UNIVERSIDADE PÚNGUÈ

Faculdade de Ciências Agrárias e Biológicas

O carácter histórico social da Educação: caso de Moçambique

Curso de Licenciatura em Ensino de Biologia

Ana Paula Felix Sebastião

Belucio Pedro

Cabia Bernabe

Ivánia Felezardo Pacate

Joana de Júlio Bernardo

Marlene Gaspar Benjamin

Nela Abel Patizo

Nilza Carlos João

Nizia Zacarias

Trabalho de Pesquisa

Tete

Março, 2024
 5o Grupo; 1o Ano

Ana Paula Felix Sebastião

Belucio Pedro

Cabia Barnabé

Ivánia Felezardo Pacate

Joana de Júlio Bernardo

Marlene Gaspar Benjamin

Nela Abel Patizo

Nilza Carlos João

Nizia Zacarias

O carácter histórico social da Educação: caso de Moçambique

Trabalho apresentado à Faculdade de

Ciências Agrárias e Biológicas, da
Universidade Púnguè como requisito
parcial de avaliação sob orientações da
docente.

Sharmila Halibai

Tete
 Março, 2024

Índice

1. Introdução............................................................................................................................4

1.1. Objetivos do Trabalho......................................................................................................4

1.1.1. Gerais...........................................................................................................................4

1.1.2. Específicos...................................................................................................................4

1.2. Metodologia do Trabalho.................................................................................................5

2. O carácter histórico social da Educação: caso de Moçambique..........................................5

2.1. Contextualização..............................................................................................................5

2.2. Definições........................................................................................................................6

2.2.1. Educação......................................................................................................................6

2.3. O carácter histórico social da Educação..........................................................................7

2.3.1. Educação Moçambicana antes da chegada do colonialismo Português.......................7

2.3.2. Educação na era colonial..............................................................................................8

2.3.3. Educação durante a luta armada.................................................................................10

2.3.4. Educação após a independência.................................................................................11

2.3.5. Currículo da educação escolar em Moçambique........................................................12

3. Considerações Finais.........................................................................................................13

Referencias Bibliografias..........................................................................................................14
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1. Introdução

O presente trabalho foi desenvolvido no âmbito da cadeira de Fundamentos de

Pedagogia e tem como tema o seguinte: O carácter histórico social da Educação: caso de
Moçambique. A educação nas suas diferentes vertentes joga um papel importante no
desenvolvimento. Segundo Durkhein (1984) a educação desenvolve capacidades específicas
necessárias para a ocupação no futuro através da transmissão de valores que promovem a
homogeneidade necessária para a sobrevivência social e capacidades específicas que
promovem a diversidade necessária para a cooperação social (a solidariedade e a cooperação).

1.1. Objetivos do Trabalho

1.1.1. Gerais

 Compreender sobre o carácter histórico social da Educação: caso de Moçambique.

1.1.2. Específicos

 Caracterizar o carácter histórico social da Educação em Moçambique;

 Descrever o carácter histórico social da Educação em Moçambique;
 Explanar sobre o carácter histórico social da Educação em Moçambique.

1.2. Metodologia do Trabalho

Tipo de pesquisa

Para a efectivação deste trabalho usamos a pesquisa bibliográfica

Procedimentos técnicos

O trabalho com tema supracitado remente-se ao campo biológico, o mesmo foi feito duma
forma grupal, grupo esse composto por nove (9) elementos. Para a concretização desse
usamos a interpretação referencial (tratamento e reflexão). Esse trabalho teve como seu
principal motor à “Internetˮ, primeiramente baixamos alguns artigos em formato PDF onde
recorremos a análise, reflexão, discussão e selecção dos conteúdos relevantes, posteriormente
digitamos o mesmo utilizando o Microsoft Office (Word).
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2. O carácter histórico social da Educação: caso de Moçambique

2.1. Contextualização

Várias são as etapas que o sistema educativo moçambicano sofreu, ou seja, teve que
enfrentar até aos nossos dias. Na era anticolonial, isto é, antes da penetração portuguesa, o
povo moçambicano já detinha duma educação “tradicional”, que consistia na transmissão de
conhecimentos, convicções e valores de geração em geração. Com a chegada dos portugueses,
introduziu-se outra educação de opressão, desprezando os nativos que até chegaram de
apelidar de indígenas, povo selvagem. Segundo os defensores dessa educação na época, com
essa educação pretendiam libertar do estágio em que se encontrava o povo nativo, para inseri-
lo na classe dos assimilados. A educação portuguesa considerada como opressora, não
beneficiava a toda população moçambicana se não para os portugueses e as suas famílias e
uma pequeníssima parte de nativos considerada de assimilados.

