Jogos e A Sociedade

JOGOS E A
SOCIEDADE
Prof. Nader Ghoddosi
Indaial – 2020
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2020
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
G427j
Ghoddosi, Nader
Jogos e a sociedade. / Nader Ghoddosi. – Indaial:

UNIASSELVI, 2020.
210 p.; il.
ISBN 978-65-5663-195-0
ISBN Digital 978-65-5663-196-7
1. Jogos digitais. - Brasil. Centro Universitário Leonardo Da
Vinci.
CDD 004
Impresso por:
Apresentação
Caro acadêmico! Estamos iniciando o estudo da disciplina Jogos e
a Sociedade. Este livro é um dos instrumentos que contribuirá para a sua
aprendizagem. A abordagem do livro é a influência dos jogos digitais sobre
a sociedade e seus comportamentos. Além disso, serão apresentados os as-
pectos legais aplicados nos jogos digitais.
Neste contexto, o Livro Didático Jogos e a Sociedade está dividido

em três unidades de estudo: Unidade 1 – Jogos e a sociedade; Unidade 2 –
Relação entre ética e sociedade; Unidade 3 – Gamificação.
As novas experiências com mídias digitais fazem parte de uma trans-

formação cultural ampla e está moldando e proporcionando uma nova ma-
neira para participação e criatividade da sociedade. Portanto, ao longo do
livro, abordaremos as habilidades que podem ser exploradas em diferentes
ambientes de aprendizagem. Além disso, vamos perceber que as fronteiras
entre trabalho, diversão e aprendizagem estão desaparecendo em ambientes
distintos. Para isso, vamos abordar novas possiblidades na sociedade sobre
a utilização dos jogos para trazer benefícios não somente para a educação,
mas também para outros meios sociais.
Aproveitamos a oportunidade para destacar a importância de desen-

volver as autoatividades, lembrando que essas atividades não são opcionais.
Elas objetivam a fixação dos conceitos apresentados e um aproveitamento
excepcional da disciplina. Em caso de dúvida na realização das atividades,
sugerimos que você entre em contato com seu tutor externo ou com a tutoria
da UNIASSELVI, não prosseguindo as atividades sem ter sanado todas as
dúvidas que irão surgindo.
Bom estudo! Sucesso nas suas trajetórias acadêmica e profissional!

NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi-
dades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra-
mação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui
para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilida-
de de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assun-
to em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela

um novo conhecimento.
Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro

que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você
terá contato com o vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complemen-
tares, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

Sumário
UNIDADE 1 — JOGOS E A SOCIEDADE......................................................................................... 1
TÓPICO 1 — VIDEOGAMES E SOCIEDADE.................................................................................. 3

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................................... 3
2 VIDEOGAMES E AS NOVAS MÍDIAS........................................................................................... 4
3 O QUE O JOGO SIGNIFICA PARA OS JOGADORES: CORPOREIDADE
E VIRTUALIDADE.............................................................................................................................. 5
3.1 EMOÇÃO E SENTIMENTOS ....................................................................................................... 7
3.2 ATENÇÃO........................................................................................................................................ 8
3.3 CONDICIONAMENTO.................................................................................................................. 9
3.4 EXPERIÊNCIA................................................................................................................................. 9
3.5 DOMÍNIO....................................................................................................................................... 10
3.6 INTERATIVIDADE........................................................................................................................ 11
3.7 IMERSIVO....................................................................................................................................... 13
3.8 EXPERIÊNCIA INTERNA............................................................................................................ 14
3.9 EXPERIÊNCIA SOCIAL............................................................................................................... 15
4 JOGOS DIGITAIS: LAZER E APRENDIZADO .......................................................................... 17
5 VISIBILIDADE DOS JOGOS DIGITAIS ..................................................................................... 18
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 20
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 23
TÓPICO 2 — USO DE JOGOS NA EDUCAÇÃO........................................................................... 25

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 25
2 ESTILOS DE APRENDIZADO........................................................................................................ 25
3 GAMES EPISTÊMICOS.................................................................................................................... 34
4 GAMES E SIMULAÇÕES................................................................................................................. 35
5 GAMES PERSUASIVOS................................................................................................................... 37
6 APRENDIZADO BASEADO EM JOGOS DIGITAIS ............................................................... 38
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 41
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 43
TÓPICO 3 — COMO OS JOGOS ELETRÔNICOS EDUCAM.................................................... 45

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 45
2 A RELAÇÃO DA NOVA GERAÇÃO COM A TECNOLOGIA................................................. 45
3 MODELO GLM (MODELO GERAL DE APRENDIZAGEM)................................................... 46
4 CARACTERÍSTICAS DOS JOGOS EDUCACIONAIS ............................................................ 48
5 MODO DE ENSINAR ....................................................................................................................... 51
6 JOGOS DIGITAIS NA ESCOLA: APRIMORANDO A ATENÇÃO
E A FLEXIBILIDADE COGNITIVA................................................................................................ 53
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 55
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 60
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 62
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................... 64
UNIDADE 2 — RELAÇÃO ENTRE ÉTICA E SOCIEDADE......................................................... 69
TÓPICO 1 — JOGO COMO INFLUENCIADOR DE COMPORTAMENTO............................ 71

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 71
2 JOGOS INFLUENCIAM E SÃO INFLUENCIADOS PELA SOCIEDADE............................. 71
3 JOGOS COMO MEIO DE COMUNICAÇÃO E CULTURA DE MASSA............................... 73
4 O JOGAR PERIGOSO....................................................................................................................... 77
4.1 JOGOS DIGITAIS E COMPULSIVIDADE................................................................................. 77
4.2 JOGOS DIGITAIS E A VIOLÊNCIA............................................................................................ 83
5 O JOGAR SEGURO........................................................................................................................... 92
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 94
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 96
TÓPICO 2 — JOGOS DIGITAIS E A INCLUSÃO SOCIAL......................................................... 99

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 99
2 JOGOS PARA MOTIVAR............................................................................................................... 100
3 COMO AVALIAR E PLANEJAR INTERVENÇÕES EM JOGOS DIGITAIS ....................... 101
4 JOGOS DIGITAIS PARA IDOSOS............................................................................................... 105
5 JOGOS PARA DEFICIENTES........................................................................................................ 109
6 JOGOS NA SOCIEDADE: AS INFLUÊNCIAS DOS AVANÇOS TECNOLÓGICOS........ 111
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 113
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 115
TÓPICO 3 — ASPECTOS LEGAIS APLICADOS NOS JOGOS DIGITAIS........................... 117

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 117
2 QUESTÕES LEGAIS E POLÍTICA PÚBLICA BRASILEIRA.................................................. 117
3 POLÍTICAS PARA JOGOS DIGITAIS: A EXPERIÊNCIA DOS PAÍSES LÍDERES........... 121
3.1 CANADÁ...................................................................................................................................... 121
3.2 FRANÇA ...................................................................................................................................... 122
3.3 REINO UNIDO............................................................................................................................ 123
3.4 ESTADOS UNIDOS..................................................................................................................... 124
4 A INDÚSTRIA DE GAMES NO BRASIL: DESAFIOS E PERSPECTIVAS.......................... 124
LEITURA COMPLEMENTAR........................................................................................................... 128
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 131
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 133
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 135
UNIDADE 3 — GAMIFICAÇÃO..................................................................................................... 141
TÓPICO 1 — GAMIFICAÇÃO NA APRENDIZAGEM.............................................................. 143

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 143
2 CONCEITOS DE GAMIFICAÇÃO............................................................................................... 145
3 GAMIFICAÇÃO E APRENDIZAGEM EM AMBIENTE ESCOLAR...................................... 151
4 GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM ATIVA ............................. 157
5 GAMIFICAÇÃO EM AMBIENTE EMPRESARIAL.................................................................. 158
6 GAMIFICAÇÃO, O ESTILO DE VIDA ATUAL........................................................................ 164
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 166
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 168
TÓPICO 2 — COMO IMPLEMENTAR UM PROJETO DE GAMIFICAÇÃO........................ 171

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 171
2 IMPORTÂNCIA DOS ELEMENTOS........................................................................................... 171
3 TIPOS DOS ELEMENTOS ............................................................................................................ 173
4 HIERARQUIA DOS ELEMENTOS .............................................................................................. 173
5 DINÂMICAS..................................................................................................................................... 174
6 MECÂNICAS..................................................................................................................................... 176
7 COMPONENTES.............................................................................................................................. 177
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 179
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 181
TÓPICO 3 — COMO IMPLEMENTAR UM PROJETO DE GAMIFICAÇÃO........................ 183

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 183
2 FRAMEWORK DA GAMIFICAÇÃO........................................................................................... 183
2.1 DEFINIR OS OBJETIVOS DO NEGÓCIO................................................................................ 184
2.2 DELINEAR O COMPORTAMENTO-ALVO .......................................................................... 185
2.3 DESCREVER OS JOGADORES ................................................................................................ 186
2.3.1 Definir os objetivos do jogador . ...................................................................................... 189
2.4 DESENVOLVER CICLOS DE ATIVIDADES .......................................................................... 190
2.5 VERIFICAR A DIVERSÃO ........................................................................................................ 193
2.6 IMPLANTAR AS FERRAMENTAS ADEQUADAS . ............................................................. 193
3 IMPLANTAÇÃO E ANÁLISE ....................................................................................................... 194
4 EXECUTAR O PROJETO ................................................................................................................ 194
5 ANALISAR OS DADOS RECOLHIDOS ................................................................................... 194
6 TREINAMENTO DA EQUIPE ...................................................................................................... 195
7 BENEFÍCIOS E DESAFIOS DA GAMIFICAÇÃO..................................................................... 196
LEITURA COMPLEMENTAR........................................................................................................... 198
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 204
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 206
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 208
UNIDADE 1 —
JOGOS E A SOCIEDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• saber os impactos dos jogos digitais na sociedade;
• saber a visibilidade dos jogos eletrônicos;
• conhecer a aplicação dos jogos na educação;
• compreender os aspectos educativos dos jogos digitais;
• entender como, através dos jogos, podemos aprimorar a atenção

e a flexibilidade cognitiva.
1
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo
apresentado.
TÓPICO 1 – VIDEOGAMES E SOCIEDADE
TÓPICO 2 – USO DE JOGOS NA EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 – COMO OS JOGOS ELETRÔNICOS EDUCAM
CHAMADA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos

em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá
melhor as informações.
2
TÓPICO 1 —
UNIDADE 1
VIDEOGAMES E SOCIEDADE
1 INTRODUÇÃO
Os jogos digitais atraem as pessoas, em parte, porque fornecem elementos

característicos que preenchem certas necessidades pessoais e sociais. Alguns desses
elementos são a interação em tempo real, jogabilidade, objetivos e metas. Ainda,
encorajam a comunicação, auxiliando a cooperação. Aspectos diferentes de jogos
atraem jogadores de modo diferente. Conforme Rabin (2012), a cultura e a socieda-
de possuem o maior impacto no sucesso dos jogos em função dessa variação.
Então, a sociedade está jogando e os jogos são criados, em grande parte,

para divertir e entreter. O jogo é um empreendimento para trazer recursos finan-
ceiros (BNDES, 2014). Portanto, percebe-se que um dos grandes marcos da indús-
tria moderna é a separação nítida entre os espaços do trabalho e da diversão, em
que o prazer e o estudo estão separados (RABIN, 2012).
Nesse contexto, podemos observar que os jogos digitais estão inseridos na

rotina da sociedade, despontando como uma tendência e abrangendo públicos
de diferentes idades. Por isso, atualmente, os jogos estão deixando de ser, somen-
te, uma ferramenta de entretenimento, para se tornar disponíveis a um público
maior. O sucesso de um determinado jogo é alcançado quando encontra um ni-
cho em uma cultura ou sociedade em particular (RABIN, 2012).
Por fim, percebemos que a evolução e o refinamento dos jogos levaram a

um ponto em que as comunidades que surgem dentro e ao redor dos jogos agem
como um microcosmo para uma sociedade maior (RABIN, 2012; ARRUDA, 2013).
De acordo com Mattar (2009), as ferramentas, dentro do jogo, além dos

elementos extrajogos (por exemplo: sites de jogo), permitem que as sociedades no
jogo atuem no aumento da absorção de jogos.
Neste tópico, estudaremos a influência dos jogos e as novas mídias, qual a

visibilidade dos jogos e, ainda, o lazer e o aprendizado.
3
UNIDADE 1 — JOGOS E A SOCIEDADE
2 VIDEOGAMES E AS NOVAS MÍDIAS
A cada dia mais, pessoas interagem com novas mídias, por exemplo, o
toque na tela do celular, a possibilidade de criação de interfaces ou, até mesmo, os
jogos digitais, que trazem uma nova dimensão de espaço e de percepção do meio.
Segundo Flew (2005), uma nova mídia é aquela que possui, como caracte-
rística, uma conexão com redes de transmissão de dados. De acordo com o autor,
para que seja considerada uma nova mídia, é preciso ter, ainda, as seguintes ca-
racterísticas:
• Manipulável: informação digital que é modificável e adaptável em todos os

estados, de maneira simples.
• Conectável: informação digital que pode ser compartilhada e trocada entre
um grande número de usuários simultaneamente e entre distâncias enormes.
• Densa: grandes quantidades de informações digitais que podem ser salvas
em pequenos espaços físicos ou em redes de servidores.
• Comprimível: a quantidade de espaço que uma informação digital ocupa, em
qualquer rede, pode ser reduzida, dramaticamente, através da compressão e
descompressão, conforme a necessidade.
O que podemos perceber é que não há dúvidas que estamos vivendo em

uma era com a existência de novas mídias interativas e convergentes, presentes
de modo contínuo no nosso cotidiano. Esse surgimento favorece a abertura de
muitas possibilidades enquanto plataforma de comunicação. Os jogos digitais,
games ou, simplesmente, videogames, geram novos horizontes (MATTAR, 2009).
De acordo com Dias (2001) e Mattar (2009), o jogo rompe com o modo de
pensamento linear, por meio da ludicidade, o que possibilita a geração de pensa-
mentos para a aquisição do conhecimento.
Conforme Mattar (2009), as novas mídias influenciam a cultura, a cultura

lúdica das crianças e jovens, e o modo como absorvem as mídias e as consequên-
cias sobre o seu comportamento social.
Observando as inúmeras possibilidades e as diferentes caracterizações

dos jogos enquanto mídia, vimos que estamos diante de uma nova forma de
imersão e interatividade, que pode produzir um efeito que facilite o processo de
obter informações de modo lúdico.
No jogo, o elemento do realismo permite essa imersão e interatividade do joga-

dor (ZOZZOLI, 2019). Conforme Rodrigues (2005) e Rabin (2012), o realismo presente
nos jogos digitais está, essencialmente, na coerência das situações e ações propostas,
que, por mais fantasiosas que possam ser, fazem parte do repertório do jogador.
4
TÓPICO 1 — VIDEOGAMES E SOCIEDADE
Desse modo, os jogos estão presentes na vida dos jogadores, gerando um

processo imersivo, que assimila e facilita as informações de maneira mais fácil
do que um texto escrito ou um vídeo, que, nesse caso, o receptor é passivo, e não
ativo, como nos jogos (MATTAR, 2009; COSTA, 2010). Portanto, os jogos possi-
bilitam, ao jogador, o desenvolvimento de situações reais com base em situações
culturais, políticas e econômicas (FRASCA, 2007; MATTAR, 2009; RABIN, 2012).
A simulação da realidade possibilita a recriação de ocorrências do coti-

diano e a observação das consequências das ações tomadas no virtual, de modo
a desafiar os jogadores na criação de uma visão sobre o mundo (FRASCA, 2007).
O que podemos perceber é que o surgimento de novas mídias possibilita,

em uma discussão, seus efeitos no comportamento humano, tanto o benéfico quan-
to o prejudicial (OLIVEIRA, 2018). Nesse sentido, Mattar (2009) considera que o
processo de interação com diferentes conteúdos das novas mídias e, em especial,
os relacionados com a violência, não resulta em comportamentos agressivos com
outros sujeitos, mas propicia o surgimento de características de cada indivíduo. O
surgimento das novas mídias possibilita, também, a formação de novas comunida-
des, com o intuito de aprendizagem (COSTA, 2010; ZOZZOLI, 2019).
Essa reflexão tem, como base, o fato de que sistemas de comunicação, além
do entretenimento em massa, têm uma enorme capacidade de alcançar um grande
número de pessoas, de diferentes perfis sociais (rádio, cinema e televisão) (ZOZZOLI,
2019). Os jogos digitais, atualmente, fazem parte do cotidiano de pessoas de diversas
idades e níveis socioeconômicos e em diferentes plataformas (jogos de computador,
consoles, dispositivos móveis etc.). Assim, cada vez mais, uma quantidade maior de
pessoas fará parte de um grupo de consumidores de uma indústria que cresce rapi-
damente, a cada dia (ARRUDA, 2013; BNDES, 2014; OLIVEIRA, 2018).
3 O QUE O JOGO SIGNIFICA PARA OS JOGADORES:

CORPOREIDADE E VIRTUALIDADE
Os jogadores podem ser motivados por um desejo de mudar o seu humor

ou, simplesmente, experimentar novos sentimentos. Os sentimentos que uma
pessoa deseja dependem da situação, e o jogo oferecerá um conjunto adequado
para o surgimento dessas experiências (MATTAR, 2009; RABIN, 2012).
A excitação é uma reação ao novo e ao desafiador (MATTAR, 2009). O

interesse do jogador é conquistado pela aparição súbita de algo novo. Com essa
descarga de adrenalina, o jogador se sente pronto para a ação. Considerando essa
afirmação, Ribeiro (2016) observa que a virtualidade tem, como consequência,
um alargamento do que é real, que passa a ser tudo o que é percebido pelos sen-
tidos e que possibilita a interação.
Assim, essa expansão deixa, à mostra, experiências sensíveis, e esconde

as relações entre realidade e representação (MATTAR, 2009). Segundo Ribeiro
5
(2016), os limites entre representação e objeto, ou entre real e imaginário, tornam-

-se misturados, tendo um novo modelo de juntar a ilusão e a realidade.
O avanço tecnológico dos jogos possibilita que a interação no cenário tri-

dimensional ocorra por meio de um avatar, que representa o jogador no jogo,
interferindo no conteúdo da história (SANTI, 2010; PAULA, 2015). Lopes (2011)
considera que os softwares complexos desenvolvem ambientes virtuais que pos-
sibilitam que o jogador fique entre o biológico (corpo) e a máquina, estabelecendo
interfaces perceptivas e sensoriais na relação entre o homem e a tecnologia.
NOTA
Avatar – personificação do sujeito por meio de uma imagem criada ou perso-

nagem escolhido pelo jogador (LOPES, 2011).
Para Mendes (2006), Mattar (2009) e Paula (2015), o desenvolvimento de

um avatar é um processo de negociação entre as fantasias e os desejos de um jo-
gador real, ou seja, é a noção de possuir um corpo virtual junto às possibilidades
de assumir diferentes identidades oferecidas pelo programa.
Em muitos casos, o jogo não permite a criação do avatar, mas, ainda as-
sim, vivenciar as emoções das narrativas dos jogos por intermédio de um perso-
nagem. É intensificado pelas sensações de imersão e agenciamento que o softwa-
re é capaz de proporcionar pelos diversos recursos (MENDES, 2006; MATTAR,
2009; PAULA, 2015; RIBEIRO, 2016).
Entretanto, nos ambientes digitais, as ações do jogador podem alterar a

imagem (MATTAR, 2009; PAULA, 2015; RIBEIRO, 2016). As sensações de imersão e
de controle, experimentadas pelos jogadores ao longo do jogo, ficam evidentes nos
jogos em que a perspectiva é fornecida por uma câmera subjetiva (PAULA, 2015).
Nos jogos digitais, existem duas formas de visualização, conforme Mattar (2009):
• uma que considera o ponto de vista externo, em que o avatar pode ser visto
na tela pelo jogador;
• outra pelo uso da câmera subjetiva, que considera o ponto de vista interno, o
ponto de vista do jogador.
Nas duas formas, o jogador é levado a imergir no mundo virtual por meio
da câmera subjetiva, os efeitos visuais e a acústica colaboram com o processo, fa-
zendo com que o jogador experimente uma sensação muito ativa (PAULA, 2015;
ZOZZOLI, 2019). Desse modo, o jogador será capaz, por um determinado espaço
6
de tempo, de agir, reagir e pensar, como o seu personagem (PAULA, 2015).
O que podemos perceber é que a população de jogadores está crescendo

e se tornando mais exigente (BNDES, 2014; ZOZZOLI, 2019). Para que um jogo
se torne atrativo para um jogador, é preciso que o desenvolvedor se interesse por
outros assuntos, como pedagogia e psicologia. Então, para isso, vamos descrever
alguns fatores importantes do jogo para os jogadores.
3.1 EMOÇÃO E SENTIMENTOS
A razão comum para o sistema emocional supercarregado é a eficiência,

ou seja, é mais rápido reagir do que ter de esperar a consciência se decidir. O pro-
cesso pode ocorrer da seguinte maneira, conforme Rabin (2012):
• Algo que vale a pena sentir surge, ou seja, sinais ocorrem entre sistemas emo-
cionais e sistemas de consciência (córtex).
• Sistema emocional gera respostas.
• O córtex usa memórias explícitas para reconhecer e entender.
• O córtex utiliza informações emocionais e memórias para executar escolhas.
Os sistemas emocionais são ágeis e precisos, no entanto, o córtex não

acompanha essa agilidade tentando apenas controlar o resto do sistema (MAT-
TAR, 2009). De acordo com Mattar (2009), as pessoas gastam muito tempo sem
perceber as emoções que estão sentindo. Quando sentem algo, tentam racionar,
referindo-se ao contexto da situação que presenciam, ou seja, nossas mentes ava-
liam nossas emoções de modo diferente, dependendo da situação. Um exemplo
desse contexto, aplicado ao mundo dos jogos digitais, é que alguns jogadores gos-
tam da tensão e do medo, como em Left 4 Dead (Figura 1), mas outros jogadores
consideram, essa sensação, desagradável (OLIVEIRA, 2018).
FIGURA 1 – JOGO LEFT 4 DEAD
FONTE: <https://bit.ly/3ck4dt7>. Acesso em: 15 ago. 2020.
7
Portanto, os jogadores possuem preferências, sentimentos que gostam de

ter enquanto jogam, e sentimentos de que não gostam (MATTAR, 2009; RABIN,
2012). Um desenvolvedor de jogos precisa entender o seu público, já que emoções
não são, somente, entretenimento, mas o propósito com que nos preocupamos.
3.2 ATENÇÃO
A atenção seletiva é o processo de focar, tendo a seleção do que importa a você,

e descartando o que não lhe causa interesse (RABIN, 2012; ARRUDA, 2013). Esse foco é
utilizado por seus pensamentos ou por uma experiência externa. O cérebro humano é
capaz de amplificar e eliminar as representações mentais, dependendo se o fato é con-
siderado ou não. De acordo com Rabin (2012), pode-se concluir que pessoas, quando
recebem duas mensagens simultâneas, possuem, como características:
• Capacidade limitada: identificar duas mensagens de uma vez é complexo.

• Condições para atenção: uma mensagem pode ser detectada e a outra
ignorada, de acordo com a prioridade.
• Consequências de seleção: ouvir uma mensagem enquanto ignora uma outra
gera, somente, uma fraca lembrança da mensagem ignorada.
A atenção seletiva é usada em jogos em que os jogadores procuram obje-

tos escondidos nas cenas dos jogos, em geral, com tempo definido. Uma vez que
o número mínimo de objetos é encontrado, o jogador pode passar de fase. O jogo
Objetos escondidos casa-fantasma utiliza a atenção seletiva para atrair seus jogado-
res (ZOZZOLI, 2019).
DICAS
No site https://bit.ly/2FGeYdD, você poderá observar, na prática, o funciona-

mento dos jogos que utilizam a atenção seletiva.
8
FIGURA 2 – EXEMPLO DE JOGO COM ATENÇÃO SELETIVA
FONTE: <https://bit.ly/35UhVBV>. Acesso em: 15 ago. 2020.
3.3 CONDICIONAMENTO
O condicionamento é considerado como o aprendizado através da associa-

ção ou do reforço. Conforme Rabin (2012), o condicionamento é segmentado em:
• Condicionamento clássico: quando um estímulo não causa uma resposta em

particular, naturalmente, é colocado com outro até o indivíduo aprender a
responder a ambos os estímulos de modo correto.
• Condicionamento operante: quando o aprendizado ocorre por meio de um
comportamento encorajado ou desencorajado por suas consequências. Nesse
caso, temos o reforço positivo, que compensa um comportamento com um
resultado positivo, já o reforço negativo tem o comportamento encorajado
por uma ameaça. Aqui, também, temos a punição, que reduz a probabilidade
de o indivíduo realizar o ato.
3.4 EXPERIÊNCIA
O equilíbrio de um jogo é definido como um estado no qual os jogadores

percebem que o jogo é justo, divertido e consistente, gerando uma experiência
agradável (RABIN, 2012). De acordo com Ochalla (2007), um jogo equilibrado
fornece, ao jogador:
• Desafios compatíveis, de acordo com a habilidade do jogador.

