Projecto Litteratus

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ABZ da Leitura | Projectos de Promoção da Leitura

PROJECTO FINANCIADO POR:
Escola Cooperativa Vale São Cosme

Didáxis, Cooperativa de Ensino Riba de Ave
Câmara Municipal de Vila Nova de Famalicão
CIPSI – Centro de Investigação em Psicologia, Universidade do Minho
COORDENAÇÃO CIENTÍFICA
Iolanda da Silva Ribeiro

Professora auxiliar
Departamento de Psicologia, Universidade do Minho
EQUIPA DE COORDENAÇÃO
Anabela Garcia Ferreira Pinto Nogueira

Coordenadora do Departamento de Língua Portuguesa
Escola Cooperativa Vale S. Cosme
Maria José Leal Coelho Barbosa

Psicóloga
Escola Cooperativa Vale S. Cosme
Ana Maria Barbosa Pinto Xavier Forte

Professora do 1º ciclo do Ensino Básico
Ana Paula Fernandes Abreu

Didaxis Cooperativa de Ensino, Riba de Ave
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RESUMO
O projecto Litteratus em curso na Didaxis Cooperativa de Ensino - Riba de Ave e na

Escola Cooperativa Vale Cosme bem como nos jardins-de-infância e escolas de 1º ciclo das
freguesias das respectivas área de influência é o resultado de um processo de reflexão
sobre os desempenhos académicos observados ao nível da leitura e escrita em alunos do
2º e 3º Ciclos do Ensino Básico. Ambas as escolas se encontram localizadas no Concelho
de Vila Nova de Famalicão. A actividade económica dominante na zona de influências
das escolas está associada ao sector terciário, seguida de perto pelas sociedades do sector
secundário, principalmente na área têxtil. As sociedades do sector primário têm um peso
pouco significativo no volume de negócios do Concelho. Socialmente, verifica-se uma
tendência para a diminuição da taxa de natalidade e da taxa de analfabetismo. A Didáxis
de Riba de Ave goza de autonomia pedagógica e a Escola Cooperativa Vale São Cosme
possui autonomia pedagógica no secundário (cursos do Decreto lei nº 74) e paralelismos
pedagógico nos restantes anos. O ensino ministrado nas duas escolas é gratuito. No 2º
e 3º ciclos e no Ensino Secundário, os custos são suportados pelo Estado de acordo com
um “Contrato de Associação” celebrado entre o Estado e a Cooperativa. No caso do
ensino ministrado ao nível do 1º ciclo do Ensino Básico, em Riba de Ave, este é, em parte
suportado pelo ME no âmbito do “Contrato Simples”. A área de influência pedagógica da
DCE-RA é constituída pelas freguesias de Riba de Ave, Delães, Oliveira S. Mateus, Novais,
Carreira, Guardizela e erzedelo, enquanto que a ECVSC é constituída pelas freguesias de
Portela, Vale de S. Cosme, Vale de São Martinho, Cruz, Telhado e Requião.
A preocupação com a melhoria das competências dos alunos nas áreas da leitura e
escrita conduziu à decisão de as eleger como área prioritárias de intervenção. Neste âmbito
foi estabelecida uma parceria com investigadores do Centro de Investigação em Psicologia
(CIPSI) da Universidade do Minho. A partir desta fase, e num modelo de consultadoria
colaborativa na área científica e pedagógica, foi elaborado o Projecto Litteratus (cf.
Figura 1). Este projecto tem como meta, a médio prazo, melhorar as competências dos
alunos nas áreas de leitura e escrita e promover o seu sucesso escolar.
O projecto além do envolvimento destas instituições recebeu o apoio institucional
da Câmara Municipal de Vila Nova de Famalicão. Os objectivos e metas a alcançar são
consonantes com as preocupações da Câmara no âmbito do sucesso escolar.
As áreas de intervenção incluem a linguagem oral, o reconhecimento de palavras, a
compreensão leitora, a criatividade, a escrita e a motivação para a leitura. As mudanças e
acções a desenvolver estão suportadas na literatura da especialidade procurando-se facilitar
a transposição dos resultados da investigação para as práticas de ensino-aprendizagem.
Em simultâneo tem-se procurado integrar de modo sistemático as orientações do Plano
Nacional de Leitura. Por estabelecimento de ensino, grupos de educadores e professores
tem delineado modelos consistentes e deliberados de promoção da leitura ajustada
aos respectivos contextos, os quais se concretizam em três momentos: elaboração,
implementação e avaliação. Estes projectos são objecto de apresentação e discussão em
reuniões de trabalho com os pares e a equipa de coordenação do projecto.
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Figura 1 – Projecto Litteratus: Descrição genérica
O processo de inovação está previsto que se concretize preferencialmente em contexto

de sala de aula dirigido ao grupo turma. A planificação, a concepção de actividades e
a construção de materiais são desenhadas num processo de consultadoria colaborativa
entre educadores/professores e a equipa de coordenação. A implementação é da
responsabilidade de educadores e professores em articulação com os pais e encarregados
de educação. A avaliação das mudanças ocorridas é efectuada com a participação de
educadores/professores e equipa de coordenação.
Tendo em consideração os dados de avaliação já disponíveis relativamente aos
desempenhos alcançados pelos alunos, para além do trabalho em sala de aula, foi
considerado pertinente elaborar programas com um alto nível de estruturação dirigidos
para a automatização da leitura (“Ler a par o conhecimento vai aumentar”, dirigido aos
alunos do 5º ano de escolaridade), compreensão (“Aprender a compreender torna mais
fácil o saber”, destinado a alunos do 6º e 6º ano de escolaridade), e escrita (“Planear
e escrever torna mais fácil o saber” destinados igualmente a alunos do 4º e 6º ano de
escolaridade). A construção destes programas e respectiva avaliação foi enquadrada no
âmbito da realização de dissertações de mestrado. Prevê-se que estes programas sejam
implementados em 2008 nas “Actividades de apoio ao Estudo” no 1º ciclo e em tempos
específicos destinados ao reforço das aprendizagens no domínio da Língua Portuguesa
no 5º e 6º ano de escolaridade.
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A avaliação dos alunos constitui um elemento central do Projecto Litteratus a vários
níveis. Em primeiro lugar na caracterização dos níveis de desempenho apresentados elos
alunos nos vários níveis de ensino abrangidos e nas áreas de intervenção contempladas.
Em segundo lugar na monitorização das mudanças ocorridas ao longo dos 5 anos de
duração prevista do projecto. Adoptando-se aqui uma perspectiva dupla. O mesmo
grupo de alunos é seguido ao longo do tempo o que permite estabelecer a trajectória
de aprendizagem dos mesmos. Grupos diferentes do mesmo ano de escolaridade são
comparados no tempo.
No domínio da avaliação foi ainda contemplada a avaliação dos hábitos e práticas
de leitura. Neste âmbito 7103 participantes foram avaliados incluindo alunos, professores,
pais e mães e auxiliares da acção educativa.
A descrição detalhada do projecto é apresentada neste documento, são referenciadas
as linhas de acção de adoptadas, os resultados esperados, e os prazos previstos de
execução.
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ÍNDICE
INTRODUÇÃO 8
Resultados e desempenho dos alunos 10
Objectivos Gerais 11
OPÇÕES METODOLÓGICAS 13
Opções ao nível da intervenção 13
Grupos prioritários 13
Áreas de competências 14
Avaliação inicial de competências 14
Contexto de implementação 14
Envolvimento e formação do corpo docente 15
Envolvimento dos pais 15
Opções ao nível da avaliação 17
Design adoptado 17
Plano de avaliação do Jardim-de-infância e 1º ciclo 17
Plano de avaliação do 2º e 3º ciclos 18
Resultados esperados 19
DESENVOLVIMENTO DO PROJECTO 21
Ano lectivo 2006/2007 21
Ano lectivo 2007/2008 22
Sistematização das actividades de ensino aprendizagem 22
De leitura em leitura, de escrita em escrita 25
Motivação para a leitura 26
Avaliação de hábitos e práticas de leitura 30
Validação de instrumentos de avaliação 34
Adaptação da prova ACL – Avaliação da Compreensão Leitora (Català 34
et al., 2001)
REFERÊNCIAS 35
PARTICIPANTES NO PROJECTO 38
ENDEREÇOS INSTITUCIONAIS 44
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ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 Jardim-de-Infância e 1º ciclo: Plano de avaliação previsto para um 18

quinquénio
Quadro 2 2º/3º ciclos: Plano de avaliação previsto para um quinquénio 19
Quadro 3 Plano de actividades 2006/2007 21
Quadro 4 Calendarização das actividades a desenvolver no Jardim-de-Infância 23
(ano de 2007/2008)
Quadro 5 Calendarização das actividades a desenvolver no 1º Ciclo (ano de 24
2007/2008)
Quadro 6 Calendarização das actividades a desenvolver no 2º/3º Ciclos (ano de 25
2007/2008)
Quadro 7 De leitura em leitura, de escrita em escrita: programas 25
Quadro 8 Plano de desenvolvimento dos programas 26
Quadro 9 Plano previsto de actividades para o ano lectivo 2007/2008 30
Quadro 10 Participantes no estudo de Hábitos e práticas de leitura 31
Quadro 11 Tabela de especificação dos questionários de hábitos e práticas de 32
leitura
Quadro 12 Plano de actividades na adaptação da ACL 35
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Projecto Litteratus: Descrição genérica 4