Antes da chegada dos europeus a educação indígena era assegurada por todos grupos
étnicos e linguísticos e continuam a ser, geração após geração, um importante veículo de
transmissão de identidade cultural. Este sistema educativo procura inculcar nas crianças as
atitudes e conhecimentos adequados ao desempenho dos papéis sociais masculinos e
femininos, pondo a tónica nos deveres e privilégios resultantes de valores culturais.
Transmitida oralmente e pelo exemplo familiar, bem como em lições formais e em rituais
comunitários, a educação indígena responde aos problemas concretos das comunidades locais,
preparando chefes políticos como simples camponeses e gera um sentimento de cidadania nos
habitantes da comunidade (BANCO MUNDIAL, 1990, p. 11).

Com a expansão de povos árabes e europeus, novos elementos foram introduzidos na

educação africana através do islão e pela igreja cristã, que serviram de sustentáculo à vida
cultural, espiritual, literária, científica e artística dos países africanos (BANCO MUNDIAL,
1990, p. 11).

Azevedo, (1958, p. 43-47) mostra que os europeus estabeleceram duas ordens de

ensino nomeadamente: a educação dirigida especialmente aos indígenas e sempre ligada a
preocupação de evangelização e, a educação moldada aos interesses dos colonos (desde que
estes se começaram a fixar nos territórios africanos). Para os europeus a escola tinha de
funcionar a imagem das instituições escolares ocidentais, enquanto para os indígenas a escola
tinha como objectivo elevar cultural e socialmente os povos colonizados.
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Mazula (1995, p. 79) e Gómez (1999, p. 57-58) citando o artigo 68 do estatuto

Missionário, realçam que o ensino para os africanos deveria permitir a perfeita nacionalização
e moralização dos indígenas, bem como a aquisição de hábitos e aptidões de trabalho, de
harmonia com o sexo, condições e conveniências das economias regionais, compreendendo na
moralização do abandono da ociosidade e a preparação de futuros trabalhadores rurais e
artífices que produzam o suficiente para as suas necessidades e encargos sociais.

Hedges (1999, p. 41) corroborando, refere que a política de educação colonial era um
instrumento para legitimar a dominação colonial através dos ensinamentos que impunham a
negação da história, dos saberes africanos e a utilização das instituições de ensino como
instrumentos de civilização e nacionalização dos indígenas.

2.2. Definições
2.2.1. Educação

Conforme Brandão (1985), o termo educação remete a uma definição muito amplo se
considerarmos que os processos educacionais e de formação soa exercidas em diversos
espaços além da escola, podendo haver outras redes e estruturas sociais de transferência de
saber onde ainda não foi criado um modelo de ensino formal e centralizado.

Para o autor, não existe um modelo para se educar, não existe uma única maneira. A
educação ocorre a partir do momento em que se observa, entende, emita e se aprende, e este
processo não ocorre somente dentro de uma sala de aula, onde existe um professor, formando
par educar. Em todos os povos, em todas as classes, a aprendizagem está presente em várias
maneiras.

Segundo Durkhein (1984) a educação desenvolve capacidades específicas

necessárias para a ocupação no futuro através da transmissão de valores que promovem a
homogeneidade necessária para a sobrevivência social e capacidades específicas que
promovem a diversidade necessária para a cooperação social (a solidariedade e a cooperação).

Os benefícios resultantes deste instrumento, a educação, estão patentes em diversos

estudos. Segundo Bhatty (1998:1858-1860) os benefícios da educação podem ser para o
indivíduo (privado) ou para o grupo. Ao nível do indivíduo os benefícios são medidos através
do aumento da renda, enquanto ao nível do grupo (como seja a família, comunidade ou país)
são medidos pelo impacto que têm sobre a sociedade como um todo. Estes benefícios
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referidos incluem a redução da fecundidade, da taxa de mortalidade, da desigualdade de

género, e a melhoria da saúde, entre outros.

