Perturbações do Espectro do Autismo

Ana Isabel Aguiar

PERTURBAÇÕES DO ESPECTRO DO AUTISMO

Severo Ligeiro

Consistem num conjunto complexo e diversificado de alterações do

desenvolvimento, que afetam a interação social a comunicação e a
imaginação, e que se fazem sempre acompanhar por um padrão de
atividades e/ou comportamentos repetitivos e limitados.
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 SINTOMAS COMUNS
Existem três aspetos que definem o problema central das PEA,
porque são sintomas comuns, presentes em todas as variações do
espectro, embora possam assumir diferentes graus de gravidade:

1- Alterações ao nível da
interação social.

2- Alterações ao nível da comunicação

verbal e não verbal.

2
 SINTOMAS COMUNS (CONT.)

3. Alterações ao nível da imaginação e

do jogo
posso
Podes chegar-me
a mala por favor?

Este conjunto de alterações que definem o problema central do

autismo fazem-se sempre acompanhar por um padrão de atividades

repetidas e estereotipadas.

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 CARATERÍSTICAS VARIÁVEIS
▪ Contacto ocular.
▪ Processamento da informação.
➢ processamento visual como ponto forte nas PEA.
➢ O processamento centrado nos pormenores.

▪ Cognição.
Compreensão Social vs. Compreensão não social
Atenção conjunta, Teoria da Mente e Funções Executivas.

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 CARATERÍSTICAS VARIÁVEIS CONT.
▪ Compreensão e expressão emocional.
▪ Memória.
▪ Motricidade.

▪ Comportamento.
▪ Hipersensibilidade e/ou Hiposensibilidade sensorial.
▪ Integração sensorial.
▪ Alterações do funcionamento orgânico.
(sono/alimentação)

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PERTURBAÇÕES DO ESPECTRO DO AUTISMO

Severo Ligeiro

Não há duas pessoas que estejam exatamente no mesmo ponto do

espectro, não há duas pessoas que sejam afetadas exatamente da mesma
forma por esta alteração do desenvolvimento.

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 A AVALIAÇÃO
Aspeto fundamental para uma intervenção eficaz
pois permite saber de que forma se manifesta a PEA
na criança individual.

Deverá contemplar vários aspetos:

 Entrevista com os pais e com os profissionais.
 Avaliação do nível de desenvolvimento e de eventuais
desvios de comportamento (PEP);
 Avaliação do posicionamento da PEA ao longo do
espectro(ADOS).

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 A AVALIAÇÃO (CONT.)

 Avaliação do estilo cognitivo específico de cada criança:

Compreensão Social ou Teoria da Mente,
Funções Executivas,
Coerência Central.

 Avaliação da autonomia, e do comportamento adaptativo em

geral (Vineland).

 Observação do comportamento, em vários contextos.

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 AVALIAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO E COMPORTAMENTO
PERFIL PSICOEDUCACIONAL - PEP

O material do PEP consiste num

conjunto de brinquedos e materiais

didáticos que são geralmente

atrativos para as crianças com PEA.

Os materiais vão sendo apresentados á

criança no contexto de atividades de

jogo estruturadas.

Permite realizar a avaliação do nível de desenvolvimento em diversas áreas, e de desvios

ao nível do comportamento

Fornece pistas para a elaboração do programa de intervenção (itens emergentes).

 ADOS 2
(Autism Diagnostic Observation Schedule 2) baseia-se na proposta de

atividades e apresentação de material, de forma a observar o comportamento da

criança no que respeita a:

 comunicação e linguagem,

 interação social recíproca,

 Jogo,

 comportamentos estereotipados e interesses restritos.

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 INTERVENÇÃO
INTERVENÇÃO PSICOEDUCACIONAL INTEGRADA

Insere-se nos modelos desenvolvimentais e ecológicos

➢ Tem as suas raízes na intervenção psicoeducacional:

Intervenção educativa baseada na avaliação individual com o objetivo de

promover o desenvolvimento na sua globalidade.

➢ Inclui a avaliação e intervenção em áreas tradicionalmente associadas á

psicologia clínica

“Interface” entre a psicologia clínica e a psicologia da educação

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 INTERVENÇÃO (CONT.)
INTERVENÇÃO PSICOEDUCACIONAL INTEGRADA

• Integra conhecimentos provenientes de diversas áreas profissionais e dos pais.

• Integra no modelo central, o modelo teacch, conhecimentos provenientes de

outras metodologias de intervenção relativamente às quais existem tentativas
de avaliação da eficácia (DIR; ABA).

• Integra conhecimentos relativos ao desenvolvimento normativo e

aspetos específicos do desenvolvimento das crianças com PEA (teoria
da mente, teoria das funções executivas, teoria da coerência central).