• Uma experiência de jogo justa, ou seja, o jogador não deve ser condicionado
a muitas punições.
9
• Ausência de estagnação, o que significa que o jogador não deve ficar sem
direção.
• Ausência de decisões sem importância, de modo que o jogador deva ser res-
ponsável, somente, por decisões significativas.
• Níveis de dificuldade, em que o jogador seleciona ou ajusta a dificuldade,
conforme a sua habilidade.
NOTA
A habilidade do jogador pode ser definida como um conjunto de capacidades

cognitivas e psicomotoras que são necessárias para que um jogador possa interagir em um
jogo digital (MATTAR, 2009).
As habilidades do jogador interferem na sua experiência de jogo. Segundo

Lopes (2011), existem os seguintes tipos de habilidades:
• Habilidades não aplicáveis: que não possuem relevância para o jogador no

ato de jogar. Por exemplo: no jogo Pac-Man, o jogador não precisa saber cami-
nhar para jogar.
• Habilidades triviais: foram adquiridas, pelo jogador, fora do jogo, mas podem
ser utilizadas como uma vantagem enquanto joga. Por exemplo: uma pessoa
que joga futebol, aplica sua tática de conhecimento no jogo de simulação.
• Habilidades não triviais: o jogador não possui, mas conquista, conforme inte-
rage com o jogo digital. Por exemplo: quando o jogador aprende o funciona-
mento das regras de um jogo de cartas.
3.5 DOMÍNIO
Para muitos jogadores, o domínio é o que representa a utilização de

suas habilidades e estratégias para vencer o jogo (RABIN, 2012). É importante
ressaltar que não é somente o desejo de vencer, mas sim, a razão por trás do
desejo. Isso significa que é o modo como os jogadores provam suas habilidades
para conquistar. O domínio é o exemplo da realização e do sucesso, e a derrota é o
que torna o desafio significativo (LOPES, 2011; RABIN, 2012). Portanto, o desafio
é algo muito pessoal. Para que um jogo ofereça essa opção aos jogadores, ele deve
ter, de acordo com Rabin (2012):
• mecânicas de jogo, para testar as habilidades do jogador;

• minimizado o papel da sorte na mecânica de domínio;
• recompensas sedutoras;
10
• opção de escolha de oportunidades de risco;
• separação de objetivos significativos;
• possibilidade de uso de estratégias;
• criação de perigos e riscos que os jogadores possam selecionar;
• percepção de dificuldade, sempre que possível.
3.6 INTERATIVIDADE
A interatividade possibilita a sensação de imersão pelo modo como o

jogador se relaciona com o jogo digital (MATTAR, 2009; LOPES, 2011; RABIN,
2012). Desse modo, para que um jogo digital se torne atrativo, é preciso uma boa
interatividade. A definição de interatividade nos jogos está atrelada ao poder do
jogador no desenvolvimento do jogo, de tal modo que o jogador possa se sentir
dentro do jogo, o que significa dizer que mesmo o jogo tendo seus ambientes, ro-
teiros e regras, a história é controlada pelo jogador, por meio de decisões, como o
movimento do personagem ou, ainda, qual item utilizará, qual caminho seguirá.
Assim, todas ações executadas pelo jogador são indispensáveis (LOPES, 2011).
De acordo com Oliveira (2018) o jogo Myst torna a experiência do jogador

dinâmica e participativa, já que, para o seu progresso, a colaboração do jogador
é essencial (Figura 3).
FIGURA 3 – MYST EXEMPLO DE JOGO INTERATIVO
FONTE: <https://bit.ly/3iRHRl9>. Acesso em: 15 ago. 2020.
A interface visual de um jogo oferece suporte para a exploração e

aumenta a possibilidade de participação e satisfação dos jogadores (OLIVEIRA,
2018). Assim, qualquer interação entre o jogador e a interface precisa ser uma
experiência agradável e eficiente (MATTAR, 2009; OLIVEIRA, 2018). Com isso,
podemos considerar, ainda, como interatividade, toda a relação do jogador com a
máquina, por meio de som, imagem, movimentos corporais, que podem ocorrer
através dos periféricos distintos (Figura 4).
11
FIGURA 4 – DEMONSTRAÇÃO DE INTERATIVIDADE
FONTE: <https://bit.ly/2RKhpxQ>. Acesso em: 15 ago. 2020.
NOTA
O Kinect, da Microsoft, é um dispositivo sensorial de movimento que permite a

interação do usuário com o ambiente gráfico através de movimentos corporais, gestos e voz.
Os óculos de realidade virtual são considerados uma tecnologia que vem

ganhando mais espaço no mercado, já que alia elementos reais e virtuais ao mes-
mo tempo (LOPES, 2011; OLIVEIRA, 2018). Por meio dessa tecnologia, o usuário
pode navegar e interagir em um ambiente tridimensional, utilizando dispositivos
multissensoriais (Figura 5).
12
FIGURA 5 – PLAYSTATION UTILIZA ÁUDIO BINAURAL PARA AUMENTAR A INTERATIVIDADE E A
IMERSÃO DO JOGADOR
FONTE: <https://bit.ly/3ciz35q>. Acesso em: 15 ago. 2020.
DICAS
Assista ao vídeo sobre a interatividade de jogos, disponível em: https://www.

youtube.com/watch?v=7TVP7oxjl1U.
3.7 IMERSIVO
Imersão, conforme Lopes (2011), é o modo como o jogador é transportado

para dentro do jogo, sendo resultado da relação que se forma com a mídia. Os joga-
dores estão sempre atentos e com alto nível de concentração no movimento dos per-
sonagens. Esse processo de modo intenso, no mundo digital, fornece a experiência de
imersão através de diversos recursos, como uso dos controles e tomadas de câmera
ou, ainda, o envolvimento com a trama do jogo. O jogo, para o jogador, é um mundo
possível, já que, nele, jogador e jogo são inseparáveis, um exercendo o controle sobre
o outro (LOPES, 2011; RABIN, 2012; ARRUDA, 2013). A imersão, por essa razão, é
considerada o motivo principal de elaborar histórias sedutoras e mundos fantásticos.
Possibilitar, aos jogadores, uma presença de mundo e fazer com que eles se tornem
parte da história são fundamentais para garantir a sensação de imersão.
Conforme Rabin (2012), o domínio do jogo desafia, já a imersão seduz. Os

jogadores são atraídos para o jogo por meio de um conjunto de sentimentos e, prin-
cipalmente, pela curiosidade. Os jogadores precisam ter a mente cheia de possibili-
dades, imaginar, por exemplo, o que tem atrás de uma porta em um jogo de ação.
13
A curiosidade é considera uma fonte de inspiração para a busca de res-
postas. Quando o compreendido é revelado, mostrando ser algo muito maior e
mais difícil do que se imaginava, o jogador pode ser colocado em um estado de
deslumbramento (MATTAR, 2009; RABIN 2012). Então, o jogo precisa mostrar
um equilíbrio entre o improvável e o impossível.
3.8 EXPERIÊNCIA INTERNA
Os jogadores podem ser motivados por um desejo de alterar seu humor

ou de experimentar sentimentos diferentes. Os sentimentos que um jogador de-
seja dependem da situação, e o jogo precisa oferecer um conjunto adequado para
a experiência que o desenvolvedor deseja criar (RABIN, 2012; OLIVEIRA, 2018).
O interesse do jogador pelo novo ou desafiador ocorre quando acontece

algo inesperado. A descarga de adrenalina faz o jogador estar pronto para ação,
gerando, assim, sentimentos de medo, raiva e euforia, por exemplo. A excitação
acaba se misturando com os outros sentimentos, intensificando emoções agradá-
veis e, também, desagradáveis (RABIN, 2012; RIBEIRO, 2016).
O sentimento de alívio é imediato, como o medo de escaparmos de um mun-

do pós-apocalíptico presente no jogo Horizon Zero Dawn (Figura 6). O jogador sentirá
alívio após uma árdua vitória, nesse caso, um sentimento vinculado a algo positivo.
FIGURA 6 – JOGO HORIZON ZERO DAWN
FONTE: <https://bit.ly/3kwAFv6>. Acesso em: 15 ago. 2020.
14
NOTA
O jogo Horizon Zero Dawn é baseado na velocidade e inteligência de Aloy

contra as máquinas. Para derrotar o inimigo, Aloy usa conhecimento, agilidade e inteligên-
cia, para garantir sua sobrevivência (OLIVEIRA, 2018).
Para que o jogador tenha, ao fim do jogo, um conjunto de boas experiências

de sentimentos, é necessário, de acordo com Rabin (2012), que o jogo atenda aos
seguintes requisitos:
• uma combinação de foco e novas emoções que auxiliam o alívio;

• emoções de prazer com menos esforço;
• mude a perspectiva;
• tenha suporte e reconhecimento;
• cuidado com os jogadores;
• tenha entretenimento com interações.
3.9 EXPERIÊNCIA SOCIAL

Quando, ainda, não existiam jogos digitais, a razão pela qual as pessoas jogavam
era para ter interação em grupo. Quando os jogos começaram a chegar nas residências,
foram rotulados de antissociais, mas, com o surgimento da internet, esse conceito foi ex-
cluído, em parte (RABIN, 2012). Os jogos podem trazer uma experiência social.
O jogo Geometry Wars 3 (Figura 7) pode dar a sensação, aos jogadores, de esta-
rem interagindo com amigos enquanto tentam a sua melhor pontuação (OLIVEIRA,
2018). O City of Heroes também proporciona uma experiência social, tendo similari-
dades e diferenças em um ambiente com amigos (SHRIVASTAVA, 2020) (Figura 8).
15
FIGURA 7 – JOGO GEOMETRY WARS 3
FONTE: <https://bit.ly/3kB6Sl5>. Acesso em: 25 ago. 2020.
FIGURA 8 – JOGO CITY OF HEROES
FONTE: <https://bit.ly/2RPF1kE>. Acesso em: 25 ago. 2020.
Conforme Rabin (2012), para que o jogo crie experiência social, é pre-
ciso que:
• crie oportunidades para competição;

• crie oportunidades para cooperação;
• permita que os jogadores mostrem suas habilidades;
• possibilite que o jogador mostre suas qualidades individuais;
• permita que os jogadores mostrem o seu humor;
• tenha ferramentas de compartilhamento e comunicação;
16
• estabeleça uma conexão entre o jogador e os outros jogadores;
• possibilite a oportunidade que outras pessoas assistam ao jogo.
4 JOGOS DIGITAIS: LAZER E APRENDIZADO
Muitas escolas vêm resistindo à incorporação dos jogos digitais como

ferramenta educativa (ZOZZOLI, 2019). No entanto, Mattar (2009) enfatiza que o
aprendizado precisa se aproximar do entretenimento, para conseguir empolgar
os alunos. Entretanto, em decorrência das mudanças atuais, observa-se que a
tecnologia está cada vez mais inserida no nosso cotidiano, então, no ambiente
escolar, não deve ser diferente (ZOZZOLI, 2019). Os alunos são motivados por
novidades, curiosidades e atrativos visuais e, além disso, sentem a necessidade
de estar em contato com a tecnologia (Figura 9).
FIGURA 9 – APLICAÇÃO DE JOGOS DIGITAIS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DENTRO DO

AMBIENTE ESCOLAR
FONTE: <https://bit.ly/3hOmIHq>. Acesso em: 15 ago. 2020.
As crianças, por meio dos jogos digitais, podem dar um significado às ex-
periências, recriando o mundo e exercitando valores. Um exemplo aplicado dessa
inserção positiva no âmbito escolar ocorre na Prefeitura de Recife (Secretaria do
Meio Ambiente e Sustentabilidade), onde os alunos interagem com questões am-
bientais por meio de jogos apresentados em diferentes plataformas (touchscreen
e realidade virtual) (RECIFE, 2019) (Figura 10).
17
FIGURA 10 – USO DO JOGOS DIGITAIS COMO FERRAMENTA EDUCATIVA EM RECIFE
FONTE: <https://bit.ly/2FWuVfq>. Acesso em: 15 ago. 2020.
Atualmente, os educadores possuem desafios em mãos: a motivação dos alu-

nos e a dedicação em aprender (MATTAR, 2009). Por isso, a importância de o edu-
cador acompanhar a evolução das tecnologias em que seus alunos estão inseridos.
E
IMPORTANT
Conforme Zozzoli (2019), 75% da população de jovens brasileiros acredita ter

maior habilidade na internet do que seus pais, no entanto, 30% deles entendem que não sabem
o modo correto de utilizar esses recursos para obter informação. Portanto, percebe-se que a in-
serção dos jogos digitas, como ferramenta educacional, é importante, mas é preciso ter um ob-
jetivo claro e conciso para não ficar um conteúdo vago e sem aprovação ao contexto escolar.
5 VISIBILIDADE DOS JOGOS DIGITAIS
Diversos fatores estão contribuindo para o aumento crescente do sucesso dos

jogos digitais, não somente entre as crianças e os adolescentes, mas, também, entre joga-
dores de diferentes idades e gêneros (BNDES, 2014). Alguns fatores evidenciados são:
• aprimoramento dos gráficos e animações;

• maior possibilidade de interação e imersão dos jogadores, por meio dos
recursos tecnológicos;
• uso de recursos em vários idiomas;
18
• a indústria cinematográfica se aproximando do desenvolvimento de jogos
comerciais;
• maior desenvolvimento de jogos para plataformas móveis.
Essas mudanças no mundo dos jogos digitais possibilitam, também,

a sua utilização em outros âmbitos da sociedade. Entretanto, para que o jogo
obtenha efeitos e resultados positivos, ele precisa ser usado com conteúdo e
objetivos bem demarcados, trazendo, sempre, uma finalidade, dependendo da
sua utilização (ARRUDA, 2013). O uso adequado de um jogo pode possibilitar
o desenvolvimento de habilidades importantes, para ampliar as capacidades
cognitiva e intelectual dos jogadores (GALLO, 2004; FRASCA, 2007).
Para finalizar, podemos perceber o verdadeiro potencial dos jogos

digitais no ensino e no treinamento para indivíduos de qualquer idade e, em
muitas situações, porque são ferramentas motivadoras e se comunicam, de modo
eficiente, com muitas áreas. Isso porque, como vimos, os jogadores assumem
papéis que necessitam de soluções de problemas, formulam estratégias, tomam
decisões e recebem feedback da consequência das suas ações.
19
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Os jogos digitais atraem as pessoas, em parte, porque fornecem elementos

característicos que preenchem certas necessidades pessoais e sociais.
• A sociedade está jogando e os jogos são criados, em grande parte, para diver-
tir e entreter.
• Atualmente, os jogos estão deixando de ser somente uma ferramenta de en-

tretenimento para se tornarem disponíveis a um público maior.
• As ferramentas, dentro do jogo, além dos elementos extrajogo, permitem que

as sociedades, no jogo, atuem no aumento da absorção de jogos.
• Uma nova mídia é aquela que possui, como característica, uma conexão com
redes de transmissão de dados: manipulável, conectável, densa e comprimível.
• O jogo rompe com o modo de pensamento linear, por meio da ludicidade, o

que possibilita a geração de pensamentos para a aquisição de conhecimento.
• No jogo, o elemento do realismo permite a imersão e a interatividade do jogador, já

que está, essencialmente, na coerência das situações e ações propostas pelos jogos.
• Os jogos estão presente na vida dos jogadores, gerando um processo imersivo,

que assimila e facilita as informações de modo mais fácil do que um texto escrito
ou um vídeo, que, neste caso, o receptor é passivo e não ativo, como nos jogos.
• Os jogos digitais, atualmente, fazem parte do cotidiano de pessoas de diver-

sas idades e níveis socioeconômicos, e em diferentes plataformas.
• Os sentimentos que uma pessoa deseja dependem da situação, e o jogo oferece

um conjunto adequado para a experiência que o desenvolvedor deseja criar.
• A excitação é uma reação ao novo e ao desafiador. Com essa descarga de

adrenalina, o jogador se sente pronto para a ação.
• Os limites entre representação e objeto ou entre real e imaginário se tornam

misturadas, tendo um novo modelo de juntar a ilusão e a realidade.
• O avanço tecnológico dos jogos possibilita que a interação, no cenário tridi-

mensional, ocorra por meio de um avatar, que representa o jogador no jogo,
interferindo no conteúdo da história.
20
• Um jogo, para ser atrativo para um jogador, é preciso que o desenvolvedor se
interesse por outros assuntos, como pedagogia e psicologia.
• A razão comum para o sistema emocional supercarregado é a eficiência, ou

seja, é mais rápido reagir do que ter de esperar a consciência se decidir.
• Os sistemas emocionais são ágeis e precisos, no entanto, o córtex não acom-

panha essa agilidade tentando apenas controlar o resto do sistema (MATTAR,
2009). Ou seja, nossas mentes avaliam nossas emoções de modo diferente,
dependendo da situação.
• A atenção seletiva é o processo de focar, tendo, a seleção, do que importa a

você, e descartando o que não lhe causa interesse.
• Condicionamento clássico é quando um estímulo não causa uma resposta em

particular.
• Condicionamento operante é quando o aprendizado ocorre por meio de um

comportamento encorajado ou desencorajado por suas consequências.
• O equilíbrio de um jogo é definido como um estado no qual os jogadores per-

cebem que o jogo é justo, divertido e consistente, gerando uma experiência
agradável de jogo.
• Habilidades não aplicáveis não possuem relevância para o jogador no ato de jogar.
• As habilidades triviais foram adquiridas pelo jogador fora do jogo, mas po-
dem ser utilizadas como uma vantagem enquanto joga.
• Nas habilidades não triviais, o jogador não possui, mas conquista, conforme
interage com o jogo digital.
• O domínio é o exemplo da realização e do sucesso e a derrota é o que torna o

desafio significativo.
• A interatividade possibilita a sensação de imersão pelo modo como o jogador

se relaciona com o jogo digital.
• Qualquer interação entre o jogador e a interface precisa ser uma experiência

agradável e eficiente.
• Imersão é o modo como o jogador é transportado para dentro do jogo, sendo

resultado da relação que se forma com a mídia. Esse processo de modo intenso,
no mundo digital, fornece a experiência de imersão através de diversos recursos.
21
• O domínio do jogo desafia, já a imersão seduz. Os jogadores são atraídos para o
jogo por meio de um conjunto de sentimentos e, principalmente, pela curiosidade.
• A curiosidade é considerada uma fonte de inspiração para a busca de respos-

tas. Quando o compreendido é revelado, mostrando ser algo muito maior e
mais difícil do que se imaginava, o jogador pode ser colocado em um estado
de deslumbramento.
• Os jogadores podem ser motivados por um desejo de alterar seu humor ou de

experimentar sentimentos diferentes.
• O interesse do jogador pelo novo ou desafiador ocorre quando acontece algo

inesperado. A descarga de adrenalina faz o jogador estar pronto para a ação.
• Para que o jogador tenha, ao fim do jogo, um conjunto de boas experiências

de sentimentos, é necessário que o jogo atenda aos seguintes requisitos: uma
combinação de foco e novas emoções, que auxiliam o alívio; tenha emoções
de prazer com menos esforço; mude a perspectiva; tenha suporte e reconheci-
mento; e tenha entretenimento com interações.
• Para que o jogo crie experiência social, é preciso que tenha oportunidades
para competição, cooperação e comunicação; permita que os jogadores mos-
trem suas habilidades e humor; possibilite que o jogador mostre suas qualida-
des individuais e a oportunidade que outras pessoas assistam ao jogo.
• O aprendizado precisa se aproximar do entretenimento para conseguir em-

polgar os alunos. As crianças, por meio dos jogos digitais, podem dar um
significado às experiências, recriando o mundo e exercitando valores.
• O uso adequado de um jogo pode possibilitar o desenvolvimento de habilidades

importantes para ampliar as capacidades cognitiva e intelectual dos jogadores.
22
AUTOATIVIDADE
1 De acordo com Mattar (2009), o jogo rompe com o modo de pensamento

linear, por meio da ludicidade, o que possibilita a geração de pensamentos
para a aquisição do conhecimento. Com relação ao que representa a nova
utilização dos jogos digitais, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A nova cultura lúdica das crianças e jovens e o modo como absorvem

as mídias e os reflexos sobre o seu comportamento social.
b) ( ) Um modelo antigo de imersão e interatividade.
c) ( ) O elemento racional permite a imersão e interatividade do jogador.
d) ( ) O processo imersivo dificulta o acesso as informações.
2 A excitação é uma reação ao novo e ao desafiador (MATTAR, 2009). O inte-

resse do jogador é conquistado pela aparição súbita de algo novo. Com essa
descarga de adrenalina, o jogador se sente pronto para a ação. Com base na
afirmação, assinale a alternativa INCORRETA:
a) ( ) A virtualidade tem, como consequência, um alargamento do que é real.

b) ( ) Os limites entre representação e objeto ou entre real e imaginário se
tornam misturados.
c) ( ) A atenção seletiva é o processo de focar.
d) ( ) O condicionamento é considerado o aprendizado através da repetição.
3 Muitas escolas vêm resistindo à incorporação dos jogos digitais como ferra-
menta educativa (ZOZZOLI, 2019). No entanto, Mattar (2009) enfatiza que
o aprendizado precisa se aproximar do entretenimento para conseguir em-
polgar os alunos. Com relação ao uso dos jogos digitais no âmbito escolar,
associe os itens, utilizando o código a seguir:
I- Motivação.
II- Atrativo.
III- Prática.
( ) Os alunos são motivados por novidades.

( ) Atrativos visuais dos jogos digitais.
( ) Exercitando valores.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) I – II – III.
b) ( ) I – III – II.
c) ( ) II – I – III.
d) ( ) III – I – II.
23
4 Diversos fatores estão contribuindo para o aumento crescente do sucesso
dos jogos digitais, não somente entre as crianças e os adolescentes, mas
entre jogadores de diferentes idades e gêneros (BNDES, 2014). Com relação
ao exposto, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Maior possibilidade de interação e imersão dos jogadores por meio de

recursos tecnológicos.
( ) Maior desenvolvimento de jogos para plataformas móveis.
( ) Um jogo amplia as capacidades intelectual, motora e psicológica.
( ) Os jogadores resolvem problemas, formulam estratégias, tomam deci-
sões e recebem feedback da consequência das suas ações..
a) ( ) V – V – V – V.
b) ( ) V – F – V – V.
c) ( ) F – F – V – V.
d) ( ) V – V – F – V.
24
TÓPICO 2 —
UNIDADE 1
USO DE JOGOS NA EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico, você poderá entender as diversas possibilidades de uso dos jo-
gos digitais em sala de aula. Além disso, conhecerá as principais teorias que são base
nas discussões atuais sobre o processo de introdução dos jogos digitais educacionais.
A tendência, portanto, no ensino-aprendizagem, é a oportunidade de ex-

plorar diversas possibilidades para a utilização de jogos educativos. A grande
questão que vamos analisar, ao longo do tópico, é a necessidade de que a educa-
ção seja desvinculada do pensamento padronizador, que é, ainda, o eixo central
das escolas tradicionais (SESTIR; BARTHOLOW, 2010).
Um grande passo, nesse sentido, foi dado com o Plano Nacional de Educa-
ção (PNE), instituído pela Lei nº 13.005/2004, que a “aquisição de equipamentos”
e de novos “recursos pedagógicos” (BARROS, 2016). Conforme Barros (2019), as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, fixadas na Resolução
nº 5/2009, Art. 9º, XII, do Conselho Nacional de Educação, definem que, nas práti-
cas pedagógicas, as crianças devem ter oportunidade para manusear gravadores,
projetores, computadores e outros recursos tecnológicos e midiáticos.
Assim, para que os jogos digitais sejam um recurso pedagógico, é preciso

que o sistema de educação se atualize às novas necessidades de um mundo que
deseja uma educação estimuladora e capaz de criar pensamento criativo e inova-
dor (SHAFFER, 2006; MATTAR, 2009; SANTI, 2010).
Para que a inserção dos jogos digitais seja benéfica, do ponto de vista edu-
cacional, vamos analisar estilos de aprendizado, games epistêmicos, games e si-
mulações, games persuasivos e o aprendizado por meio dos jogos digitais.
Vamos começar os estudos!
2 ESTILOS DE APRENDIZADO
Um determinado estilo de aprendizagem mostra o modo como cada pes-

soa entende, absorve e guarda informações (LOPES, 2011).
Desse modo, identificar os diferentes estilos de aprendizagem é uma fer-
25
ramenta essencial para os educadores. Em decorrência da grande diversidade de

estilos, existem inúmeros instrumentos que facilitam a identificação. O grande pon-
to é que existem muitos modelos que buscam identificar os diferentes estilos de
aprendizagem de cada indivíduo (MATTAR, 2009; LOPES, 2011; OLIVEIRA, 2012).
De acordo com Oliveira (2012), os diferentes estilos de aprendizagem es-

tão vinculados ao modo único de cada um de adquirir conhecimento, habilidade
e atitude por meio da experiência ou estudo. É importante ressaltar que os estilos
de aprendizagem podem alterar ao longo do tempo, em decorrência da maturi-
dade do indivíduo (JENKINS, 2005; LOPES, 2011).
E
IMPORTANT
A facilidade e a intensidade de como cada indivíduo aprende fazem com que

determinados métodos sejam efetivos para certo público, enquanto não sejam úteis para
outro padrão de indivíduos (MATTAR, 2009).
Diversos modelos e instrumentos são utilizados para analisar os estilos

de aprendizagem. Você poderá observar, por meio de pesquisas, que existem
inúmeras formas de classificação, vamos analisar as mais usuais e aquelas que
possuem um processo mais prático de aplicação (FRASCA, 2007; LOPES, 2011).
E
IMPORTANT
A teoria VAC foi desenvolvida por Fernald e Keller e Orton-Gilingham. Consi-

dera-se que o processo de aprendizagem ocorre através dos sentidos visual, auditivo e tátil,
podendo, ainda, haver alguns alunos uma mistura de modo equilibrado dos três estilos:
visual, auditivo e cinestésico (FRASCA, 2007; LOPES, 2011).
Conforme Frasca (2007), Mattar (2009) e Lopes (2011), a caracterização dos

estilos é feita de acordo com as seguintes habilidades.
26
TÓPICO 2 — USO DE JOGOS NA EDUCAÇÃO
QUADRO 1 – ESTILO DE APRENDIZAGEM DO MODELO VAC
Visual Auditivo Cinestésico

Estilo de Aprende pela visão; Aprende por lin- Aprende fazendo
aprendizagem gosta de ler e imaginar guagem; gosta de envolvimento di-
as cenas do livro; se comunicar; não reto; prefere a prá-
capacidade de concen- se concentra em tica;
tração; compreende imagens; não é um bom lei-
rápido. leitura com movi- tor.
mento dos lábios.
Memória Escreve e anota por Lembra dos nomes, Recorda-se das
meio de esquemas; mas esquece os ros- coisas que execu-
memória de imagens. tos; tou, e não daque-
usa a repetição aulas que ouviu.
ditiva para gravar
informações.
Para resolução Pensamento organizado; Fala sobre os pro- Age diretamente
de problemas boa visualização dos blemas; sobre os proble-
problemas e com solu- soluções testadas mas; impulsivida-
ções alternativas. de modo verbal. de; escolhe solu-
ções que envolvem
muitas atividades.
Comunicação Quieto; Gosta de ouvir, mas Durante a fala,
impaciente quando não tem paciência gesticula;
precisa ouvir explica- de esperar para fa- não é bom ouvin-
ções longas; descreve lar; descrições lon- te; perde o interes-
as situações ou objetos gas e repetitivas. se por discurso.
com detalhes.
FONTE: Adaptado de Frasca (2007), Mattar (2009) e Lopes (2011)
UNI
Chegou a sua hora! Descubra o seu estilo de aprendizagem por meio do se-
guinte teste:
QUADRO – TESTE DO MODELO DE VAC
1 Gostaria de estar fazendo este 10 Meu carro preferido tem, princi-

exercício: palmente, que ser:
a) ( ) por escrito. a) ( ) bonito.

b) ( ) oralmente. b) ( ) silencioso.
c) ( ) realizando tarefas. c) ( ) confortável.
27
2 Gosto mais de ganhar presente 11 Quando vou comprar algo, pro-

que seja: curo:
a) ( ) bonito. a) ( ) olhar bem o produto.

b) ( ) sonoro. b) ( ) ouvir o vendedor.
c) ( ) útil. c) ( ) experimentar.
3 Tenho mais facilidade de lembrar, 12 Tomo decisões com base, princi-
nas pessoas: palmente:
a) ( ) fisionomia. a) ( ) no que vejo.

b) ( ) voz. b) ( ) no que ouço.
c) ( ) gestos. c) ( ) no que sinto.
4 Aprendo mais facilmente: 13 Em excesso, o que mais me inco-
moda é:
a) ( ) lendo.
b) ( ) ouvindo. a) ( ) claridade.
c) ( ) fazendo. b) ( ) barulho.
c) ( ) ajuntamento.
5 As atividades que mais me moti- 14 O que mais me agrada num restau-
vam: rante:
a) ( ) fotografia, pintura. a) ( ) ambiente.