2.3. O carácter histórico social da Educação

A educação em Moçambique não teve sempre as mesmas características conforme

constatou na reflexão que acabou de fazer. Deste modo, considerando a independência
Nacional (1975) como marco referencial, a caracterização da educação em Moçambique pode
ser dividida em dois grandes períodos: o período antes da independência e o período pós-
independência.

Fases da Educação em Moçambique

 Educação Moçambicana antes da chegada do colonialismo Português;

 Educação na era colonial;
 Educação durante a luta armada;
 Educação após a independência.

2.3.1. Educação Moçambicana antes da chegada do colonialismo Português

Para Gasperini (1989) na educação tradicional, a formação dos jovens, exceto no período
dos ritos de iniciação, estava ligada a vida da comunidade e dos adultos. Não havia um espaço
e um tempo destinados exclusivamente à transmissão cultural ou à produção, não haviam
adultos qualificados para estas tarefas; pois, o ser humano não se desenvolve de forma
solitária, nem de modo isolado, ele necessita de uma educação de socialização, a qual tem
como objetivo dê adaptar e integrar a todo indivíduo no grupo social a que pertence.

2.3.2. Educação na era colonial

Segundo Gasperini (1989), o sistema escolar colonial nasceu entre finais do século
XIX e as primeiras décadas do século XX que era para preparar os colonos à direção política e
econômica do país. Tal como aconteceu em vários países no ocidente, Moçambique não foge
dessa realidade. A educação como instituição educativa, nasceu em função da necessidade de
formação de uma elite, num contexto caracterizado pela oposição entre o trabalho manual e
intelectual.

Gomez (1999) e Santos (2008), salientam que o ensino para o povo autóctone (não-
brancos) tinha como principal objetivo civilizar e unificar culturalmente. “Civilizar” na
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prática significava proporcionar a aprendizagem da língua portuguesa e dos rudimentos da

religião católica, a aquisição de competências para os trabalhos rurais e manuais.

Nesta perspectiva era necessário “unificar” culturalmente os povos, fazê-los

sentirem-se portugueses, pelo que se afigurava importante promover o abandono de práticas
tribais e a progressiva, lenta e limitada aproximação aos valores da civilização europeia. “Ler,
escrever e contar” era o que a escola podia dar aos “indígenas” (Sousa, 2008).

Aponta Mazula (1995) que, em 1930, foi criado o Diploma Legislativo no 238 de 17
de maio, uma justificação para a separação de tipo de ensino e objetivos de cada ensino:

 Um subsistema oficial

Para Mazula (1995) esse sistema era destinado aos filhos do colono e assimilado, que
visava dar a criança instrumentos fundamentais de todo o saber e as bases de uma cultura
geral preparando a para a vida social.

 Um sistema indígena

Esse para o mesmo autor era para os nativos tinha por fim elevar gradualmente da
vida selvagem para a vida civilizada dos povos cultos, a população autóctone (população
nativa) das províncias ultramarinas. Em 1930 este ensino passa a cargo da Igreja Católica,
através do Diploma Legislativo nº 238, de 17 de maio.

O ensino oficial era destinado aos filhos dos colonos ou assimilados, o outro,
indígena, era engenhosamente articulado à estrutura do sistema de dominação em
todos os seus aspetos. O ensino indígena (designado também ensino primário
rudimentar) tinha por fim elevar gradualmente da ‘vida selvagem’ à ‘vida
civilizada’ dos povos cultos a população autóctone das províncias ultramarinas,
enquanto o ensino oficial (designado também ensino primário elementar para os
não indígenas), visava dar à criança os instrumentos fundamentais de todo o saber e
as bases de uma cultura geral, preparando-a para a vida social (Mazula, 1995, p.
80, grifo do autor).