Figura 2 Plano de desenvolvimento de actividades para o ano 2007/2008 22
Figura 3 Esquema de construção do projecto de leitura para o Jardim de Infância 27
Figura 4 Esquema de construção do projecto de leitura para o 1º/2º Ciclo do Ensino 29
Básico
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INTRODUÇÃO
“Todas as pessoas – crianças, jovens e adultos - devem poder beneficiar de

oportunidades educativas, orientadas para responder às suas necessidades
educativas básicas. Estas necessidades compreendem os instrumentos de
aprendizagem essenciais (como a leitura, a escrita, a expressão oral, o cálculo
e a resolução de problemas) e, também os conteúdos básicos de aprendizagem
(como os conhecimentos, as capacidades, os valores e as atitudes), necessários
aos seres humanos para poderem sobreviver, desenvolver plenamente as
suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar por inteiro
no desenvolvimento, melhorar a qualidade das suas vidas, tomar decisões
fundamentadas e prosseguir a sua aprendizagem”
(UNICEF, UNESCO, PNUB, Banco Mundial, 1990, p.10-11).
Um dos objectivos explícitos das políticas educativas, nas últimas décadas, prende-
se com a necessidade da educação formal promover nos alunos o desenvolvimento e
a capacidade de utilização de estratégias auto-reguladas na aprendizagem. Estas
competências são consideradas fundamentais, não só para os alunos guiarem a sua
própria progressão na escada educativa de uma forma mais autónoma, mas também
para assegurar a continuidade formativa após a sua saída do sistema educativo (Rosário,
1999).
Para que estes objectivos sejam alcançados afigura-se como fundamental dotar os
jovens de um conjunto de ferramentas que lhes permitam tornarem-se sujeitos activos do
seu processo de desenvolvimento pessoal e profissional. A leitura e a escrita constituem,
indubitavelmente, uma dessas ferramentas. A aptidão para ler e escrever apresenta-se
como uma das traves mestras para a construção de uma formação sólida e bem sucedida.
Para os estudantes, não saber ler e escrever é uma barreira, por vezes intransponível,
à aquisição de novos conhecimentos e ao cumprimento das tarefas escolares (Santos,
2000).
Ao longo dos vários ciclos de estudo é, também, esperado que os alunos aprendam
a exprimir-se, a raciocinar, a organizar-se, a ser autónomos e a processar informações. A
construção destas competências ocorre ao longo de todo o ensino formal, permitindo
por sua vez que o indivíduo domine com crescente à-vontade as ferramentas que lhe
permitem prosseguir novas aprendizagens ao longo do ciclo vital.
Numa altura em que se pretende um alargamento da escolaridade obrigatória
até ao 12º ano, bem como o aumento das taxas de sucesso e qualificação no Ensino
Secundário, promovendo-se simultaneamente a necessidade de formação ao longo da
vida, torna-se especialmente pertinente que as escolas adoptem práticas que permitam
aos alunos alcançar níveis superiores no domínio da literacia.
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Se é certo que actualmente há uma multiplicidade de meios (nomeadamente
audiovisuais e informáticos), através dos quais se pode aceder a conhecimentos, a escola
recorre predominantemente à palavra oral e escrita, como veículo de transmissão do
saber, apesar dos esforços por uma diversificação das estratégias pedagógicas utilizadas.
A introdução de recursos como diagramas, diapositivos, vídeo, gravações e computadores,
entre outros, constitui um elemento motivador e facilitador da aprendizagem, mas não
dispensa, e sobretudo não substitui, a leitura e a escrita. Estas são actividades imprescindíveis
na vida escolar e, provavelmente, o modo mais válido para consolidar conhecimentos, já
que, pela sua própria natureza, exigem uma participação activa do leitor, permitindo-lhe
a reflexão, o confronto, a revisão e o repensar das posições assumidas pelo autor do texto
(Santos, 2000).
No início do 1º ciclo, a aprendizagem da leitura e escrita constitui um fim em si mesmo,
mas estas competências rapidamente se transformam em ferramentas imprescindíveis na
construção de novos conhecimentos, pelo que o seu frágil domínio se vai repercutir na
aquisição de conhecimento nas diversas disciplinas dos curricula (Viana, 2002).
Esta relação é explicável pelo papel que o domínio alcançado na descodificação e
na compreensão leitora desempenha na aprendizagem de qualquer área de conteúdos.
Nas situações em que as crianças não conseguem alcançar uma leitura fluente e eficaz,
a compreensão fica irremediavelmente comprometida, pelo que os alunos não só não
quererão estudar (porque não compreendem o que lêem) como não poderão estudar
(exactamente pela mesma razão – Lopes, 2001). Verifica-se que nas situações de insucesso
escolar e educativo há um efeito cumulativo das “não-aprendizagens”, o que leva a um
distanciamento progressivo e cada vez maior no seu desempenho académico em relação ao
que seria de esperar para a sua idade cronológica. Os insucessos consecutivos conduzem,
por sua vez, ao aparecimento de sentimentos de incapacidade, levando os alunos a
desinvestir das tarefas de aprendizagem, e contribuem assim para o estabelecimento de
um ciclo de insucesso que vai perpetuar os seus baixos níveis de realização (Woolfolk,
2004).
As dificuldades encontradas no domínio da leitura e escrita encontram-se
intimamente relacionadas com outras problemáticas na esfera da aprendizagem, a nível
pessoal e social (Castro & Gomes, 2000; Martins, 1996). Alguns estudos têm mostrado
a ocorrência de uma associação entre fracos desempenhos na leitura e problemas de
comportamento e relacionamento interpessoal. Esta associação não está apenas presente
nos anos escolares. Verifica-se igualmente que indivíduos adultos com comportamentos
anti-sociais apresentam níveis de literacia muito baixos (Lopes, 2001). Paralelamente, os
problemas na leitura e escrita têm sido igualmente associados a um baixo auto-conceito,
atenção instável, fadiga, desinteresse pelo estudo e desânimo aprendido (Torres &
Fernández, 2001).
Contudo, e embora se possa afirmar que os problemas precoces nestas áreas constituem
factores de risco consideráveis para o desenvolvimento de trajectórias de vida menos
favoráveis e para o abandono escolar, diversos estudos (ver revisão de Lopes, 2001) referem
resultados bastante mais favoráveis para indivíduos que receberam o apoio e encorajamento
em casa, que foram alvo de intervenções precoces na escola e que, enquanto adultos, foram
capazes de escolher ambientes adaptados às suas limitações e às suas capacidades.
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No final do 1º ciclo, seria de esperar que os alunos alcançassem com sucesso os
objectivos iniciais da aprendizagem da leitura e escrita, estando já capazes de as usar como
ferramentas de aprendizagem. Contudo existem muitos estudantes que não conseguem
acompanhar estas aprendizagens e que ao longo do 1º ciclo não beneficiam de qualquer
tipo de apoio orientado para minimizar ou colmatar as referidas dificuldades. Esta
situação agrava-se com a transição de ciclo, pelo que o número de alunos que chegam ao
5º ano de escolaridade sem competências elementares de leitura e escrita é, como refere
Lopes (2001) exageradamente elevada. Estes resultados terão constituído um dos factores
que poderão ter impulsionado o Ministério da Educação a lançar o Plano Nacional de
Leitura (PNL) e mais recentemente o Programa Nacional de Ensino do Português no 1º
Ciclo (PNEP).
Resultados e desempenho dos alunos
O padrão de desempenho dos alunos nas escolas envolvidas no projecto é similar ao

observado a nível nacional e que aparece evidenciado quer nos resultados das provas de
aferição, quer nos estudos internacionais no âmbito da literacia na leitura. A população
escolar é oriunda da região do Vale do Ave, verificando-se que em termos de habilitações
escolares, os encarregados de educação possuem, maioritariamente, o 1º ou o 2º ciclos
do ensino básico, apresentando poucos hábitos de leitura e exercendo a sua actividade
profissional preferencialmente nos sectores primário e secundário. Os dados estatísticos
disponíveis evidenciam, ao longo dos anos, a existência de um número muito significativo
de alunos que manifesta dificuldades de aprendizagem, de uma forma mais ou menos
prolongada. Estes alunos, apesar de beneficiarem sistematicamente de aulas de Apoio
Pedagógico Acrescido ou de outras modalidades de apoio durante períodos alargados da
sua permanência na escola, mantêm um padrão de realização escolar insuficiente.
Os dados da avaliação diagnóstica e psicopedagógica realizada nestes casos indicam
que a causa mais frequentemente associada a estas dificuldades se prende com o baixo
domínio demonstrado nos processos de leitura e escrita e, consequentemente, uma
baixa consolidação de conhecimentos prévios, que conduzem, “por acréscimo”, a uma
realização escolar insatisfatória. Face a esta situação, têm sido desenvolvidas nos últimos
anos várias modalidades de intervenção, como aulas de apoio/recuperação, núcleos de
leitura e escrita, de poesia (“Os amigos das letras”), e, nos casos em que estas dificuldades
são mais limitativas, é geralmente elaborado um Plano Individual de Trabalho a Língua
Portuguesa, que tem por objectivo a utilização de um conjunto de actividades de
remediação/reeducativas.
A orientação destas actividades e destas modalidades de apoio tem surgido a partir
de um trabalho de colaboração contínuo e constante entre o Departamento de Língua
Portuguesa e o Departamento de Psicologia e Orientação, que partilham a preocupação
crescente com os níveis de desempenho dos alunos, o que ao longo dos anos se traduziu
em iniciativas diversas, entre as quais se destaca a elaboração e implementação do projecto
“Esta língua em que me exprimo”, que foi apoiado pelo Instituto de Inovação Educacional,
na 13ª edição do concurso “Inovar Educando/Educar Inovando”, e que decorreu no ano
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lectivo de 2001/2002. Deste projecto resultaram quer materiais de avaliação e diagnóstico,
quer materiais de intervenção/remediação, bem como novas práticas e metodologias de
actuação que têm sido usados e actualizados de forma sistemática.
Paralelamente, foram criados mecanismos de articulação com as escolas do 1º Ciclo
da área de referência visando facilitar a transição dos alunos do 4º ano de escolaridade
para o 2º Ciclo nesta instituição e sinalizar as crianças com dificuldades de aprendizagem.
O desiderato desta colaboração é a criação de mecanismos precoces de sinalização,
permitindo deste modo que, ainda no 1º ciclo, sejam implementadas medidas de apoio
educativo.
Da avaliação das várias acções/projectos desenvolvidos ao longo do tempo
constatou-se que as diferentes modalidades de intervenção/remediação implementadas
tiveram efeitos relativamente limitados, não só em termos do domínio das competências
de leitura/escrita, mas também em termos de promoção dos níveis gerais de desempenho
escolar. Estes resultados conduziram a um processo de reflexão e a uma reorganização
conceptual, baseada nos dados da literatura, que apontam de uma forma muito consensual
para o facto da eficácia da intervenção, nestes domínios, estar associada à precocidade
da mesma, uma vez que evita ou minimiza o risco de ocorrerem insucessos consecutivos
com efeitos negativos no percurso de vida de cada indivíduo e, consequentemente, no
desenvolvimento da sociedade em que nos integramos (Foorman et al., 1997; Vellutino
et al., 1996). Para além do apoio aos alunos com dificuldades de aprendizagem, importa
construir medidas integradas que permitam elevar os níveis de competências dos
alunos nos vários níveis de ensino nas áreas da leitura e da escrita. Comparando as duas
abordagens regista-se a mudança de uma perspectiva eminentemente remediativa para
uma perspectiva promocional que não exclui a componente remediativa.
Objectivos gerais
Uma reflexão sobre o cenário anteriormente descrito determinou a necessidade

de construir uma linha de acção que permitisse lidar eficazmente com os problemas
sinalizados. O presente projecto é o resultado destas preocupações e reflexões. Tem
como objectivo geral promover o desenvolvimento das competências de leitura e escrita
nos diferentes níveis de ensino. No seu delineamento, adoptam-se os princípios gerais
expressos no Plano Nacional de Leitura e que, de seguida, se transcrevem:
• “O caminho para a aquisição de uma competência sólida no domínio da leitura é

longo e difícil;
• Para se induzirem hábitos de leitura autónoma são necessárias muitas actividades de

