCC tem o propósito de contribuir com
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
d) Trata-se de um documento de referência, de caráter normativo, que
define o conjunto de aprendizagens essenciais que todos os alunos
brasileiros devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
Educação Básica.
e) Uma das finalidades da BNCC é contribuir com a superação da frag-
mentação das políticas educacionais, com o fortalecimento do regime

de colaboração entre as três esferas de governo.
QUESTÃO 4
CONPASS - 2018 - Prefeitura de Serra Grande - PB - Orientador
Pedagógico
O texto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), aprovado
pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), orienta os currículos
da educação básica e estabelece:
a) os conhecimentos, competências e habilidades que se espera que
todos os estudantes desenvolvam ao longo da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental.
b) os conhecimentos e as habilidades que se espera que todos os estu-
dantes desenvolvam durante toda a Educação Básica.
c) que só será posto em prática, após a aprovação por um grupo de
68
entidades e universidades que pediram a suspensão do mesmo na se-
mana passada.
d) as competências básicas que garantem aos estudantes ingressarem
no mercado de trabalho, ao final da Educação Básica.
e) os conhecimentos que se espera que todos os estudantes e pessoas
com deficiência desenvolvam até o final da Educação Básica.
QUESTÃO 5
FGV - 2018 - Prefeitura de Boa Vista - RR - Professor Licenciado.
De acordo com o MEC, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
é um documento de caráter normativo que define o conjunto or-
gânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os
alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
Educação Básica. Sobre esse documento, é INCORRETO armar
que:
a) define os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades
Federativas;
b) estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se es-
pera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade
básica;
c) é referência nacional e obrigatória para a formulação dos currículos
dos sistemas e das redes escolares;
d) define as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem de-
senvolver ao longo da educação básica – de forma progressiva e por
áreas de conhecimento;
e) foi criado em observância à legislação nacional relativa ao campo da
educação.

QUESTÃO 6
CONPASS - 2018 - Prefeitura de Serra Grande - PB - Orientador
Pedagógico
A função da BNCC, de acordo com a legislação e normas educacio-
nais, bem como com suas concepções pedagógicas, deve:
a) garantir que a BNCC seja o currículo nacional, o qual contém o con-
junto de referenciais sobre os processos crítico e criativo que as escolas
devem seguir, a fim de elaborar sua proposta pedagógica.
b) estabelecer as diretrizes para os currículos das escolas de ensino
médio, as quais deverão enviar às Secretarias de Educação, reenvia-
das ao Conselho Nacional de Educação (CNE) no início do ano 2020.
c) ampliar as discussões por meio do Conselho Estadual de Educação
de cada Estado e ao analisar a parte comum e os conteúdos estabele-
cidos na BNCC, levar em conta a diversidade social e regional de cada
69
localidade.
d) possibilitar que as escolas possam agregar ou expandir os objetivos
de aprendizagem, organizar seus currículos incluindo outros objetivos
que contemplem as diferenças regionais e as necessidades específicas
das comunidades atendidas.
e) ser homologada pela Secretaria de Educação de cada região, padro-
nizar os conteúdos da parte diversificada, publicada no Diário Oficial da
União para começar a valer no ano 2020, revisada a cada cinco anos.
QUESTÃO 7
Provas: AMAUC - 2018 - Prefeitura de Ipumirim - SC - Professor
Assinale a alternativa não condizente com um objetivo do PNE -
Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 10.172/2001.
a) A melhoria da qualidade do ensino apenas no nível fundamental.
b) A elevação global do nível de escolaridade da população.
c) A redução das desigualdades sociais e regionais no tocante ao aces-
so e à permanência, com sucesso, na educação pública.
d) A participação das comunidades escolares em conselhos escolares
ou equivalentes.
e) A Democratização da gestão do ensino público, nos estabelecimen-
tos oficiais, obedecendo aos princípios da participação dos profissionais
da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola.
O Plano Nacional de Educação (PNE) em seu artigo 9º estabelece que

no prazo de dois anos (a partir de 2014) todos os municípios deverão or-
ganizar sua lei específica de gestão democrática, no entanto, passado

o prazo, percebemos que os municípios não conseguiram se organizar
para essa regulamentação. Disserte sobre os possíveis motivos para o
não cumprimento dessa meta.
TREINO INÉDITO
A BNCC é normativa e tem por objetivo estruturar “dar liga” nos cur-
rículos das escolas de todo o Brasil, no entanto, devemos considerar
também que cada escola tem suas especificidades, que estarão expos-
tas no Projeto Político Pedagógico (PPP) da unidade escolar. Como o
diretor pode garantir meios de participação da comunidade escolar na
elaboração do PPP?
Convocando toda a comunidade escolar para essa tarefa.