A escola para os moçambicanos destinava-se mais à submissão ideológica e cultural

da mão-de-obra do que à formação técnica e profissional. O ensino da leitura, escrita e
rudimentos de uma profissão, serviam de veículo de uma cultura de submissão, que ensinava
o desprezo pelas tradições locais e aceitação acrítica de tudo o que viesse da metrópole.
(Gasperini, 1989).
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A educação colonial em Moçambique impôs uma educação que visava uma

reprodução da exploração e da opressão, uma educação de segregação racial. A separação de
tipo escola, uma para a classe branca “o saber dizer” e outra para a população autóctone “o
saber fazer”. Esta educação mutilava não só a população negra, mas também a classe branca,
pois ambos eram privados do desenvolvimento completo que integrasse o pensamento e ação,
que se traduz em “saber pensar” e “saber fazer”, “saber dizer” e “saber ser” que é a ciência e
técnica. (Idem, 1989)

Alguns anos mais tarde, concretamente em 1930, a administração colonial

implementa uma profunda modificação do sistema educacional, com vista à obtenção de um
controle mais direto sobre a educação da população negra com o objetivo de:

“(…) criar um sistema capaz de habilitar o indígena para o seu papel

específico de trabalhador barato na economia colonial moçambicana”
(Mazula, 1995, p. 46).

A partir deste momento, dá-se a separação entre o ensino dos brancos e o ensino dos
negros, e a legislação impede o ensino das línguas moçambicanas, exceto como recurso para o
ensino da religião, prerrogativa dada no último quartel do século XIX. O ensino torna-se,
dessa forma, obrigatório, e há um aumento no número de missões e igrejas católicas, por
oposição à diminuição e mesmo discriminação da presença de outras religiões.

O ensino passa, nessa altura, a ser dividido entre ensino elementar (para os brancos e
assimilados) e ensino rudimentar (ou ‘indígena’). O primeiro era composto por 4 classes que
se dividem em dois graus (o 1º, da 1ª à 3ª classe e o 2º correspondente à 4ª classe), dando
depois acesso ao curso geral (1º ao 5º ano) e complementar (6º e 7º ano) do ensino liceal.

O ensino rudimentar era composto por 3 classes, que correspondiam à 2ª classe do

ensino elementar e davam acesso ao Ensino Profissional Indígena que, por sua vez,
correspondia às Escolas Profissionais (para o sexo feminino) e às Escolas de Artes e Ofícios
(para o sexo masculino), ou ao Ensino Normal Indígena, oferecido em Escolas de Habilitação
de Professores Indígenas (onde eram formados professores ‘indígenas’ para o ensino
rudimentar).

De uma forma geral, o ensino encontrava-se num processo de reforma, dadas as

circunstâncias histórico econômicas da época.
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2.3.3. Educação durante a luta armada

Durante a luta de libertação nacional, foram constituídas nas zonas libertadas escolas
primárias que em muitas das vezes funcionavam por baixo das árvores, como cita Gasperini
(1989), era consequência de falta de meios e da necessidade de adaptar-se a situação de
guerra, pois as construções fixas seriam alvo fácil para o inimigo abater. Refere-se zonas
libertadas, aqueles territórios que a FRELIMO (Frente de Libertação de Moçambique)2 já
havia ocupado à medida que a guerra de libertação de Moçambique avançava e que já não
estavam sob controle da administração portuguesa.

Não havia professores formados, muitas vezes era alguém que tivesse uma classe a
mais que os outros, era o princípio adotado pela FRELIMO de quem tivesse um conhecimento
a mais, devia passar o que sabia a quem não detinha daquele conhecimento. Os alunos não
tinham cadernos, não tinham livros, em fim não tinham nenhum meio didático. Servia de
quadro casca de arvores e giz era mandioca seca. Os mapas eram desenhados na área, era a
“iniciativa criadora” em causa por causa das dificuldades do tempo em causa (Gasperini,
1989). O objetivo central desta educação era a formação do homem novo, livre das ideologias
colono, um homem com uma mentalidade nova capaz de resolver os problemas
revolucionários da sociedade moçambicana.

2.3.4. Educação após a independência

Após a independência, abre-se espaço a toda comunidade moçambicana, onde a

Educação garante o acesso dos operários, dos camponeses, dos seus filhos e a todos os níveis
de ensino, onde se fundamentava pela erradicação do analfabetismo; introdução da
escolaridade obrigatória e a formação dos quadros do desenvolvimento harmonioso do país.