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 ESTRATÉGIAS BASEADAS NO
MODELO TEACH OU MODELO DO ENSINO ESTRUTURADO

 Este modelo consiste basicamente num sistema de

Organização do espaço, dos materiais e das atividades

com o objetivo de facilitar o desenvolvimento e a aprendizagem das

crianças com PEA, bem como a diminuir a ocorrência de problemas de
comportamento.

 A principal razão apontada para eficácia deste modelo consiste no facto

de ele fornecer o tipo e a quantidade de estrutura que as crianças com
PEA necessitam para progredirem em termos do desenvolvimento global.

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 A estrutura é essencial na medida em que:

 Permite fazer com que o mundo pareça mais previsível e menos confuso
para a criança;

 Centra-se nas áreas fortes frequentemente encontradas nestas crianças

como o processamento visual da informação, a memória visual, a
memorização de rotinas e os interesses especiais;

 Têm em consideração e adequam-se às características sócio emocionais

e cognitivas destas crianças, respeitando a sua forma muito específica de
pensar e aprender.

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 OS 5 TIPOS ESPECÍFICOS ESTRUTURA

1. A ESTRUTURA FÍSICA

… Se a realização com sucesso do trabalho individual for seguida de

uma forma consistente de jogo livre numa área visualmente
distinta, a criança compreenderá gradualmente a relação entre os
acontecimentos, como as relações de causa e efeito.

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 1. ESTRUTURA FÍSICA (CONT.)
… Se for utilizado para o trabalho individual o mesmo espaço,
visualmente bem delimitado dos restantes, a criança
compreenderá imediatamente o que se espera dela quando é
conduzida para essa área, o que aumenta a motivação e diminui a
ocorrência de problemas de comportamento.

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 1. A ESTRUTURA FÍSICA (cont.)

 Consiste na organização física da sala de atividades, através da

delimitação clara das diversas áreas de trabalho e de lazer, e das
fronteiras que separam essas áreas.

 Permite à criança adquirir uma rotina diária e antecipar os

acontecimentos ( e assim compreender melhor o seu meio e a
relação entre os acontecimento).

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 2. OS HORÁRIOS DE ATIVIDADES
▪ Ajudam a criança a antecipar a sequência de atividades
que ocorrerão ao longo do dia.

▪ O horário de atividades permite às crianças com PEA

ultrapassar dificuldades em vários domínios:

▪ compreensão e memorização das sequências e da

organização do tempo;

▪ compreensão de instruções transmitidas apenas

oralmente;

▪ atenção;

▪ motivação;

▪ lidar com as mudanças.

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 2. OS HORÁRIOS DE ATIVIDADES (CONT.)

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OS TIPOS ESPECÍFICOS DE ESTRUTURA UTILIZADOS

 À medida que as crianças aprendem a usar os horários

de trabalho aprendem a seguir instruções e desenvolvem
competências de trabalho autónomo.

 A capacidade crescente de manipular o horário de

actividades também permite à criança prever e, em certa
medida, manipular o meio ambiente.

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 3. OS SISTEMAS DE TRABALHO INDIVIDUAL
 Fornecem à criança informação sobre o que é que elas deverão
fazer quando vão para a área de trabalho 1:1 ou para a área de
trabalho autónomo.

 Os sistemas de trabalho individual fornecem à criança 5 tipos de

informação fundamental:
1.Que trabalho é que elas devem fazer

2.Em que sequência

3.A quantidade de trabalho que deverão fazer

4. Quando é que o trabalho terminou

5.O que acontece quando o trabalho terminou

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 4. AS ESTRUTURAS VISUAIS
 Podendo ser fornecidas através do desenho, da escrita ou do modelo-
padrão, constituem uma representação visual da forma como a tarefa
deve ser realizada.

 Saber seguir instruções vai permitir à criança funcionar de forma mais

independente e adquirir a flexibilidade necessária para responder às
mudanças que inevitavelmente surgem em qualquer contexto.

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 5. AS ROTINAS

 A maior parte das crianças com PEA desenvolvem rotinas

geralmente sofisticadas mas repetitivas, distrativas e impeditiva do
envolvimento no processo de aprendizagem;

 Implementando activamente rotinas eficazes em situações

importantes, estas poderão deixar de ser uma actividade repetitiva e
estereotipada, e transformar-se num facilitador do processo de
desenvolvimento;

 O programa de intervenção deverá ser constantemente ajustado,

com base na reavaliação periódica, de forma a responde ás reais
necessidades de cada criança e das suas famílias.