b) ( ) música, palestra. b) ( ) conversa.
c) ( ) escultura, dança. c) ( ) comida.
6 Na maioria das vezes, prefiro: 15 Num show, valorizo mais:
a) ( ) observar. a) ( ) iluminação.
b) ( ) ouvir. b) ( ) músicas.
c) ( ) fazer. c) ( ) interpretação.
7 Ao lembrar de um filme, vêm, à 16 O que me dá mais prazer:
mente:
a) ( ) ir ao cinema.
a) ( ) as cenas. b) ( ) assistir a uma palestra.
b) ( ) diálogos. c) ( ) praticar esportes.
c) ( ) sensações.
8 Nas férias, gosto mais de: 17 Eu me entusiasmo mais quando:
a) ( ) conhecer novos lugares. a) ( ) me mostram.

b) ( ) descansar. b) ( ) me falam.
c) ( ) participar de atividades. c) ( ) me convidam para participar.
28
9 Enquanto espero alguém, fico: 18 Ao consolar alguém, procuro:
a) ( ) observando o ambiente. a) ( ) mostrar um caminho.

b) ( ) ouvindo conversas. b) ( ) levar uma palavra de conforto.
c) ( ) andando mexendo com as mãos. c) ( ) abraçar as pessoas.
FONTE: Adaptado de Frasca (2007), Mattar (2009) e Lopes (2011)
Agora, conte as letras e confira a sua pontuação:
a) Visual – quantidade: ____

b) Auditivo – quantidade: ___
c) Cenestésico – quantidade: ___
Um outro modelo usual é o proposto por Kolb (1984 apud MATTAR, 2009),
que trabalha por meio de um inventário com algumas sentenças e alternativas as-
sociadas. Cada alternativa recebe um peso, conforme o que o estudante acredita
que melhor descreva suas habilidades, sentimentos e atitudes no momento da
aprendizagem. Desse modo, por meio dos pesos que o estudante fornece para as
alternativas, são mensurados quatro índices (MATTAR, 2009):
• Experiência Concreta (EC): representa uma receptividade à abordagem por

meio de experiências. Os indivíduos desse estilo são, geralmente, empáticos,
pois consideram as abordagens teóricas desnecessárias. O processo de apren-
dizagem é mais significativo por meio de exemplos específicos. Esse padrão
de aluno se relaciona melhor com outros alunos do que com o professor.
• Conceituação Abstrata (CA): representa um modo de aprendizado analítico e
conceitual, ou seja, tendo, como habilidade principal, o raciocínio lógico. Os
alunos desse estilo são mais orientados a símbolos, ênfase teórica e análise sis-
temática. O processo de aprendizagem tem pouco rendimento em situações
com exercícios e simulações.
• Observação Reflexiva (OR): representa uma abordagem por tentativas, im-
parcial e reflexiva. Os alunos aprendem por meio de observações e preferem
aprender assistindo a aulas, sendo considerados alunos introvertidos.
• Experimentação Ativa (EA): representa uma disposição em efetuar atividades
práticas. Os alunos têm o processo de aprendizagem facilitado por meio de pro-
jetos práticos, discussões em grupo e fazendo tarefas em casa. No entanto, não se
motivam com situações de aprendizado passivo, como assistir às aulas. A seguir,
está visivelmente demonstrado o modelo de Kolb com cada índice (Figura 11):
29
FIGURA 11 – REPRESENTAÇÃO ESQUEMÁTICA DO MODELO PROPOSTO POR KOLB
FONTE: <https://bit.ly/3mDS0nT>. Acesso em: 20 ago. 2020.
DICAS
Descubra o seu estilo de aprendizado no modelo Kolb. Esse questionário foi

idealizado por David A. Kolb e descreve a maneira pela qual o indivíduo aprende e como
lida com ideias e situações do dia a dia em sua vida. Para fazer o teste, acesse o site ht-
tps://bit.ly/33N2KaX. Ao fim do teste, você terá um gráfico que representa o seu estilo de
aprendizagem. Na Figura 12, é representado um gráfico com um estilo de aprendizagem
predominante, é assimilador, ou seja, abstrato e reflexivo.
30
FIGURA 12 – REPRESENTAÇÃO DO MODELO KOLB
FONTE: Adaptada de <https://bit.ly/33N2KaX>. Acesso em: 20 ago. 2020.
Podemos citar ainda, para finalizar o modelo proposto por Honey e

Mumford, desenvolvidos por esses pesquisadores com base nos trabalhos de
David Kolb (MATTAR, 2009). O questionário de Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizagem tem, como base, o modelo proposto por Honey e Mumford, sendo
essa categorização baseada na aprendizagem e no comportamento humano como
resultado da interação entre o ambiente (MATTAR, 2009; LOPES, 2011).
QUADRO 2 – CARACTERÍSTICAS PRINCIPAIS DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM HONEY-ALONSO
ESTILOS DE CARACTERÍSTICAS
APRENDIZAGEM
Ativo Animador Improvi- Descobri- Espontâ- Temerá-
sador dor neo rio
Reflexivo Ponderado Consciente Receptivo Analítico Exausti-
vo
Teórico Metódico Lógico Objetivo Crítico Estrutu-
rado
Pragmático Experimen- Prático Direto Eficaz Realista
tador
FONTE: Adaptado de Mattar (2009)
É importante lembrar que não temos, somente, um estilo de aprendizagem, já

que somos constituídos de uma mistura de estilos, e podemos integrar dois ou mais esti-
los no mesmo momento. Dependendo da situação, podemos ter dois ou mais estilos do-
minantes. Desse modo, você pode perceber, por meio da aplicação dos modelos, que os
estilos não são fixos, pois podem modificar com o tempo. Cabe lembrar que os estilos de
aprendizagem não são a única variável que afeta o aprendizado, por isso, não devem se
constituir no único diagnóstico para determinar o planejamento de um jogo educacional.
31
E
IMPORTANT
Conforme Mattar (2009), há vários críticos do uso das teorias de estilos de

aprendizagem em educação, apontando falta de estudos consistentes que mostram van-
tagens da aplicação de tais teorias.
Outro conceito muito utilizado, que serve como complemento aos estilos
de aprendizagem, são as teorias das inteligências múltiplas, desenvolvido pelo
psicólogo Howerd Gardner (MATTAR, 2009). Do mesmo modo que possuímos
estilos de aprendizagem diferentes, também temos inteligências distintas.
32
FIGURA 13 – REPRESENTAÇÃO ESQUEMÁTICA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
FONTE: <https://bit.ly/3kA1qPu>. Acesso em: 15 ago. 2020.
As consequências da teoria das múltiplas inteligências para a educação

são muito ricas. A educação baseada nesse modelo direciona muitas habilidades
intelectuais, de modo individualizado, respeitando as diferentes combinações de
inteligência de cada ser humano (MATTAR, 2009; LOPES, 2011). Portanto, para
inserir um jogo educacional com objetivos concisos, é preciso aplicar as teorias
que se adequam ao ambiente educacional.
33
3 GAMES EPISTÊMICOS
Os games epistêmicos são considerados mundos virtuais elaborados

a partir de práticas profissionais e que desenvolvem o pensamento criativo e
inovador (MATTAR, 2009). Conforme Peng, Lee e Heeter (2010), são jogos em que
o jogador aprende a pensar de modo profissional, tendo, por exemplo, atividades
como:
• Agronomia.
• Controladoria de tráfico aéreo.
• Design de moda.
• Direção escolar.
• Direção hospitalar.
• Engenharia.
• Gerência de negócios.
• Hotelaria.
• Logística de transportes.
• Medicina.
• Planejamento urbano.
• Veterinária.
• Zootecnia.
Os jogos epistêmicos possibilitam que os estudantes estejam mais pre-

parados para o mercado de trabalho, pois adquirem conhecimento, avaliando
o efeito das tomadas de decisões (MATTAR, 2009; PENG; LEE; HEETER, 2010).
Uma grande diferença dessa categoria de jogo é que eles não têm, como objetivo,
propor entretenimento aos jogadores, já que são simuladores de profissões, pro-
porcionando aprendizado de novos conceitos, além de novos modos de pensar
(ARANHA, 2004; LOPES, 2011).
FIGURA 14 – REPRESENTAÇÃO DAS CARACTERÍSTICAS DE UM JOGO EPISTÊMICO
FONTE: Adaptada de Lopes (2011)
34
Portanto, os jogadores são apresentados a epistemologias próprias de de-
terminadas profissões, formando os quadros epistêmicos (MATTAR, 2009; LO-
PES, 2011). Os quadros são desenvolvidos por meio de conjuntos de conheci-
mento, habilidade, identidade, epistemologia e valores, aos quais os jogadores
utilizarão de modo inovador em sua carreira profissional (LOPES, 2011).
Conforme Mattar (2009), Lopes (2011) e Arruda (2013), os jogos epistêmi-

cos possibilitam que os jogadores aprendam por meio da participação em simu-
lações autênticas de práticas profissionais, já que as situações propostas nos jogos
são iguais ao do mundo real. Portanto, a principal mudança gerada pela utiliza-
ção dos jogos epistêmicos seria de criar mundos virtuais em que o aluno (joga-
dor) possa pensar de modo diferente e ainda avaliar essa nova forma de pensar.
4 GAMES E SIMULAÇÕES
As simulações voltadas para o aspecto educacional é um processo para

desenvolver habilidades específicas, as quais podem ser transferidas para o mun-
do produtivo (MATTAR, 2009). Os mundos virtuais, jogos e simulações são con-
ceitos alinhados, já que os jogos ocorrem em algum tipo de mundo virtual, e as
simulações educacionais podem ser entendidas como jogos (BOGOST; FERRARI;
SCHWEIZER, 2010; MATTAR, 2009).
Deste modo, acessar um mundo virtual não caracteriza que você esteja jogan-
do, da mesma maneira que jogar um jogo não garante ao jogador conhecimento (LO-
PES, 2011). Os jogos de simulação sem objetivo educacional, também chamados de
jogos sérios, permite aos jogadores construir e exercitar a sua criatividade e inovação.
O jogo SimCity é considerado um típico jogo sério, sendo divertido e sim-

ples. Conforme Mattar (2009), encontra-se em currículos acadêmicos ao auxiliar
os estudantes sobre o entendimento do planejamento urbano de cidades (Figura
15). Outro jogo que podemos citar é o The Simns, nele o jogador é o responsável
por construir uma casa, mobiliar e controlar a vida dos personagens (Figura 16).
35
FIGURA 15 – JOGO SIMCITY
FONTE: <https://glo.bo/32RyRHf>. Acesso em: 15 ago. 2020.
FIGURA 16 – JOGO THE SIMNS
FONTE: <https://bit.ly/35Xiuea>. Acesso em: 15 ago. 2020.
As simulações com objetivos educacionais, por sua vez, são mais rigorosas e
complexas, por exemplo, os simuladores de voos, sendo mais adequadas na transfe-
rência de habilidades e aquisição de conhecimento (FRASCA, 2007; MATTAR, 2009).
Para entender melhor as diferenças e as semelhanças entre os elementos

de jogo, simulação e educacional, vamos analisar a Figura 17 proposta por Mattar
(2009). Podemos perceber que determinados jogos podem pertencer a somente
uma das categorias, enquanto outros pertencem a duas ou três categorias.
36
FIGURA 17 – DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS ENTRE ELEMENTOS DE JOGO, DE SIMULAÇÃO E
PEDAGÓGICO
Conforme Mattar (2009), os elementos podem ser definidos considerando

as seguintes características:
• Elementos de simulação: objetos ou situações que envolvem interações dos

usuários, resultando em possibilidade de aprendizado e das habilidades para
o mundo real.
• Elementos de jogo: oferecem interações familiares e divertidas, aumentando
o prazer da experiência educacional.
• Elementos pedagógicos: incluem objetivos de aprendizagem, os motivos
para construir uma simulação e a decisão sobre o que simular. Eles precisam
acompanhar os elementos de simulações e jogos para garantir que o tempo do
aluno seja usado de modo produtivo.
5 GAMES PERSUASIVOS
Os jogos persuasivos são considerados aqueles que constroem argumen-

tos sobre como os sistemas funcionam no mundo real, levando o jogador a alterar
a sua opinião fora do jogo (BOGOST, 2007; MATTAR, 2009; LOPES, 2011; PAU-
LA, 2015). Um exemplo desta situação, conforme Frasca (2007) e Paula (2015), se-
ria em um hipotético jogo sobre prevenção ao fumo, fazer com que o personagem
controlado pelo jogador passasse a correr mais devagar ou parasse para tossir
caso tocasse em um cigarro. Estas ações iriam de modo intuitivo fazer o jogador
entender que o cigarro tem um impacto negativo no jogo e evitaria o contato com
o fumo depois desta ação educativa.
37
De acordo com Paula (2015), uma outra definição para este tipo de jogo
seria que usam o entretenimento para que o jogador tenha mais conhecimento.
No entanto, estes jogos também servem para diversão, mas esse não é o objetivo
principal, já que o intuito é ensinar algo. Outro fator importante é que durante o
desenvolvimento do jogo é necessário a participação de um especialista na equi-
pe para alinhar os objetivos do jogo (FRASCA, 2007; PAULA, 2015).
Conforme Paula (2015), os jogos com essas características são usualmente

desenvolvidos por profissionais especialistas, já que possuem um pequeno públi-
co-alvo. Isso torna desinteressante para os grandes estúdios.
DICAS
Você se interessou pelo assunto? Então, leia o artigo Jogos persuasivos, dispo-
nível em: https://bit.ly/2FNWzeN.
6 APRENDIZADO BASEADO EM JOGOS DIGITAIS
O aprendizado precisa causar o desenvolvimento de habilidades que

transformem os tipos de conhecimento, estimulando a sociedade a utilizar de
modo correto as informações e conhecimentos disponíveis por meio do uso da
tecnologia (MATTAR, 2009; ALVES; COUTINHO, 2016).
A aprendizagem baseada em jogos digitais, também chamada de GBL (sigla

em ingês Games Based Learning), faz referência a uma abordagem inovadora por meio
da utilização de jogos de computador ou softwares com valor educacional (ZOZZOLI,
2019). O objetivo desse modelo de aprendizagem é apoiar o aprendizado, a avaliação e
análise de alunos, resultando na melhoria do ensino (ALVES; COUTINHO, 2016).
Prensky (2012) aponta que o grande problema da educação tradicional é

o não encorajamento ao pensamento inovador e a criatividade. A grande questão
do mundo globalizado é mais necessária à padronização do conhecimento e da
habilidade. Conforme Alves e Coutinho (2016), os profissionais do futuro terão
que ser intensivos na busca do conhecimento.
Deste modo, o conhecimento precisa ser aprendido em um ambiente real,

com contextos e aplicações que envolvam esse conhecimento. A motivação do
indivíduo em aprender conteúdos com aplicação real é maior, já que está dire-
tamente ligado a sua necessidade (MATTAR, 2009; ALVES; COUTINHO, 2016).
Aprendizagem é uma questão ligada ao fato de pertencer e participar (LOPES,
2011). Portanto, o processo de aprendizagem por meio dos jogos digitais é uma
tendência que vem sendo introduzida na educação (ZOZZOLI, 2019).
38
Nos jogos especificamente desenvolvidos para a área educacional são conside-
rados eficazes por utilizarem técnicas de aprendizagem interativa (ZOZZOLI, 2019).
Além disso, o aprendizado através dos jogos digitais é considerado efi-

ciente devido ao estilo de aprendizagem dos estudantes atuais, e ainda motiva-
dor, por ter entretenimento (ZOZZOLI, 2019). Não se esquecendo também da
versatilidade, que pode ser adaptado a muitas disciplinas, sendo muito eficiente
se for utilizado de modo correto e objetivo (PRENSKY, 2012; ZOZZOLI, 2019).
No entanto, de acordo com Mattar (2009) e Prensky (2012), apesar das

muitas possibilidades dentro da aprendizagem apoiada nos jogos digitais, nem
todo aplicativo de aprendizagem digital é necessariamente um jogo. Lopes (2011)
argumenta que, para que algo possa ser definido como um jogo, é essencial que
apresente os seguintes elementos:
• Objetivos: os resultados específicos que os jogadores precisam atingir.

• Regras: criam as limitações de como os jogadores podem atingir os objetivos.
• Sistemas de feedback: informam aos jogadores se eles estão próximos de atin-
gir os seus objetivos (pontuação, nível, placar, barras progresso etc.).
• Participação voluntária: todos os jogadores aceitam propositalmente os obje-
tivos, as regras e os feedbacks do jogo do qual estão participando.
É importante considerar também que a inserção de conteúdo educacional

em jogos de entretenimento não garante que o jogo será bem-sucedido nos quesi-
tos educacionais (PRENSKY, 2012; ZOZZOLI, 2019). Nesse contexto, Zozzoli (2019)
considera essencial que o impacto de um jogo educacional deve ser verificado do
quanto ele incorpora conteúdo acadêmico dentro da fantasia do jogo, e ainda, como
os designers irão combinar o jogo com outras ferramentas instrucionais. A Figura
18 representa o processo de avaliação de aprendizagem por meio de jogos, sendo
essencial acompanhar a motivação tanto do aluno como do professor, as mudanças
de atitude do aluno na construção do conhecimento e a melhora do seu desempenho.
39
FIGURA 18 – ESQUEMA PARA AVALIÇÃO DE APRENDIZADO BASEADO EM JOGOS
FONTE: <https://bit.ly/3iMlnSC>. Acesso em: 20 ago. 2020.
Os jogos educacionais que causam impacto e são capazes de engajar um

estudante não podem apresentar gráficos de baixa qualidade, já que esse público
está acostumado com atividades mediadas pela tecnologia de qualidade (MAT-
TAR, 2009; PRENSKY, 2012; ZOZZOLI, 2019). Ainda, conforme Prensky (2012), o
estudante e o conteúdo precisam ser compatibilizados, caso contrário o aprendi-
zado pode ser prejudicado.
Portanto, os jogos educacionais precisam ser engajadores, permitindo que

os usuários testem o ambiente artificial, despertando nos jogadores o esforço para
serem os melhores (LOPES, 2011; PRENSKY, 2012; PAULA, 2015).
Para finalizar este tópico, podemos perceber que o uso de jogos digitais
no âmbito acadêmico, é algo inovador e estimulador. Entretanto, precisam ser de-
senvolvidos e aplicados de maneira coerente para acarretar ganho motivacional
no processo de aprendizagem.
DICAS
Aproximadamente 2,3 milhões de alunos aderem à plataforma de jogos mate-

máticos para estudos a distância durante quarentena. Leia este artigo sobre os jogos digitais
e a aprendizagem de matemática, disponível em https://bit.ly/3clgrBQ.
40
RESUMO DO TÓPICO 2
• A tendência no ensino-aprendizagem é a oportunidade de explorar diversas

possibilidades para a utilização de jogos educativos.
• Um grande passo, nesse sentido, foi dado com o Plano Nacional de Educação
(PNE), instituído pela Lei nº 13.005/2004, que a “aquisição de equipamentos”
e de novos “recursos pedagógicos” (BARROS, 2016).
• Um determinado estilo de aprendizagem mostra o modo como cada pessoa

entende, absorve e guarda informações.
• Os estilos de aprendizagem podem alterar ao longo do tempo, em decorrên-

cia da maturidade do indivíduo.
• O modelo de aprendizagem VAC contempla o visual, auditivo e cinestésico.
• O modelo proposto por Kolb trabalha por meio de um inventário com algu-
mas sentenças e alternativas associadas. Sendo que cada alternativa recebe
um peso conforme o que o estudante acredita que melhor descreva suas habi-
lidades, sentimentos e atitudes no momento da aprendizagem.
• A Experiência Concreta (EC) representa uma receptividade à abordagem por

meio de experiências; a Conceituação Abstrata (CA) representa um modo de
aprendizado analítico e conceitual; a Observação Reflexiva (OR) representa
uma abordagem por tentativas, imparcial e reflexiva; e a Experimentação Ati-
va (EA) representa uma disposição em efetuar atividades práticas.
• O Modelo proposto por Honey e Mumford é composto por questões que

identificam a predominância de um entre quatro estilos de aprendizagem:
ativo, reflexivo, teórico e pragmático.
• É importante lembrar que não temos somente um estilo de aprendizagem, já

que somos constituídos de uma mistura de estilos e podemos integrar dois ou
mais estilos em mesmo momento.
• A teoria das inteligências múltiplas, desenvolvido pelo psicólogo Howerd

Gardner, mostra que os indivíduos têm inteligências distintas.
• A educação baseada na teoria das múltiplas inteligências direciona muitas

habilidades intelectuais, de modo individualizado, respeitando as diferentes
combinações de inteligência de cada ser humano.
41
• Os games epistêmicos são considerados como mundo virtuais elaborados a partir
de práticas profissionais e que desenvolvam o pensamento criativo e inovador.
• Os jogos epistêmicos possibilitam que os estudantes estejam mais preparados

para o mercado de trabalho, pois adquirem conhecimento e ainda avaliam o
efeito das tomadas de decisões.
• As simulações voltadas para o aspecto educacional são um processo para

desenvolver habilidades específicas, as quais podem ser transferidas para o
mundo produtivo.
• Os jogos de simulação sem objetivo educacional, também chamados de jogos

sérios, permitem aos jogadores construir e exercitar a sua criatividade e ino-
vação.
• As simulações com objetivos educacionais são mais adequadas na transferên-

cia de habilidades e aquisição de conhecimento.
• Os jogos persuasivos são considerados aqueles que constroem argumentos

sobre como os sistemas funcionam no mundo real, levando o jogador a alterar
a sua opinião fora do jogo.
• O aprendizado precisa causar o desenvolvimento de habilidades que trans-

formem os tipos de conhecimento.
• O grande problema da educação tradicional é o não encorajamento ao pensa-

mento inovador e a criatividade.
• A motivação do indivíduo em aprender conteúdos com aplicação real é maior,

já que está diretamente ligado à necessidade.
• O aprendizado através dos jogos digitais é considerado eficiente devido ao estilo

de aprendizagem dos estudantes atuais, e ainda motivador, por ter entretenimento.
• Um jogo apresenta os seguintes elementos: objetivos, regras, sistema de fee-

dback e participação voluntária.
• Os jogos educacionais que causam impacto e são capazes de engajar um estu-

dante não podem apresentar gráficos de baixa qualidade, já que esse público
está acostumado com atividades mediadas pela tecnologia de qualidade.
42
AUTOATIVIDADE
1 Um determinado estilo de aprendizagem mostra o modo como cada pessoa

entende, absorve e guarda informações (LOPES, 2011). Deste modo, iden-
tificar os diferentes estilos de aprendizagem é uma ferramenta essencial
para os educadores no processo de inserção dos jogos digitais. Sobre a nova
utilização dos jogos digitais, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Os diferentes estilos de aprendizagem estão vinculados ao modo úni-

co de cada indivíduo em adquirir conhecimento, habilidade e atitude
por meio da experiência ou estudo.
b) ( ) Visual: aprende pela visão; gosta de imaginar as cenas do livro; capa-
cidade concentração; compreende devagar.
c) ( ) Auditivo: aprende por linguagem; gosta de se comunicar; concentra-
-se em imagens e gosta de leitura.
d) ( ) Cenestésico: aprende não fazendo envolvimento direto; considerado
um bom leitor.
2 O modelo proposto por Kolb (1984 apud MATTAR, 2009) trabalha por meio
de um inventário com algumas sentenças e alternativas associadas. Sendo
que cada alternativa recebe um peso conforme o que o estudante acredita
que melhor descreva suas habilidades, sentimentos e atitudes no momento
da aprendizagem. Deste modo, por meio dos pesos que o estudante fornece
para as alternativas são mensurados quatro índices (MATTAR, 2009). Com
base na afirmação, assinale a alternativa INCORRETA:
a) ( ) Experiência Concreta representa uma receptividade à abordagem por

meio de experiências.
b) ( ) Conceituação Abstrata representa um modo de aprendizado analítico
e conceitual.
c) ( ) Observação Reflexiva representa uma abordagem por tentativas, par-
cial e reflexiva.
d) ( ) Experimentação Ativa representa uma disposição em efetuar ativida-
des práticas.
3 Os games epistêmicos são considerados como mundo virtuais elaborados a

partir de práticas profissionais e que desenvolvam o pensamento criativo e
inovador (MATTAR, 2009). Sobre o exposto, classifique V para as sentenças
verdadeiras e F para as falsas:
a) ( ) São jogos em que o jogador aprende a pensar de modo profissional.

b) ( ) Possibilitam que os estudantes estejam mais preparados para o merca-
do de trabalho.
c) ( ) Os jogadores aprendam por meio da participação em simulações au-
tênticas de práticas profissionais.
43
d) ( ) Criar mundos virtuais em que o aluno (jogador) possa pensar de modo
diferente e ainda avaliar essa nova forma de pensar.
a) ( ) V – V – V – V.
b) ( ) V – F – V – V.
c) ( ) F – F – V – V.
d) ( ) V – V – F – V.
4 As simulações voltadas para o aspecto educacional é um processo para de-

senvolver habilidades específicas, as quais podem ser transferidas para o
mundo produtivo (MATTAR, 2009). Com base na afirmação, assinale a al-
ternativa INCORRETA:
a) ( ) As simulações com objetivos educacionais são mais adequadas na

transferência de habilidades e aquisição de conhecimento.
b) ( ) Os jogos de simulação sem objetivo educacional permitem aos jogado-
res construir e exercitar a sua criatividade e inovação.
c) ( ) Os jogos de simulação são considerados aqueles que constroem argu-
mentos sobre como os sistemas funcionam no mundo real, levando o
jogador a alterar a sua opinião fora do jogo.
d) ( ) Os mundos virtuais, jogos e simulações são conceitos alinhados, já que
os jogos ocorrem em algum tipo de mundo virtual, e as simulações
educacionais podem ser entendidas como jogos.
44
TÓPICO 3 —
UNIDADE 1
COMO OS JOGOS ELETRÔNICOS

EDUCAM
1 INTRODUÇÃO
Como podemos perceber com o estudo do Tópico 2 desta unidade, os jogos

digitas estão ganhando mais espaço no mercado e no meio social. Os jogos digitais
são uma ferramenta essencial para o desenvolvimento do ensino, já que podem
desenvolver nos estudantes habilidades variadas. Essas habilidades são, de acordo
com Prensky (2012), ligadas à atenção, à memorização, à interação, à tomada de
decisão, ao planejamento, ao aprimoramento do raciocínio lógico, entre outras. Por
isso, as escolas estão introduzindo os jogos no ambiente de aprendizagem.
Como estudamos nos tópicos anteriores, os jogos desenvolvidos para educa-