70
Pedindo opinião aos pais.
Se reunindo com os órgãos de participação da escola – Conselho de
Escola.
Escrevendo o documento partindo apenas da BNCC.
Se reunindo com outros diretores de escola.
NA MÍDIA
Plano Nacional de Educação tem uma meta alcançada em 20 e risco de

estagnação e descumprimento.
A meta é em até 2016 dar condições para a efetivação da gestão
democrática da educação, com critérios de mérito e desempenho e
consulta pública à comunidade escolar.
NÃO FOI CUMPRIDA - De acordo com o levantamento, 70% das uni-
dades federativas (18 estados e o DF realizam eleições e estabelecem
critérios técnicos de mérito e desempenho na escolha de diretores de
escolas estaduais).
ALERTA DO RELATÓRIO - “Há indicação de diretores das escolas pú-
blicas das redes municipais em 74% dos municípios”
Fonte: G1- Globo.com

Data: 07 Jun. 2018.
Leia a notícia na íntegra: https://g1.globo.com/educacao/noticia/plano-
-nacional-de-educacao-tem-uma-meta-alcancada-em-20-e-risco-de-es-
tagnacao-e-descumprimento-diz-relatorio.ghtml.
NA PRÁTICA

Conforme a reportagem relatada acima, 74% dos municípios ainda têm
como provimento do cargo do diretor escolar indicação política, o que
pode ser um fator determinante para a efetivação, ou não, da gestão de-
mocrática na escola. Conforme apontado por alguns estudiosos, exis-
tem diferentes formas de provimento do cargo: eleição pela comunidade
escolar; concurso público por provas e títulos; indicação política e há
ainda alguns municípios em que se aplica um “esquema misto” - por
concurso seguido de eleição.
PARA SABER MAIS

Filme sobre o assunto: Entre os muros da escola (2018)
Acesse os links: https://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/19794
71
GABARITOS
CAPÍTULO 01
Questões de concursos
01 02 03 04 05
D Errado C A A
06 07
Errado A
QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE – PADRÃO

DE RESPOSTA
As teorias de administração/gestão escolar sempre seguiram os objeti-

vos da sociedade, portanto, a função da escola hoje é de formar cida-
dãos críticos e reflexivos, que possam gerar modificações e melhorias
na sociedade.
A escola não tem mais somente a função de “informar” os alunos, pois,
com a globalização, as informações estão disponíveis a todo momento,
em praticamente todos os lugares, portanto, fazem-se necessárias a
conscientização e a formação crítica das informações, nesse sentido,
se exige atualmente uma gestão que atribua à comunidade escolar au-
tonomia e participação, ou seja, uma gestão democrática.
TREINO INÉDITO
Gabarito: C
CAPÍTULO 02
01 02 03 04 05
A D A C Certo
06 07 08 09 10
Certo C
72
DE RESPOSTA
Os primeiros estudos em administração escolar surgiram a partir da

Teoria Geral da Administração, no entanto, ao longo da trajetória da
educação brasileira, conforme estudado, os pesquisadores da área en-
fatizaram a especificidade da educação e, então, o termo administração
escolar passou a configurar um termo que se refere mais às questões
burocráticas da educação, e o termo gestão escolar passou a denotar
questões mais democráticas da educação.
TREINO INÉDITO
Gabarito: D
CAPÍTULO 03
01 02 03 04 05
C E A A A
06 07
D A