Entende-se por Sistema de educação como sendo o processo organizado por cada
sociedade para transmitir às novas gerações as suas experiências, conhecimentos, valores
culturais, desenvolvendo as capacidades e aptidões do indivíduo de modo a assegurar a
reprodução da sua ideologia e das suas instituições econômicas e sociais (REPÚBLICA DE
MOÇAMBIQUE, 1983).

Por causa da guerra civil que assolou Moçambique desde ao primeiro momento, dois
ano após a independência Nacional, guerra esta protagonizada pela RENAMO 1, afirma Ferrão

1
RENAMO –Resistência Nacional Moçambicana, criado em 1977 por Kenneth David Flowers ( Rodesia)cujo
objetivo era desestabilizar os países independentes da região. Em Moçambique teve como primeiro comandante
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(2002), a economia sofreu das destruições e efeitos da guerra, secas, cheias, população
deslocada, população refugiada, escassez de mão de obra qualificada, falta de divisas, entre
outros fatores, houve a necessidade de ajustar o quadro geral do sistema educativo e adequar
as disposições contidas na lei 4/83 de 23 de Marco ás atuais condições sociais e econômicas
do país, tanto do ponto de vista pedagógico como organizativo (lei 6/92). Esta Lei 4/83 é
revogada e introduzida uma nova que é a Lei 6/92, de 6 de maio.

Segundo Gómez (1999: 92) com a independência nacional ocorreram transformações

57 no sistema de educação. As transformações ocorridas consistiram na nacionalização do
ensino, transformação dos conteúdos e, a escola foi concebida como uma base para o povo
tomar o poder, contrariando os objectivos estabelecidos durante a colonização. Com estas
mudanças verificou-se a expansão do ensino, permitindo que os seguimentos mais excluídos
da sociedade tivessem acesso a ela. Pretendia-se com esta nacionalização eliminar os
diferentes factores de discriminação social e assegurar a democratização do acesso à escola,
com intuito de consolidar a identidade e a unidade nacionais (RPM, 1985, p. 13; PNUD,
2000, p. 33-34). Evidencia disso é dada pelo Banco Mundial ao explicar que entre 1960 e
1983, período das independências africanas, o número de estudantes matriculados em
estabelecimentos escolares africanos em todos os níveis quintuplicou, atingindo cerca de 63
milhões (BANCO MUNDIAL, 1990: 1).

2.3.5. Currículo da educação escolar em Moçambique

Com relação ao currículo da educação escolar em Moçambique, Belchior (1965)

citado por Subuhana e Intanque (2018), descreve que em 1926 foi criado na África o Estatuto
orgânico das missões Católicas Portuguesas de África e Timor Leste, no qual extinguia a
intervenção exclusiva da igreja na “missão civilizadora” numa estreita colaboração das duas
instituições monetárias (FMI e BM).

Para Subuhana e Intanque (2018), a educação colonial foi considerada a negação dos
três pilares da revolução francesa de 1989/99, negando a liberdade dos povos nativos
africanos de continuarem com a sua própria educação, impondo-lhes saberes e culturas euro
ocidentais e desconsiderando as especificidades tradicionais moçambicanas através de um
processo de assimilação da religião cristão católica, própria do antigo regime francês do
século XVIII.

Andre Matadi Matsangaissa morto a 17 de Outubro de 1982, e sucedido por Afonso Marceta Macacho
Dhlakama.
 12

Subuhana e Intanque (2018) também aponta que o currículo de educação em

Moçambique passou a utilizar os objetivos políticos eurocêntricos, porém, a ideia de
“civilizar” aparecia de forma implícita nos documentos, enquanto que o viés econômico era
mais aparente. Assim, a ideia de “explorar” os povos da periferia (antigas colônias) estava
alicerçada nas disciplinas advindas das ciências sociais e da antropologia colonial, pensadas
pela Europa, particularmente, com relação a universalidade do homem e da cultura.
Respectivamente, a língua portuguesa e as práticas dos ritos religiosos “católicos” serviram de
indicadores e balança conceitual da discriminação do povo originário de Moçambique.