ção são construídos em parceria com pedagogos, professores e psicólogos. Portanto,
o desenvolvimento adequado dos jogos aliados à aplicação correta na sala de aula
pode auxiliar na aprendizagem de várias matérias, além de serem importantes para
o aprimoramento de habilidades sociais e auxiliando no processo de inclusão de alu-
nos com necessidades especiais (MATTAR, 2009; PRENSKY, 2012; ZOZZOLI, 2019).
Com essas informações, podemos concluir que existe um mercado nacio-

nal em plena ascensão, e que os jogos educacionais vêm conquistando o seu espa-
ço cada vez mais significativo. Neste tópico, vamos entender quais as caracterís-
ticas para que um jogo seja considerado educacional.
Vamos estudar!
2 A RELAÇÃO DA NOVA GERAÇÃO COM A TECNOLOGIA
Os jogos estão presentes no nosso cotidiano e ganham cada vez mais es-
paço na nossa sociedade moderna. Podem ser ferramentas motivadoras para o
aprendizado, sendo capazes de serem usados tanto dentro quanto fora de sala
de aula (MENDES, 2006; MATTAR, 2009). Devido a isso, são considerados como
ferramenta valiosa, que fazem com que o jogador crie, invente, experimente, ad-
quira habilidades e construa conhecimento, desenvolvendo a percepção e a inte-
ligência (PETERS; JUNG; MOURA, 2014; ZOZZOLI, 2019).
Em um período em que a tecnologia está presente em quase tudo o que

existe, as crianças interagem cedo com estas ferramentas, por meio de dispositi-
vos móveis, computadores e videogames (MENDES, 2006). Então, a tecnologia
45
se torna uma ferramenta indispensável na formação e na mudança cultural da

geração atual e futura (PETERS; JUNG; MOURA, 2014; ZOZZOLI, 2019).
A cada dia percebemos que as crianças são muito diferentes das gerações ante-
riores, já que nasceram com o computador dentro de casa e os seus pais trabalhando o
dia todo. Além disso, a sociedade mudou, as brincadeiras não são mais as mesmas, só
que as crianças gostam e precisam brincar (ALVES; COUTINHO, 2016; ZOZZOLI, 2019).
Além disso, as crianças acumulam informações com maior facilidade e mais rá-
pido do que as gerações anteriores, dominam com facilidade sistemas, dispositivos, algu-
mas vezes mais que adultos (ALVES; COUTINHO, 2016). Portanto, essas crianças estão
motivadas a aprender e com a tecnologia isso se torna mais intuitivo (ZOZZOLI, 2019).
Conforme Peters, Jung e Moura (2014), a nova geração tem maior interesse nos
jogos digitais, em função dos desafios a serem vencidos e dos objetivos a serem alcança-
dos. Os desafios motivam as crianças, pois acabam se sentindo parte do jogo e criando
um ambiente de entretenimento (PRENSKY, 2012; ALVES; COUTINHO, 2016).
3 MODELO GLM (MODELO GERAL DE APRENDIZAGEM)
O GLM é considerado um modelo que mostra as principais dimensões en-

volvidas no estudo da influência de diferentes mídias no comportamento humano,
bem como as diversas rotas pelas quais essa influência pode ocorrer (PAULA, 2015).
NOTA
O modelo GLM tem, como base, o General Aggression Model, proposto por
Anderson e Bushman (2002 apud SARMET; PILATI, 2016). O modelo foi criado de modo a
considerar outros tipos de fenômenos além da agressão.
O modelo considera como um dos seus elementos essenciais, que o im-

pacto midiático ocorre de modo imediato (ou de curto prazo), bem como a lon-
go prazo, dependendo da exposição a um determinado estímulo (PAULA, 2015;
SARMET; PILATI, 2016). Os jogos digitais educacionais podem gerar mudanças
duráveis tanto em disposições quanto em comportamentos (SARMET; PILATI,
2016). Aranha (1996), Lopes (2011) e Paula (2015) relacionam as seguintes mudan-
ças que os jogos devem apresentar para que ocorra o impacto, a saber:
• Capacidade de controlar e ajustar o nível de dificuldade do processo de apren-

dizagem, possibilitando que a dificuldade se ajuste ao nível de expertise do
jogador.
46
TÓPICO 3 — COMO OS JOGOS ELETRÔNICOS EDUCAM
• Aplicação repetida de determinadas habilidades, caracterizando um contexto

de treino.
• Existência de um processo ativo de aprendizagem, uma vez que os jogadores
devem se engajar intencionalmente na experiência de jogo para cumprir os
objetivos propostos.
• Existência de feedbacks imediatos e de recompensas para as ações dos jogadores.
• Possibilidade de generalização de comportamentos específicos a contextos di-
versos, uma vez que habilidades semelhantes são solicitadas em jogos.
Na Figura 19, é representado o modelo GLM em que você pode observar

dois tipos diferentes de entradas (SARMET; PILATI, 2016). As variáveis pessoais
mais significativas são: as atitudes, objetivos, experiências prévias e estado emo-
cional anterior ao jogo, entre outros. As variáveis situacionais, correspondem aos
elementos contextuais e estão envolvidas nas características da mídia e do contexto.
FIGURA 19 – REPRESENTAÇÃO DO MODELO GLM
FONTE: Sarmet e Pilati (2016, p. 14)
Portanto, o GLM considera que a interação com os jogos digitais possibi-

lita que o conhecimento produzido a partir da experiência de jogo influenciem a
percepção e interpretação de situações de jogo, podendo envolver estados afeti-
vos, estruturas cognitivas que interferirão no comportamento dos jogadores em
situações futuras (SARMET; PILATI, 2016). A partir do treino recorrente caracte-
rístico da situação de jogo, a ativação destes padrões pode se tornar mais acessí-
vel, alterando a forma como o indivíduo interpreta e lida com as situações exter-
nas ao jogo (PAULA, 2015; SARMET; PILATI, 2016).
47
4 CARACTERÍSTICAS DOS JOGOS EDUCACIONAIS
Quando consideramos o fator histórico, os jogos já eram vistos como uma

ferramenta poderosa para motivar a construção do conhecimento. Tanto que, Platão
(427-347 a.C.) usava atividades lúdicas na educação de crianças com até dez anos.
Posteriormente, no período do Renascimento, pensadores como Comenius (1592-
1670) orientava, com sua Didática Magna, uma alteração no modo de ensinar (MAT-
TAR, 2009). Esse novo modelo de aprendizagem era baseado em um processo dinâ-
mico de experiências, ou seja, do concreto ao abstrato (MATTAR, 2009; LOPES, 2011).
O uso de jogos como instrumento de educação teve seu início nos Estados
Unidos na década de 1950, com o objetivo de treinar executivos financeiros (LO-
PES, 2011). Devido aos resultados positivos, sua utilização se ampliou a outros
setores (MATTAR, 2009; LOPES, 2011).
Com a evolução dos jogos digitais, surgiram os primeiros jogos digitais com
objetivos educacionais, com o uso de ferramentas que motivam o aprendizado de
modo interativo (LOPES, 2011; PRENSKY, 2012). Os jogos digitais, até aqueles que
são desenvolvidos para o entretenimento, colaboram com o desenvolvimento de
algumas habilidades importantes (MATTAR, 2009; LOPES, 2011; PRENSKY, 2012):
• Planejamento e tomada de decisão: os jogos de estratégia possibilitam que o

jogador planeje suas ações antes da execução, podendo ainda tomar decisões
importantes durante a partida.
• Liderança: alguns jogos, por exemplo, os jogos colaborativos, precisam que
os jogadores liderem equipes para conquistar objetivos propostos pelo jogo.
• Interpretação de dados: determinados jogos possuem inúmeras informações
e necessitam que o jogador as interprete.
• Resolver problemas: jogadores estão sempre resolvendo situações e proble-
mas durantes os jogos, ou seja, enfrentando desafios.
• Trabalho em equipe: as decisões acordadas com outros parceiros no jogo, possibi-
lita a troca de mensagens, bem como a interação social no caso dos jogos on-line.
Para tanto, podemos observar que existem muitos tipos de jogos que tra-
zem resultados positivos em diversas áreas da nossa percepção e sentido. Os jogos
digitais auxiliam na promoção do desenvolvimento intelectual, já que para vencer
os desafios, o jogador precisa se concentrar para planejar estratégias e compreender
como os elementos do jogo se associam (PRENSKY, 2012; SARMET; PILATI, 2016).
Os jogos educacionais devem proporcionar, portanto, um ambiente críti-

co, para que o aluno se motive para a construção de seu conhecimento (LOPES,
2011; PRENSKY, 2012). Para isso, de acordo com Prensky (2012), é importante que
se observe os seguintes itens:
• Regras, objetivos e modo de jogar definidos de modo claro para que o jogador
consiga se conectar com o jogo.
48
• Imersão: o jogo deve ser motivador para que o jogador tenha interesse e enga-
jamento, fazendo com que o jogador se sinta estimulado e concentrado dentro
do jogo.
• Valorizar a competitividade por meio de índices, rankings e execução de metas.
• Liberdade ao jogador: o jogador precisa controlar a história e ainda conseguir
controlar o nível de dificuldade, com isso, poderá se superar ao longo do jogo.
• Inserção de desafios: inclusão de tarefas opcionais, dificuldades niveladas,
acarretando o incentivo a melhor solução para um determinado desafio.
• Estatísticas: mostrar desempenho do jogador, para que ele faça o seu monito-
ramento ao final das atividades.
Um jogo educacional necessita, além dos itens relacionados, concentrar-se

para dois pontos fundamentais, conforme Matar (2009) e Lopes (2011):
• Aprendizado: significa a transmissão de modo eficiente e satisfatório à men-

sagem educativa proposta.
• Entretenimento: tornar a atividade estimulante e prazerosa.
Conforme Mattar (2009) e Lopes (2011), quando um jogo educacional al-

cança o aprendizado e o entretenimento, ele cumpriu o seu papel com sucesso.
Torna-se, dessa forma, uma ferramenta eficaz no processo de aprendizagem.
Uma das sugestões de Prensky (2012) é procurar o que existe de educa-

cional nos jogos que os alunos já estão jogando no seu dia a dia, pois há, muitas
vezes, um preconceito dos jogadores com a palavra educacional. O Quadro 3 traz
uma relação de alguns jogos que é possível aprender.
QUADRO 3 – RELAÇÃO DOS JOGOS E OS ASSUNTOS QUE PODEM AUXILIAR NA APRENDIZAGEM
Jogo Assunto
Age of Empires História
Big Brain Academy Raciocínio e memória
Brain Age Raciocínio
Brain Challange Raciocínio
Call of Duty História
God f War Mitologia grega
Guitar Hero Música
Light Bot Lógica e programação
Sim City Administração de cidades
Spore Biologia
Total War História
Valkyrie Profile Mitologia nórdica
Little Big Planet 2 Lógica e programação
Smarty Pants Linguagem
Tetris Evolution Lógica
49
The Rock Band Música

Toy Story Raciocínio e lógica
Crash Bandicoot Raciocínio
George, o Curioso Raciocínio
Need For Speed Agilidade, raciocínio
Minecraft Raciocínio, construção, interação social
FONTE: O autor
DICAS
O professor pode sugerir leituras relacionadas aos jogos ou pedir informações

dos jogos que os alunos jogam, essas são algumas atividades interessantes. No link https://
bit.ly/33QWI97, você pode estudar o uso do jogo Minecraft nas salas de aula e as atividades
propostas para esse jogo.
Como vocês podem observar, são inúmeras as possibilidades de usar jo-

gos na educação; Prensky (2012) orienta as seguintes ideias para que o jogo seja
bem utilizado pelo professor:
• Debate: fazer uma lista com os jogos que são utilizados pelos alunos fora do
âmbito escolar.
• Princípios: usar os princípios dos bons jogos no ensino, tornando-o parecido
com os jogos. Nesse caso a prioridade está ligada ao envolvimento antes do
conteúdo, estimulando a participação dos alunos no processo de ensino.
• Jogar: propiciar o ato de jogar em sala de aula com objetivos educacionais
bem claros, tanto jogos educativos quanto os comerciais.
DICAS
Sugerimos a leitura do artigo disponível no site https://bit.ly/301AZuh. Nele, são indica-

dos seis jogos educativos que foram elaborados para ensinar história de modo lúdico e motivador.
50
5 MODO DE ENSINAR
Por meio dos jogos, os alunos conseguem criar suas próprias estratégias
para chegar a uma solução, o que possibilita sua autonomia (ZOZZOLI, 2019).
Esses novos recursos motivam os alunos pela busca constante de novos conheci-
mentos, o que, nos dias atuais, é um grande desafio para o educador (MATTAR,
2009; ZOZZOLI, 2019). Além disso, é uma ferramenta que melhor se adapta a
realidade da sociedade atual. Apesar dos jogos digitais serem uma possibilidade
para o processo de ensino-aprendizagem e proporcionar grandes benefícios aos
estudantes, ainda há alguns desafios (ZOZZOLI, 2019).
No quadro a seguir, serão apontados benefícios e desafios que os jogos

educativos digitais podem trazer (MATTAR, 2009).
QUADRO 4 – BENEFÍCIOS E DESAFIOS QUE OS JOGOS DIGITAIS PROPORCIONAM AOS JOGADORES
Efeito motivador Divertir e entreter as pessoas ao mesmo tempo

em que incentivam o aprendizado por meio de
ambientes interativos e dinâmico.
Facilitador da aprendizagem Têm a capacidade de facilitar o aprendizado em
vários campos de conhecimento.
Desenvolvimento de habili- Promovem o desenvolvimento intelectual, já que
dades cognitivas para vencer os desafios o jogador precisa elaborar
estratégias e entender como os diferentes elemen-
tos do jogo se relacionam.
Aprendizado por descoberta Desenvolvem a capacidade de explorar, experi-
mentar e colaborar.
Experiência de novas identi- Oferecem aos estudantes oportunidades de no-
dades vas experiências de imersão em outros mundos e
a vivenciar diferentes identidades.
Socialização Podem servir como agentes de socialização à me-
dida que aproximam os alunos jogadores, com-
petitivamente ou cooperativamente, dentro do
mundo virtual ou no próprio ambiente físico de
uma escola ou universidade.
Comportamento expert Os jogos com desafios educacionais podem ter o
potencial de tornar seus jogadores experts nos te-
mas abordados.
Coordenação motora Promovem o desenvolvimento da coordenação
motora e de habilidades espaciais
Muito simples A maioria dos jogos educacionais é muito simples
em relação aos videogames comerciais de compe-
tição e não atendem às expectativas dos alunos
mais exigentes, já acostumados com a sofisticação
dos jogos de entretenimento.
51
Tarefas repetidas As tarefas propostas são repetitivas, por exemplo,

efetuar somas ou exercitar a memória continuamen-
te, de forma que o jogo se torne chato muito cedo
Pouca diversidade A diversidade de atividades é severamente limi-
tada dentro do jogo, normalmente concentrando
o aprendizado numa única habilidade, ou então
na acumulação de conteúdos homogêneos.
Requisitos técnicos A existência de requisitos técnicos em alguns pro-
gramas dificulta a execução, como a instalação de
plugins ou módulos especiais
Linguagem Em alguns casos, a linguagem de determinados jogos
pode ser incompatível com a faixa etária dos alunos.
Vamos analisar, agora, o modo de ensinar do jogo City Rain (Figura 20),
desenvolvido por um grupo de alunos da Unesp de Bauru. Esse jogo ganhou
muitos prêmios internacionais, tais como: Games for Change, Microsoft Imagne Cup
e o Independet Games Festival Student Showcase (MATTAR, 2009).
Este jogo está na categoria de estratégia de planejamento urbano envol-

vendo conceito de sustentabilidade. O ambiente é uma cidade que cresce de modo
imprevisível, em que o jogador precisa tomar decisões rápidas que garantam o
desenvolvimento sustentável e ofereçam qualidade de vida para população resi-
dente (MATTAR, 2009). E um jogo com muitas possibilidades educacionais e um
design simples e interessante (Figura 20).
FIGURA 20 – IMAGEM ILUSTRITIVA DO JOGO CITY RAIN
FONTE: <https://bit.ly/3ky5qjo>. Acesso em: 15 ago. 2020.
52
Desse modo, fica evidente que os jogos digitais, estão tornando-se ferramen-
tas de apoio ao ensino, e que cada vez mais vêm sendo explorada pelos professores
com o propósito de tornar suas aulas mais interessantes e motivadoras, capaz de ca-
tivar a atenção dos alunos em aprender os conteúdos ministrados (ZOZZOLI, 2019).
6 JOGOS DIGITAIS NA ESCOLA: APRIMORANDO A ATENÇÃO

E A FLEXIBILIDADE COGNITIVA
Você já deve ter observado ao longo desta unidade que existem inúmeras
vantagens no uso dos jogos digitais às crianças. Então, agora, para finalizar este
tópico, vamos entender algumas delas.
Quando a escola se aproxima do cotidiano dos seus estudantes, aumenta as

chances de eles interagirem com o assunto que o professor está abordando, ou seja,
aumenta o engajamento (ALVES; COUTINHO, 2016; ZOZZOLI, 2019). Isso ocorre já
que há uma identificação do aluno com o que está sendo abordado na sala de aula.
Se isso for explorado de modo adequado pela escola, os alunos e seus responsáveis
ficarão mais engajados com a proposta pedagógica da instituição (ZOZZOLI, 2019).
Quando o aprendizado fica mais próximo da rotina do aluno ocorre um

favorecimento na retenção do conhecimento (ARANHA, 1996; MATTAR, 2009),
já que o estudante visualiza com mais clareza o que está sendo abordado. Con-
forme Mattar (2009), atualmente, é essencial que as escolas utilizem a tecnologia
para aprimorar a apresentação dos assuntos, caso não utilizem, terão maiores
dificuldades em promover a retenção e a fixação do conhecimento pelos alunos.
Os jogos apresentam desafios que estimulam os alunos na resolução de

problemas, ou seja, fazendo com que haja mais determinação de raciocinar para
encontrar a melhor solução (MATTAR, 2009; LOPES, 2011). O uso da lógica é um
caminho para que o aluno pense de modo mais organizado, tendo como efeito o
desenvolvimento intelectual e o crescimento pessoal (LOPES, 2011).
O jogo pode estimular ainda na tomada de decisões rápidas para resolução de

situações (MATTAR, 2009). A adoção deste hábito cria condições para que a criança
tenha maior autonomia. Portanto, o ato de pensar de modo rápido e lógico é uma ma-
neira para reforçar o autoconhecimento e a autoconfiança, deixando os alunos mais en-
gajados no processo de construção do conhecimento (PETERS; JUNG; MOURA, 2014).
O trabalho em equipe é um outro benefício dos jogos digitais no âmbito

educacional, já que alguns podem envolver mais alunos para vencer um desafio
(PETERS; JUNG; MOURA, 2014). Deste modo, favorece o diálogo e a interação
entre os alunos, que necessitam pensar juntos nas estratégias para vencer.
O processo de aprendizado se torna mais rico com os jogos digitais, já que

é possível trabalhar melhor com a interdisciplinaridade em sala de aula (LOPES,
53
2011; PAULA, 2015). Isso porque os jogos propiciam aos alunos a possibilidade
de testar conhecimentos em várias áreas.
Ao mostrar essa diversidade de assuntos nos jogos, a escola possibilita

um ensino interdisciplinar e expõe um conhecimento útil para o dia a dia dos
alunos Costa (2010). Essa postura é primordial para motivar e engajar as crianças.
Para finalizar esse tópico, podemos compreender que a educação é um pro-

cesso de construção contínua por parte dos alunos. Os jogos digitais auxiliam o
aprendizado da nova geração, sendo uma maneira de nos comunicarmos de modo
mais eficaz com os alunos. Conforme Mattar (2009), no caso dos jogos digitais, apren-
de-se fazendo junto, em grupo, por meio da colaboração virtual em diversos níveis.
DICAS
O jogo Math Duel foi desenvolvido em um contexto colaborativo: pais, profes-

sores e alunos, para construção de conceitos matemáticos. Nesse jogo, a tela é dividida em
duas partes para que tenha um duelo matemático (disponível em: https://bit.ly/3mIelAC.
A sua aplicação no contexto escola possibilitou o entendimento de conceitos matemáticos
devido à comunicação eficaz com os alunos (MATTAR, 2009).
54
LEITURA COMPLEMENTAR
JOGOS EDUCATIVOS: APRENDER DE FORMA DIVERTIDA
Fabino Naspolini de Oliveira
Alguns chamam de edutainment, mas esse universo é bem mais amplo.

Dentro dele, estão os jogos no ensino. Eles já existem há muito tempo, mas com
o advento dos computadores, tornaram-se digitais, proporcionando a educação
um novo recurso didático ao aprendiz.
Convido você, hoje, a conhecer sobre jogos educativos ou mais especifi-

camente, didáticos. Podemos entender o que são com termos mais precisos, as
preocupações com o seu desenvolvimento, mas também quais vantagens de se
utilizar esse método e exemplos de algumas aplicações. Divertir e educar pode
ser a união que você precisa para tornar sua aula mais interessante.
Todos são jogos educativos
A frase é forte, mas o sentido que me refiro é que, mesmo aquele jogo que
foi criado sem a intenção de ensinar (jogos de entretenimento), também pode
promover uma aprendizagem ao interagir com ele.
Segundo João Bittencourt e Esteban Clua, no artigo Uma nova concepção

para a criação de jogos educativos, hoje, o termo mais correto é jogos didáticos para
aqueles que realmente foram criados para ensino ou aprendizagem. Os outros
jogos de entretenimento não tiveram essa intenção, mas podem ajudar o aprendiz
a desenvolver habilidades, como enfrentar situações-problema, construir argu-
mentação, compreender interações entre organismos e ambiente, além de identi-
ficar padrões e processos relacionados ao conteúdo em questão.
O diagrama anterior, dos mesmos autores, ajuda a esclarecer essa diferen-

ça entre jogos de entretenimento e didáticos, ambos educativos.
55
Eu, como professor, já utilizei as duas práticas: criar um jogo para promover
aprendizagem (Jogo tradicional Detetive Virtual – informática para adolescentes) e
utilizar um já existente com o mesmo objetivo (Monopoly Deal – educação financei-
ra). Bem conduzidos, com um planejamento claro e reflexão realizada pós a ativi-
dade, engajam muito mais o aluno ao aprendizado do que o método tradicional de
aulas expositivas. Fiz o experimento em minha pós-graduação e, de fato, funcionou
muito melhor. Pode não reter todos, mas a maioria você consegue de forma mais
fácil. Também depende do perfil de aluno, mas quando falamos de nativos digi-
tais, ajuda bastante (conceito de Prensky, mas está mudando). Foram todos jogos
tradicionais, mas que facilmente podem ou já foram levados ao eletrônico.
Educar sim, mas divertir também
Muitas iniciativas de jogos didáticos são muito legais, mas todo jogo tem
que ter diversão. Tem que dar aquela vontade de competir, o gostinho de vitó-
ria. É uma característica fundamental no desenvolvimento de qualquer game,
mesmo os didáticos. Raph Koster, autor do livro Teoria da diversão para projetos de
jogos (Theory of Fun), demonstra que o jogador somente continua tendo diverti-
mento caso ele esteja aprendendo com o jogo, ou seja, ele deve ter aprendizado
do início ao fim. Essa forma de aprender é quanto a um novo recurso no jogo,
um novo desafio ou um puzzle mais desafiador que os anteriores. Senão, o jogo
torna-se entediante (nada novo para se aprender) ou frustrante (aprendizado não
segue uma escala de dificuldade). Mantê-lo longe desses comportamentos, signi-
fica deixar o jogador no canal de Flow (imagem nessa fonte também), teoria do
psicólogo Mihaly Csikszentmihalyi, cujo objetivo é manter o jogador interessado
no game sempre. A teoria também tem outras aplicações além de jogos.
Dessa forma, o jogo didático deve ser pensado quanto ao conteúdo de

aprendizado, mas também na diversão. Tenho visto muitos jogos que focam de-
mais na aprendizagem e se esquecem de serem divertidos ou vice-versa. É mais
um recurso didático utilizado ou criado de forma inadequada.
56
Por que usar jogos didáticos?
Patrick Moratori, pesquisador da Universidade Federal do Rio de Janeiro,

desenvolveu uma pesquisa justificando o porquê de se utilizar jogos didáticos no
ensino. Ele listou diversos benefícios:
• fixação de conceitos já aprendidos de uma forma motivadora para o estudante;