DE RESPOSTA
A meta 19 do Plano Nacional de Educação estipulou que até 2016 os TEORIA DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR - GRUPO PROMINAS
municípios deviam elaborar uma lei para a efetivação da gestão demo-

crática às escolas públicas.
A lei de gestão democrática devia prever o provimento de cargo do di-
retor escolar, pois, ainda existem no Brasil, inúmeros municípios que
realizam a escolha por meio de indicação política.
TREINO INÉDITO
Gabarito: C
73
BNCC: Base Nacional Comum Curricular
LBDEN: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PNE: Plano Nacional de Educação
PPP: Projeto Político Pedagógico

74
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mocrática: concepções e vivências, Porto Alegre: UFRGS, 2006.
77
78

Teoria Da Administra Escolar

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TEORIA DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR - GRUPO PROMINAS

TEORIA DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR - GRUPO PROMINAS

GRUPO PROMINAS DE EDUCAÇÃO.

Seja muito bem-vindo(a) ao nosso Grupo Educacional!

um novo perﬁl proﬁssional, objetivando o aprimoramento para sua atua-

Grupo Prominas - Educação e Tecnologia

É um prazer tê-lo em nossa instituição! Saiba que sua escolha

Estude bastante e um grande abraço!

Professora Aline Manﬁo Martins

Teorias da Administração escolar, Gestão escolar, Concepções

Surge a administração escolar__________________________________ 12

Administração escolar conforme a teoria de Taylor_______________ 18

Administração escolar conforme a teoria de Fayol_______________ 21

Transformações sociais e reﬂexos na administração esco-

Administração ou Gestão escolar._______________________________ 35

Provimento do cargo de diretor_________________________________ 37

TEORIA DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR - GRUPO PROMINAS

Gestão escolar democrática-participativa nos contextos legais__ 52

gestão democrática das escolas públicas. Todas essas mudanças estão

SURGE A ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR

O estudo sobre a administração é recente, está ligado ao de-

TEORIA DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR - GRUPO PROMINAS

Em 1932, o advento da escola nova culminou no Manifesto

Até meados de 1930, a administração escolar, ainda campo

Em 1934, com objetivo de criar um modelo de administração

TEORIA DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR - GRUPO PROMINAS

refas divididas para alcançar um objetivo comum. Entendida como ins-

TEORIA DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR - GRUPO PROMINAS

É na práxis administrativa escolar, enquanto ação hu-

Segundo Paro (1986), para que uma administração escolar

Sobre a temática, é importante que o aluno note a relevância

ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR CONFORME A TEORIA DE TAYLOR

Frederick Winslow Taylor, conhecido pelo seu sobrenome,

estudando à noite. Escreveu o livro «Os Princípios da Administração

Taylor testou trabalhadores imigrantes europeus que

Os experimentos de Taylor tinham como objetivo aumentar a

Taylor, especiﬁcamente, nunca escreveu uma teoria voltada à

TEORIA DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR - GRUPO PROMINAS

Ainda hoje podemos perceber vários indícios de uma teoria

Ribeiro (1978) apresentou como estudamos no item anterior,

Existem muitos estudos e relatos que podem retratar a escola

TEORIA DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR - GRUPO PROMINAS

Concomitante com a organização administrativa cientíﬁca de

As teorias de administração escolar no Brasil, em seu surgi-

volvidas, as outras duas nunca foram escritas em livro.

[...] veriﬁca-se se o escolhido possui a dose necessá-

Para Fayol (1989) condições essenciais aos chefes são: ser

O modelo POCCC- Planejar, Organizar, Controlar, Coordenar

Tanto Taylor, quanto Fayol, tinham como objetivo central a eco-

TEORIA DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR - GRUPO PROMINAS

PARA SABER MAIS SOBRE

Nesse capítulo estudamos o surgimento da Teoria de Adminis-

sociedade que conseguisse se adaptar a um mundo cada vez mais

Leia mais sobre currículo em:

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma in-

TEORIA DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR - GRUPO PROMINAS

TEORIA DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR - GRUPO PROMINAS

QUESTÃO DISSERTATIVA – DISSERTANDO A UNIDADE

A história da Administração Escolar no Brasil demonstrou que as con-

A administração escolar começa a surgir como campo cientíﬁco espe-

Vitor Paro e Benno Sander

A evolução no modo de gestão do trabalho

Desde seus primórdios o ser humano, para garantia de sua