A segunda fase da educação moçambicana não fugiu da regra sistemática do cunho

escravocrata. Ao emitir o decreto 9/1984 e aceitar fazer parte da Bretton Wood, cristalizava-se
a fuga de responsabilidades do governo em oferecer educação de qualidade cm vistas nas
especificidades locais e culturais, de modo que o objetivo da mudança na educação era fazer
com que os cidadãos moçambicanos servisse de ponte para tomar o poder, como diziam os
estatutos do partido.

Ainda assim, o ensino de história passou a ser, copiosamente, relato da revolução

industrial ligado ao capitalismo e o mercantilismo como aventuras e comércio marítimo, mas
nunca visto como colonizatório e de poder exploratório. A Europa, nesta visão, passou a ser o
centro das epistemologias do saber científico e marginaliza os saberes locais instituídos
tradicionalmente (Subuhana; Intanque, 2018).

3. Considerações Finais
 13

Numa análise sumária, pode se afirmar que o carácter educativo em Moçambique de

hoje, olhando para a sua evolução, teve grandes avanços em comparação com o regime que
estava implantado na era colonial.

Perante os aspectos históricos da educação moçambicana, é possível inferir que, para

fazer da educação um veículo descolonizadora, específica e de valorização local e cultural dos
grupos étnicos africanos, seria necessário repensar o currículo educacional no país, de modo
que a identidade cultural e étnica fosse valorizada, bem como os saberes próprios fossem
considerados. Moçambique é considerada uma nação multiétnica e cultural, repleta de
diferenças e tradições específicas e a escola precisa valorizar os diversos contextos e saberes
comunitários.

No contexto moçambicano não se pode separar a educação missionária da educação

colonial. A colonização moçambicana é um fenômeno do século XX, e é a partir desse
período que um esforço sistemático de educação é feito. Os acordos entre o governo colonial
e a Igreja Católica, durante a fase mais intensiva e profícua da educação no tempo colonial,
provam que a separação entre a educação colonial e uma educação missionária não é
pertinente. De fato, o governo colonial confia (…) a educação indígena à igreja, ao mesmo
tempo que subordina a educação aos interesses do nacionalismo colonial” (Ngoenha, 2000, p.
43).

Referencias Bibliografias
 14

Castiano, J., Ngoenha, S., & Berthoud, G. (2005). A longa marcha de uma “Educação para
Todos” em Moçambique. Maputo, MZ: Imprensa Universitária.

Durkhein, E. (1975). Sociologia, Educação e Moral. Tradução: Santos, Evaristo. Portugal:

1984. ELI, J. e MAR. Exploração Portuguesa em Moçambique 1500-1973. Estudos
Coloniais portugueses, Esboço Histórico. Lourenço Marques, Moçambique:

Ferrão, V. (2002). Compreender Moçambique. Maputo: Editora Escolar,

Gasperini. L. (1989). Moçambique: educação e desenvolvimento rural. Roma: Edizioni

Lavoro.

GOVERNO DE MOÇAMBIQUE. Plano de Acção para a Redução da Pobreza Absoluta,

2006- 2009 (PARPA II). Maputo; 2005.

HEDGES, D. (1999). Moçambique no Auge do Colonialismo, 1930-1961. 2ª Edição, Maputo:

Livraria Universitária

Mazula, B. (1995). Educação, Cultura e Ideologia em Moçambique: 1975-1985. Maputo:

Imprensa Universitária.

Ngoenha, S. (2000). Estatuto e axiologia da educação. Maputo, MZ: Livraria Universitária.

REPÚBLICA POPULAR DE MOÇAMBIQUE. Lei 4/83. Maputo, I Série Nr. 12, março de
1983.

REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE. Lei 6/92.Maputo, I Série – Nr. 19, maio de 1992.

Gómez, M. B. (1999). Educação Moçambicana: Educação Moçambicana: História de um

processo: Maputo: Livraria Universitária, UEM.

Subuhana, C. Intanque, S. (2018). Educação Pós-Independência em Moçambique. (ed. 26).

Revista África e Africanidade,

Santos, M. L. (2008). A escola e a ideologia colonial: contribuição para a formação das

nacionalidades africanas de expressão portuguesa. In: TORGAL, PIMENTA, Fernando;
Sousa, Julião (orgs) Comunidades Imaginadas: nação e nacionalismos em África.
Coimbra.