• introdução e desenvolvimento de conceitos de difícil compreensão;
• desenvolvimento de estratégias de resolução de problemas (desafio dos jogos);
• aprender a tomar decisões e saber avaliá-las;
• propicia o relacionamento de diferentes disciplinas (interdisciplinaridade);
• participação ativa do estudante na construção do seu próprio conhecimento;
• socialização entre estudantes e a conscientização do trabalho em equipe.
Além disto, ainda podem contribuir no desenvolvimento da criatividade,

de senso crítico, da participação, da competição “sadia”, da observação, das vá-
rias formas de uso da linguagem e do resgate do prazer em aprender.
As atividades com estes jogos podem ser utilizadas para reforçar ou recuperar
habilidades de que os estudantes necessitem, além de permitir ao educando identificar e
diagnosticar alguns erros de aprendizagem, as atitudes e as dificuldades dos estudantes.
Quero desenvolver jogos didáticos. Como faço?
Alguns autores nos trazem alguma ajuda quanto a isso por meio de di-
retrizes. Inclusive, recomendo fortemente suas publicações. João Mattar, em sua
publicação Games em educação – Como os nativos digitais aprendem, primeiro reco-
menda verificar se o desafio proposto pelo jogo didático é tão estimulante ao
jogador quanto um game de entretenimento puro. Senão, o aprendiz vai jogar
outro. Depois, reforça que não se deve pensar no design do conteúdo, mas sim em
planejar experiências e ambientes que façam o aprendiz ter que tomar decisões,
além de refletir sobre aquelas já tomadas. Outra característica fundamental é a
avaliação, ou seja, uma forma de medir o desempenho do aprendiz no jogo.
Já Leandro Costa, no livro O que os jogos de entretenimento têm que os

educativos não têm, elaborou sete princípios para um jogo com fins didáticos.
1. deve possuir uma estrutura semelhante ou comum à estrutura do objeto do

conhecimento;
2. a estrutura do jogo deve ser perceptível ao jogador enquanto jogar;
3. a aprendizagem dessa estrutura deve ser indispensável para atingir os objeti-
vos do jogo;
4. tudo deve estar a favor do entretenimento, da diversão;
57
5. o objeto de conhecimento tem que estar aliado ao jogo a que pertence por re-
lações estruturais essenciais, mas também promovendo a diversão e entreteni-
mento dos jogadores;
6. no que depender do objeto de conhecimento, deve ser uma forma essencial de jogo;
7. deve ser, pelo menos ao seu público-alvo, melhor como jogo do que qualquer
uma de suas partes ou a soma delas.
Com essas diretrizes, nossa forma de criar um jogo didático pode ter um
auxílio e minimizar erros perante diversão e aprendizado. Também veja quanto
os autores reforçam a diversão nesses jogos. Isso mostra que diversão pode traba-
lhar assuntos sérios como a educação.
Casos de jogos didáticos que deram certo
Existem diversas iniciativas de jogos que têm a intenção de divertir e edu-

car. O Biocautus, jogo para aprendizagem de biossegurança, foi um dos jogos que
projetei e acompanhei o desenvolvimento de perto. Criamos um mix de alternati-
vas para o jogador aprender o mesmo assunto, não se limitando apenas a jogos de
perguntas e respostas, um dos famosos clichês de jogos didáticos. O jogo certamen-
te pode melhorar ainda mais, porém com experimentos percebemos que o pessoal
realmente se diverte e aprende sobre as condutas corretas dentro de um laboratório
de pesquisa e saúde. Afinal, essa era a principal intenção do educador de promover
dentro do jogo. Consideramos esse game ideal para reforço dos assuntos de biosse-
gurança, ou seja, um acesso a outras referências sobre esse assunto.
A Jornada do PI considero um dos melhores jogos em termos de diversão e

aprendizado. Eles conseguiram integrar bem o assunto aos mecanismos do jogo, de
forma que o aprendiz realmente entenda cada universo do conjunto dos números: re-
ais, inteiros, racionais e irracionais. Basta pegar o número na cesta certa: se for real, ces-
ta dos reais, e assim por diante. Tem uma narrativa e um desafio bem divertido a cada
nível. O aprendiz aprende sem muitos textos e aulas. Apenas com a didática dos níveis
criados, o jogador já aprende cada conjunto e, no final, faz uma espécie de provação,
com todos eles misturados. É uma forma de síntese dos assuntos vistos e avaliação.
58
Muitos jogos do mercado começaram com muito foco no conteúdo, pou-
co no entretenimento ou vice-versa. O que pode se perceber é que deve haver
equilíbrio entre ambas as partes. Dessa forma, o jogo didático pode ser mais um
recurso didático para promover aprendizagem, principalmente para uma Gera-
ção Y (ou já se falando na Z) que já nasceu com um computador no seu berço e ao
nascer já tem perfil nas redes sociais. Será exagero? Eu já vi um perfil assim, mas
claro, criado por pais de outro planeta (brincadeira).
FONTE: OLIVEIRA, F. N. de. Jogos educativos: aprender de forma divertida. 2013. Disponível em:
https://bit.ly/2FQqfIe. Acesso em: 14 ago. 2020.
59
RESUMO DO TÓPICO 3
• Os jogos digitais são uma ferramenta essencial para o desenvolvimento do

ensino, já que podem desenvolver nos estudantes habilidades variadas.
• Existe um mercado nacional em plena ascensão e que os jogos educacionais

vêm conquistando o seu espaço cada vez mais significativo.
• Os jogos são considerados ferramenta valiosa, que fazem com que o jogador crie,
invente, experimente, adquira habilidades e construa conhecimento, desenvolven-
do a percepção e a inteligência (PETERS; JUNG; MOURA, 2014; ZOZZOLI, 2019).
• As crianças acumulam informações com maior facilidade e mais rápido do

que as gerações anteriores, dominam com facilidade sistemas, dispositivos,
algumas vezes, mais que adultos (ALVES; COUTINHO, 2016).
• A nova geração tem maior interesse nos jogos digitais, pois possuem desafios
a serem vencidos por meio de um conjunto de regras e muitos objetivos a
serem alcançados.
• O GLM é considerado um modelo que mostra as principais dimensões envolvi-

das no estudo da influência de diferentes mídias no comportamento humano.
• Os jogos digitais educacionais podem gerar mudanças duráveis tanto em dis-

posições quanto em comportamentos.
• O GLM considera que a interação com os jogos digitais possibilita que o co-
nhecimento produzido a partir da experiência de jogo influenciem a percep-
ção e interpretação de situações de jogo, podendo envolver estados afetivos,
estruturas cognitivas que irão interferir no comportamento dos jogadores em
situações futuras (SARMET; PILATI, 2016).
• Os jogos digitais auxiliam na promoção do desenvolvimento intelectual, já

que, para vencer os desafios, o jogador precisa se concentrar para planejar
estratégias e compreender como os elementos do jogo se associam.
• Os jogos educacionais devem proporcionar, portanto, um ambiente crítico

para que o aluno se motive para a construção de seu conhecimento.
• Por meio dos jogos, os alunos conseguem criar suas próprias estratégias para
chegar a uma solução, o que possibilita sua autonomia (ZOZZOLI, 2019).
60
• Os jogos digitais estão se tornando ferramentas de apoio ao ensino, e que cada
vez mais vêm sendo explorada pelos professores com o propósito de tornar
suas aulas mais interessantes e motivadoras, capaz de cativar a atenção dos
alunos em aprender os conteúdos ministrados (ZOZZOLI, 2019).
• Quando a escola se aproxima do cotidiano dos seus estudantes, aumentam as

chances de eles interagirem com o assunto que o professor está abordando, ou
seja, aumenta o engajamento.
• Quando o aprendizado fica mais próximo da rotina do aluno, ocorre um favo-

recimento na retenção do conhecimento.
• Os jogos apresentam desafios que estimulam os alunos na resolução de pro-

blemas, ou seja, fazendo com que haja mais determinação de raciocinar para
encontrar a melhor solução.
• O jogo pode estimular, ainda, a tomada de decisões rápidas para resolução

de situações.
• O trabalho em equipe é um outro benefício dos jogos digitais no âmbito educacional.
• Os jogos digitais auxiliam o aprendizado da nova geração, sendo uma manei-

ra de nos comunicarmos de modo mais eficaz com os alunos.
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61
AUTOATIVIDADE
1 Os jogos digitais são uma possibilidade para o processo de ensino-apren-

dizagem, e, para proporcionar grandes benefícios aos estudantes, ainda há
alguns desafios (ZOZZOLI, 2019). Com base no exposto, assinale a alterna-
tiva CORRETA:
a) ( ) Efeito motivador: divertir e entreter as pessoas ao mesmo tempo em que

incentivam o aprendizado por meio de ambientes interativos e dinâmico.
b) ( ) Aprendizado por descoberta: a capacidade de facilitar o aprendizado
em vários campos de conhecimento.
c) ( ) Experiência de novas identidades: a capacidade de facilitar o aprendi-
zado em vários campos de conhecimento.
d) ( ) Socialização: promovem o desenvolvimento intelectual.
2 Quando a escola se aproxima do cotidiano dos seus estudantes, aumenta as

chances de eles interagirem com o assunto que o professor está abordando,
ou seja, aumenta o engajamento (ALVES; COUTINHO, 2016; ZOZZOLI,
2019). Com base na afirmação, assinale a alternativa INCORRETA:
a) ( ) Quando o aprendizado fica mais próximo da rotina do aluno, ocorre

um favorecimento na retenção do conhecimento.
b) ( ) O uso da lógica é um caminho para que o aluno pense de modo mais
organizado.
c) ( ) Favorece o diálogo e a interação entre os alunos que necessitam pensar
de modo distinto para vencer.
d) ( ) O ato de pensar de modo rápido e lógico é uma maneira para reforçar
o autoconhecimento e a autoconfiança.
3 O uso de jogos como instrumento de educação teve seu início nos Estados
Unidos na década de 1950, com o objetivo de treinar executivos financeiros
(LOPES, 2011). Devido aos resultados positivos, sua utilização ampliou-se
a outros setores (MATTAR, 2009; LOPES, 2011). Sobre o exposto, classifique
V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
a) ( ) Os jogos digitais auxiliam na promoção do desenvolvimento intelectual.

b) ( ) Os jogos educacionais devem proporcionar um ambiente crítico para
que o aluno se motive para a construção de seu conhecimento.
c) ( ) Através dos jogos, os alunos conseguem criar suas próprias estratégias
para chegar a uma solução, o que possibilita sua dependência.
d) ( ) Os jogos motivam os alunos pela busca constante de novos conheci-
mentos, o que, nos dias atuais, é um grande desafio para o educador.
62
a) ( ) V – V – V – V.
b) ( ) V – F – V – V.
c) ( ) F – F – V – V.
d) ( ) V – V – F – V.
4 Os jogos estão presentes no nosso cotidiano e ganham cada vez mais espaço
na nossa sociedade moderna. Podem ser ferramentas motivadoras para o
aprendizado, sendo capazes de serem usados tanto dentro quanto fora de
sala de aula (MENDES, 2006; MATTAR, 2009). Com base na afirmação, as-
sinale a alternativa INCORRETA:
a) ( ) Os jogos são considerados ferramenta valiosa, que fazem com que o

jogador crie, invente, experimente, adquira habilidades e construa co-
nhecimento, desenvolvendo a percepção e a inteligência.
b) ( ) A tecnologia se torna uma ferramenta indispensável na formação e na
mudança cultural da geração atual e futura.
c) ( ) Os jogos de simulação são considerados aqueles que constroem argu-
mentos A nova geração tem maior interesse nos jogos digitais, pois pos-
suem regras a serem vencidas por meio de um conjunto de desafios.
d) ( ) As crianças acumulam informações com maior facilidade e mais rápi-
do do que as gerações anteriores, dominam com facilidade sistemas,
dispositivos.
63
REFERÊNCIAS
ALVES, L.; COUTINHO, I. de J. Jogos digitais e aprendizagem: fundamentos
para uma prática baseada em evidências. Campinas: Papirus, 2016.
ARANHA, G. O processo de consolidação dos jogos eletrônicos como instrumen-

to de comunicação e de construção de conhecimento. Ciências & Cognição, v. 3,
n. 1, p. 21-62, 2004.
ARANHA, M. L. A. Filosofia da educação. São Paulo: Moderna, 1996.
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67
68
UNIDADE 2 —
RELAÇÃO ENTRE ÉTICA E SOCIEDADE
• compreender os jogos digitais como influenciadores de compor-

tamento social;
• diferenciar as influências positivas e negativas do ato de jogar;
• analisar os diferentes benefícios dos jogos digitais na sociedade;
• analisar as diferentes ferramentas para avaliar os efeitos do ato de

jogar no ambiente educacional;
• entender as políticas públicas relacionadas aos jogos digitais.
69
PLANO DE ESTUDOS
apresentado.
TÓPICO 1 – JOGO COMO INFLUENCIADOR

DE COMPORTAMENTO
TÓPICO 2 – JOGOS DIGITAIS E A INCLUSÃO SOCIAL
TÓPICO 3 – ASPECTOS LEGAIS APLICADOS

NOS JOGOS DIGITAIS
CHAMADA

70
TÓPICO 1 —
UNIDADE 2
JOGO COMO INFLUENCIADOR DE

COMPORTAMENTO
1 INTRODUÇÃO
Podemos perceber que os jogos digitais propiciam diversão tanto para os

jovens quanto para os adultos desde a década de 1970. A qualidade gráfica dos jo-
gos atuais tem possibilitado o aumento da interatividade e ampliado a utilização
dos jogos para treinamento e estudo.
Outro fator importante a ser considerado é a crescente popularização dos

computadores pessoais, além dos jogos que foram desenvolvidos para a platafor-
ma. Além disso, a internet, por meio dos jogos on-line, possibilitou a interligação
de vários jogadores a distância, aumentando, ainda mais, a popularidade dos
jogos no meio social (MATTAR, 2009; OLIVEIRA, 2018).
Os jogos fazem parte do contexto cultural da nossa sociedade e, apesar

das mudanças constantes das várias culturas, o homem continua a procurar um
modo lúdico de expressar a sua humanidade, para diminuir suas angústias e con-
flitos do mundo real (MATTAR, 2009; RIBEIRO, 2016; ALVES; HOSTINS, 2017).
Santaella (2007) salienta que uma característica fundamental de todo e qual-

quer jogo se encontra na sua natureza participativa. Mantendo essa característica
comum a qualquer jogo, a grande distração do jogo digital em relação a quaisquer
outros se encontra, antes de tudo, na interatividade e na imersão. Uma pergunta se
faz necessária: quais as consequências dos jogos digitais sobre a sociedade?
Este tópico abordará a influência dos jogos sobre a sociedade e os efeitos

positivos e negativos do seu uso atual, além de discutir as polêmicas envolvendo
os jogos digitais e a violência.
2 JOGOS INFLUENCIAM E SÃO INFLUENCIADOS PELA

SOCIEDADE
Nas relações sociais associadas aos jogos digitais, existe uma grande dúvi-
da sobre a prática do jogar, que pode acarretar tanto em benefícios quanto em ma-
lefícios ao jogador (MATTAR, 2009; ALVES; HOSTINS, 2017; ALBUQUERQUE,
2018). Portanto, o ato de jogar é um tema de debate e dúvida. O jogador, algumas
vezes, parece ser mais um objeto do que um sujeito, quando são discutidos os
efeitos de jogar (ALVES; HOSTINS, 2017; ALBUQUERQUE, 2018).
71
UNIDADE 2 — RELAÇÃO ENTRE ÉTICA E SOCIEDADE
QUADRO 1 – MALEFÍCIOS E BENEFÍCIOS DO ATO DE JOGAR
Benefícios Malefícios
Ambientes que estimulam a aprendizagem Aumento do risco de agressividade
Melhora nos processos cognitivos Vício
Aumento da autoestima Fortalecimento de estereótipos
Socialização Isolamento social
Persistência Sedentarismo
FONTE: Adaptado de Albuquerque (2018)
Quando analisamos os aplicativos disponibilizados nas redes sociais, pode-

mos observar que os jogos digitais ocupam posição de destaque, devido ao modo
atraente e cativante dos gráficos (BNDES, 2014; PETERS; JUNG; MOURA, 2014). Es-
ses jogos são denominados de jogos digitais sociais, já que estão disponíveis em redes
sociais e possuem comunidades que foram criadas em função dos jogos (LEVY, 1996).
Desse modo, o grande atrativo das redes sociais é a maior interatividade entre
jogadores conectados na rede, com a possibilidade de construir relações baseadas na co-
laboração e compartilhamento de afinidades e interesses (LEVY, 1996; ARRUDA, 2013).
Com isso, os jogadores podem formar comunidades, criar e participar de blogs, enviar
e receber e-mails, divulgar fotos, alguns exemplos de interação social (ARRUDA, 2013).
Os diferentes papéis que um jogador pode experimentar por meio de um

jogo digital estão entre as possibilidades que a sociedade moderna dispõe para
os indivíduos expressarem suas individualidades (MATTAR, 2009; ARRUDA,
2013). No entanto, o que possibilita que os jogos digitais tenham sucesso e ocu-
pem lugar de destaque nas práticas sociais contemporâneas?
Conforme Albuquerque (2018), pode-se afirmar que o jogador busca expe-

riências dentro do mundo dos jogos, podendo, essa vivência, influenciar sua vida
real. É essencial destacar que estudos realizados por Regis e Perani (2010) demons-
tram que os instrumentos presentes nos jogos exigem que os jogadores desenvol-
vam habilidades sensoriais, emocionais e sociais, além das habilidades lógicas e
intelectuais. De acordo com Jull (2001) e Johnson (2005), a cultura está se tornando
mais exigente do ponto de vista intelectual em decorrência dos jogos digitais.
É importante pensar em qual influência que um jogo pode ter sobre um

jovem jogador. A imersão oferecida pelos jogos digitais e a sequência contínua
de desafios são tão fortes que podem levar o jogador ao fluxo, ou seja, ao estado
de experiência máxima (JULL, 2001; MATTAR, 2009; ARRUDA, 2013; KIEFER,
2014). Isso pode significar que o jogador, ao jogar com frequência, pode fazer com
que o jovem tenha o jogo digital como vício.
Entretanto, para mudar essa visão negativa dos jogos digitais no meio so-
cial, foram desenvolvidos os aplicativos para dispositivos móveis que estimulam
o aprendizado, sendo os mais populares: Duolingo e SpyPal (idiomas); Edu.App e
EstudaVest (Enem e vestibular) (ALBUQUERQUE, 2018).
72
TÓPICO 1 — JOGO COMO INFLUENCIADOR DE COMPORTAMENTO
FIGURA 1 – DUOLINGO (1); SPYPAL (2); ESTUDAVEST (3); EDU.APP (4)
FONTE: Adaptado de <https://bit.ly/2EvvY5B>; <https://bit.ly/2Qr2gRA>; <https://bit.ly/3gtoVar>;

<https://bit.ly/2Qx3JFP>. Acesso em: 29 ago. 2020.
DICAS
Se você é um acadêmico que quer usar o seu celular para estudar, confira no
link https://glo.bo/2G4PHJy os aplicativos gratuitos disponíveis para download. Aproveite!
Com isso, criou-se a união da tecnologia com o estudo diferenciado, ficando

mais atraente o processo de aprendizado e possibilitando que o jovem aprenda de
modo interativo e consuma o conteúdo mais facilmente (PAULA, 2015; OLIVEIRA,
2018). O que precisamos considerar é a influência da tecnologia sobre uma mente
em desenvolvimento, então, é preciso utilizar isso para que os jovens obtenham
resultados melhores nos seus estudos, com ferramentas de pesquisas e aplicativos
que estimulem o aprendizado (PETERS; JUNG; MOURA, 2014; PAULA, 2015).
3 JOGOS COMO MEIO DE COMUNICAÇÃO E CULTURA

DE MASSA
O constante crescimento dos jogos digitais como um fenômeno tanto cultu-

ral quanto comercial fez surgir novas discussões. Para Levy (1996) e Bogost, Ferrari
e Schweizer (2010), os jogos digitais podem ser considerados como uma janela para
um novo tipo de intimidade com máquinas, sendo que as experiências dos jogado-
res nos ajudam a entender o poder dominador e os efeitos sobre a cultura digital.
73
No entanto, quando falamos de cultura digital, devemos observar a multipli-

cidade de espaços inter-relacionados atribuídos a cada vertente tecnológica, para que,
nesse entrecruzamento, ocorra o consumo dos bens culturais (HUIZINGA, 1993; RI-
BEIRO, 2016). Conforme Peters, Jung e Moura (2014), podemos chamar de cultura di-
gital as novas formas culturais potencializadas pelas tecnologias conectadas em rede.
Com base nessa premissa, Rosa (2012) relaciona as seguintes característi-

cas para compreendermos o que é cultura digital, sendo:
• Habilidade para comunicar qualquer produto baseado em uma linguagem digital.

• Habilidade para comunicar desde o local até o global em tempo real e vice-
-versa, para facilitar a interação.
• Interconexão com as redes digitalizadas de bases de dados.
Agora, uma pergunta fundamental: será que podemos transformar uma cul-
tura digital em uma cultura de massa? Isso significaria padronizar diferentes cultu-
ras, diferentes estilos e diferentes modos de pensar, para que, no fim do processo,
obtenha-se uma mercadoria padrão e comercializável, ou seja, um jogo (HUIZIN-
GA, 1993; ROSA, 2012; PETERS; JUNG; MOURA, 2014). O exposto a seguir mostrará
como funciona o processo de massificação, em que ideias podem se tornar produtos.
74
FIGURA 2 – ILUSTRAÇÃO DA FÁBRICA DE CULTURA
FONTE: Adaptada de Agência Carcara (2019, on-line)
Em decorrência do desenvolvimento e da massificação das novas tecnologias,

os jogos digitais vêm ganhando mais espaço no meio social (HUIZINGA, 1993; ROSA,
2012; PETERS; JUNG; MOURA, 2014). Na internet, nos dispositivos móveis ou nos
consoles, os jogos divertem, educam e impulsionam marcas e produtos (BNDES, 2014).
Uma ponte relevante a ser considerada é que muitos jogos digitais são
oferecidos gratuitamente, e, à medida que o jogo avança, é preciso aquisição de
bens virtuais para garantir o bom desempenho no jogo, sendo necessário, em
alguns casos, o pagamento (HUIZINGA, 1993; PETERS; JUNG; MOURA, 2014;
AZEVEDO, 2020). Um exemplo de jogo popular é o jogo FarmVille, disponível na
rede social Facebook. Nesse jogo, o jogador atua como um produtor rural, res-
ponsável pela produção e organização da sua fazenda (AZEVEDO, 2020).
75
FIGURA 3 – FARMVILLE
FONTE: <https://bit.ly/3hyKAze>. Acesso em: 29 ago. 2020.
DICAS
Assista ao vídeo no YouTube e analise as mudanças ao longo do tempo do

jogo FarmVille. Disponível em: https://bit.ly/3co9YpM.
Azevedo (2020), ao analisar o jogo social FarmVille, observou que a identi-

dade do fazendeiro passa a ser construída a partir dos itens que ele obtém e pelo
modo como organiza sua fazenda. Enquanto ambiente lúdico, a fazenda virtual
passa a fazer parte da sua rotina diária e, assim, o usuário entra em um universo
imaginário no qual atua como protagonista. Recuero e Zago (2009) entendem que
a cooperação do jogo social surge no desenrolar das etapas como estratégia em
determinados momentos. No jogo, em determinado estágio, o único modo de fa-
zer a fazenda progredir é tendo cooperação de outros fazendeiros, que, em troca,
terão ajuda quando precisarem (RECUERO; ZAGO, 2009; AZEVEDO, 2020). A
estratégia do jogo é ampliar o número de usuários do jogo, além de formar víncu-
los entre os jogadores (AZEVEDO, 2020). Dessa forma, podemos observar como
ocorre a massificação de um jogo digital.
76
NOTA
Outra característica observada por Recuero e Zago (2009) é a competição,

que, na maioria dos jogos digitais sociais, está associada à exposição dos melhores jogado-
res em rankings de pontuação, dentre outras estratégias.
4 O JOGAR PERIGOSO
Um dos temas mais comentados a respeito da rotina de jogar é o efeito dos

jogos digitais violentos sobre o comportamento do jogador, um tema assustador
para educadores e pais (ALBUQUERQUE, 2018). Os jogos podem estar relacio-
nados com agressões e violência e, ainda, com representações estereotipadas ou
a não representação com relação ao gênero e etnia (ALMEIDA, 2010; OLIVEIRA,
2012; PAULA, 2015; ALBUQUERQUE, 2018; ALVES; HOSTINS, 2019).
Além disso, precisamos considerar outros problemas relacionados ao ato

de jogar, como: vício do jogo sobre os jogadores (SANTINO, 2018); sedentaris-
mo, isolamento social (PAULA, 2015) e etnia (RIBEIRO et al., 2011). Agora, vamos
abordar os principais pontos que fazem o ato de jogar ser perigoso, evidenciando
os potenciais maléficos vinculados ao hábito de jogar digital.
4.1 JOGOS DIGITAIS E COMPULSIVIDADE
Ribeiro et al. (2011) considera que o comportamento compulsivo é uma tensão

entre necessidade e desejo, que se projeta com a história de vida do jogador e desse em
relação à cultura e à sociedade. Quando determinada atividade ou manifestação huma-
na passa a ser prioridade, como algo que preenche a vida do indivíduo como algo ex-
clusivamente essencial, estamos diante de uma atitude compulsiva (SANTINO, 2018).
O compulsivo é o indivíduo que age de modo sistemático, ritualizado, e

que cultiva o prazer de realizar, repetidamente, tal atividade, com uma imensa
carga afetiva (RIBEIRO et al., 2011; SANTINO, 2018). A grande preocupação é
quando esse comportamento passa a se tornar a única coisa que importa para o
sujeito. Conforme Santino (2018), todo desejo pode se tornar um impulso incon-
trolável, tendo consequências imprevisíveis para o indivíduo.
Conforme Ribeiro et al. (2011) e Santino (2018), o comportamento conside-

rado compulsivo acomete indivíduos pertencentes a diferentes classes sociais, de
diferentes idades, de ambos os sexos e de hábitos bem distintos, sendo o que sus-
tenta o ritual repetitivo de jogar a produção imaginária dos próprios jogadores.
77
A Organização Mundial da Saúde (órgão da ONU) afirma que existe um

vício em jogos digitais (WAKKA, 2019). Muitos países já tratam essa compulsão
como um distúrbio mental há alguns anos (RIBEIRO et al., 2011; WAKKA, 2019).
Os jogos de RPG on-line estão formando um grupo de adolescentes dependentes
e, infelizmente, levando-os aos atendimentos psicológico e psiquiátrico no Brasil
(WAKKA, 2019). Em decorrência desse recente fenômeno, as clínicas para depen-
dentes químicos estão se adaptando para tratar a nova patologia.
E
IMPORTANT
Conforme Wakka (2019), na Coreia do Sul, existe uma lei de 2011 que proíbe que
jovens com menos de 16 anos joguem jogos digitais entre meia-noite e seis da manhã. Em-
presas de jogos no Japão e na China também tomam precauções, evitando que jogadores
fiquem muito tempo diante das telas, incluindo alertas e sistemas rigorosos de controle. Em
2014, na China, foram abertos 150 centros de tratamento para dependentes de jogos digitais.
Entre os jogos digitais, o gênero que possui maior potencial de criar depen-
dência é o RPG, cujos jogadores jogam de modo intenso, por muitas horas, ou, até
mesmo, por dias seguidos (SANTINO, 2018; WAKKA, 2019). Um dos exemplos atu-
ais e mais populares dessa categoria é o Fortnite, com 250 milhões de jogadores regis-
trados, conforme os dados fornecidos por seu criador, a Epic Games (WAKKA, 2019).
FIGURA 4 – JOGO FORTNITE
FONTE: <https://bit.ly/3hOkRSQ>. Acesso em: 29 ago. 2020.
78
Conforme Santino (2018) e Wakka (2019), o poder viciante desses jogos
tem ligação com as seguintes características:
• não existe "game over";

• o sucesso está ligado ao número de horas investidas;
• os desafios requerem um grupo de jogadores, o que os torna responsáveis
pelo time e os estimula a continuar jogando.
DICAS
Uma sugestão de leitura sobre o poder viciante do jogo Fortnite e a inquieta-

ção dos pais sobre o medo do vício é o artigo Por que jogar Fortnite é bom (ou não tão
ruim) para o seu filho. Disponível no link: https://bit.ly/2RRymGK.
Um ponto fisiológico importante a ser considerado é que o vício surge em

decorrência de uma substância no cérebro chamada dopamina (MATTAR, 2009). A
dopamina é um neurotransmissor responsável por trazer sensação de prazer a uma
região do cérebro motivada por recompensa (MATTAR, 2009). Portanto, quando
um jogador vence um desafio, é algo que lhe dá prazer, então, o cérebro libera uma
descarga de dopamina (CARNAGEY, 2006; MATTAR, 2009). O grande problema
é que, em alguns casos, o cérebro fica viciado por essas descargas e começa a pro-
curar situações que liberem mais e mais dopamina (CARNAGEY, 2006; MATTAR,
2009; ALMEIDA, 2010; RIBEIRO et al., 2011; WAKKA, 2019). É o motivo que leva ao
vício, então, quanto mais tempo jogando, mais dopamina seu cérebro recebe e mais
dependente do jogo ele fica (SANTINO, 2018; WAKKA, 2019).
De acordo com Wakka (2019), a OMS possui regras para determinar o que
pode ser considerado vício:
• perder o controle sobre a frequência;