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 ESTRATÉGIAS ASSOCIADAS À INTERVENÇÃO
PSICOEDUCACIONAL INTEGRADA

Paralelamente ao ensino estruturado e à intervenção centrada

na imitação e no jogo a nossa intervenção inclui objetivos e
estratégias de intervenção baseadas nas atuais teorias psicológicas
explicativas do autismo. Os principais procedimentos de intervenção
incluem:

1. Aquisição da TEORIA DA MENTE (e os seus precursores,

nomeadamente a ATENÇÃO CONJUNTA);

2. Aquisição de competências cognitivas, no domínio das FUNÇÕES

EXECUTIVAS;

3. Treino de processamento da informação, com base na teoria da

COERÊNCIA CENTRAL.
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 1. AQUISIÇÃO DA TEORIA DA MENTE

 Teoria da mente consiste no termo adotado para descrever a noção de que os

outros possuem estados mentais como pensamentos, intenções, esperança,

sentimentos, crenças etc., próprios e independentes dos nossos.

 A intervenção com vista à aquisição desta noção baseia-se na avaliação prévia acerca

da compreensão emocional e da compreensão dos restantes estados mentais,

fundamentalmente da noção da existência de crenças falsas, que consiste na forma mais

fiel de avaliar “o que a criança sabe acerca do que outro ser sabe”.

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 AVALIAÇÃO DA TEORIA DA MENTE (CONT.)

1. Compreensão da noção de crenças falsas

A avaliação da capacidade da
criança em compreender que
os outros podem ter crenças
falsas faz-se através da
utilização de um conjunto
muito simples de instrumentos
como por exemplo o TESTE
DE SARA E ANA.

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 AVALIAÇÃO DA TEORIA DA MENTE (CONT.)

2.Teste dos Smarties

(mudança de conteúdo)

Relacionar esta aprendizagem

com a forma como as
experiências são relatadas,
omitindo os pormenores,
tornando assim o discurso
pouco compreensível.

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 AQUISIÇÃO DA TEORIA DA MENTE
Conhecer a proveniência do conhecimento, tendo por base os diversos órgãos dos sentidos

Visão

Nível 1- Compreender a perspetiva visual simples.

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 AQUISIÇÃO DA TEORIA DA MENTE (CONT.)

Nível 2 - Compreender a perspetiva visual complexa.

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 AQUISIÇÃO DA TEORIA DA MENTE (CONT.)
Nível 3 - Adquirir a noção de esconder
Um objeto, uma pessoa, a si próprio (sem se denunciar).

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 AQUISIÇÃO DA TEORIA DA MENTE (CONT.)

 Nível 5 - Compreender a noção de crenças verdadeiras e de crenças falsas.

 Compreender a proveniência do conhecimento através dos restantes órgãos dos

sentidos;

 Na ausência da compreensão da existência e significado destes diversos

estados metais, será impossível compreender o comportamento dos outros e
orientar o nosso próprio comportamento

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 AQUISIÇÃO DA TEORIA DA MENTE (CONT.)
1.2. Compreensão Emocional

 Consistindo naturalmente num dos muitos estados mentais, a

compreensão emocional é de tal forma determinante na

compreensão do nosso próprio comportamento e do comportamento

dos outros, assim como na orientação do comportamento social, que

merece uma atenção particular.

 A avaliação e intervenção ao nível da compreensão emocional

incidem, numa primeira fase, num processo igualmente

hierarquizado, a 6 níveis.
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 AQUISIÇÃO DA TEORIA DA MENTE (CONT.)

Nível 1 - Reconhecer expressões emocionais com base em fotografias.

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 AQUISIÇÃO DA TEORIA DA MENTE (CONT.)
Nível 2 - Reconhecer expressões emocionais com base em
desenhos esquemáticos.

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 AQUISIÇÃO DA TEORIA DA MENTE (CONT.)
Nível 3 - Identificar as situações ou circunstâncias que poderão
desencadear cada um dos estados emocionais no outro, através de
vivências concretas da criança, imagens, histórias, filmes.

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 AQUISIÇÃO DA TEORIA DA MENTE (CONT.)

Nível 4 - Identificar os seus próprios estados emocionais.

Nível 5 - Identificar as situações ou circunstâncias que poderão

desencadear os seus próprios estados emocionais, através de
vivências concretas da criança.

Nível 6 - Identificar de que forma o seu comportamento pode

desencadear estados emocionais no outro, e formas de modificar os
seus próprios estados emocionais.

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 AQUISIÇÃO DA TEORIA DA MENTE (CONT.)

 Compreender que a região dos olhos é aquela que mais informação

nos dá acerca dos estados emocionai se mentais em geral, é
igualmente fundamental.

