DIDÁCTICA DE FÍSICA I

UNIDADE 4: ESTRUTURA DE UMA AULA DE FÍSICA

4. ESTRUTURA DE UMA AULA DE FÍSICA

O professor é o responsável por criar as condições de aprendizagem, e os alunos se movem
de acordo com as condições criadas. Neste contexto, o professor vê-se diante de
questionamentos como:

 Como motiva-los e mante-los interessados à aprendizagem?

 Como deixar os alunos claros sobre a importância do que deve ser aprendido?
 Como explicar os assuntos? Quais exemplos irão se enquadrar?
 Que situações de prática, fixação e integração do conhecimento criar?

A estrutura de uma aula representa a organização, sequência e inter-relação dos diferentes

momentos (fases) integrantes da aula, chamados FUNÇÕES DIDÁCTICAS; descritas
sequencialmente a seguir:

4.1. ORIENTAÇÃO AOS OBJECTIVOS

Este primeiro momento da aula consiste na criação de condições para a aprendizagem,

através da socialização dos objectivos e resultados que se pretendem alcançar. Logo se
percebe que os três aspectos da orientação dos objectivos – motivação, apresentação dos
objectivos e segurança do nível inical – estão interligados de maneira tal que podem ocorrer
em simultâneo.

4.1.1. Apresentação dos objectivos

Como toda acção de formação, é necessário ter os objectivos claramente definidos e

previamente fixados, indicando os resultados esperados. E suas principais funções são:

 Garantia de maior congruência entre os resultados desejados e os alcançados;

 Orientação das acções do professor e do aluno;
 Guia no planeamento das actividades de aprendizagem, condução e avaliação dos
resultados.

Em geral, os objectivos educacionais subdividem-se em dois níveis de definição:

objectivos gerais e objectivos específicos. Os gerais expressam intenções mais amplas
da formação, não sendo directamente observáveis. Os específicos são definidos no âmbito
das matérias de aprendizagem e determinam as exigências e resultados esperados das
actividades so aluno. Estes devem ser formulados em termos operacionais
(comportamentos observáveis).

Em regra, os objectivos específicos constam nos programas de ensino da disciplina, junto

com os conteúdos a serem tratados. Contudo, por razões específicas de cada realidade,
estes podem ser ainda mais detalhados (expressando as expectativas do professor sobre o
que deseja obter dos alunos)1.

Pela diversidade das capacidades e comportamentos humanos, os objectivos (para aula)

são geralmente agrupados e classificados em três domínios principais: cognitivo, afectivo
e psicomotor.

1 Libâneo (1990), citado por Mavanga.

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 O domínio cognitivo é referente a actividade mental ou intelectual. Consiste em

conhecer e explicar um conceito, uma relação ou fenómeno; compreender e
interpretar uma situação; resolver um problema.
 O domínio psicomotor envolve aptidões ao nível das actividades motoras ou
manipulativas: habilidades.
 O domínio afectivo é refente a sensibilidades, emoções, atitudes, comportamentos e
valores humanos, que têm uma conotação de agrado ou desagrado, adesão ou
rejeição: hábitos científicos.

No entanto, não existem actividades puramente cognitivas, afectivas ou psicomotoras:

aceitar ou rejeitar uma regra (afectiva), por exemplo, supõe o conhecimento (cognitivo) da
mesma; tal como a realização de uma acção motriz supõe um pensamento que lhe oriente.

Ao formular e apresentar os objectivos para aula recomenda-se que o professor especifique

conhecimentos, capacidades e habilidades fundamentais cuja assimilação e aplicação
prática em situações na escola e na vida quotidiana sejam fundamentais.

Na sala de aula podem ser realizadas as seguintes formas de apresentação dos

objectivos:

 Leitura ou registo dos objectivos no quadro (menos recomendado);

 Contextualização dos conhecimentos a serem tratados, procurando mostrar a sua
importância para situações concretas do dia-a-dia (mais recomendado);
 Colocação de perguntas relacionadas com os conteúdos da aula e que orientam os
alunos para o essencial (do ponto de físico).

4.1.2. Motivação

Garantidamente, um aluno desinteressado pela aprendizagem dificilmente se mantém

concentrado nas actividades: desiste facilmente face aos desafios ou problemas que lhe são
apresentados, manifesta aborrecimento e irritação em realizar as tarefas propostas.2
Portanto, o aluno necessita de receber estímulos para agir, sendo estes importantes
recursos didácticos que devem ser frequentemente utilizados. Ela consiste em cativar os
alunos, no presente contexto em ralação à sua orientação para os objectivos da aula.

4.1.3. Segurança do nível inicial

A segurança do nível inicial consiste em garantir homogeneidade das condições iniciais

dos alunos em relação a nova matéria a ser abordada, pois a atitude de “ensinar por
ensinar”, sem consideração do estágio cognitivo ou psicomotor do aluno, conduz a grandes
fracassos. Em Física, esta etapa pode ser realizada através das seguintes formas:

 Revisão dos assuntos tratados nas aulas ou classes anteriores;

 Treinamento de habilidades operativas básicas, através de pequenos exercícios;
 Diagnóstico das concepções alternativas dos alunos (detalhes na Unidade 6).

4.2. TRATAMENTO DA MATÉRIA NOVA

Também chamada “trabalho na matéria nova”, é vista como a etapa central da aula de
Física, pois o professor concentra maior atenção por ser o momento em que os novos
conhecimentos são abordados.

