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São inúmeras as vantagens que a análise funções potencia às organizações e

ao desenvolvimento das mesmas. Siddique (2004) destaca as implicações da


análise de funções ao nível do desempenho organizacional. Em primeiro lugar,
permite a definição 7 da estrutura ao estabelecer as funções e as tarefas a serem
desenvolvidas assim como a clara percepção de hierarquia. Contribui,
igualmente, para um maior comprometimento e atitudes positivas na
organização, pela percepção clara e objectiva das funções, assim como das
progressões existentes, o que conduz a uma maior motivação e satisfação por
parte dos trabalhadores. Assim, os colaboradores conseguem estabelecer uma
direcção clara e precisa das metas e objectivos de forma eficiente. Em suma, e
como referem Gomes et. al. (2008, p.171), a análise de funções: “serve como
‘input’ para outras actividades de GRH (...) contribui para incrementar o
ajustamento entre trabalho e trabalhador, para reestruturar processos de
trabalho, para requalificar funções segundo lógicas do mercado de trabalho ou
novas estratégias organizacionais, ou para aumentar o nível motivacional das
pessoas”.
O projeto Tuning faz a distinção entre resultados de aprendizagem (learning
outcomes) e competências adquiridas para distinguir as funções de docentes e
alunos/formandos, respetivamente:
 Os resultados de aprendizagem (learning outcomes) são formulados pelo corpo
académico, devendo, se possível, envolver representantes dos alunos e
traduzem-se nas demonstrações de que um aluno deverá evidenciar saber,
entender e/ou ser capaz de demonstrar após a conclusão da aprendizagem de
uma unidade curricular, um período de estudos, ou um ciclo.
 As competências adquiridas são o produto do processo de aprendizagem e
representam uma combinação dinâmica de conhecimento, compreensão,
capacidades e habilidades, sendo obtidas ou desenvolvidas durante o processo
de aprendizagem pelo aluno/formando. Relativamente às competências, os
responsáveis pelo projeto julgaram ser crítico considerar além das competências
técnicas, competências genéricas que se têm vindo a revelar como
determinantes na preparação dos alunos para o seu futuro papel na sociedade
em termos de empregabilidade e cidadania. As competências genéricas foram
categorizadas em três tipos de competências:
 Competências instrumentais: inclui as habilidades cognitivas, metodológicas,
tecnológicas e linguísticas;
 Competências interpessoais: habilidades individuais tais como habilidades
sociais (autoexpressão, interação social e cooperação);
 Competências sistémicas: capacidades/habilidades relativas à interação com
os sistemas como um todo (combinação de compreensão, sensibilidade e
conhecimento; este tipo de competências requerem aquisição prévia das
competências interpessoais e instrumentais).
Um dos aspetos principais da abordagem das competências é o
relacionamento entre a gestão de competências e a estabilidade do emprego.
As mudanças no mundo do trabalho têm sobretudo solicitado uma maior
flexibilidade da força de trabalho, que inclui um movimento da explicitação do
papel do trabalhador para a flexibilidade da designação e descrição do trabalho
e mudança de papéis. Estes fatores sugerem que a natureza da participação irá
mudar e tornar-se mais fluída. As fronteiras irão continuar obscuras entre quem
está fora e dentro, por quanto tempo e sob que tipos de relacionamento. Bower
e Sielh (1997) argumentam que os novos desenvolvimentos para o futuro da grh
irão passar pela construção da coesão entre participantes que estão fisicamente
separados, pela melhoria de competências mais “soft” (como por exemplo
aumentar a flexibildade dos trabalhadores) e pela reavaliação da importância
duma extensa partilha de valores ou forte cultura organizacional. Neste contexto,
as práticas da grh deverão ajudar as organizações a serem preferidas pelos
empregados no mercado de trabalho, devendo estar também associadas a maior
satisfação e mais lealdade dos clientes. Muitas organizações, ao avaliar as suas
competências atuais versus as necessidades de futuro, concluem que os seus
empregados não têm as competências adequadas. Perante as rápidas
mudanças no perfil de competências, a organização sente-se mais tentada a
“comprar” fora competências que não necessita permanentemente e não as
procura desenvolver internamente. Isto levanta problemas ao nível do contrato
entre os empregados e as organizações onde Bower e Sielh (1997) acreditam
que a metáfora mais correta para construir um efetivo contrato psicológico é o
“empregado como voluntário”, o que deverá levar à necessidade de construir
realcionamentos de respeito entre participantes e organizações. Parece seguro
que, com a abordagem das competências emergem novas solicitações aos
empregados, as organizações procuram que os seus empregados se envolvam
mais com os objetivos organizacionais; pede-se pois, uma mudança no
relacionamento, um novo contrato psicológico, na medida em que as mudanças
nas políticas e práticas organizacionais aumentam a violação dos mesmos
(Rousseau, 1996).