• intensidade e o tempo diante dos jogos;
• dar prioridade aos jogos em detrimento de outras atividades do cotidiano;
• continuar ou aumentar a frequência de jogar mesmo diante de consequências
negativas.
O exposto a seguir relacionará as diferenças mais usuais entre o uso conscien-

te e o uso abusivo dos jogos digitais (WAKKA, 2019). Os sinais e sintomas, geralmen-
te apresentados por jogadores compulsivos, são (SANTINO, 2018; WAKKA, 2019):
• sedentarismo: aumento de horas em jogos digitais em detrimento de ativida-

des físicas;
79
• anorexia: perda total ou parcial do apetite;
• insônia: redução de horas de sono ou falta de sono em decorrência da ansie-
dade gerada pelo jogo;
• depressão, ansiedade e irritabilidade: devido à diminuição ou falta do sono noturno;
• isolamento social: confusão entre realidade e fantasia;
• aumento da pressão arterial: pois quanto maior é a violência do jogo, maior é o au-
mento da pressão arterial, influenciando diretamente a atividade cardiovascular;
• dificuldades de memorização, atenção e aprendizado;
• cansaço visual: quando os olhos ficam fixos muito tempo no mesmo lugar
sem piscar, fazendo com que os músculos do globo ocular relaxem ou atro-
fiem, devido à diminuição da solicitação de movimentos;
• problemas posturais: cifose e escoliose, lordose;
• lesões: as repetições excessivas dos movimentos de mãos e braços podem cau-
sar tendinite e LER (Lesões por Esforços Repetitivos).
ATENCAO
Os aparelhos eletrônicos emitem uma imperceptível onda azul, situada na faixa de

onda entre 460 a 480 nanomilímetros. Ao chegar à retina, a luz azul emite um sinal para o cére-
bro interromper a produção de melatonina (hormônio responsável pelo sono) (KIEFER, 2014).
Portanto, se existe detrimento de outras atividades do dia a dia, justifica-se

uma intervenção especializada em saúde mental (SANTINO, 2018; WAKKA, 2019),
já que é usual que a autocrítica seja pequena ou ausente em jogadores compulsivos
(RIBEIRO et al., 2011; WAKKA, 2019). A psicoterapia é um recurso essencial a ser
considerado, assim como medicações em determinados casos (WAKKA, 2019).
80
FIGURA 5 – DIFERENÇAS ENTRE O USO CONSCIENTE E O USO ABUSIVO
FONTE: <https://bit.ly/2ROSXLZ>. Acesso em: 29 ago. 2020.
O predomínio de relações virtuais não auxilia o amadurecimento emocio-

nal, podendo causar uma impressão do “mundo externo” como ameaçador, ge-
rando, no jogador compulsivo, um isolamento social de natureza fóbica (WAKKA,
2019). Atualmente, podemos ver, em sites de notícias, casos graves de jogadores
que ficam horas em frente ao computador, esquecendo-se dos elementos essen-
ciais da sobrevivência humana (SANTINO, 2018; WAKKA, 2019; GOIS, 2020). Um
exemplo ocorreu nos Estados Unidos, um casal viciado em jogos on-line deixou
os filhos em estado de inanição (WAKKA, 2019; GOIS, 2020). Havia comida em
casa, mas os pais simplesmente não deram às crianças porque estavam jogando
on-line (WAKKA, 2019; GOIS, 2020). A seguir, observaremos o número de horas
gastas por dia por meio de dispositivo móvel. Você pode observar que, no Brasil,
em 2012, os usuários gastavam, em média, duas horas por dia, já em 2016, houve
um aumento significativo para quase cinco horas gastas.
81
FIGURA 6 – NÚMERO DE HORAS GASTAS EM DISPOSITIVOS MÓVEIS
FONTE: <https://bit.ly/3mKZ8yM>. Acesso em: 29 ago. 2020.
O grande ponto a ser considerado é que, de todas as dependências descritas

pela psiquiatria, a digital não é facilmente reconhecida (SANTINO, 2018; WAKKA,
2019; GOIS, 2020). Do mesmo modo, pode ser diagnosticada a partir de um critério
claro, ou seja, ela está instalada quando o sujeito começa a sofrer prejuízos na sua
vida pessoal, social ou profissional, em decorrência do uso abusivo do meio digital.
Um outro fator que precisa ser comentado é que os pais estão mais so-
brecarregados, e os jogos digitais acabam sendo uma boa opção para ocupar a
atenção dos filhos (ALENCAR, 2016; GOIS, 2020). O grande risco, nessa situação,
é o processo cíclico, quando a criança acaba viciada nos jogos, sendo complicado
tirá-la da frente dos jogos. O que os pais devem fazer? Conforme Alencar (2016),
o melhor é o diálogo, mas os pais, geralmente, têm medo de impor a autoridade,
porém, se eles tiverem dispostos a conversar e oferecer opções para os seus filhos,
a relação se torna de troca, sendo mais simples para ambos os lados. A seguir,
uma pesquisa realizada pelo Ibope em São Paulo em 2016. Apontou que 37% das
crianças colocam os jogos digitais como prioridade em relação a outras atividades
recreativas. A pesquisa mostra que as crianças, quando incentivadas, gostam de
outras atividades recreativas (ALENCAR, 2016).
82
FIGURA 7 – PESQUISA SOBRE O COMPORTAMENTO DOS FILHOS
FONTE: <https://bit.ly/3kHTjQK>. Acesso em: 29 ago. 2020.
NOTA
Conforme Wakka (2019) e Gois (2020), você pode praticar dez hábitos para
que não ocorra o vício na tecnologia!
1- Bom senso para que o uso não se torne abusivo.

2- Fique atento às consequências físicas do seu corpo e da sua mente (psicológicas).
3- Dose a prática de uso de tecnologias no cotidiano.
4- Reflita sobre seus hábitos.
5- Não troque atividades ao ar livre para ficar conectado.
6- Prefira uma vida social real à virtual.
7- Pratique exercícios físicos regularmente; faça intervalos regulares durante o uso das
tecnologias.
8- Não abale o seu humor com publicações virtuais.
9- Valorize relações familiares.
10- Pense no meio ambiente, recicle os aparelhos e evite a troca frequente sem necessidade.
4.2 JOGOS DIGITAIS E A VIOLÊNCIA
Um jogador que passa parte do seu dia jogando jogos violentos nos faz
questionar, num primeiro momento, que o jogo pode influenciar o seu comporta-
mento e culminar em ações de violência (ALECRIM, 2019; MARTINS, 2019). Ao
que tudo indica, existe uma relação de causa e efeito entre gostar de jogar jogos
violentos e ser violento com as pessoas na vida (CARNAGEY, 2006; LUZ, 2010).
Considerando essa lógica mecânica e causal, o jogo se apresenta como causador ou
83
motivador de atos de violência explícitos por parte de sujeitos adeptos de tal prá-
tica (CARNAGEY, 2006; RIBEIRO et al., 2011; ALECRIM, 2019; MARTINS, 2019).
Conforme Ribeiro et al. (2011), os sentidos que motivam os jogadores a buscarem

jogos violentos podem ser vários e não somente um, já que existem muitas pessoas que
jogam esse gênero de jogo e não deixam de ser carinhosas com o seu círculo familiar.
O universo virtual é entendido como uma dimensão da realidade que se

opõe ao atual, ao presente, e não como oposição à realidade, é ainda uma promes-
sa do que está para acontecer (CARNAGEY, 2006; ALMEIDA, 2010; OLIVEIRA,
2010). Este universo possui impulsos profundos que são conduzidos pelos dese-
jos e vontades, destituídos de valores morais por parte do jogador (SANTINO,
2018; ALECRIM, 2019; WAKKA, 2019).
Diante desse contexto, podemos afirmar que os jogos digitais, num primei-
ro momento, conforme Carnagey (2006), são uma fuga da vida real, que pode estar
sendo representada como uma condição difícil, desestimulante e ameaçadora, sen-
do que é necessário se afastar para poder suportar em outro momento. Portanto,
ao sair da vida real e entrar na virtualidade, o jogador tem inúmeras possibilidades
imaginárias, ficcionais e incríveis que podem ser consideradas como um modo de
compensação, autorregulação do indivíduo diante das pressões sofridas no mundo
real (ARANHA, 2004; CARNAGEY, 2006; RIBEIRO et al., 2011; MARTINS, 2019).
Alguns autores consideram que a violência, o tiro, o sangue, a morte, o

atropelamento e as explosões na tela dos jogos digitais podem trazer alívio psí-
quico e um apaziguamento do indivíduo perante desejos de violência, de vingan-
ça e de morte (OLIVEIRA, 2010; ALECRIM, 2019; MARTINS, 2019; GOIS, 2020).
O grande ponto é que, no íntimo, o jogador gostaria de colocar em prática

tais ações, mas a força coercitiva dos valores morais embutidos pela sociedade
não o permite realizar tais atos (ARANHA, 2004; ALMEIDA, 2010; OLIVEIRA,
2010; MARTINS, 2019). Nesse caso, a opção de fuga para o mundo virtual vio-
lento é aquilo que, em vez de aflorar a violência, freará o desejo violento, já que
o jogador canaliza, simbolicamente, seus atos hostis diante da tela, retornando à
rotina real mais tranquilo (RIBEIRO et al., 2011; MARTINS, 2019).
Entretanto, a vivência contínua, com imagens violentas, com explosões e

tiros, pode se associar a uma história de vida que cultua desejos, em decorrência
de muitas privações e de humilhações vividas no mundo real (ARANHA, 2004;
ALMEIDA, 2010; MARTINS, 2019). Então, no caso, é possível que os jogos digi-
tais, em vez de serem adequados como fuga ou como compensação da realidade,
possam ser apropriados como aperfeiçoamento ou potencializadores da mudan-
ça do desejo em ação (CARNAGEY, 2006; ALECRIM, 2019; MARTINS, 2019).
Isso não significa afirmar que sem os jogos digitais violentos a presença
da violência urbana mudaria, pois existem outros meios capazes de impulsionar
atitudes negativas (ARANHA, 2004; CARNAGEY, 2006; MARTINS, 2019). A vio-
84
lência, corrupção, drogas, pobreza, guerra, abusos são poderosos motivadores de
muitas ações por parte de indivíduos que já possuem uma biografia com tais ati-
tudes e podem detonar surtos de violência (CARNAGEY, 2006; ALECRIM, 2019).
Então, o que podemos concluir com essas afirmações expostas é que a

prática regular de jogos digitais violentos não gerará, de modo mecânico e auto-
mático, um jogador a praticar atos violentos (JOHNSON, 2005; ALMEIDA, 2010).
O que precisamos refletir diante dessas considerações é que o primeiro lu-

gar da socialização de uma a criança é a família (GONÇALVES, 2010; ALECRIM,
2019). Por meio do núcleo, ela aprenderá a interiorizar o certo e o errado, o que
é ou não permitido, adquirindo o autocontrole perante seus impulsos e desejos
(ALMEIDA, 2010; GONÇALVES, 2010; ALECRIM, 2019).
NOTA
O fato de termos consciência racional sobre o que é ser justo e sobre como
devemos nos comportar para que a justiça se concretize em nosso mundo não significa que
iremos agir com as pessoas de modo justo (CARNAGEY, 2006). Ter consciência não é, neces-
sariamente, agir por meio da consciência. Se fosse assim, não teríamos corrupção, abuso de
poder, maus tratos, humilhações, entre outros que não passam, necessariamente, pela cons-
ciência, mas pelo desejo, crenças, fantasias, de tal modo que a razão tende a fornecer somen-
te os modos para conseguir tais fins (CARNAGEY, 2006; GONÇALVES, 2010; ALECRIM, 2019).
O que podemos observar é que um dos pontos mais controversos do es-

tudo de jogos digitais está ligado aos casos de assassinatos ou atos agressivos
associados ao consumo de jogos violentos (GONÇALVES, 2010; OLIVEIRA, 2010;
ALECRIM, 2019; MARTINS, 2019). Os argumentos da mídia mostram, de um
lado, a barbaridade e a falta de sentido no crime e, do outro, um conjunto de há-
bitos do assassino relacionados ao ato de jogar (GONÇALVES, 2010; OLIVEIRA,
2010). Fica entendível a suposição de uma relação entre o tipo de jogo que o sujei-
to joga e seus comportamentos manifestados fora do jogo.
Um exemplo foi o ataque ao Aeroporto Internacional Domodedovo na

Rússia, em 2011. Um grupo de terroristas explodiu uma bomba que matou mais
de 30 pessoas, deixando mais de 100 feridas. Qual a relação com jogos digitais?
Essa relação foi realizada com o jogo Call of Duty: Modern Warfare 2, que,
conforme Jabulas (2019), na quarta fase do jogo, o jogador, no papel de um agente
infiltrado, participa de um ataque terrorista a um aeroporto russo fictício. Aqui,
ficou entendido que os terroristas planejaram esse ataque após jogarem o jogo.
Entretanto, essa correlação ignorou um fato histórico importante entre a relação
de conflitos não resolvidos entre a Rússia e Chechênia (JABULAS, 2019).
85
FIGURA 8 – CALL OF DUTY: MODERN WARFARE 2 FASE 4
FONTE: <https://bit.ly/35YtiJ1>. Acesso em: 29 ago. 2020.
NOTA
No final de 2013, o Reino Unido concluiu, por meio de um estudo com mais
de 11 mil crianças em um período de dez anos, que os jogos digitais não influenciam, de
modo negativo, nas características pessoais de uma criança, nem aumentam as chances
do desenvolvimento de doenças emocionais (KOWERT; QUANDT, 2016).
É importante lembrar que existe uma classificação indicativa de idade para

proteger jovens e crianças de imagens potencialmente nocivas (MATTAR, 2009).
Mesmo que não se tenham evidências relacionando os jogos violentos e crimes
violentos, é essencial que crianças e adolescentes joguem jogos conforme a sua
faixa etária (MATTAR, 2009; GONÇALVES, 2010; OLIVEIRA, 2010; KOWERT;
QUANDT, 2016). No Brasil, diversos jogos já foram banidos por decisão judicial.
Veja alguns exemplos, conforme Vinha (2017):
Mortal Kombat II: uso excessivo de sangue, por usar gravações com atores
reais para criar as imagens dos personagens e por apresentar homicídios sem motivo.
86
FIGURA 9 – MORTAL KOMBAT II
FONTE: <https://bit.ly/302h12p>. Acesso em: 29 ago. 2020.
Blood: retrata muito sangue e pessoas penduradas, além de ter opções de

violência extrema.
FIGURA 10 – BLOOD UM DOS JOGOS MAIS SINISTROS LANÇADOS EM 1997
FONTE: <https://bit.ly/33PfC0m>. Acesso em: 25 ago. 2020.
Postal: apresenta um assassino em massa que reproduz pensamentos

homicidas e violentos.
87
FIGURA 11 – POSTAL - UM JOGO POLÊMICO
FONTE: <https://bit.ly/32a27Zy>. Acesso em: 8 set. 2020.
Carmageddon: o jogo estimula o jogador a atropelar os personagens para

ganhar pontos.
FIGURA 12 – CARMAGEDDON CLÁSSICO E POLÊMICO JOGO DE CORRIDA
FONTE: <https://bit.ly/31vB8Y8>. Acesso em: 29 ago. 2020.
Bully: aborda questão do bullying nas escolas e foi associado à promoção

da prática, mesmo que o personagem seja vítima do processo. Posteriormente, o
jogo foi liberado.
88
FIGURA 13 – JOGO BULLY
FONTE: <https://bit.ly/2YSoalx>. Acesso em: 29 ago. 2020.
Counter Strike: foi banido por conter violência em excesso, mas também
por permitir que os jogadores escolhessem jogar como terroristas.
FIGURA 14 – JOGO COUNTER STRIKE
FONTE: <https://bit.ly/2EBasw0>. Acesso em: 29 ago. 2020.
EverQuest: foi banido por ser considerado nocivo e promover discussões

morais impróprias.
89
FIGURA 15 – JOGO EVERQUEST
FONTE: <https://bit.ly/3ljAzIt>. Acesso em: 29 ago. 2020.
NOTA
Dois jovens planejaram e efetuaram um massacre no colégio Columbine de

Denver, no Colorado, EUA. Eles mataram 13 jovens e cometeram suicídio. Ao investigar a vida
dos dois rapazes, logo foi feita uma associação dos seus crimes com dois jogos que ambos
jogavam frequentemente: Doom e Wolfenstein 3D (PC). O primeiro jogo de tiro em primeira
pessoa (FPS) da história. Anos se passaram com toneladas de mitos sobre a história, um deles
de que a atrocidade foi cometida por causa do excesso de tempo que os rapazes passavam
jogando. O psicólogo norte-americano Peter Langman, autor do livro Why Kids Kill: Inside
the Minds of School Shooters, estudou o caso profundamente e, recentemente, afirmou que
os garotos não eram simplesmente meninos que jogaram videogame demais, nem muito
menos garotos comuns que apenas queriam ser famosos. Segundo o psicólogo, eles não
eram garotos comuns, mas pessoas dotadas de uma estrutura de personalidade raríssima: a
perversão, que também é chamada de psicopatia (CORDEIRO, 2017).
90
AUTOATIVIDADE
Pratique este exercício! É muito interessante o para seu aprendizado.
FIGURA – DESCRIÇÃO DE UM CRIME FICTÍCIO
FONTE: <https://bit.ly/32UHuAE>. Acesso em: 8 set. 2020.
Redija um texto aos jornalistas, de modo a esclarecer as dúvidas a respeito da rela-

ção entre os jogos digitais e os crimes violentos. É entendível que as pessoas este-
jam com medo e ansiosas por respostas para entender os motivos da tragédia.
Para conseguir redigir esse texto, é importante que você considere que, até o mo-
mento, não existem afirmações claras de que os jogos violentos têm relação com
o ocorrido. Historicamente, no entanto, sabe-se que os jogos foram usados como
forma de encontrar soluções simples para tragédias similares. Por isso, é impor-
tante que não se conclua que os jogos sejam culpados somente com base no pâ-
nico, mas que haja uma investigação com seriedade de outras possíveis causas.
É importante ressaltar que o fato de o assassino jogar jogos violentos é uma

evidência. Caso as duas coisas estejam relacionadas, provavelmente, a relação
de causalidade estaria invertida, pois é mais aceitável que pessoas com obses-
são por armas e violência se sintam atraídas por jogos violentos, sem que estes
sejam a causa da sua obsessão pelo assunto, mas apenas a consequência.
91
DICAS
Para finalizar, assista ao vídeo que discute, de modo atual, a relação e os im-
pactos dos jogos violentos na sociedade. Disponível em: https://bit.ly/32PIRRk.
5 O JOGAR SEGURO
Alguns autores demostram benefícios psicológicos que os jogos podem

ter sobre as crianças, como o aumento da facilidade de autoexpressão, dramati-
zação, interações sociais e liderança (CARNAGEY, 2006; ALMEIDA, 2010; GON-
ÇALVES, 2010; RIBEIRO et al., 2011; ALBUQUERQUE, 2018; ALECRIM, 2019;
MARTINS, 2019; PARANHOS, 2019).
Conforme Johnson (2005) e Paranhos (2019), atualmente, existe uma mudan-

ça de paradigma em relação aos efeitos de jogar jogos digitais, já que se passou a pon-
derar mais os aspectos positivos do que os negativos. Os bons jogos, de acordo com
Gee (2007), são desafiadores intelectualmente, tendo estímulos para que o jogador ar-
ticule variáveis em um sistema complexo e cheio de informação contextualizada. Um
jogo ainda faz com que o jogador experimente e aprenda a exercer diferentes papéis,
além de diferentes modos de aprender e conhecer (GEE, 2007; PARANHOS, 2019).
Por meio das incertezas da dinâmica dos desafios, alguns jogos podem
oferecer, ao jogador, a possibilidade de desenvolver uma capacidade de mediar
riscos, tomar decisões e gerar soluções inovadoras (GEE, 2007; MENDES, 2016).
Outros jogos podem induzir os jogadores a aprenderem por meio dos

seus erros, a gerenciarem diferentes tipos de objetivos, criando, de modo hipo-
tético, um senso de prioridade e gerenciamento (JOHNSON, 2005; GEE, 2007;
MENDES, 2016; ALBUQUERQUE, 2018).
Além disso, os jogos digitais podem trazer experiências éticas, como os

jogos de RPG, que possuem um potencial para serem utilizados como espaços de
experimentação de decisões éticas, assim, pode surgir uma criticidade em relação
à tomada de decisão (JOHNSON, 2005; GEE, 2007).
Alguns autores consideram que o ato de jogar digital possibilita um ambiente

para desenvolver habilidades de interação social, aumenta o círculo social e desenvol-
ve habilidades (leitura e escrita, por exemplo) (JOHNSON, 2005; CARNAGEY, 2006;
GEE, 2007; RIBEIRO et al., 2011; PARANHOS, 2019). Um exemplo, em países onde
o inglês não é a primeira língua, o jogo digital pode auxiliar no processo de aprendi-
zagem da língua inglesa (GEE, 2007). Os jogadores que têm habilidades, como a de
desenvolver mapas, alterar ou criar jogos, podem praticar habilidades por meio dos
92
jogos digitais (MENDES, 2016; BRASIL, 2017; ALBUQUERQUE, 2018). Há, também,
evidências que alguns jogos podem desenvolver inteligência espacial, aumento do
campo visual de atenção, resolução visual espacial, sensibilidade para contrastes, ve-
locidade, coordenação motora e memória visual (ALBUQUERQUE, 2018). A seguir,
ilustraremos os benefícios do jogar seguro que foram descritos.
FIGURA 16 – OS BENEFÍCIOS DO JOGAR SEGURO
FONTE: <https://bit.ly/2FUsZ7j>. Acesso em: 8 set. 2020.
Para finalizar, podemos perceber que existem iniciativas que estão buscan-
do o modo adequado de usar esses recursos para o bom social, como a inserção no
meio escolar como forma de treinamento para melhorar a atenção, aprendizagem e
a capacidade de solução de problemas, ainda, auxílio no processo de inclusão social
(MENDES, 2016; BRASIL, 2017; ALBUQUERQUE, 2018; PARANHOS, 2019). No
entanto, não podemos desconsiderar as problemáticas que os jogos digitais podem
causar no densenvolvimento dos jovens, atitudes como vício e violência. Precisa-
mos considerar que jogadores com vivências negativas podem ter sua personalida-
de transformada por meio da vivência contínua de jogos violentos. Por isso, jogar é
um ato de entretenimento, no entanto, é preciso averiguar se o uso não é abusivo.
93
RESUMO DO TÓPICO 1
• Os jogos fazem parte do contexto cultural da nossa sociedade e, apesar das

mudanças constantes nas várias culturas, o homem continua a procurar um
modo lúdico de expressar a sua humanidade, para diminuir suas angústias e
conflitos do mundo real.
• O jogador, algumas vezes, mais parece ser um objeto do que um sujeito, quan-
do são discutidos os efeitos de jogar.
• O grande atrativo das redes sociais é a maior interatividade entre jogadores

conectados em rede, com a possibilidade de construir relações baseadas na
colaboração e compartilhamento de afinidades e interesses.
• Os diferentes papéis que um jogador pode experimentar por meio de um jogo

digital estão entre as possibilidades que a sociedade moderna dispõe para os
indivíduos expressarem suas individualidades.
• Conforme Albuquerque (2018), pode-se afirmar que o jogador busca experiências

dentro do mundo dos jogos, podendo, essa vivência, influenciar sua vida real.
• A imersão oferecida pelos jogos digitais e a sequência contínua de desafios

são tão fortes que podem levar o jogador ao fluxo, ou seja, ao estado de expe-
riência máxima.
• Os jogos digitais podem ser considerados como uma janela para um novo
tipo de intimidade com máquinas, sendo que as experiências de jogadores
nos ajudam a entender o poder dominador e os efeitos sobre a cultura digital.
• Os jogos podem estar relacionados com agressões e violência.
• O comportamento compulsivo é uma tensão entre necessidade e desejo que se pro-

jeta com a história de vida do jogador e desse em relação à cultura e à sociedade.
• O compulsivo é o indivíduo que age de modo sistemático, ritualizado, e que cultiva

o prazer de realizar, repetidamente, tal atividade, com uma imensa carga afetiva.
• O poder viciante desses jogos tem ligação com as seguintes características:

não existe "game over"; o sucesso está ligado ao número de horas investidas;
os desafios requerem um grupo de jogadores, o que os torna responsáveis
pelo time e os estimula a continuar jogando.
94
• Um ponto fisiológico importante a ser considerado é que o vício surge em
decorrência de uma substância no cérebro chamada dopamina.
• Os sinais e sintomas, geralmente apresentados por jogadores compulsivos, são: se-

dentarismo, anorexia; insônia; depressão; ansiedade; isolamento social; aumento
da pressão arterial; cansaço visual; problemas posturais; lesões; e irritabilidade.
• Os sentidos que motivam os jogadores a buscarem jogos violentos podem ser

vários, e não somente um.
• O grande ponto é que, no íntimo, o jogador gostaria de colocar em prática tais

ações, mas a força coercitiva dos valores morais embutidos pela sociedade
não o permite realizar tais atos.
• A vivência contínua com imagens violentas, com explosões e tiros pode se

associar a uma história de vida que cultua desejos, em decorrência de muitas
privações e de humilhações vividas no mundo real.
• Alguns autores demostram benefícios psicológicos que os jogos podem ter

sobre as crianças, como o aumento da facilidade de autoexpressão, dramati-
zação, interações sociais e liderança.
• Os bons jogos são desafiadores intelectualmente, tendo estímulos para que

o jogador articule variáveis em um sistema complexo e cheio de informação
contextualizada.
95
AUTOATIVIDADE
1 Nas relações sociais associadas aos jogos digitais, existe uma grande dúvida
em relação à prática de jogar, que pode acarretar tanto em benefícios quanto
em malefícios ao jogador (MATTAR, 2009; ALVES; HOSTINS, 2017; ALBU-
QUERQUE, 2018). Sobre o ato de jogar, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) O jogador, algumas vezes, parece ser mais um objeto do que um sujei-

to, quando são discutidos os efeitos de jogar.
b) ( ) Um jogador pode experimentar muitas possibilidades de expressar
suas individualidades no mundo real.
c) ( ) O jogador busca experiências dentro do mundo dos jogos. Essa vivên-
cia não causa influência na sua vida real.
d) ( ) Os instrumentos presentes nos jogos exigem que os jogadores tenham
habilidades lógicas e intelectuais.
2 Os jogos podem estar relacionados com agressões e violência e, ainda, com

representações estereotipadas em relação ao gênero e etnia (ALMEIDA, 2010;
OLIVEIRA, 2012; PAULA, 2015; ALBUQUERQUE, 2018; ALVES; HOSTINS,
2019). Com base na afirmação, assinale a alternativa INCORRETA:
a) ( ) A Organização Mundial da Saúde (órgão da ONU) afirma que existe

um vício em jogos digitais.
b) ( ) O poder viciante dos jogos RPG tem ligação com a ausência do "game
over".
c) ( ) Se existe detrimento de outras atividades do dia a dia para o indivíduo
continuar jogando, justifica-se uma intervenção especializada em saú-
de mental.
d) ( ) O predomínio de relações virtuais auxilia o amadurecimento emocional.
3 Um jogador que passa parte do seu dia jogando jogos violentos nos faz ques-
tionar, num primeiro momento, que o jogo pode influenciar o seu comporta-
mento e gerar ações de violência (ALECRIM, 2019; MARTINS, 2019). Sobre o
exposto, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Os jogos digitais, num primeiro momento, são uma fuga da vida real.
( ) Ao sair da vida real e entrar na virtualidade, o jogador tem inúmeras
possibilidades imaginárias, ficcionais e incríveis.
( ) Os jogos violentos podem ser um modo de compensação, autorregula-
ção do indivíduo diante das pressões sofridas no mundo real.
( ) A vivência contínua, com imagens violentas, pode se associar a uma his-
tória de vida que cultua o desejo, então, é possível que os jogos digitais
potencializem o desejo de realizar a ação violenta no mundo real.
96
a) ( ) V – V – V – V.
b) ( ) V – F – V – V.
c) ( ) F – F – V – V.
d) ( ) V – V – F – V.
4 Alguns autores demostram benefícios psicológicos que os jogos podem ter

sobre as crianças, como o aumento da facilidade de autoexpressão, drama-
tização, interações sociais e liderança (CARNAGEY, 2006; ALMEIDA, 2010;
GONÇALVES, 2010; RIBEIRO et al., 2011). Sobre o exposto, classifique V
para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Os bons jogos são desafiadores intelectualmente, cheios de estímulos e

informações contextualizadas.
( ) Os jogos desenvolvem a inteligência especial e aumentam o campo visu-
al de atenção dos jogadores.
( ) Um jogo faz com que o jogador experimente e aprenda a exercer diferen-
tes papéis.
( ) Alguns jogos podem oferecer, ao jogador, a possibilidade de desenvolver uma
capacidade de mediar riscos, tomar decisões e gerar soluções inovadoras.
a) ( ) V – V – V – V.
b) ( ) V – F – V – V.
c) ( ) F – F – V – V.
d) ( ) V – V – F – V.
97
98
TÓPICO 2 —
UNIDADE 2
JOGOS DIGITAIS E A INCLUSÃO