2 REVEJA NA UNIDADE II E BUSQUE MAIS EXEMPLOS CONCRETOS.

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Em Física, ensinar e aprender não são tarefas fáceis. Ao professor recomenda-se uma
mediação da matéria nova na perspectiva construtivista, em que os aprendizes constroem
novos conhecimentos sobre os fundamentos das aprendizagens anteriores, ou seja, os
conhecimentos prévios influenciam os novos conhecimentos.

Nesta função didáctica, os alunos estabelecem contacto com a nova matéria. Este contacto
deve ser caracterizado por observações directas, trabalhos práticos, conversações,
realizações de pequenas experiências, uso do livro do aluno, etc.

Para tornar o processo de ensino-aprendizagem mais investigativo e interativo nas aulas de

Física eis a seguir algumas dicas:

 Iniciar com perguntas para o aluno reflectir. Se necessário as perguntas podem estar
baseadas numa observação ou em algo contextualizado;
 Solicitar que o aluno exteriorize os seus conhecimentos sobre aquele assunto antes
de se aprofundar, tratando com valor as concepções alternativas do aluno;
 Verificar se os conhecimentos são construídos ou desconstruídos através de um
raciocínio lógico e investigativo;
 Realizar experiências;
 Garantir que a aula termine com a sistematização dos conceitos pelo próprio aluno;
 Apresentar actividades que na sua maioria exijam reflexão, comunicação ou
construção de alguma coisa;
 Diversificar as metodologias, os meios de ensino e fontes de informação do aluno.

Às formas de organização da turma e de interação entre o professor e os alunos, assim

como dos alunos entre si e com a matéria de aprendizagem, chamaremos de formas de
socialização. Algumas delas são:

 Frontal ou expositivo: o aluno assume uma posição passiva perante a matéria

explanada. Pode ser por palestras, exposições verbais, demonstrações
experimentais, deduções matemáticas, ilustração, exemplificação, etc.;
 Trabalho independente: consiste em tarefas dirigidas e orientadas pelo professor
para os alunos resolverem de maneira independente e criativa;
 Trabalho em grupo: consiste em discutir tarefas iguais ou não em grupos de
estudantes, por debates, tempestade mental, grupo de observação, seminário, etc.;
 Elaboração conjunta: consiste na interação (diálogo e discussão) entre professor e
alunos visando obter novos conhecimentos.

De acordo com os conteúdos e os objectivos a serem alcançados na aula, assim como a

situação da turma, o professor toma decisões sobre as adequadas formas de socialização.

4.3. CONSOLIDAÇÃO

Conhecimentos não utilizados podem ser facilmente esquecidos. Assim, a consolidação é o

momento da aula que privilegia a solidificação e o aprimoramento dos conhecimentos,
capacidades e habilidades dos alunos a fim de estarem disponíveis para utiliza-los nas
situações concretos de estudos e da vida, garantindo o cumprimento dos objectivos da aula.

Os procedimentos (ou formas) de consolidação podem ser:

 Revisão ou recapitulação: para reactivação e fixação dos conhecimentos (ex. leis e

conceitos);
 Exercitação: para fixação das capacidades, habilidades e hábitos (ex. resolução de
exercícios e problemas, leitura de aparelhos de medição, montagem de circuitos);
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 Sistematização: para aprofundar os conhecimentos e capacidades através do

reconhecimento de relações mais abrangentes entre conteúdos adquiridos mais ou
menos isoladamente (através de uso de tabelas ou mapas de conceitos);
 Resumos ou sínteses: permitindo a distinção e a fixação das ideias ou factos
essenciais desenvolvidos durante a aula;
 Aplicação: através da transferência do saber e das capacidades adquiridas a novos
factos. A aplicação é considerada o culminar do processo de ensino-aprendizagem.

4.4. AVALIAÇÃO E CONTROLE3

A necessidade de avaliar (e como avaliar) devem ser reflexões contínuas na actividade do

professor, para que este não perca o seu objectivo principal de garantir o bom desempenho
do aluno. É nesta função didáctica que se obtém dados sobre o andamento e resultados
do processo de ensino-aprendizagem no que respeita aos conhecimentos, capacidades,
habilidades e comportamentos dos alunos em relação aos objectivos (da aula) definidos.

Constituem características da avaliação e controle as seguintes:

 Reflectir sobre a ligação entre objectivos, conteúdos e métodos;

 Possibilitar a revisão do plano de ensino;
 Ajudar a desenvolver capacidades e habilidades dos alunos;
 Ser objectiva e orientar-se às actividades do aluno;
 Ajudar na auto-avaliação do professor;
 Reflectir a relação professor-aluno.

A avaliação e controle pode ocorrer das seguintes formas:

 Observação dos comportamentos dos alunos;

 Solicitação de resumos da aula ou partes dela;
 Realização de actividades que exijam aplicação dos conhecimentos tratados como
testes (exercícios de aplicação) ou actividades experimentais.

Pela natureza, a avaliação e controle pode decorrer em simultâneo com a consolidação, e

(sem esperar o final da aula) em qualquer momento da aula.

Note-se que a realização de testes de avaliação contínua ou exames finais são formas de
avaliação e controle do processo de ensino-aprendizagem com uma abrangência geral e
não específica de uma aula.

3 Entenda-se que a avaliação e controle decorrem “praticamente” em simultâneo.

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