leitura orientada;
• A aquisição plena da competência da leitura não exige apenas a aprendizagem da

descodificação do texto. Para se atingirem patamares superiores de compreensão, é
indispensável uma prática constante na sala de aula e na biblioteca, durante vários
anos;
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• O treino da leitura não deve ser remetido apenas para o tempo livre ou para casa,
pois, se o for, em muitos casos não se realiza;
• A promoção da leitura implica um desenvolvimento gradual e só se atingem os

patamares mais elevados quando se respeitam as etapas inerentes a esse processo;
• Para despertar o gosto pela leitura e estimular a autonomia é necessário ter em

mente a diversidade humana, considerar as idades, os estádios do desenvolvimento, as
características próprias de cada grupo, o gosto e o ritmo próprios de cada pessoa;
• Os projectos de leitura devem rejeitar tentações de modelo único. Exigem uma atitude
aberta, flexível, onde caibam múltiplos percursos, os percursos que a diversidade
humana aconselha a respeitar.
Negar, ignorar ou atropelar estes princípios compromete e, por vezes, anula os esforços
mais bem intencionados de todos os que se empenham em generalizar o acesso à
leitura e a vêem como um bem essencial” (Relatório do Plano Nacional de Leitura,
2006, p.7).
Paralelamente, é importante referir que se pretende alargar a aplicação destes

princípios ao processo de apropriação dos mecanismos da escrita, pelo que neste projecto
estes dois processos não aparecem dissociados. Neste sentido, e dado que são vários os
estudos que demonstram que os progressos verificados nas dificuldades de leitura e
escrita dependem essencialmente de três aspectos – sinalização precoce, realização de
diagnósticos precisos, disponibilidade de programas de intervenção adaptados ao tipo de
problemática (Fayol et al., 2000) –, considera-se crucial desenvolver um projecto amplo que
implique uma abordagem integrada e desenvolvimental. Como foi referido previamente,
foram várias as formas de actuação adoptadas no sentido de minimizar as dificuldades
dos alunos das escolas envolvidas no projecto. Contudo, as actuações de carácter mais
remediativo, focalizadas nos alunos sinalizados com problemas na aprendizagem e
com início no 2º Ciclo, não se têm afigurado como eficazes, nem promotoras de sucesso
educativo. O Projecto Litteratus tem por base uma outra filosofia de actuação. Visa a
excelência da aprendizagem de todos os alunos, sendo desenvolvido com o apoio de
uma equipa multidisciplinar que acompanhará, de uma forma sistemática e consistente,
os alunos ao longo de todo o seu percurso escolar. Este acompanhamento permitirá um
conhecimento mais aprofundado das suas capacidades/dificuldades e, consequentemente,
agir em maior conformidade para garantir o seu sucesso escolar e educativo. Por esta
razão, e em simultâneo com o desenvolvimento de estratégias com vista a colmatar as
dificuldades que os alunos manifestam, pretende-se, como dissemos anteriormente,
desenvolver uma actuação de carácter mais preventivo e promocional.
Objectivos e metas a alcançar a médio prazo
As metas a alcançar com as crianças e alunos traduzem as reflexões e preocupações

já expressas. Assim, os objectivos a médio prazo do projecto são:
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A) Ao nível do Jardim-de-infância
• Desenvolver a linguagem oral
• Desenvolver as competências facilitadoras para a aprendizagem da leitura/
escrita
• Promover a criatividade
• Fomentar a motivação para aprender a ler e a escrever
B) Ao nível do Ensino Básico
• Promover as competências de leitura (descodificação e compreensão)
• Promover as competências de escrita
• Promover estratégias de aprendizagem
• Melhorar o desempenho escolar dos alunos na disciplina de Língua
Portuguesa
C) No Jardim-de-Infância e Ensino Básico
• Promover o gosto pela leitura em articulação com as orientações do Plano
Nacional de Leitura.
OPÇÕES METODOLÓGICAS
As opções tomadas na construção do Projecto apresentam-se aqui estruturadas em

duas dimensões. A primeira traduz as decisões tomadas na intervenção; a segunda o plano
de avaliação adoptado para descrever as mudanças observadas nos comportamentos e
competências visados.
Opções ao nível da intervenção
Grupos prioritários
Uma vez que o projecto Litteratus se enquadra numa lógica de prevenção/promoção

(embora não se negligencie uma intervenção de cariz remediativo), optou-se por eleger
como grupos prioritários os alunos do 1º Ciclo e do 5º e 7º anos de escolaridade do 2º e 3º
Ciclos do Ensino Básico. Reconhecendo a importância que os níveis de desenvolvimento
alcançados no final do Jardim-de-Infância têm no percurso escolar posterior do aluno,
o projecto foi alargado a este nível de ensino. Esta orientação é consonante com as
perspectivas adoptadas no Plano Nacional de Leitura, sendo destacada a necessidade de
construir projectos que contemplem uma perspectiva longitudinal e sequencial. Neste
é explicitamente referido que os estudos demonstram que as competências básicas ou
se adquirem precocemente, nas primeiras etapas da vida, ou dão lugar a dificuldades
que progressivamente se acumulam, se multiplicam e transformam em obstáculos quase
intransponíveis. Neste âmbito, é sugerido que se elejam como públicos alvo prioritários
“as crianças que frequentam a educação pré-escolar e as crianças que frequentam o Ensino
Básico, em particular os primeiros seis anos” (Plano Nacional de Leitura, 2006, p. 11).
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Áreas de competências
O projecto Litteratus engloba a intervenção sistemática em três áreas principais de

competência: linguagem oral, escrita e leitura. Estas competências são transversais aos
diferentes níveis de escolaridade e áreas de conhecimento. No que concerne ao ensino pré-
escolar, a operacionalização de cada uma será efectuada em parceria com as educadoras
de infância, tendo em consideração as Orientações Curriculares para a Educação Pré-
Escolar, as orientações do Plano Nacional de Leitura e os modelos desenvolvimentais
(Chall, 1979; Marsh, Friedman, Welsh & Desberg, 1981; Frith, 1985) e compreensivos
da leitura (Downing, 1988; Chauveau et al., 1997; Hiebert & Raphael. 1998; Ferreiro
& Teberosky, 1986), bem como propostas de actividades promotoras da oralidade, da
leitura e da escrita (Martins, 1998). No Ensino Básico, a enumeração de conhecimentos e
competências referentes às três áreas principais de intervenção deverá ser efectivada em
colaboração com os professores de 1º ciclo e com o Departamento de Língua Portuguesa
da escola. A investigação associada aos modelos de ensino da leitura (Gough, 1972;
Laberge & Samuels, 1974; Goodman, 1970, Rumelhart, 1977; Stanovich, 1980), o treino da
descodificação (Citoler, 1996; Garcia, 2000; Foorman et al., 1997), o treino da compreensão
leitora, o aperfeiçoamento da escrita e a criatividade, a motivação para a leitura , bem
como as Orientações do Plano Nacional de Leitura e as publicações do Programa Nacional
de Ensino do Português serão fontes estruturantes do trabalho a realizar.
Avaliação inicial de competências
Em cada um dos anos seleccionados prevê-se a avaliação das crianças/alunos nas

áreas de competência enumeradas previamente, embora com diferenças que reflectem
a especificidade de cada momento. Esta avaliação inicial serve não só fins de diagnóstico
que deverão permitir caracterizar os níveis de realização/desenvolvimento alcançados
pelos alunos, como também constitui um meio de sinalização precoce de crianças que
poderão apresentar-se como estando em situação de risco educativo. Os resultados da
avaliação inicial serão igualmente utilizados na avaliação da eficácia da intervenção,
constituindo-se como pré-teste.
A avaliação dos alunos do 1º Ciclo é articulada com a avaliação das crianças do
ensino pré-escolar. No final do ano lectivo, os alunos do ensino pré-escolar com 5/6 anos
serão avaliados num conjunto de conhecimentos/competências que se reconhecem como
preditores no sucesso da aprendizagem da leitura e escrita. Estes dados são igualmente
utilizados na descrição das mudanças ocorridas durante o tempo de realização do projecto
(cf. Quadro 1 e 2).
Contexto de implementação
O projecto Litteratus não é dirigido a um grupo específico de alunos, mas visa

contribuir para maximizar a aprendizagem da leitura e escrita de todos os alunos, tendo
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em consideração as suas diferenças individuais. As actividades a desenvolver deverão ser,
por esta razão, integradas nas actividades a realizar na sala de aula pelos educadores/
professores. Em situações particulares, prevê-se que alguns programas possam ser
realizados num tempo extracurricular.
Envolvimento e formação do corpo docente
O desenvolvimento de competências e hábitos de leitura consistentes é um processo

contínuo que embora se inicie em casa, deve ser alicerçado e reforçado na escola. Embora
de uma forma geral se possa atribuir à família uma importância primordial neste processo,
é a escola que pode contribuir para esbater ou mesmo anular as desigualdades de recursos
com que os alunos se apresentam à partida (Sim-Sim, 2001). O período da escolaridade
assume-se como uma oportunidade única para o seu incremento e desenvolvimento, pelo
que são de extrema importância as atitudes e acções da escola face ao livro, em particular,
e face à leitura e escrita, em geral (Santos, 2000). Contudo, é fundamental ter-se em
consideração que se alguns alunos iniciam a escolaridade tendo já construído um projecto
pessoal de leitor, ou seja, querem aprender a ler para ler livros de histórias, para ler cartas,
para ler as legendas da televisão, outros há para quem a aprendizagem da leitura não é
sentida como tendo qualquer utilidade, nem associada a sentimentos de prazer (Martins,
1996).
Desta forma, a implementação de um projecto de âmbito alargado, como o Litteratus,
requer necessariamente o envolvimento activo dos educadores e professores. O modelo
de intervenção adoptado enquadra-se assim numa lógica de consultadoria colaborativa,
sendo esperado que os professores participem na concepção e implementação das várias
acções que venham a ser delineadas. Este trabalho exige, por sua vez, um trabalho
de grupo e pressupõe a adopção de modelos conceptuais e práticas comuns a todos
os intervenientes. Neste sentido, propõe-se que, no âmbito do projecto, se adopte a
metodologia designada por inovação/formação.
Neste sentido, há que distinguir três fases. Uma primeira dirigida à partilha dos
objectivos do projecto Litteratus, aos métodos de avaliação adoptados e ao trabalho de
intervenção propriamente dito.
Uma segunda fase envolve uma formação de cariz mais teórico, orientada para a
definição de conceitos e de métodos de intervenção, tanto dirigidos para uma lógica de
prevenção e enriquecimento, como orientados por uma lógica de reeducação.
A terceira fase, mais prolongada no tempo e que coincide com a própria
implementação do projecto, incidirá sobre a produção e implementação propriamente
dita de planificações/actividades, bem como a reflexão crítica sobre a mesma.
Envolvimento dos pais
Vários autores que procuraram identificar os factores que, no contexto familiar,