SOCIAL
1 INTRODUÇÃO
A nova geração vive imersa em muitas comunidades de aprendizagem

que abrem diferentes janelas e, ao mesmo tempo, resolvem problemas por meio
de brincadeiras, na medida em que são organizados e reorganizados os objetos
conhecidos sem um prévio planejamento. Portanto, a oportunidade de fazer brin-
cadeiras atrai a nova geração para interagir com os elementos tecnológicos, nesse
caso, os jogos digitais (MATTAR, 2009; RIBEIRO et al., 2011).
O ambiente educacional não tem preparado os alunos para inovarem e so-

lucionarem problemas. O que a escola precisa fazer é preparar os alunos para que
eles tenham mentalidade, além de que desafiem a si mesmos, persistam ao fracasso,
estejam confiantes na utilização de ferramentas técnicas e tecnológicas e, principal-
mente, tenham motivação pela aprendizagem (MATTAR, 2009; ARRUDA, 2013).
Os autores (MATTAR, 2009; ARRUDA, 2013; MODESTO; MUSTARO, 2014)

apontam três razões para nos preocuparmos com a resolução de problemas e inovação:
• Econômica: estamos numa sociedade globalizada, com disponibilidade de

ferramentas tecnológicas avançadas (wireless, acesso à internet e computação
de alto desempenho) se expandindo em todos os países.
• Histórica: o sujeito tem acesso à informação ao toque do mouse, podendo
conferir as informações que recebe e tendo acesso a novas informações.
• Aspecto social: a globalização e a intensa concorrência internacional em paí-
ses desenvolvidos não possibilitarão que grande parte das pessoas seja capaz
de conseguir trabalhos com alto salário, trazendo status na sociedade.
Para Arruda (2013), Albuquerque (2018) e Paranhos (2019), os jogos di-

gitais são mundos virtuais em que os jogadores podem resolver problemas em
contextos motivadores e realizam isso em um ambiente cuja exploração se torna
possível devido ao baixo custo do fracasso. Além disso, geralmente, existe um
prêmio para a resolução dos problemas.
Podemos perceber que a nova geração aprende, por meio do jogo, conceitos
e significados de modo diferenciado, possibilitando outros entendimentos, além do
modo abordado no ambiente escolar, em casa ou em outro meio social (PAULA, 2015;
MENDES, 2016). Assim, podemos afirmar que, enquanto atividade lúdica, os jogos
99
se estabelecem como dispositivos educativos, oferecendo, aos jogadores, condições

de observações, o estabelecimento de associações e relações, classificação, autonomia,
e outras possibilidades que podem potencializar posturas inovadoras no meio social.
2 JOGOS PARA MOTIVAR
A base da diversão é o sistema de recompensas, então, ao tratarmos

de diversão, estamos tratando de um assunto vinculado a emoções, ou seja, às
motivações do indivíduo para jogar jogos digitais. Godoi, Freitas e Carvalho (2011)
apresentam uma síntese das motivações intrínsecas voltadas para a aprendizagem,
e que podem, também, ser relacionadas às motivações para jogar.
QUADRO 2 – CATEGORIAS E FATORES DA MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM
Categoria pulsional Categoria cognitiva Categoria social

Envolvimento emocional Objetivos de Integração com o grupo
com a tarefa desempenho
Amor pelo conhecimento Domínio do Possibilidade de partici-
conhecimento pação
Necessidade de autoes- Desenvolvimento de Necessidade de reconhe-
tima habilidades cimento
Necessidade de preserva- Desenvolvimento de Influência familiar
ção do eu atitudes
Desejo de autonomia Percepção do valor da Percepção dos colegas
tarefa
Desejo de desafio Associação entre tarefa e Percepção dos
objetivos pessoais professores
Curiosidade intelectual Percepção da instituição
FONTE: Adaptado de Godoi, Freitas e Carvalho (2011)
O que percebemos é que essas motivações estão focadas no jogador, e não no

jogo. Já Malone e Lepper (1987 apud MORATORI, 2003) apresentam uma taxonomia
das motivações intrínsecas para os jogos. Portanto, a taxonomia apresentada divide:
• as motivações individuais, que independem de outros jogadores;

• as motivações interpessoais, que se afirmam na relação com o outro.
100
TÓPICO 2 — JOGOS DIGITAIS E A INCLUSÃO SOCIAL
QUADRO 3 – TAXONOMIA DE MOTIVAÇÕES INTRÍNSECAS
Individuais Controle Contingência

Escolha
Poder
Curiosidade Sensorial
Cognitiva
Desafio Objetivos
Resultado indefinido
Feedback
Autoestima
Fantasia Aspectos emocionais
Aspectos cognitivos
Endogeneidade
Interpessoais Competição
Cooperação
Reconhecimento
FONTE: Adaptado de Moratori (2003)
As categorias propostas por Malone e Lepper (1987 apud MORATORI,

2003) são consideradas as mais eficientes na tentativa de estabelecer uma
taxonomia, nomeando e organizando os fatores de diversão.
3 COMO AVALIAR E PLANEJAR INTERVENÇÕES EM JOGOS

DIGITAIS
Os jogos usados com os objetivos de treinar e intervir podem ser conside-

rados como cognitivos (PRENSKY, 2012; RABIN, 2012). Entende-se que os jogos,
por meio das suas características, auxiliam para o aprimoramento das funções
executivas, já que estimulam seu treino em um contexto seguro e capaz de gerar
aprendizados que extrapolam o momento do jogo (PRENSKY, 2012; OLIVEIRA,
2012; ARRUDA, 2013; BRASIL, 2017).

O ponto interessante é que alguns autores consideram que a utilização adequa-
da dos jogos digitais auxilia para o aprimoramento das funções cognitivas no adulto,
por exemplo, nas habilidades visuais, atenção e perceptivas, além de fazer multitarefas
e tomar decisões executivas (PRENSKY, 2012; OLIVEIRA, 2012; BRASIL, 2017).
Portanto, a aprendizagem por meio de jogos digitais pode ser eficiente,

já que faz uso de técnicas de interatividade, como feedback; aprender na prática
e com os erros; aprendizagem guiada por meta; aprendizagem contextualizada
(construtivista, acelerada); treinamento (PRENSKY, 2012).
O ponto central é que a aprendizagem por meio dos jogos digitais é mais
eficiente, já que está de acordo com o estilo de aprendizagem dos alunos atuais e
101
futuros, por ser divertida e mutável e por se adaptar a quase todas as disciplinas
e habilidades a serem aprendidas (PRENSKY, 2012; BRASIL, 2017).
Entretanto, como desenvolver um jogo com essas características? O mo-

delo proposto a seguir estabelecerá uma estrutura de processos para elaboração,
aplicação e avaliação dos jogos digitais com objetivos educacionais (JAPPUR;
FORCELLINI; SPANHOL, 2014; BRASIL, 2017).
FIGURA 17 – MODELO DE DESENVOLVIMENTO, APLICAÇÃO E AVALIÇÃO DE JOGOS DIGITAIS
FONTE: Jappur, Forcellini e Spanhol (2014, p. 38)
O processo de desenvolvimento envolve uma proposta pedagógica e lúdica para

que os desenvolvedores consigam criar bons jogos digitais. Já a proposta lúdica estabe-
lece um guia de orientações com os elementos a serem incorporados nos jogos, como
mecânica, estética, história e tecnológica (JAPPUR; FORCELLINI; SPANHOL, 2014).
O processo de aplicação estabelece uma estrutura para a mediação do

processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos (JAPPUR; FORCELLINI; SPA-
NHOL, 2014). Já o processo de avaliação está organizado por um plano de avalia-
ção por meio da observação dos participantes e da reação do jogador sobre a sua
experiência e motivação com o jogo (JAPPUR; FORCELLINI; SPANHOL, 2014).
102
O modelo de avaliação proposto por Alves e Coutinho (2016) se caracteri-

za como um instrumento genérico, multidimensional, formado por 18 categorias
que se desdobram em indicadores englobados em três dimensões: usabilidade,
experiência do usuário e princípios de aprendizagem.
QUADRO 4 – DESCRIÇÃO DO MODELO DE AVALIAÇÃO IAQJED
FONTE: Alves e Coutinho (2016, p. 15)
Nos Quadros 5, 6 e 7, são apresentadas as questões do modelo, de acordo

com as dimensões usabilidade, experiência do usuário e princípios de aprendiza-
gem. Conforme Alves e Coutinho (2016), as dimensões podem ser definidas como:
• Dimensão I – Usabilidade: o quanto um jogo é fácil de aprender e, ao mesmo

tempo, desafiado a ponto de mobilizar o jogador para novas descobertas. A
interação com a interface, com os tutoriais, botões, menus, jogabilidade são
aspectos que revelam a eficiência e eficácia do sistema.
• Dimensão II – Experiência do usuário: o quanto um jogo mobiliza o jogador
no sentido de promover uma experiência agradável a partir de recursos nar-
rativos e estéticos, como cor, linguagem, cenário, som e personagens.
• Dimensão III – Princípios de aprendizagem: o quanto os princípios de apren-
dizagem relacionados à compreensão, resolução de problemas estão atrela-
dos ao estudante.
103
QUADRO 5 – QUESTÕES DA DIMENSÃO USABILIDADE
QUADRO 6 – QUESTÕES DA DIMENSÃO EXPERIÊNCIA DO USUÁRIO
104
QUADRO 7 – QUESTÕES DA DIMENSÃO PRINCÍPIOS DE APRENDIZAGEM
É importante ressaltar que o escore total do IAQJED é de 90 pontos, por meio

do qual é possível a obtenção de cinco classificações: 1 a 18, inadequada para finali-
dade educativa; 19 a 36, baixa qualidade para finalidade educativa; 37 a 54, qualidade
regular para finalidade educativa; 55 a 72, boa qualidade para finalidade educativa, e
73 a 90, excelente qualidade para finalidade educativa (ALVES; COUTINHO, 2016).
4 JOGOS DIGITAIS PARA IDOSOS
O envelhecimento humano causa a perda das capacidades motora, visual

e cognitiva. Os idosos convivem com esses problemas rotineiramente, e muitos
deles não conhecem as alternativas que podem amenizar esse processo comum
de transformação. Dados do último censo do IBGE (Instituto Brasileiro de Geo-
grafia e Estatística) relatam que há, no Brasil, aproximadamente, 20 milhões de
brasileiros com idade igual ou superior a 60 anos (ALVES, 2020).
Os idosos, atualmente, estão inseridos no mundo tecnológico, mas é pre-

ciso trazê-los para mais perto desse novo mundo, mostrando as suas facilidades e
benefícios. É preciso considerar que muitos idosos já jogaram jogos quando eram
novos, porém, atualmente, não existe preocupação da indústria dos jogos com
esse público-alvo (ALVES, 2020).
Por ser um período de muitas vulnerabilidades, os idosos necessitam re-

alizar atividades que possam prevenir futuras doenças, como Alzheimer, Parkin-
son, depressão e outras (COSTA, 2010; ALVES, 2020; NUNES, 2020). Portanto, os
jogos digitais possuem grande potencial para auxiliar na prevenção de doenças
cognitivas e promover interação entre os idosos.
105
FIGURA 18 – INTERAÇÃO ENTRE IDOSOS POR MEIO DOS JOGOS DIGITAIS
FONTE: <https://bit.ly/2Es6aY7>. Acesso em: 29 ago. 2020.
As evidências científicas em relação ao efeito dos jogos na cognição dos

idosos vêm aumentando nos últimos anos, e evidenciam que a participação em
atividades lúdicas, utilizando jogos, trouxe benefícios para o resgate de palavras
na fluência verbal; satisfação com a vida, em relação ao envolvimento social; me-
lhora da atenção e memorização; melhora do processamento de informação e
tempo de resposta (COSTA, 2010; ALVES, 2020; NUNES, 2020).
FIGURA 19 – UTILIZAÇÃO DE JOGOS DIGITAIS EM CENTROS DE CONVIVÊNCIA
FONTE: <https://bit.ly/3jievMF>. Acesso em: 29 ago. 2020.
O uso das tecnologias por idosos tem apontado grande possibilidade de

crescimento, já que foi observado que 87% dos idosos usam a internet por meio
do celular, apontando para uma maior proximidade com as tecnologias móveis.
Entretanto, somente 8% dos idosos fizeram download de jogos nos seus disposi-
tivos móveis no período de 2017 (NUNES, 2020).
106
Esse novo espaço de comunicação aberto, que exige novas técnicas, práticas e
modos de pensamento, desafia os idosos a entrarem digitalmente e a aprenderem um
novo modo de interação com o mundo. Tudo isso exige que os idosos aprendam a viver
no mundo virtual, sem o contato físico e com a interação por meio das máquinas. Os de-
safios para a inclusão dos idosos nesse mundo virtual são: redução das acuidades visual,
auditiva e declínio cognitivo (COSTA, 2010; MOL; ISHITANI, 2010; NUNES, 2020).

Para que ocorra inclusão digital desse público, é preciso que as tecnologias se-
jam criadas com foco nesse público. Um dos grandes aspectos para facilitar a inclusão
é pensar na usabilidade (COSTA, 2010; MOL; ISHITANI, 2010). A usabilidade deve
garantir a interação entre usuário e software, considerando o público-alvo e o modo
de uso. No caso do público idoso, sugere-se que a abordagem de análise e a criação
de interfaces considerem os aspectos heterogêneos do público (ARRUDA, 2013).
NOTA
Entende-se por usabilidade a capacidade que um software tem de ser enten-

dido, aprendido e usado, apontando o uso eficiente de um produto interativo.
Desse modo, existe uma necessidade de adequações de aplicativos, dispo-

sitivos, softwares e interfaces para incluir os idosos na utilização das tecnologias
(MOL; ISHITANI, 2010). Alguns autores colocam os seguintes parâmetros míni-
mos para que um jogo digital apresente usabilidade para os idosos:
• autonomia no uso com a presença de tutoriais;

• adequação do texto quanto ao tamanho da fonte e quantidade de letras;
• maior retorno visual de botões;
• itens de navegação destacados e explicados;
• rolagem de tela com tecnologia touchscreen;
• uso de animações para destacar transições de ambientes do aplicativo;
• feedback contínuo e objetivo das ações;
• suporte aos usuários, visando minimizar erros;
• interface apropriada, que considere as restrições da idade;
• minimização de configurações.
107
FIGURA 20 – EXEMPLO DE TECNOLOGIA ADEQUADA À INCLUSÃO DOS IDOSOS
FONTE: <https://bit.ly/2FX5Ctv>. Acesso em: 29 ago. 2020.
Mol e Ishitani (2010) relatam o resultado por meio de uma avaliação de

interface do "Termoquiz", um jogo educativo para dispositivos móveis desenvol-
vido para os idosos. Os resultados mostram que o jogo deve ser diferenciado
nos itens de usabilidade, como tamanho da fonte e dos botões. O objetivo é o de
atender às necessidades especiais decorrentes da idade.
Contudo, o envelhecimento populacional é uma realidade, e a necessida-

de de pensarmos estratégias para a manutenção da saúde e prevenção de futuras
doenças cognitivas para estes idosos, é possível por meio aumento no uso de
tecnologias por esta população (SAVI, 2011).
DICAS
Para finalizar, assista a um vídeo que mostra os benefícios do uso dos jogos
digitais sobre a saúde dos idosos. Disponível em: https://bit.ly/2FSbN2g.
108
5 JOGOS PARA DEFICIENTES
Ao pensarmos em crianças com deficiência, na perspectiva da educação in-

clusiva, podemos refletir sobre as possibilidades de desenvolvimento favorecidas
pela criação de jogos digitais (MENDES, 2016; ALVES; HOSTINS, 2017) (Figura 21).
FIGURA 21 – PLATAFORMA QUE POSSIBILITA O APRENDIZADO ATRAVÉS DE BRINCADEIRAS
FONTE: <https://bit.ly/3mIWcCN>. Acesso em: 29 ago. 2020.
Alves e Hostins (2017) propuseram um processo metodológico colaborativo e

mediado que permite a atuação criadora de crianças com e sem deficiências no desen-
volvimento de jogos digitais. Para tanto, propõe a produção de jogos digitais por meio
de um processo mediado, favorecido pelo trabalho coletivo e colaborativo (Figura 22).
FIGURA 22 – PROCESSO METODOLÓGICO PARA CRIAÇÃO DE JOGO PARA CRIANÇAS COM E

SEM DEFICIÊNCIAS
FONTE: Alves e Hostins (2017, p. 61)
109
Para tanto, o processo, de acordo com Alves e Hostins (2017), é composto
por quatro etapas (Figura 22) sendo:
• Envolvimento: engajamento dos participantes no projeto e sua integração. Esta

constitui-se etapa essencial para o estabelecimento de um relacionamento de
confiança entre educadores e crianças. Além disso, possibilita aos educadores
identificar algumas características das crianças em termos de aprendizagem
e relacionamento, apontando diretrizes para o planejamento das atividades.
• Experiência: amplia o conhecimento das crianças acerca de jogos analógicos e
digitais. Consideramos que, para a criação de novos jogos, são indispensáveis
a experiência com jogos e a reflexão dos elementos que os compõem.
• Transposição: promove a percepção da criança acerca do processo de criação
de um jogo digital. Diferentemente da etapa de Experiência, em que a criança
utilizou jogos prontos, nessa etapa, ela criará seus próprios jogos em meio di-
gital. A reflexão sobre os elementos que compõem um jogo – regras, metas ou
objetivos, resultados e feedback, conflito, interação, representação ou enredo.
• Criação de jogos digitais: aplicar as técnicas de desenvolvimento de jogos di-
gitais, tais como: brainstorms, ideia cards, dentre outros, na especificação de um
jogo digital com as crianças, mediadas pelos educadores e acadêmicos.
Conforme Modesto e Mustaro (2014) e Mendes (2016), outro conceito fundamen-

tal para inclusão adequada de indivíduos com deficiência é a tecnologia assistiva, que é
usada para definir uma ampla variedade de recursos e serviços que auxiliam para apren-
dizagem, comunicação, mobilidade e aumento das habilidades funcionais de indivíduos
com necessidades especiais e possibilitar a vida independente, bem como a inclusão.
Tecnologia Assistiva é, portanto, uma área do conhecimento, que englo-

ba produtos, recursos, metodologias, práticas, estratégias e serviços que têm por
objetivo promover a funcionalidade, relacionada à participação de pessoas com
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão social (ROSA, 2012; MODESTO;
MUSTARO, 2014; PLETSCH; MENDES; HOSTINS, 2015; MENDES, 2016).
Portanto, são consideradas tecnologias assistivas (ROSA, 2012; PLETSCH;

MENDES; HOSTINS, 2015; MENDES, 2016):
• Teclado adaptado: assume as características de um produto ecnologicamente

melhorado.
• Tecnologia de Informação e Comunicação (TIC) e/ou os programas de com-
putador, como os jogos digitais acessíveis.
As TICs geram os jogos digitais acessíveis que possibilitam a interação en-

tre o usuário e o jogo e são usados tanto para diversão quanto para educação e re-
abilitação (ROSA, 2012). Uma definição abrangente que busca assegurar o acesso
universal e igualitário a toda cultura, por todo tipo de usuário, das pessoas com
110
diversidade funcional aos idosos ou outros jogadores ocasionais e inexperientes
(ROSA, 2012; PLETSCH; MENDES; HOSTINS, 2015; MENDES, 2016).
6 JOGOS NA SOCIEDADE: AS INFLUÊNCIAS DOS AVANÇOS

TECNOLÓGICOS
O que podemos observar é que os jogos digitais fazem parte de nosso dia
a dia e podem ser ferramentas importantes para o aprendizado, já que propicia
a quem está jogando a oportunidade de inventar, experimentar, ganhar habilida-
des e desenvolver conhecimento, percepção e inteligência (PRENSKY, 2012; ROSA,
2012; PLETSCH; MENDES; HOSTINS, 2015; MENDES, 2016; CRISTIANO, 2019).
Atualmente, as crianças são diferentes das gerações anteriores, visto que

nasceram em plena revolução tecnológica tendo o computador dentro de casa e
os pais trabalhando grande parte do dia (CRISTIANO, 2019) (Figura 23). Além
disso, ocorreram mudanças na sociedade, nos tipos de brincadeiras, porém as
crianças ainda brincam (CARNAGEY, 2006; RECUERO; ZAGO, 2009).
FIGURA 23 – TECNOLOGIA NA INFÂNCIA
FONTE: <https://bit.ly/2FTmbqG>. Acesso em: 29 ago. 2020.
O que podemos perceber nesta nova geração é que as crianças obtêm muitas in-
formações cada vez mais cedo, algo que nenhuma geração anterior obteve (PRENSKY,
2012). Além disso, compreendem com extrema facilidade sistemas e dispositivos. En-
tão, a nova geração está motivada a aprender, e com a facilidade da tecnologia, isso
ocorre de modo intuitivo (PRENSKY, 2012; ROSA, 2012; ALBUQUERQUE, 2018).
A nova geração é denominada de diferentes modos, tais como: screenagens, ge-

ração net, geração @, porém não importa qual seja o termo utilizado para se denomi-
nar os jovens que vivem imersos no mundo digital (MATTAR, 2009; PRENSKY, 2012;
ROSA, 2012; MENDES, 2016). Essa geração tem como produto social o seu impacto em
111
diferentes segmentos da sociedade devido ao seu modo de pensar, de agir e participar
nas decisões (ALBUQUERQUE, 2018). A nova geração possui os seguintes impactos:
• Consumidora: procura inovar na condição de prosumers.