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2. TREINO COGNITIVO RELATIVAMENTE ÀS PRINCIPAIS
DISFUNÇÕES EXECUTIVAS IDENTIFICADAS NAS PEA

A Teoria das Funções Executivas preconiza, para além das

estratégias remediativas, o treino cognitivo em diversos domínios:

 Treino de classificação
 Treino de seriação
 Treino de associação
 Treino de planeamento e iniciação da ação
 Treino de resolução de problemas
 Treino de flexibilidade

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 SERIAÇÃO

Resolução de problemas

43
 INICIAÇÃO E SEQUÊNCIA/ AUTONOMIA

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 3. TREINO RELATIVO AO PROCESSAMENTO GLOBAL
DA INFORMAÇÃO
 A maior parte das pessoas com PEA evidenciam um estilo de processamento
da informação focado em detalhes – isto é têm tendência para prestar atenção e
reter os pormenores ou detalhes, em detrimento do todo.

Vantagens na realização de algumas tarefas, como

puzzles e outras atividades em que a atenção aos
detalhes e a abstração do contexto facilitam a
realização da tarefa (Subteste dos cudos da WISC;
figuras escondidas).

Ajuda-nos a compreender a existência de competências de nível muito elevado em

áreas como a música, o desenho, o cálculo ou a memória para rotinas, a investigação
científica, algumas áreas da engenharia, ou da magistratura.

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 TREINO RELATIVO AO PROCESSAMENTO
GLOBAL DA INFORMAÇÃO (CONT.)

 Implica no entanto muitas desvantagens, quando a compreensão

das situações exigem ter em conta o contexto, na sua globalidade,
para podermos extrair um significado geral - como nas situações de
interação social, na compreensão de uma história ou na
interpretação de um texto, a qual é geralmente difícil mesmo para as
crianças com PEA que adquiriram uma leitura fluente;

 Este estilo de processamento da informação relativamente

fragmentado ou hiperselectivo conduz naturalmente a dificuldades
em termos de categorização e do pensamento conceptual.

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 TREINO RELATIVO AO PROCESSAMENTO
GLOBAL DA INFORMAÇÃO (CONT.)

A intervenção neste domínio consiste na utilização de atividade

e jogos que ajudem a:

 promover o desenvolvimento cognitivo nos domínios da

categorização e do pensamento concetual, que conduzem à
generalização (ex. maçã vede /maçã vermelha);

 Substituir gradualmente os exercícios de categorização

baseados em semelhanças visuais entre os objetos por
exercícios baseados na compreensão das semelhanças, em
termos de significado (ex.: chave/porta).

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 TREINO RELATIVO AO PROCESSAMENTO
GLOBAL DA INFORMAÇÃO (CONT.)

 Fornecer estratégias sistemáticas de abordagem das tarefas do todo

para as partes: por exemplo, na descrição de imagens, desenhos e
jogos.

 Introduzir gradualmente conceitos mais complexos, como por

exemplo o conceito de transportes, e de conceitos mais abstratos
como família, graus de parentesco, ou amizade.

 Realizar atividades individuais ou em grupo que envolvam a

extração do significado: por exemplo histórias, filmes, atividades
individuais ou de grupo que envolvam a vivencia da própria
criança.

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 TREINO RELATIVO AO PROCESSAMENTO
GLOBAL DA INFORMAÇÃO (CONT.)

 Concluindo, é importante salientar as diferentes características dos

objetos e os diferentes contextos em que as crianças se encontram

inseridas para que o mundo seja, na medida do possível,

estruturado à volta de categorias típicas (e não idiossincráticas).

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 CONCLUSÕES FINAIS SOBRE A
INTERVENÇÃO NO CASO DAS PEA
 O aspeto central que deverá orientar a nossa prática clínica e educativa
junto de crianças com PEA pode ser formulado em termos simples:
Respeitar a forma particular como elas pensam e aprendem.

-Por um lado, um conhecimento aprofundado não só das

caraterísticas comportamentais das PEA, mas também da natureza do
problema, ou seja das teorias psicológicas atuais que permitem
compreender as PEA, permitindo que a nossa intervenção seja
teoricamente bem fundamentada, e permita compreender que o mesmo
comportamento pode ter causas diferentes.

-Por outro lado, um conhecimento aprofundado de cada criança,

para determinar como é que o “problema” afetou o desenvolvimento
no seu caso particular. A avaliação constitui, assim, o pilar onde assenta
toda a intervenção posterior.

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 CONCLUSÕES FINAIS SOBRE A
INTERVENÇÃO NO CASO DAS PEA (CONT.)

 Para ser eficaz a intervenção nas PEA exige um trabalho multidisciplinar ou pelo
menos em equipa, e centrado na família, destacando-se, para além dos pais,
psicólogos e médicos, a intervenção de outros profissionais outras áreas como:
- Terapia da fala;
-Terapia ocupacional (incluindo a terapia de integração sensorial);
-Educação física adaptada (incluindo a balneoterapia);
-Musicoterapia.

 Finalmente, é fundamental destacar a importância, ímpar da Intervenção Precoce

e, a partir de determinadas idades ou fases de desenvolvimento, da intervenção em
grupo, assim como a importância dos grupos de pais enquanto grupos de autoajuda.

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