propiciam o desenvolvimento de hábitos de leitura (Magalhães & Alçada, 1994),
| 15 |

sugerem um conjunto de aspectos que consideram ter repercussões fundamentais no
desenvolvimento da leitura nos seus filhos. O primeiro desses aspectos é a existência em
casa de material impresso diversificado: livros, jornais e revistas. A acessibilidade ao livro e
aos restantes suportes de escrita constitui um elemento fundamental, já que permite que
aqueles se tornem, desde cedo, objectos familiares para a criança (Martins, 1996; Viana,
2002).
Outro factor de motivação para a leitura consiste no facto da criança ver os
adultos que a rodeiam a ler. Ao crescer num ambiente onde ler é um acto quotidiano,
onde os adultos recorrem à leitura para se informarem, por imperativos profissionais
ou simplesmente por prazer, e onde aquilo que se lê é objecto de partilha e discussão,
a criança torna-se sensível à necessidade de dominar a técnica da leitura e, portanto,
receptiva em relação à sua aprendizagem (Santos, 2000).
Um terceiro aspecto prende-se com o hábito de se contar histórias às crianças,
actividade que para muitos autores é considerada uma prática importante no despertar
do gosto pela leitura. Ouvir ler uma história suscita o envolvimento emocional das crian
ças mais pequenas, ao mesmo tempo que lhes estimula a imaginação, porque as faz
visualizar mentalmente as personagens, o cenário onde estas se movem e todo o enredo
(Lentin, 1990; Martins, 1996; Santos, 2000; Viana, 2002).
Por último, é ainda de referir que os pais ou outros familiares podem desencadear
uma série de situações e de acções, no sentido de estimular a apetência pela leitura e que
se revelam igualmente fundamentais: acompanhar a criança a livrarias ou bibliotecas,
ajudando-a a escolher livros de acordo com os seus interesses, conversar com ela acerca
de um livro ou dialogar acerca da história acabada de contar (contribuindo para o seu
desenvolvimento linguístico), proporcionar-lhe a compra de livros e manifestar interesse
pelas suas leituras, elogiando-a e recompensando-a pelos progressos conquistados
(Santos, 2000).
Além do papel da família no desenvolvimento do gosto pela leitura, outro aspecto
importante prende-se com a sua reacção à aprendizagem inicial da leitura e às dificuldades
que a mesma pode suscitar. Neste âmbito, apresenta-se como necessário a presença de
um ambiente calmo e empático. Isso exige que pais e mães manifestem explicitamente o
seu agrado relativamente aos progressos da criança, perspectivando os erros como algo
normal e inclusivamente como úteis para, a partir dos mesmos, iniciar um processo de
ajuda (Garcia, 2000).
É fundamental que as famílias estejam conscientes e informadas da sua
responsabilidade e do papel que desempenham, pelo que o seu envolvimento nos projectos
escolares assume-se como crucial e imperativo. Esta articulação entre a escola e a família
apresenta-se como uma mais valia inegável para que os conhecimentos e aprendizagens
dos alunos possam ser mais facilmente generalizados e para que os diversos intervenientes
no processo educativo do aluno desenvolvam práticas educativas e definam objectivos
gerais e específicos comuns.
No contexto sócio-cultural em que decorre o projecto encontram-se marcas de
ruralidade associadas a uma forte industrialização ligada sobretudo ao sector têxtil. De
uma forma genérica, o nível económico, cultural e de qualificação escolar e profissional
é baixo, o que tem repercussões ao nível das expectativas e dos objectivos das famílias
| 16 |

face à escola e ao prosseguimento de estudos, existindo ainda pouca sensibilidade
para a importância da formação e da aprendizagem ao longo da vida. Adicionalmente,
apresentam poucos hábitos de leitura. Pretende-se que o seu envolvimento seja gradativo.
Numa primeira fase, pretende-se sensibilizar e informar os pais para a importância
que o domínio da leitura e escrita assume no sucesso escolar e profissional dos alunos.
Posteriormente, em parceria estreita com as diversas Associações de Pais, pretende-se
envolvê-los de uma forma mais activa em diversas actividades específicas neste âmbito,
como, por exemplo, na participação em sessões temáticas, na feira do livro, em concursos
de leitura dirigidos aos pais e alunos e no acesso à biblioteca das Escola Cooperativas
promotoras do projecto, nomeadamente através da requisição domiciliária.
Opções ao nível da avaliação
Design adoptado
O projecto Litteratus tem como população alvo todos os alunos, nos anos
seleccionados, pelo que não se torna possível adoptar um design experimental, com grupo
experimental e de controlo e distribuição aleatória dos sujeitos por ambos os grupos.
Face aos constrangimentos decorrentes dos próprios objectivos do projecto, optou-se
por desenhar o processo de avaliação no quadro de um estudo de caso quantitativo e
qualitativo. A avaliação das mudanças individuais na realização escolar dos alunos ao nível
da leitura será efectuada recorrendo a várias medidas repetidas no tempo e utilizando
indicadores quantitativos (Almeida & Freire, 2000).
No que concerne ao envolvimento dos pais e dos professores, este será avaliado com
base na realização de entrevistas semi-estruturadas.
De modo a assegurar a objectividade e fiabilidade dos resultados, a aplicação
das provas e a cotação das mesmas deverá ser assegurada por elementos exteriores ao
projecto, que desconheçam os objectivos do estudo em curso e os momentos em que os
dados são recolhidos.
Atendendo à especificidade e articulação das aprendizagens, a apresentação do
plano de avaliação é efectuada agrupando a educação pré-escolar com o 1º Ciclo, e o 2º
Ciclo com o 3º Ciclo do Ensino Básico. O projecto Litteratus tem uma duração prevista de
5 anos, tendo o seu início ocorrido no ano lectivo de 2006/2007.
Plano de avaliação do Jardim-de-Infância e 1º Ciclo
A avaliação dos alunos apresenta-se estruturada em torno das três áreas de competências
já enunciadas: linguagem, leitura e escrita. O plano de avaliação é similar ao longo do 1º
Ciclo. No final do 4º ano de escolaridade, além das provas previstas no quadro do actual
plano de avaliação, serão igualmente analisados os resultados obtidos nas provas de aferição,
da responsabilidade do Ministério da Educação. O delineamento do plano adoptado na
avaliação, durante o quinquénio em que se decorre o projecto, é apresentado do quadro 1.
| 17 |

Quadro 1
JARDIM-DE-INFÂNCIA E 1º CICLO: PLANO DE AVALIAÇÃO PREVISTO PARA UM QUINQUÉNIO
2006-07 2007-08 2008-09 2009-10 2010-11

JI – 1 JI -2 JI – 3 JI – 4 JI – 5
PC – 1º ano PC – 1º ano PC – 1º ano PC – 1º ano PC – 1º ano
PC – 2º ano PC – 2º ano PC – 2º ano PC – 2º ano
PC – 3º ano PC – 3º ano PC – 2º ano
PC – 4º ano PC – 4º ano
JI – Jardim-de-infância; PC – 1ºCiclo EB
As linhas diagonais ilustram o design adoptado para avaliar as mudanças ocorridas

no mesmo grupo de alunos ao longo do tempo, permitindo caracterizar as trajectórias
de aprendizagem dos alunos (planeamento longitudinal). Em cada linha estão presentes
os resultados obtidos por diferentes grupos de alunos da mesma idade/ano ao longo do
tempo, o que permitirá apreciar as mudanças/estabilidade ao longo do tempo.
No início do projecto (2006-2007) foram avaliados todos os alunos do 1º ciclo e Jardim-
de-Infância, constituindo-se com estes dados a linha de base de análise dos resultados
da intervenção. Os resultados dos alunos nas provas de aferição da responsabilidade do
GAVE, serão igualmente recolhidos ao longo do projecto como medida complementar
alternativa de avaliação.
No Jardim-de-Infância prevê-se a utilização das seguintes provas/tarefas: Teste de
Identificação de Competências Linguísticas (Viana, 2004), CAI – Avaliação da Consciência
Acerca do Impresso (Teixeira, 1993); conceptualizações precoces sobre a linguagem escrita
(Ferreiro & Teberosky, 1986) e reconhecimento de letras. No 1º ciclo prevê-se a utilização
das provas ACL – Avaliação da Compreensão Leitora (Català et al., 2005), PRP – Prova de
Reconhecimento de Palavras (Viana & Ribeiro, 2006) e tarefa de escrita compositiva das
provas de aferição do 4º ano, da responsabilidade do Gabinete de Avaliação Educacional
do Ministério da Educação.
Plano de avaliação do 2º e 3º Ciclos
O design adoptado para a avaliação nestes ciclos segue a mesma lógica adoptada para
os níveis de escolaridade anteriores. Prevê-se o recurso sistemático a um pré e pós teste,
nos quais se inclui a avaliação da compreensão e velocidade leitora, e das competências
de escrita. Além das provas seleccionadas, será igualmente tomado em consideração o
desempenho dos alunos nos exames nacionais do 9º ano e provas de aferição do 6º ano
de escolaridade, igualmente da responsabilidade do Gabinete de Avaliação Educacional
do Ministério da Educação. O quadro 2 ilustra o plano geral de avaliação previsto para
vigorar ao longo do projecto.
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Quadro 2
2º/3º CICLOS: PLANO DE AVALIAÇÃO PREVISTO PARA UM QUINQUÉNIO
2006-07 2007-08 2008-09 2009-10 2010-11

5º ano 5º ano 5º ano 5º ano 5º ano
7º ano 7º ano 7º ano 7º ano 7ºano
Segue-se um plano de avaliação similar ao previsto para o Jardim-de-Infância /1º

Ciclo, postulando-se contudo um menor número de momentos de avaliação, que terão
lugar no início e final de cada ciclo (pelo que não há lugar a avaliação no 8º ano). Os
dados recolhidos deverão permitir comparar o desempenho dos alunos ao longo do
tempo (planeamento longitudinal) e a comparação de grupos diferentes do mesmo ano
escolar, ao longo dos vários anos.
Resultados esperados
Os resultados esperados agrupam-se em três dimensões. A primeira dimensão deverá

traduzir-se na construção/adaptação de materiais de avaliação e de ensino/aprendizagem,
a segunda no desenvolvimento de atitudes, comportamentos, conhecimentos e
competências, e uma terceira traduzir-se-á pela divulgação dos resultados esperados junto
da comunidade. Descrevem-se, em seguida, os resultados específicos esperados para cada
uma delas.
A) Construção/adaptação de materiais de avaliação e de ensino/aprendizagem

• Inovação nas metodologias/ práticas dos docentes dos vários níveis de ensino
abrangidos
• Criação de materiais e provas de avaliação
• Construção/adaptação de materiais e provas específicas de desenvolvimento
da linguagem oral, leitura e escrita
• Edição de materiais e de textos como instrumentos de apoio ao processo de
ensino-aprendizagem
• Criação de um centro de recursos de materiais, de forma a produzir um
software educativo relevante para as áreas a serem trabalhadas
| 19 |

B) Atitudes, comportamentos, conhecimentos e competências
Do ponto de vista dos alunos, os resultados esperados são congruentes com as
orientações expressas no Currículo Nacional do Ensino Básico:
• Alcançar um conhecimento sistematizado dos aspectos básicos de escrita e do
uso do Português
• Desenvolvimento da motivação para a aprendizagem
• Desenvolvimento de competências ao nível da compreensão do oral e da
expressão oral
• Desenvolvimento da fluência, acuidade e autonomia da leitura
• Criar hábitos de leitura
• Desenvolvimento das competências de compreensão leitora
• Promover o automatismo e o desenvolvimento do processo da escrita
• Promover as capacidades de escrita compositiva
• Melhoria no nível de desempenho dos alunos na leitura e escrita, bem como
ao nível da sua capacidade de fruírem a leitura e desenvolverem uma atitude
proactiva em relação à aprendizagem e ao conhecimento
• Aumento do envolvimento parental na escola e na motivação para a leitura
• Fomento nos hábitos de leitura dos alunos
• Enriquecimento dos níveis de literacia dos alunos
C) Divulgação dos resultados

• Divulgação dos materiais junto da comunidade científica e dos professores
• Elaboração de teses de mestrado
• Publicação de livros e artigos em revistas nacionais e internacionais da
especialidade
• Apresentação de resultados em reuniões científicas nacionais e
internacionais.
| 20 |

DESENVOLVIMENTO DO PROJECTO
Ano lectivo 2006/2007
O Projecto Literattus tem a duração prevista de cinco anos, tendo-se iniciado no ano
lectivo de 2006/2007. As actividades realizadas no primeiro ano (cf. Quadro 3) incluíram,
além da concepção do próprio projecto, a avaliação dos alunos no 5º e 7º anos, grupo de
alunos do Jardim-de-infância e alunos do 1º ciclo. Os resultados obtidos neste primeiro
momento representam os valores iniciais, com os quais serão comparados os resultados
obtidos ao longo do projecto.
Quadro 3
PLANO DE ACTIVIDADES 2006/2007
Jardim-de-infância 1º Ciclo 2º/3º Ciclo
Avaliação dos alunos do

Out. 2006
5º e 7º ano
Tratamento estatístico
Nov. 2006
e análise dos resultados
Dez. 2006 Divulgação do projecto Discussão resultados
Formação por ciclo
Avaliação das Avaliação das

Jan./Maio 2007 Avaliação dos alunos do
competências competências de leitura
5º e 7º ano (pós-teste)
facilitadoras da leitura e escrita
Planificação de
actividades a Planificação do ano
Jul. 2007
desenvolver no âmbito lectivo 2007-2008
da sala de JI
Ainda no âmbito da avaliação, e visando especificar as práticas actuais de leitura

dos alunos, foi ainda iniciada a construção de questionários de práticas e hábitos de
leitura, que lhes foram posteriormente aplicados. Neste ano foi iniciada a formação de
educadores e professores, incidindo nos seguintes temas: a) factores facilitadores de
aprendizagem da leitura e escrita; b) modelos desenvolvimentais e compreensivos da
aprendizagem de leitura; c) modelos de ensino da leitura (ascendentes, descendentes
e mistos); d) dificuldades específicas de aprendizagem da leitura e escrita: definição
conceptual, etiologia e procedimentos de recuperação; e) criatividade: definição, modelos
e procedimentos de treino; f) compreensão leitora: definição, modelos de compreensão
| 21 |

leitora e procedimentos de treino; g) escrita: distinção entre dislexia e disortografia,
procedimentos específicos de correcção ortográfica, modelos de escrita (planificação,
textualização e revisão) e aperfeiçoamento da escrita.
No final do ano lectivo decorreu um processo de reflexão sistemática sobre a
tipologia e procedimentos utilizados no ensino da leitura e escrita na disciplina de Língua
Portuguesa.
Ano Lectivo 2007/2008
As actividades previstas no âmbito do projecto para o ano lectivo de 2007/2008, as

quais se estruturam em cinco domínios principais (cf. Figura 3).
Figura 2 - Plano de desenvolvimento de actividades para o ano 2007/2008
Sistematização das actividades de ensino aprendizagem
As actividades a desenvolver apresentam-se organizadas em função do nível de

ensino: Jardim-de-Infância, 1º Ciclo e 2º/3º Ciclos do Ensino Básico. Nos quadros 4, 5 e
6 apresenta-se a calendarização prevista para este período de tempo. Deste modo, em
termos de actividades, pretende-se:
| 22 |

No Jardim-de-Infância:
1. Reflectir e sistematizar as práticas actuais associadas ao domínio da linguagem oral
e escrita
2. Sistematizar e programar actividades facilitadoras do desenvolvimento da linguagem
oral, consciência fonológica e escrita
3. Sistematizar procedimentos de treino de criatividade
4. Sistematizar procedimentos de observação do desenvolvimento das crianças
5. Implementar as actividades
6. Avaliar o trabalho realizado
Quadro 4
CALENDARIZAÇÃO DAS ACTIVIDADES A DESENVOLVER NO JARDIM-DE-INFÂNCIA (ANO DE 2007/2008)

Meses Set. Out. Nov. Dez. Jan. Fev. Mar. Abr. Mai. Jun. Jul.
Actividades
1
2
3
4
5
6
No 1º Ciclo do Ensino Básico:

1. Construir grelhas de avaliação dos manuais escolares de Língua Portuguesa
2. Analisar criticamente os manuais escolares adoptados, no que concerne às propostas
de actividades no domínio da compreensão leitora, em termos:
a) Dos vários processos envolvidos, nomeadamente compreensão literal,
reorganização, inferencial, leitura critica e apreciativa
b) Das tipologias dos textos propostos
c) Propostas de treino de estratégias de compreensão leitora associadas a cada
um dos momentos de leitura (antes, durante e após)
3. Analisar criticamente o manual adoptado, no que respeita às propostas de escrita,
considerando a distinção entre acções dirigidas para o processo e acções dirigidas
para o contexto
4. Construir uma planificação das aulas, incorporando as orientações teóricas sobre o
desenvolvimento da compreensão leitora e aperfeiçoamento de textos
5. Implementar as actividades
6. Avaliação do trabalho realizado
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Quadro 5
CALENDARIZAÇÃO DAS ACTIVIDADES A DESENVOLVER NO 1º CICLO (ANO DE 2007/2008)

Actividades
1  
2   
3   
4       
5      
6   
2º/3º Ciclos do Ensino Básico:
1. Construir grelhas de avaliação dos manuais escolares de Língua Portuguesa
2. Analisar criticamente os manuais escolares adoptados, no que concerne às propostas

de actividades no domínio da compreensão leitora, em termos:
a) Dos vários processos envolvidos, nomeadamente compreensão literal,
reorganização, inferencial, leitura critica e apreciativa
b) Das tipologias dos textos propostos
c) Propostas de treino de estratégias de compreensão leitora associadas a cada
um dos momentos da leitura (antes, durante e após)
3. Analisar criticamente o manual adoptado, no que respeita às propostas de escrita,

considerando a distinção entre acções dirigidas para o processo e acções dirigidas
para o contexto
4. Construir uma planificação das aulas, incorporando as orientações teóricas sobre o

desenvolvimento da compreensão leitora e aperfeiçoamento de textos
5. Sistematizar as actividades de ensino/aprendizagem, no âmbito do funcionamento

a língua. Este trabalho inclui a selecção de conteúdos, por ano de escolaridade,
do Ensino Básico, a construção de uma grelha de verificação a ser utilizada na
sistematização de actividades de ensino/aprendizagem; e na análise dos manuais
escolares.1
6. Implementação das actividades
7. Avaliação do trabalho realizado
1 Este trabalho foi elaborado pelo Núcleo de Estágio de Português da Universidade do Minho, 2007/2008
| 24 |

Quadro 6
CALENDARIZAÇÃO DAS ACTIVIDADES A DESENVOLVER NO 2º/3º CICLOS (ANO DE 2007/2008)

Actividades
1  
2   
3   
4       
5   
6      
7   
De leitura em leitura, de escrita em escrita
Incluem-se neste ponto um conjunto específico de programas a implementar em

tempos curriculares não disciplinares, destinados especificamente a alunos do 4º e, 5º e 6º
anos de escolaridade do Ensino Básico. Nos quadros 7 e 8 apresenta-se, respectivamente,
uma sistematização destes considerando a população alvo e objectivos, e o plano de
desenvolvimento dos mesmos.
Quadro 7
DE LEITURA EM LEITURA, DE ESCRITA EM ESCRITA: PROGRAMAS
População
Programa Objectivos Design
Alvo
Ler a par o conhecimento vai - Treino da descodificação
5º Ano
aumentar2 - Treino da compreensão
- Treino da compreensão
- Treino de estratégias de
Aprender a compreender 4º Ano3
aprendizagem Grupo
torna mais fácil o saber 6º Ano4
- Preparação para as provas de único com
aferição medidas
repetidas
Planear e escrever torna mais4
- Aperfeiçoamento da escrita no tempo
fácil o saber (nível I)
- Treino de estratégias de
4º Ano
aprendizagem
Planear e escrever torna mais5 6º Ano
- Preparação para as provas de
fácil o saber (nível II) aferição
2 A apresentar no âmbito da tese de dissertação, de Albertina Ferreira, no Mestrado em Educação Especial, Universidade
Católica .
3 A apresentar no âmbito da tese de dissertação, de Carla Susana Gomes, no Mestrado Integrado em Psicologia Escolar e
da Educação.
4 A apresentar no âmbito da tese de dissertação, de Ilda Fernandes, no Mestrado Integrado em Psicologia Escolar e da
Educação.
5 A apresentar no âmbito da tese de dissertação, de Catarina Leitão, no Mestrado Integrado em Psicologia Escolar e da | 25 |
Educação

A construção e avaliação do primeiro programa (Ler a par o conhecimento vai
aumentar) serão realizadas no âmbito de uma tese de Mestrado em Educação Especial
da Universidade Católica, enquanto que os dois programas restantes serão construídos e
avaliados no âmbito de duas Teses de Dissertação do Mestrado Integrado em Psicologia,
área de especialização de Psicologia Escolar e da Educação, da Universidade do Minho.
Quadro 8
PLANO DE DESENVOLVIMENTO DOS PROGRAMAS
Análise dos
Construção Implementação/Avaliação
resultados
Ler a par o
conhecimento vai Out. Nov. Dez.  Jan. Fev. Mar. Abr. Mai.  Mai. Jun.
aumentar
Aprender a
compreender
Out. Nov. Dez.  Jan. Fev. Mar. Abr. Mai.  Mai. Jun.
torna mais fácil o
saber
Planear e escrever
torna mais fácil o Out. Nov. Dez.  Jan. Fev. Mar. Abr. Mai.  Mai. Jun.
saber
Motivação para a leitura
Desenvolver nos alunos o gosto pela leitura constitui um dos objectivos do

projecto Litteratus. A estruturação das actividades a desenvolver resulta da integração
das investigações sobre motivação para a leitura (revisão efectuada em 2006/2007), das
orientações do Plano Nacional de Leitura e, no caso específico do Jardim-de-Infância,
das orientações curriculares para a Educação de Infância. Para cada um dos grupos
considerados (Jardim-de-Infância, 1º/2º Ciclo) foi construído um esquema integrador (cf.
figuras 4 e 5) das orientações do Plano Nacional de Leitura, a usar no delineamento dos
projectos específicos para cada um dos grupos.
No Jardim-de-Infância, a organização dos materiais de leitura é enquadrada na área
de leitura. Nesta é necessário planear a organização do espaço, materiais e equipamentos.
Na classificação dos suportes escritos, deve ser proposta não só uma tipologia para os
livros, mas também para os outros materiais impressos (recibos, histórias inventadas pelas
crianças e escritas pelo educador, materiais de escrita produzidos pelas próprias crianças,
entre outros). A organização do tipo de leituras inclui a tomada de decisão sobre o tipo
de actividades de leitura com carácter diário, semanal e mensal, a sua integração na
rotina diária, o modo de organização adoptado (grande grupo, pequeno grupo, em pares
ou individual), o local de leitura (na área de leitura ou de acolhimento, em contextos
exteriores ao Jardim-de-Infância).
| 26 |

Figura 3 – Esquema de construção do projecto de leitura para o Jardim-de-Infância
Os mapas de registo, a incluir na área de leitura, devem permitir um registo que

diferencie a tipologia de leituras efectuadas e as modalidades. Além do registo das leituras
em grupo, pode ser igualmente previsto um registo da leitura feita pela própria criança,
para si própria. Embora no Jardim-de-Infância as crianças não sejam capazes de ler, no
sentido restrito do termo, é importante incentivar as crianças a tomar a iniciativa de “ler
para si” e a relatar aos outros as “suas leituras”. Os registos individuais têm um efeito
particularmente importante enquanto estratégia de reforço destes comportamentos.
Nas actividades em torno da leitura, são propostas aos educadores três dimensões
centrais para estruturar os seus projectos. Um primeiro aspecto diz respeito à selecção
dos livros. É sugerido que se preveja que a selecção destes possa ser efectuada de três
modos. Em primeiro lugar, pode ser feita por sugestão do grupo, podendo as crianças
explorar vários dos livros disponíveis e decidir a escolha de um. Pressupõe-se que, com
esta actividade, as crianças possam aprender a efectuar uma “leitura rápida”, a formular
critérios e a justificar as suas escolhas. Neste processo, a modelagem pelo educador é
particularmente relevante. A iniciativa individual apresenta-se igualmente importante,
permitindo à criança ler livros que vão de encontro aos seus interesses pessoais. Por
último, é também essencial considerar a escolha de livros pelo educador, de modo a poder
diversificar a tipologia de livros e de autores a ler, bem como seleccionar obras adequadas
às crianças e à especificidade do seu grupo.
Para cada livro escolhido deverão ser especificados procedimentos e actividades a
realizar antes (por exemplo, chamar a atenção para a imagem, personagens e situação,
| 27 |

despertando a curiosidade pela história, folhear o livro e levar a criança a antecipar
o conteúdo, formular questões prévias sobre o livro, relacionar os conteúdos com
conhecimentos que as crianças já possuem), durante (por exemplo, mostrar as páginas
e chamar a atenção para as ilustrações, interromper a leitura em palavras ou expressões
que as crianças possam não conhecer e discutir as mesmas com as crianças, interromper
a leitura e levar as crianças a efectuarem previsões sobre o que vai acontecer a seguir)
e após a leitura (por exemplo, explicar o que for necessário recorrendo às imagens para
esclarecer passagens que possam ser mais difíceis em termos de compreensão, apoiar
as crianças na procura de informação que permita a exploração de ideias decorrentes
do texto, formular juízos de valor, efectuar trabalhos de expressão plástica, dramatizar
cenas…). De forma a apoiar este trabalho de sistematização foram criadas listas de
verificação com enumeração de actividades. Estas incluem quer as sugestões encontradas
no Plano Nacional de Leitura, quer outras decorrentes do treino de competências de
literacia, do desenvolvimento de linguagem oral e de propostas para a promoção da
motivação para a leitura.
Nas modalidades de leitura, é esperado que se prevejam diferentes modalidades:
a leitura das crianças para o grupo, a leitura individual, a leitura pelo educador, por
convidados (por exemplo, pais, avós, alunos das escolas de 1º Ciclo nas quais o Jardim-
de-Infância está sedeado) e, por último, a leitura fora da sala (por exemplo, bibliotecas,
noutras salas do Jardim-de-Infância). Para cada uma das dimensões foram elaboradas
grelhas específicas que permitem monitorizar a diversidade e heterogeneidade de
propostas.
Embora os diferentes aspectos devam ser contemplados em cada Jardim-de-Infância
envolvido no projecto, cada grupo de educadores está a construir e executar projectos
diferentes. Neste âmbito, como já foi referido previamente, além das orientações do Plano
Nacional de Leitura, são integradas propostas de actividades de leitura (Alves-Martins &
Niza, 1998; Viana, 2001).
No 1º e 2º ciclos é adoptado um modelo semelhante (cf. figura 5). Em cada uma
das escolas envolvidas, a construção dos projectos é da responsabilidade dos respectivos
professores. Seguindo as orientações do Plano Nacional de Leitura, é proposto que os
professores estabeleçam, para cada período, os livros a ler, assegurando heterogeneidade
tanto no tipo de leitura, como nos autores abordados, especificando ainda a forma como
esta actividade se inscreverá na sua prática semanal e diária.
Seleccionados os livros, os professores devem discriminar as modalidades de leitura
a adoptar, as quais, mais uma vez, devem contemplar a heterogeneidade de propostas
previstas no Plano Nacional de Leitura. Dependendo da modalidade adoptada, a
sistematização de momentos que permitam o treino de estratégias de leitura silenciosa
será contemplada.
Para cada livro devem, ainda, ser antevistas diferentes actividades de exploração,
sendo, de novo, necessário assegurar a heterogeneidade na planificação das actividades.
De modo a facilitar a sistematização das actividades, foram criadas grelhas que foram
posteriormente disponibilizadas aos professores, para que estes efectuem o registo das
opções tomadas para cada um dos aspectos referidos previamente.
| 28 |

Figura 4 – Esquema de construção do projecto de leitura para o 1º/2º Ciclo do Ensino Básico
No Jardim-de-Infância e 1º/2º Ciclos, os projectos serão apresentados por escrito e

discutidos em grupo. No 1º e 2º Ciclos, além dos livros seleccionados pelos professores com
os alunos, prevê-se ainda a disponibilização de livros aos alunos para a leitura individual.
No quadro 9 apresenta-se a programação das actividades a realizar durante o ano lectivo
de 2007/2008.
| 29 |

Quadro 9
PLANO PREVISTO DE ACTIVIDADES PARA O ANO LECTIVO 2007/2008
Actividades Agentes Datas previstas
1. Análise detalhada das

Setembro – Outubro
orientações do Plano Nacional de Equipa de coordenação
(Concluído)
Leitura
2. Elaboração de grelhas/
Setembro – Outubro
formulários para sistematização Equipa de coordenação
(Concluído)
do projecto
Educadores e
3. Elaboração escrita de um Novembro – Dezembro
professores com
projecto (Concluído)
consultores
4. Apresentação e discussão dos Educadores e

Dezembro – Janeiro
projectos professores
5. Desenvolvimento e avaliação Educadores e

Janeiro – Junho
da implementação do projecto professores
As actividades sistematizadas nas figuras 4 e 5 incluem apenas as acções a desenvolver

directamente com os alunos no contexto de sala de aula. Além destes, estão previstas a
realização de Feiras de Livros e a elaboração de um guia para pais, com indicações sobre
boas práticas de leitura, passíveis de serem realizadas com os filhos.
Avaliação de hábitos e práticas de leitura
A avaliação dos hábitos e práticas de leitura está associada à componente sociológica

do Projecto Litteratus, e com a mesma pretende-se a caracterização da população
abrangida pelo projecto. O diagnóstico inicial efectuado pelo Departamento de Psicologia
e Orientação e pelo Departamento de Língua Portuguesa apontava para a existência
de hábitos de leitura frágeis, quer ao nível dos alunos, quer ao nível das famílias. Esta
apreciação baseava-se no conhecimento decorrente da observação dos alunos, mas sem
a mesma estar quantificada. Com esta avaliação tentou-se descrever, no presente, os
hábitos de leitura e analisar as mudanças que podem ocorrer no espaço temporal em que
decorre o Projecto Litteratus.
A avaliação incidiu sobre funcionários, professores, alunos, pais e mães. No quadro
seguinte encontra-se a apresentação do número total de participantes envolvidos no
estudo.
| 30 |

Quadro 10
PARTICIPANTES NO ESTUDO DE HÁBITOS E PRÁTICAS DE LEITURA
Não
Alunos Pai Mãe Docentes TOTAL
docentes
Jardim-de-
- 203 203 11 (1) 17
Infância
1º Ciclo 519 519 519 33 (2)
2º Ciclo 361 361 361 174 (3) 59
3º Ciclo 632 632 632
Ensino
448 448 448
Secundário
CEF 171 171 171
TOTAL 2131 2334 2334 218 76 7103
A avaliação dos hábitos e práticas de leitura foi realizada aos alunos do 1º Ciclo
(com excepção dos alunos do 1º ano), do 2º e 3º Ciclo, ao pai e mãe (incluindo os que têm
filhos no Jardim-de-Infância e 1º ano de escolaridade), aos educadores e professores, e
aos funcionários (ver quadro 10). No total foram entregues 7103 questionários.
No plano de construção (cf. quadro 11) começou-se por identificar as principais
áreas que se pretendia avaliar, tendo-se especificado os aspectos a abordar em cada um
dos grupos específicos. Embora com uma estrutura idêntica, foram elaborados cinco
questionários diferentes, destinados a: alunos do 1º Ciclo, alunos do 2º e 3º Ciclos do
Ensino Básico, Pai e Mãe, Educadores, Professores, e Funcionários.
No quadro 11 discrimina-se a estrutura global dos questionários. As células em
branco indicam que nesse grupo não foi avaliado o aspecto específico. Os questionários
avaliam hábitos e práticas, estruturados em seis áreas principais.
Leitura e lazer
Nesta dimensão pretendeu-se avaliar o tempo que é dedicado à leitura e a um conjunto

de actividades de lazer. São propostas sete possibilidades, uma das quais é a leitura.
As actividades devem ser ordenadas por ordem crescente, tendo em conta o tempo
dispensado em cada actividade.
| 31 |

Quadro 11
TABELA DE ESPECIFICAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS DE HÁBITOS E PRÁTICAS DE LEITURA6
Dimensão Operacionalização 1º 2º/3º Pais Prof. Auxil.

Leitura e lazer Alternativas     
Gosto pela leitura     
Importância da leitura   
Razões que justificam o gosto pela
Atitudes face leitura     
leitura
Razões que explicam não gostar
    
de ler
Expectativas face à leitura
Percepção incentivos recebidos     
Responsáveis     
Incentivos
Estratégias motivacionais    
encontrados para
Incentivos proporcionados aos
a leitura nos
filhos/alunos
subsistemas família e
Percepção do papel da escola    
escola
Estratégias promotoras    
Estratégias não promotoras    
Número livros não escolares     
Compra de livros     
Frequência    
Acessibilidade a livros Bibliotecas    
Locais de compra    
Locais de leitura    
Propriedade dos livros 
Observação de práticas de leitura

entre os pares
Preferências    
Critérios de selecção na compra de
   
livros
Último livro lido 
Critério de escolha do último livro

lido
Tempo semanal de leitura    
Número de livros lidos por ano   
Práticas de leitura Leitura com fins informativos 
Leitura de Jornais/Revistas    
Frequência    
Tempo    
Jornais/Revistas preferidas    
Leitura individual 
Leitura por outros 
Agentes responsáveis pela leitura 
Percepção de Leitura para estudo 
competência pessoal Leitura de livros 
na compreensão de
Explicação das dificuldades de
textos 
leitura
6 Os autores disponibilizam, por solicitação, os questionários, para fins de investigação, com o compromisso dos utiliza-
dores os aplicarem na íntegra. Pretende-se deste modo tornar possível a comparação entre contextos diferentes a nível
nacional e internacional. Neste âmbito foram já pedidos em Espanha, tendo em vista uma caracterização dos hábitos de
leitura. Neste sentido os investigadores comprometem-se a não eliminar itens, podendo, no entanto, adicionar outros
considerados relevantes no âmbito do estudo específico que pretendem desenvolver. | 32 |

No questionário aplicado aos alunos do 1º Ciclo a formulação apresentada é
diferente. São colocadas duas questões. Na primeira é apresentado um conjunto de 9
objectos (bola, livros, jogos…) e é pedido à criança para escolher, entre estes, três que
levaria para férias. Na segunda é pedido para especificar a frequência com que faz um
conjunto de actividades (“leio”, “ouço música”, “ando de bicicleta”…) quando não está
na escola. Para cada proposta o aluno deve responder usando uma escala likert de três
pontos.
Atitudes face à leitura
Nesta dimensão são considerados alguns aspectos que reflectem o gosto por ler e
a importância que é atribuída à leitura, apreciando-se igualmente as razões para gostar/
não gostar de ler. As cognições/expectativas que antecedem o acto de iniciar a leitura de
um livro, são avaliadas apenas no questionário destinado aos alunos do 2º/3º Ciclo. Na
versão do questionário dirigida a professores e pais é avaliado, respectivamente, em que
medida consideram importante que os alunos/filhos leiam.
Incentivos para a leitura
Pretende-se nesta secção avaliar a percepção de incentivos recebidos, o tipo de

incentivos e os agentes que os proporcionam. Os incentivos são analisados em dois
contextos distintos: familiar e escolar. Aos pais e professores não só é pedido para
especificar o tipo de incentivos recebidos por si próprios enquanto crianças, como o tipo
de incentivos que dão aos filhos/alunos para os motivar para a leitura.
Acessibilidade a livros
Diferentes aspectos foram considerados nesta dimensão. Além de se avaliar o

número de livros não escolares existentes em casa, procurou-se igualmente contemplar a
frequência com que são comprados livros, a frequência na ida a bibliotecas, os locais de
compra e de leitura. Na versão para pais é explorado se compram livros para si próprios e
para os filhos. Na versão para alunos do 2º e 3º Ciclos avalia-se se estes compram livros e
se, eles próprios, compram livros para oferecer.
| 33 |

Práticas de leitura
Nesta dimensão foram contemplados aspectos diversos, procurando-se, por um

lado, contemplar a frequência/tempo de leitura em função de várias categorias de textos
(jornais, revistas, tipos de livros), e por outro, efectuar uma análise das preferências e
critérios de escolha dos mesmos. No 1º Ciclo, além destes aspectos, procurou-se igualmente
apreciar em que medida o grupo de pares tem hábitos de leitura, bem como a extensão
em que os alunos têm adultos que lhes lêem.
Percepção de competência pessoal na compreensão de textos
Esta última dimensão, destinada apenas aos alunos do 2º e 3º Ciclo, visa descrever
em que medida os alunos se percepcionam em termos da dificuldade na compreensão
de textos e quais as razões, que no seu ponto de vista, explicam essas dificuldades. Estas
questões apresentam-se relevantes para efectuar análises comparativas entre os hábitos
de leitura dos alunos, explorando em que medida estas percepções são ou não preditoras
das eventuais diferenças que venham a ser observadas.
Validação de instrumentos de avaliação
Adaptação da prova ACL – Avaliação da Compreensão Leitora (Catalã et al., 2001)

A prova ACL inclui um conjunto de seis testes, destinados aos primeiros seis anos
de escolaridade. São avaliados os processos de compreensão literal, inferencial, crítica
e reorganização. Os textos utilizados distribuem-se pela seguinte tipologia: narrativo;
interpretação de gráficos; matemático; poético, expositivo e interpretação de dados. Em
cada item são apresentadas alternativas de resposta, das quais apenas uma é correcta. O
estudo em curso limita-se às provas destinadas ao 1º Ciclo. A versão traduzida foi aplicada
a um número aproximado de 800 alunos. A análise da prova é efectuada de acordo com
a teoria clássica de resposta ao item.
O quadro 12 apresenta a calendarização prevista de actividades a executar no
âmbito da adaptação da ACL, estando a data para publicação dos resultados, antevista
para o dia 30 de Junho de 2008.
| 34 |

Quadro 12
PLANO DE ACTIVIDADES DA ADAPTAÇÃO DA ACL: PREVISÃO
Actividades Prazos previstos de execução

Tradução, Retroversão Concluído
Estudo Piloto Concluído

Aplicação da prova e recolha de
Concluído
dados
Informatização dos dados Concluído
Tratamento Estatístico Fevereiro, 2008
Relatório Escolar 7 Julho, 2008
REFERÊNCIAS
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7 A apresentar no âmbito da tese de dissertação do Mestrado Integrado em Psicologia Escolar e da Educação, de Soraia
Marisa Aguiar Mendonça.
| 35 |

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| 37 |

PARTICIPANTES NO PROJECTO
COORDENAÇÃO CIENTÍFICA
Iolanda da Silva Ribeiro
Professora auxiliar, Departamento de Psicologia - Universidade do Minho
Doutorada em Psicologia da Educação
iolanda@iep.uminho.pt
EQUIPA DE COORDENAÇÃO
Anabela Garcia Ferreira Pinto Nogueira
Professora de Língua Portuguesa/ Português
Doutorada em Ciências da Literatura, Literatura Francesa, área de Literatura Medieval
anabela.nogueira1@clix.pt
Maria José Leal Coelho Barbosa

Psicóloga
Departamento de Psicologia e Orientação, Didáxis - Escola Cooperativa Vale de S. Cosme
Mestre em Psicologia, na área de especialização de Psicologia da Educação
mjlcbarbosa@gmail.com
Ana Maria Barbosa Pinto Xavier Forte

Professora de 1º Ciclo
Licenciada em Ciências da Educação
Mestre em Educação na área de especialização em Desenvolvimento Curricular
Aluna de doutoramento em Educação na área de Conhecimento em Desenvolvimento
Curricular
anaxavierforte@gmail.com
Ana Paula Fernandes Abreu

Professora de Língua Portuguesa/Português
Licenciada em Ensino do Português, Universidade do Minho
anapaulabreu@clix.pt
DESENVOLVIMENTO DE SUB-PROJECTOS ESPECÍFICOS

Ilda Alexandra de Freitas Fernandes
Psicóloga
Licenciada em Psicologia, pela Universidade do Minho, na área de pré-especialização de
Psicologia Escolar e da Educação
ildaffernandes@gmail.com
| 38 |

Marta Flora Almeida Dias Ribeiro
Psicóloga
Licenciada em Psicologia, pelo ISMAI – Instituto Superior da Maia
Mestre em Psicologia, área de especialização de Psicologia Escolar.
martaribeiro447@hotmail.com
Maria da Graça Félix Soares

Licenciada em História, Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Coordenadora da Biblioteca da Escola Cooperativa de Vale de São Cosme
Professora de História
mariagfelix@gmail.com
Maria Albertina Gomes Alves Ferreira

Professora de Educação Especial
Curso de Magistério Primário
Licenciada em Psicologia, Universidade do Minho
Pós-Graduação em Educação Especial no domínio cognitivo-motor
Pós-graduação em Educação Especial no domínio da deficiência auditiva
A elaborar a tese no âmbito do Mestrado em Educação Especial, Universidade Católica
ferreira.albertina@gmail.com
Lúcia Marisa Leite Pereira

A elaborar a tese no âmbito do Mestrado Integrado em Psicologia, área de especialização
de Psicologia Escolar e da Educação
luciamaris@gmail.com
Soraia Marisa Aguiar Mendonça

soraiamendonca@portugalmail.pt
Catarina Ferreira Cardoso Leitão

Licenciada em Psicologia, Universidade do Minho na área de pré-especialização de
Psicologia Escolar e da Educação
catarinafcl@gmail.com
| 39 |

Carla Susana Araújo Gomes
Licenciada em Psicologia, Universidade do Minho na área de pré-especialização de
Psicologia Clínica e da Saúde
A elaborar a tese d no âmbito do Mestrado Integrado em Psicologia, área de especialização
susana_agomes@sapo.pt
DIDÁXIS COOPERATIVA DE ENSINO
A) Escola Cooperativa de Vale de São Cosme (2º/3º ciclo)
EQUIPA DOCENTE
Alda Oliveira
Ana Maria Barros
Ana Maria Costa
Ana Rafael
Ana Sampaio
Ângela Dinis
Carina Oliveira
Carlos Silva
Ernesto Araújo
Helena Vilela
Irene Gonçalves
Judite Fernandes
Lara Guimarães
Maria de Fátima Andrade
Maria de Fátima Passos
Maria Gabriela Faria
Noémia Pena
Patrícia Magalhães
Pedro Sardoeira
Raquel Vasques
ESTAGIÁRIAS DE LÍNGUA PORTUGUESA 2006/2007

Dalila Costa
Helena Peixoto
Sandra Veloso
ESTAGIÁRIAS DE LÍNGUA PORTUGUESA 2007/2008

Sara Patrícia do Vale Guimarães
Elisabete Mendes Gonçalves
| 40 |

B) Didáxis Cooperativa de Ensino - Riba de Ave
1º Ciclo
Adélia Lemos
Conceição Fernandes
Graça Pereira
Odete Fernandes
2º/3º Ciclo
Ana Paula Abreu (Coordenadora)

Adelina Fernandes
Alexandra Pinto
Alice Costa
Ana Isabel Vigário
Ana Patrícia Bastos
Ângela Lopes
Carla Costa
Cristina Castro
Cristina Gonçalves
Cristina Pereira
Deolinda Rodrigues
Durval Pinheiro
Fátima Azevedo
Filipa Vilela da Cunha
Helena Vieira
Helena Magalhães
Isabel Castro
Isabel Duarte
Luísa Fontoura
Maria Belém Ribeiro
Maria Isabel Severino
Maria Julieta Pinheiro
Olga Cecília Machado
Rosa Maria Gonçalves
Rui Silva
Sílvia Silva
Sónia Macedo
| 41 |

EQUIPA DE EDUCADORAS
Nome Escola Agrupamento

Ana Maria B. Folhadela
JI Nine Vale do Este
Aguiar
Helena Cristina G. V. R.
Apoio Educativo D. Maria II
Ferreira
Helena Matilde Silva Sampaio JI Lemenhe Vale do Este
Maria Adélia Ribeiro de EB1/JI Mosteiro-
D. Maria II
Almeida Requião
Maria Cecília Araújo O.
JI Vale S. Cosme Vale do Este
Cardoso
Maria Cecília C. Ferreira
JI Vale S. Martinho D. Maria II
Sousa
EB1/JI Mosteiro-
Maria Céu C. P. C. Mesquita D. Maria II
Requião
Maria Cristina Palhares
JI Arnoso Stª Maria Vale do Este
Ferreira
Maria de Deus Pereira Mestre JI Jesufrei Vale do Este
Maria Helena Fonseca
EB1/JI Lovares-Telhado Vale do Este
Morgado
Maria Irene Salazar G.
EB1/JI Lovares-Telhado Vale do Este
Ferreira
Maria Isabel Guimarães
JI Vale S. Cosme Vale do Este
Araújo
Maria Isabel Matos Toscano JI Nine Vale do Este
Maria José Ribeiro Azevedo EB1/JI Boavista- Cruz D. Maria II
Maria Teresa Carneiro JI Vale S. Martinho D. Maria II
| 42 |

EQUIPA PROFESSORES 1º CICLO
Nome Escola Agrupamento
Ana Maria Barbosa Pinto Xavier
EBI Arnoso Stª Maria Vale do Este
Forte
Ana Maria da Cunha Lemos EB1/JI Boavista-Cruz D. Maria II
Ana Maria Oliveira Ferreira EB1 Outeiro-Portela Vale do Este
Ana Paula Borges Sendas Costa EB1 Picoto Vimieiro Trigal Santa Maria
Bráulio Adelino Monteiro Vilaça EBI Arnoso Stª Maria Vale do Este
Carla Alexandra Marques Seiceira EB1/JI Boavista-Cruz D. Maria II
Carla Silvestre Moreira da Mota EB1/JI Boavista-Cruz D. Maria II

EB1/JI Mosteiro-
Elisabete Barros da Silva Maia D. Maria II
Requião
Gilberto Fernandes Enes EB1 Vale S. Martinho D. Maria II
Joaquim Machado Alves EB1 Ruilhe Trigal Santa Maria
Laura Marina Gomes Ferraz EB1 Vale S. Cosme Vale do Este
Maria Angelina Monteiro Vilaça EB1 Vale S. Martinho D. Maria II

EB1/JI Mosteiro-
Maria Assunção Marques S. Costa D. Maria II
Requião
Maria da Conceição Costa
EB1 Vale S. Martinho D. Maria II
Carvalho
Maria de Oliveira Ferreira EB1 Outeiro-Portela Vale do Este
Maria Deolinda Marques R. EB1/JI Lovares-
Vale do Este
Ramoa Telhado
EB1/JI Mosteiro-
Maria dos Anjos Ribeiro Gomes D. Maria II
Requião
Maria Dulce C. F. Lima Costa EB1 Vale S. Cosme Vale do Este
Maria Florinda da Silva Pereira EB1 Vale S. Cosme Vale do Este

EB1/JI Mosteiro-
Maria Manuela Faria Pereira D. Maria II
Requião
Maria Manuela Gomes Marques EB1 Vale S. Cosme Vale do Este
Natália Arminda Simões Ferreira EB1 Vale S. Martinho D. Maria II
Patrícia Maria Ferreira Veloso Apoio educativo D. Maria II
Sílvia Raquel M. F. Carvalho EB1 Vale S. Cosme Vale do Este
| 43 |

ENDEREÇOS INSTITUCIONAIS
Didáxis - Cooperativa de Ensino de Riba de Ave

Rua António Sérgio
4765-901 Riba de Ave
Vila Nova de Famalicão – Braga – Portugal
Telefone: (00351) 252 900 450
Fax: (00351) 252 900 459
E-mail: info@ra.didaxis.pt
Home Page: www.didaxis.pt
Didáxis - Escola Cooperativa de Vale de S. Cosme

Lugar da Veiga
4770-568 Vale de São Cosme
Vila Nova de Famalicão – Braga – Portugal
Telefone: (00351) 252 910 100
Fax: (00351) 252 910 109
E-mail: info@sc.didaxis.pt
Home Page: www.didaxis.pt
Câmara Municipal de Vila Nova de Famalicão

Departamento de Educação e Cultura, Casa da Cultura
Rua Direita
4764-502 Famalicão
Telefone: (00351) 252 320 954
Fax: (00351) 252 377 110
E-mail:camaramunicipal@vilanovadefamalicao.org
Home Page: http://www.cm-vnfamalicao.pt
CIPSI – Centro de Investigação em Psicologia – UM

Campus de Gualtar
4710-057 Braga, Portugal
Telefone: (00351) 253 604 220
Fax: (00351) 253 604 658
E-mail: cipsi@iep.uminho.pt
Home Page: www.cipsi.uminho.pt
Agrupamento de Escolas do Vale Este

Rua do Vale, 512
4770-549, Stª. Maria Arnoso
Telefone: (00351) 252 910 220
Fax: (00351) 252 916 723
Email: ebi.armosostamaria@escoals.min-edu.pt
Home Page: www.ebi-armoso.rcts.pt
Agrupamento de Escolas D. Maria II

Rua da Alegria, 200
4760-067 Gavião, Vila Nova de Famalicão
Telf: 252 311 365
Fax: 252 311 286
Email: info@eb23-dona-maria-ii.rcts.pt
Internet: www.eb23-dona-maria-ii.rcts.pt
| 44 |

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ABZ da Leitura | Projectos de Promoção da Leitura

Escola Cooperativa Vale São Cosme

Iolanda da Silva Ribeiro

Anabela Garcia Ferreira Pinto Nogueira

Maria José Leal Coelho Barbosa

Ana Maria Barbosa Pinto Xavier Forte

Ana Paula Fernandes Abreu

ABZ da Leitura | Projectos de Promoção da Leitura

O projecto Litteratus em curso na Didaxis Cooperativa de Ensino - Riba de Ave e na

ABZ da Leitura | Projectos de Promoção da Leitura

O processo de inovação está previsto que se concretize preferencialmente em contexto

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Quadro 1 Jardim-de-Infância e 1º ciclo: Plano de avaliação previsto para um 18

Figura 1 Projecto Litteratus: Descrição genérica 4

ABZ da Leitura | Projectos de Promoção da Leitura

“Todas as pessoas – crianças, jovens e adultos - devem poder beneficiar de

ABZ da Leitura | Projectos de Promoção da Leitura

ABZ da Leitura | Projectos de Promoção da Leitura

Resultados e desempenho dos alunos

O padrão de desempenho dos alunos nas escolas envolvidas no projecto é similar ao

ABZ da Leitura | Projectos de Promoção da Leitura

Uma reflexão sobre o cenário anteriormente descrito determinou a necessidade

• “O caminho para a aquisição de uma competência sólida no domínio da leitura é

• Para se induzirem hábitos de leitura autónoma são necessárias muitas actividades de

• A aquisição plena da competência da leitura não exige apenas a aprendizagem da

ABZ da Leitura | Projectos de Promoção da Leitura

• A promoção da leitura implica um desenvolvimento gradual e só se atingem os

• Para despertar o gosto pela leitura e estimular a autonomia é necessário ter em

Paralelamente, é importante referir que se pretende alargar a aplicação destes

Objectivos e metas a alcançar a médio prazo

As metas a alcançar com as crianças e alunos traduzem as reflexões e preocupações

ABZ da Leitura | Projectos de Promoção da Leitura

As opções tomadas na construção do Projecto apresentam-se aqui estruturadas em

Opções ao nível da intervenção

Uma vez que o projecto Litteratus se enquadra numa lógica de prevenção/promoção

ABZ da Leitura | Projectos de Promoção da Leitura

O projecto Litteratus engloba a intervenção sistemática em três áreas principais de

Avaliação inicial de competências

Em cada um dos anos seleccionados prevê-se a avaliação das crianças/alunos nas

O projecto Litteratus não é dirigido a um grupo específico de alunos, mas visa

ABZ da Leitura | Projectos de Promoção da Leitura

Envolvimento e formação do corpo docente

O desenvolvimento de competências e hábitos de leitura consistentes é um processo

Envolvimento dos pais

Vários autores que procuraram identificar os factores que, no contexto familiar,

ABZ da Leitura | Projectos de Promoção da Leitura

ABZ da Leitura | Projectos de Promoção da Leitura

Opções ao nível da avaliação

Plano de avaliação do Jardim-de-Infância e 1º Ciclo

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2006-07 2007-08 2008-09 2009-10 2010-11

As linhas diagonais ilustram o design adoptado para avaliar as mudanças ocorridas

Plano de avaliação do 2º e 3º Ciclos

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2006-07 2007-08 2008-09 2009-10 2010-11

9º ano 9º ano 9º ano 9º ano 9º ano

Segue-se um plano de avaliação similar ao previsto para o Jardim-de-Infância /1º

Os resultados esperados agrupam-se em três dimensões. A primeira dimensão deverá

A) Construção/adaptação de materiais de avaliação e de ensino/aprendizagem

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