• Meio familiar: mudando o relacionamento entre pais e filhos.
• Cidadã: luta por mudanças e procura transformar os princípios do exercício
da cidadania e da democracia.
• Educação: busca o rompimento com o paradigma tradicional que centra o co-
nhecimento no professor para um modelo de educação de colaboração entre
professor e aluno.
NOTA
Prosumers consumidores são produtores de conteúdo que geram opiniões

relevantes na internet.
Para Prensky (2012) e Mendes (2016), o ambiente dos jogos digitais viabiliza a
expansão de espaços e tempos em que os jogadores podem exercer sua cidadania e ain-
da possibilitar o desenvolvimento de um currículo cultural significativo. No espaço de-
limitado pelos jogos, os jogadores podem criar sua identidade, pertencer a um grupo,
tomar consciência de seus desejos, estabelecer relações, desenvolver novas sociabilidades
(PLETSCH; MENDES; HOSTINS, 2015; MENDES, 2016). Trata-se de diferentes tipos
aprendizagens que estão presentes em outros espaços que não os escolares e acadêmicos.
DICAS
Para finalizar, leia o artigo Como criar os filhos para o uso equilibrado da tecno-
logia? Disponível em: https://bit.ly/3j35zv6.
112
RESUMO DO TÓPICO 2
• A nova geração vive imersa em muitas comunidades de aprendizagem que

abrem diferentes janelas e, ao mesmo tempo, resolvem problemas por meio
de brincadeiras, na medida em que organiza e reorganiza os objetos conheci-
dos sem um prévio planejamento.
• O ambiente educacional não tem preparado os alunos para inovar e solucio-

nar problema.
• Os jogos digitais são mundos virtuais em que os jogadores podem resolver

problemas em contextos motivadores e realizam isso em um ambiente cuja
exploração se torna possível devido ao baixo custo do fracasso, as tentativas
de assumir riscos e de tentar coisas inovadoras é incentivado.
• A base da diversão é o sistema de recompensas, então, ao tratarmos de diver-

são estamos tratando de um assunto vinculado a emoções.
• O ponto interessante é que alguns autores consideram que as utilizações ade-

quadas dos jogos digitais auxiliam no aprimoramento das funções cognitivas
em adultos, por exemplo, nas habilidades visuais, atenção e perceptivas, além
de fazer multitarefas e tomar decisões executivas.
• O processo de desenvolvimento envolve uma proposta pedagógica e lúdica

para que os desenvolvedores consigam criar bons jogos digitais.
• A proposta lúdica estabelece um guia de orientações com os elementos a serem

incorporados nos jogos, tais como: mecânica; estética; história e tecnológica.
• O processo de aplicação estabelece uma estrutura para a mediação do proces-

so de ensino-aprendizagem de conteúdo.
• O processo de avaliação está organizado por um plano de avaliação por meio

da observação dos participantes e da reação jogador sobre a sua experiência
e motivação com o jogo.
• O envelhecimento humano causa a perda da capacidade motora, visual e cognitiva.
• Os idosos, atualmente, estão inseridos no mundo tecnológico, mas é preciso trazê-

-los para mais perto desse novo mundo, mostrando as suas facilidades e benefícios.
113
• Por ser um período de muitas vulnerabilidades, os idosos necessitam realizar
atividades que possam prevenir futuras doenças como Alzheimer, Parkinson,
depressão e outras.
• As evidências científicas com relação ao efeito dos jogos na cognição de ido-

sos vêm aumentando nos últimos anos e evidenciam que a participação em
atividades lúdicas, utilizando jogos, trouxe benefícios no resgate de palavras
na fluência verbal; satisfação com a vida, com relação ao envolvimento social;
melhora na atenção e memorização; melhora no processamento de informa-
ção e no tempo de resposta.
• Um dos grandes aspectos para facilitar a inclusão é pensar na usabilidade. O

jogo deve ser diferenciado nos itens de usabilidade, como tamanho da fonte
e dos botões, entre outros itens, com o objetivo de atender às necessidades
especiais decorrentes da idade.
• Ao pensarmos em crianças com deficiência, na perspectiva da educação inclu-

siva, podemos refletir sobre as possibilidades de desenvolvimento favoreci-
das pela criação de jogos digitais.
• O processo para desenvolver um jogo adequado às necessidades de um deter-

minado grupo social, devem ser compostos por quatro etapas: envolvimento;
experiência do grupo; transposição das ideias; e a elaboração do jogo conforme as ne-
cessidades apontadas.
• A tecnologia Assistiva é usada para definir uma ampla variedade de recursos

e serviços que auxiliam para aprendizagem, comunicação, mobilidade e au-
mento das habilidades funcionais de indivíduos com necessidades especiais
e possibilitar a vida independente, bem como a inclusão.
• O ambiente dos jogos digitais viabiliza a expansão de espaços e tempos em

que os jogadores podem exercer sua cidadania e ainda possibilitar o desen-
volvimento de um currículo cultural significativo.
• No espaço delimitado pelos jogos, os jogadores podem criar sua identidade,

pertencer a um grupo, tomar consciência de seus desejos, estabelecer relações
e desenvolver novas sociabilidades.
114
AUTOATIVIDADE
1 Os jogos auxiliam o aprimoramento das funções executivas já que estimu-

lam seu treino em um contexto seguro e capaz de gerar aprendizados que
extrapolam o momento do jogo (PRENSKY, 2012; ARRUDA, 2013; BRASIL,
2017). Sobre o exposto, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Os jogos digitais auxiliam no aprimoramento das funções incognitivas

em adultos.
b) ( ) Os jogos digitais usados com o objetivo de treinar e intervir podem ser
considerados como cognitivos.
c) ( ) A aprendizagem por meio de jogos digitais é mais eficiente já que está
de acordo com o estilo de conhecimento dos alunos.
d) ( ) O processo de desenvolvimento de um jogo digital envolve somente
uma proposta lúdica.
2 O modelo mais usual para desenvolver jogos digitais estabelece uma es-
trutura de processos para elaboração, aplicação e avaliação dos jogos di-
gitais com objetivos educacionais (JAPPUR; FORCELLINI; SPANHOL,
2014; BRASIL, 2017). Considerando esta afirmação, assinale a alternativa
INCORRETA:
a) ( ) O processo de desenvolvimento envolve uma proposta pedagógica e

lúdica para que os desenvolvedores consigam criar bons jogos digitais.
b) ( ) O processo de aplicação estabelece uma estrutura para a mediação do
processo de ensino-aprendizagem de conteúdos.
c) ( ) O processo de avaliação está organizado por um plano de avaliação
por meio da observação dos participantes e da reação do jogador sobre
a sua experiência e motivação com o jogo.
d) ( ) A proposta lúdica estabelece um guia de orientações com os elemen-
tos a serem incorporados nos jogos, como experiência do jogador e
reações do jogador.
3 Os idosos, atualmente, estão inseridos no mundo tecnológico, porém não

existe preocupação na indústria dos jogos com esse públic- alvo (ALVES,
2020). Sobre o exposto, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para
as falsas:
( ) Os idosos necessitam realizar atividades que possam prevenir futuras

doenças como Alzheimer, Parkinson, depressão e outras.
( ) A inclusão digital dos idosos é facilitada por meio somente da jogabilidade.
( ) Os jogos digitais possuem grande potencial para auxiliar na prevenção
de doenças cognitivas.
( ) A utilização dos jogos digitais trouxe benefícios no resgate de palavras na
fluência verbal, satisfação com a vida, com relação ao envolvimento social.
115
a) ( ) V – V – V – V.
b) ( ) V – F – V – V.
c) ( ) F – F – V – V.
d) ( ) V – V – F – V.
4 Ao pensarmos em crianças com deficiência, na perspectiva da educação inclu-

siva, podemos refletir sobre as possibilidades de desenvolvimento favorecidas
pela criação de jogos digitais (MENDES, 2016; ALVES; HOSTINS, 2017). Sobre
o exposto, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Processo metodológico colaborativo e mediado permite a atuação criadora

de crianças com e sem deficiências no desenvolvimento de jogos digitais.
( ) Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento que engloba produ-
tos, recursos, metodologias, práticas, estratégias e serviços que tem por
objetivo promover a funcionalidade, relacionada à participação de pes-
soas com deficiência.
( ) Tecnologia Assistiva gera os jogos digitais acessíveis que possibilitam a
interação entre o usuário e o jogo, são usados tanto para diversão quan-
to para educação e reabilitação.
( ) O ambiente dos jogos digitais viabiliza a expansão de espaços e tempos
em que os jogadores podem exercer sua cidadania.
a) ( ) V – V – V – V.
b) ( ) V – F – V – V.
c) ( ) F – F – V – V.
d) ( ) V – V – F – V.
5 O modelo de avaliação proposto por Alves e Coutinho (2016) se caracteriza

como um instrumento genérico, multidimensional, formado por 18 cate-
gorias que se desdobram em indicadores englobados em três dimensões:
usabilidade, experiência de usuário e princípios de aprendizagem. Com
base no exposto, assinale a alternativa INCORRETA:
a) ( ) Usabilidade é o quanto um jogo é fácil de aprender e, ao mesmo tem-

po, desafiados a ponto de mobilizar o jogador para novas descobertas.
b) ( ) Usabilidade é a interação com a interface e jogabilidade são aspectos
que revelam o sistema do software e do hardware.
c) ( ) Experiência do usuário o quanto um jogo mobiliza o jogador no senti-
do de promover uma experiência agradável.
d) ( ) Princípios de aprendizagem o quanto os princípios de aprendizagem rela-
cionados à compreensão, resolução de problemas atrelados ao estudante.
116
TÓPICO 3 —
UNIDADE 2
ASPECTOS LEGAIS APLICADOS

NOS JOGOS DIGITAIS
1 INTRODUÇÃO
Um fator importante a ser considerado é que a administração pública reconhe-

ce a necessidade de se estabelecer políticas públicas direcionadas aos jogos digitais.
As Políticas Públicas estão representadas em programas, projetos e ações

com objetivo de causar impacto no meio social. Um exemplo atual é as Políticas
Públicas de Inclusão Digital com o objetivo de implantar Centros de Inclusão
Digital, principalmente em comunidades carentes. Diante do exposto, o que po-
demos perceber é que a apropriação adequada dos recursos tecnológicos causa a
melhoria na qualidade de vida da população, aumentando a renda e as possibili-
dades de emprego (HOWLETT; RAMESH; PERL, 2013; SILVA, 2018).
Neste tópico, portanto, vamos analisar os principais aspectos legais vigentes

no Brasil que abordam os jogos digitais, bem como analisar as políticas públicas de
outros países para estabelecer um parâmetro de comparação com a nossa realidade.
2 QUESTÕES LEGAIS E POLÍTICA PÚBLICA BRASILEIRA
Política Pública pode ser compreendida como uma linha de ação coletiva, que
efetiva os direitos sociais declarados e garantidos em lei (SOUZA, 2006; HOWLETT;
RAMESH; PERL, 2013). Deste modo, política pública é o modo de garantir os direitos
da sociedade, possibilitando a esta que intervenha na realidade social.
De acordo com Souza (2006), as políticas públicas, depois de formuladas,

desdobram-se em planos, programas, projetos e pesquisas, o que as torna con-
cretas quando aplicadas. O que você pode perceber, é que as políticas públicas
são um instrumento usado para coordenar programas e ações públicas. As se-
guintes considerações sobre as políticas públicas são essenciais (SOUZA, 2006;
HOWLETT; RAMESH; PERL, 2013; SILVA, 2018):
• A política pública possibilita diferenciar entre o que o governo pretende fazer

e o que, de fato, faz.
• A política pública envolve muitos atores e níveis de decisão.
• A política pública é abrangente e não se limita a leis e regras.
• A política pública é um ato intencional, com objetivos a serem alcançados e
com ações de longo prazo.
117
Como as políticas públicas influenciam a vida da sociedade, torna-se ne-

cessário que seu processo de construção seja participativo. A construção ideal das
políticas públicas é composta por etapas, que não seguem, necessariamente, uma
ordem, podendo ainda ter a sobreposição de etapas (SILVA, 2018) (Figura 24).
FIGURA 24 – FASES DE DESENVOLVIMENTO DE UMA POLÍTICA PÚBLICA
FONTE: <https://bit.ly/3hxnQQb>. Acesso em: 29 ago. 2020.
Agora, vamos entender as etapas do ciclo, conforme Souza (2006):
• Identificação do problema: uma situação é percebida e compreendida como

um problema a ser resolvido.
• Inclusão na agenda: segmentada em três agendas: a) agenda política: aquela
em que a comunidade política lista os problemas que poderão ter intervenção
das políticas públicas; b) agenda formal: agenda oficial em que o governo re-
laciona os problemas que decidirá resolver; e c) agenda da mídia: na qual os
meios de comunicação listam os problemas que julgam relevantes.
• Formulação de alternativas: momento em que os problemas estão inseridos
na agenda formal e recebem alternativas para a sua solução. Nesta etapa, é
construído um palno de ação, com metas para enfrentar o problema.
• Tomada de decisão: é definida qual a alternativa será selecionada para enfren-
tar o problema, sendo que esta alternativa é apresentada à comunidade política.
• Planejamento, execução e implementação: as decisões anteriores são coloca-
das em prática, e, a partir desta etapa, será possível visualizar os efeitos dessa
tentativa na solução do problema.
• Avaliação: ocorre após a implementação da política pública e tem como ob-
jetivo medir a efetividade, o impacto e outros critérios em relação a política
pública implementada.
• Extinção: esta fase do ciclo é quando a política pública perde sua viabilidade devi-
do ao problema público estar resolvido, ineficiência da política pública ou quando
o problema público deixou de ser relevante para a agenda formal do governo.
118
TÓPICO 3 — ASPECTOS LEGAIS APLICADOS NOS JOGOS DIGITAIS
Conforme Silva (2018), as políticas públicas de inclusão digital devem se

direcionar pelos seguintes aspectos fundamentais:
• inserir no mercado de trabalho e gerar renda;

• melhorar relacionamento entre cidadãos e poderes públicos;
• melhorar e facilitar tarefas cotidianas das pessoas;
• incrementar valores culturais e sociais e aprimorar a cidadania;
• difundir conhecimento tecnológico.
Considerando as etapas de formulação de políticas públicas citadas an-

teriormente, foram levantados cinco objetivos principais para o crescimento do
setor de jogos digitais no Brasil, conforme o 1º Censo da indústria brasileira de
jogos digitais em 2014 (BNDES, 2014), sendo eles:
• Desenvolver uma indústria brasileira de Jogos Digitais que seja competitiva

e inovadora.
• Capacitar Recursos Humanos para elaborar, gerenciar e operar empresas de
classe global.
• Promover o acesso a financiamentos que possibilitem o crescimento das em-
presas e da competitividade internacional.
• Gerar um ambiente de negócios que permita o crescimento sustentado.
• Gerar demanda por meio de compras públicas.
Em resumo, no Brasil, atualmente existem políticas públicas que conside-

ram algumas demandas do setor de jogos digitais, mas são programas e medidas
que foram, na grande maioria, adaptadas para cobrir a demanda do setor de jo-
gos, como editais da Ancine ou investimento por parte do BNDES (BNDES, 2014;
SAKUDA; FORTIM, 2018; SILVA, 2018).
O ponto principal, no entanto, é que as medidas são recentes, sendo a

maioria dos incentivos, editais ou programas apenas oferecidos a partir de 2010.
Conforme Silva (2018), praticamente não existe políticas públicas formuladas ex-
clusivamente para o setor de jogos digitais, isto significa que não há medidas
projetadas nas características deste setor.
Existem programas de incentivo a aceleradoras de startups, editais com

premiação para jogos digitais, alguns investimentos pelo BNDES, cursos para
formação de profissionais, mas é muito pouco quando comparado à realidade de
outros países (SILVA, 2018). Silva (2018) considera que este é um dos motivos que
a indústria de jogos está ainda engatinhando no Brasil, apesar de apresentar um
cenário promissor (Quadro 8).
119
QUADRO 8 – BREVE HISTÓRICO DO CAMINHO POLÍTICO DOS JOGOS DIGITAIS NO BRASIL
2003 MinC na gestão de Gilberto Gil começa a articular primeiras ações para os
jogos no Brasil.
2004 Surgimento da Abragames.
Edital de Jogos BR é lançado.
2005 Primeiro Plano Diretor da Indústria, realizado pela Abragames.
Segunda edição do edital Jogos BR.
2006 Inclusão de jogos no programa da Apex operado pela Softex.
Chamada MCT.FINEP.MEC.2006
2008 Segundo estudo realizado pela Abragames
Lançamento do edital BR Games
2011 Primeiro workshop para criação de Projetos
MinC inclui jogos eletrônicos na Lei Rouanet
2012 BNDES contrata estudo FEP Games
Primeira edição do BIG Festival
2013 Lançamento do projeto Apex-BGD
Programa APL Conteúdos
2014 Edital INOVAapps (Ministério Comunicação)
Lançamento do Primeiro Censo da indústria brasileira
2015 Ancice incluí jogos digitais na agenda regulatória
Primeira edição do GT de Games
2016 Primeira edição do PRODAV 14
Procult do BNDES utilizado pela primeira vez para jogos
2017 Segunda edição do PRODAC 14
Edital App para Cultura. Programa FINEP Startups
2018 Editais Audiovisual Gera Futuro
Segundo censo da indústria brasileira
FONTE: Adaptado de Silva (2018)
Conforme Silva (2018), há uma contradição: a Receita Federal considera na

tributação dos jogos digitais e softwares a mesma classificação de filmes e músicas,
ou seja, produções cujo intuito é apenas o entretenimento, algo que mostra o desco-
nhecimento das possibilidades dos jogos digitais, além de divergir da classificação
dos jogos digitais pelo MCTIC, que classifica jogos digitais de acordo com o artigo 1º
da Lei de Software (Lei nº 9.609/98), que o define como um programa de computador,
ou seja, não especifica que jogo digital é apenas voltado para o entretenimento.
A grande problemática destas diferenças nas denominações e nas formas

de tributação é a dificuldade burocrática no processo de importação e exportação
de jogos e ferramentas relacionadas, além disso, a alta tributação que dificulta o
avanço das empresas desenvolvedoras (SAKUDA; FORTIM, 2018; SILVA, 2018).
120
3 POLÍTICAS PARA JOGOS DIGITAIS: A EXPERIÊNCIA DOS

PAÍSES LÍDERES
O objetivo deste subtópico é apresentar as políticas públicas de países

líderes e mostrar como funcionam, para que você compreenda a realidade destas
indústrias em exemplos de outros países. Conforme Silva (2018), alguns países
não possuem políticas públicas diretas que atuem na indústria dos jogos digitais,
mas possuem, de algum modo, incentivos ou subsídios que apoiem o setor. As
informações sobre os países têm por base o trabalho realizado por Silva (2018).
3.1 CANADÁ
O Canadá é considerado uma referência mundial na indústria de jogos di-

gitais em decorrência do sucesso de crescimento e investimento público que vêm
atraindo profissionais de diversos países.
Um destes incentivos é denominado Canada Media Fund (Fundo de Mí-

dia do Canadá), que possui diversos programas de incentivo e subsídio que as
empresas podem usar em seus projetos de inovação, sendo considerado um dos
maiores responsáveis do crescimento de estúdios independentes no país.
DICAS
Quer conhecer mais sobre o Canada Media Fund, acesse o site oficial e faça
uma busca sobre os incentivos disponíveis. Disponível em: https://bit.ly/3iYgt4W.
FIGURA – LOGO OFICIAL DO CANADA MEDIA FUND
FONTE: <https://bit.ly/32ThBRT>. Acesso em: 8 set. 2020.
Um outro apoio se dá através de uma política internacional que facilita a entra-

da de profissionais com o objetivo de atrair especialistas que possam passar a expertise,
e ainda suprir a demanda de profissionais especializados. Essa política externa facilita a
entrada de funcionários que estejam em filiais de empresas em outros países a se aloca-
rem para filiais do Canadá de modo simples e rápido e sem distinção de nacionalidade.
121
O Scientific Research & Experimental Development (SR&ED) investment tax cre-

dit program (Programa de crédito fiscal para investimentos em pesquisa científica
e desenvolvimento experimental) é um dos programas considerados como o mais
lucrativo do mundo e muito usado pelas empresas de jogos digitais. Nesse pro-
grama, as taxas de crédito variam de 15% até 50% do custo em pesquisa científica
e desenvolvimento experimental com o adicional do crédito ter a possibilidade de
ser reembolsável. Isso significa que se a empresa receber um crédito no valor de
U$2,000 e gastar somente U$1,000, ela receberá a diferença na conta da empresa.
Outra opção de investimento federal é o NRC Industrial Research Assistance

Program (NRC IRAP) do Conselho Nacional de Pesquisa do Canadá (National Re-
search Council Canada), que possui um programa de investimento para empresas
de pequeno ou médio porte (menos de 500 funcionários) no setor de inovação
tecnológica. O requisito principal desse incentivo é que a organização tenha o
intuito de crescer e gerar lucros através do desenvolvimento e comercialização de
algo inovador seja ele, um produto, serviço ou processo.
3.2 FRANÇA
A França tem uma das maiores indústrias de jogos digitais do mundo, em

função da disponibilidade de diversas universidades e escolas que preparam e
especializam os profissionais para o mercado dos jogos.
A Cnam-Enjmin – École Nationale du Jeu et des Médias Interactifs Numériques

(Escola nacional de jogos e mídias digitais interativas) é especializada na forma-
ção de profissionais que entrarão no mercado de trabalho da indústria de jogos
digitais (Figura 25). A Gobelins – l’école de l’image (Escola de imagem Gobelins) é
referência mundial nos campos de comunicação digital e design interativo e de
entretenimento, oferecendo cursos como modelagem 3D e de videogame.
FIGURA 25 – CNAM-ENJMIN – ÉCOLE NATIONALE DU JEU ET DES MÉDIAS INTERACTIFS NU-

MÉRIQUES
FONTE: <https://bit.ly/2G3ThUF>. Acesso em: 29 ago. 2020.
122
As políticas públicas de incentivo fiscal são similares às existentes no Cana-

dá. Na França, o CNC – Centre National du Cinéma et de l’Image Animée (Centro Na-
cional de Cinema e Imagens Animadas), supervisionado pelo ministério da cultura
e comunicação da França, possui duas políticas públicas de incentivo fiscal, sendo:
• Crédito Fiscal para Videogame: é uma política similar à política de incentivo fiscal ca-
nadense, na França, este incentivo é destinado às empresas criativas para deduzirem
de seus impostos uma parcela dos custos da produção de um jogo digital. A redução
de impostos pode chegar até 30% das despesas com a produção de um jogo.
• Fundo de Suporte para Videogame (FAJV): o foco é a criação de propriedade
intelectual e pré-produção de um jogo digital. Aqui o apoio é para assistência
de protótipos de jogos e fase de pré-produção, através de três categorias de
assistência, o apoio à criação de propriedades intelectuais, assistência à pré-
-produção de videogames e assessoria a operações coletivas.
Além disso, o governo francês criou uma iniciativa chamada La French

Tech que é um ecossistema para startups que sejam inovadoras. Este ambiente
tem como objetivo auxiliar e fornecer estrutura aos startups inovadores com a
colaboração de empreendedores, desenvolvedores, entre outros. Além disso, há
possibilidade de isenções fiscais e sociais para empresas que tenham até oito anos
de existência e que invistam em pesquisa e desenvolvimento, podendo ser uma
empresa acadêmica, quer dizer que as empresas devem ter pelo menos 10% do
quadro de funcionários com acadêmicos e/ou pesquisadores.
3.3 REINO UNIDO
O Reino Unido possui, pelo menos, 94 universidades, faculdades e insti-

tutos acadêmicos que oferecem aproximadamente 255 cursos profissionalizantes.
O Interactive Entertainment (Entretenimento interativo no Reino Unido) é conside-
rado um órgão comercial para a indústria de jogos digitais e indústria de entrete-
nimento interativo sem fins lucrativos que representam empresas desenvolvedo-
ras de todos os níveis, assim como editoras e empresas de serviços. As políticas
públicas de incentivo fiscal para a indústria criativa são:
• Creative England: responsável pelo estímulo e fomento do crescimento da in-

dústria criativa na Inglaterra.
• Digital Innovation Fund no País de Gales, o Research and Development (R&D) tax
relief: fundos de investimento que servem como um alívio fiscal para empre-
sas que investem em pesquisa e desenvolvimento (P&D). O objetivo é promo-
ver suporte para empresas que trabalham com projetos de inovação em ciên-
cia ou tecnologia, excluindo aqueles projetos que sejam das ciências sociais ou
do campo teórico. Interessante notar que outro requisito é que seja um projeto
incerto, ou seja, um projeto que não seja comprovadamente viável.
123
• Video Games Tax Relief (VGTR): incentivos para a indústria de jogos digitais.
As empresas desenvolvedoras de jogos digitais podem acumular o VGTR e o
R&D tax relief, respeitando os pré-requisitos de ambas políticas de incentivo.
3.4 ESTADOS UNIDOS
Os Estados Unidos são sem dúvidas uma das maiores potências mundiais
na indústria de jogos digitais, referência em consumo de jogos digitais. Assim
como os demais países, os Estados Unidos também possuem diversas políticas
de incentivo e isenção fiscal disponível para as empresas desenvolvedoras de jo-
gos digitais. Ainda, com relação aos programas de incentivo fiscal, eles possuem
muitas semelhanças com os programas franceses e canadenses, com dedução de
impostos, alívio fiscal e crédito em relação ao custo de produção do jogo, no que
concerne aos requisitos, estes variam e podem chegar a exigir que os projetos uti-
lizem os serviços e produtos exclusivamente do Estado em que se encontram, a
fim de promover gasto com o mercado local, ou seja, os requisitos variam.
4 A INDÚSTRIA DE GAMES NO BRASIL: DESAFIOS E

PERSPECTIVAS
O faturamento da indústria de jogos digitais no Brasil foi de, aproximada-

mente, em 2018, de 1,6 bilhões de dólares (Figura 26) (SILVA, 2018).
Atualmente, para apoiar a indústria de jogos no Brasil, existem algumas

associações e agências como a Abragames, Ancine, Acigames e Apex-Brasil, que
atuam tanto no mercado quanto em grandes eventos como o Big Festival e o Bra-
sil Game Show (BNDES, 2014; FLEURY et al., 2014; SILVA, 2018).
124
NTE
INTERESSA
O Big Festival é considerado o maior festival de jogos independentes da

América Latina e o terceiro do mundo.
FIGURA – BANNER DO EVENTO EM 2020
FONTE: <https://bit.ly/3hWQA4n>. Acesso em: 8 set. 2020.
FIGURA 26 – O MERCADO BRASILEIRO DE JOGOS DIGITAIS
FONTE: <https://bit.ly/2YAzB11>. Acesso em: 29 ago. 2020.
125
Com relação ao tamanho da indústria de jogos digitais, considerando a quanti-
dade de empresas desenvolvedoras, temos aproximadamente 375 empresas desenvol-
vedoras, porém 26% dessas empresas atuam na informalidade (BNDES, 2014; FLEURY
et al., 2014; RODRIGUES, 2018; SAKUDA; FORTIM, 2018). A Figura 27 mostra a locali-
zação geográfica das 375 empresas no território brasileiro (SAKUDA; FORTIM, 2018).
FIGURA 27 – DISTRIBUIÇÃO DAS EMPRESAS DESENVOLVEDORAS NO BRASIL
FONTE: Sakuda e Fortim (2018, p. 14)
Sakuda e Fortim (2018) apresentam uma tabela sobre as fontes de financiamento

dos jogos produzidos, o que pode ser conferido na Tabela 1. O que podemos observar,
por meio da análise, é que existe pouco investimento público, ou seja, financiamento para
as empresas desenvolvedoras de jogos digitais brasileiras (SAKUDA; FORTIM, 2018).
TABELA 1 – FONTES DE FINANCIAMENTO PARA O DESENVOLVIMENTO DE JOGOS DIGITAIS
Fontes Empresas %
Fundadores, família, amigos 136 46,1
Editais de jogos digitais 36 12,2
Investimento anjo 27 9,2
Editais de outras áreas 18 6,1
Publisher internacional 16 5,4
Financiamento coletivo virtual 15 5,1
Aceleradora internacional 11 3,7
Empréstimos 11 3,7
Capital empreendedor 10 3,4
Aceleradora nacional 6 2
Publisher nacional 2 0,7
Outros 13 4,4
Nenhuma fonte privada 109 36,9
FONTE: Adaptada de Silva (2018)
126
Outro ponto essencial é que o Brasil está atrás das potências mundiais
desse setor, já que, vimos anterioriormente, os outros países dão apoio no sentido
de financiamento e dedução de impostos. Além disso, Sakuda e Fortim (2018) e
Silva (2018) salientam outros problemas para as empresas desenvolvedoras de
jogos digitais, sendo eles:
• Alta taxa de tributação, considerando importação dos equipamentos como

hardware e software.
• Alta burocracia para se abrir e manter uma empresa.
• Baixa quantidade e qualidade de incentivo público e políticas públicas dire-
cionadas à indústria jogos digitais.
• Encargos trabalhistas elevados.
• Preconceito por parte de outros setores em relação ao setor de jogos.
Ao longo desta unidade, você deve ter entendido que os jogos digitais são
artefatos culturais da economia criativa e ainda podem ser usados para promover
a aprendizagem. No entanto, existe ainda um longo caminho a ser percorrido
pela indústria brasileira de jogos digitais para que consiga competir mundial-
mente e não seja somente um mercado consumidor de jogos estrangeiros.
127
Isolamento social e alta do dólar alimentam mercado de games
O total gasto em jogos digitais em abril atingiu o recorde de US$ 10,5 bilhões
(mais de R$ 56 bilhões), segundo a Superdata, consultoria do grupo Nielsen
FONTE: Level Up/Divulgação
O mercado de games se destaca como um dos poucos setores que tem

conquistado bons resultados durante a pandemia. O total gasto em jogos digitais
em abril atingiu o recorde de US$ 10,5 bilhões (mais de R$ 56 bilhões), segundo a
Superdata, consultoria do grupo Nielsen.

Na comparação anual, o maior crescimento foi registrado entre os games
para console (42%), seguido por celular (14%) e PC (12%).
"Tem mais gente começando a jogar, mais pessoas jogando juntas e por
mais tempo", diz Julio Vieitez, presidente da distribuidora de games Level Up no
Brasil. Ele estima que houve na quarentena um aumento de 30% a 50% na receita,
dependendo do título.

Para as desenvolvedoras de jogos brasileiras, o cenário favorável é poten-
cializado pela desvalorização do real. Como boa parte dos ganhos do setor chega
em dólar, quanto mais alto o valor da moeda, mais elas ganham na conversão.

Mark Venturelli, presidente do estúdio Rogue Snail, conta que fechou um
contrato de distribuição de um dos seus jogos com uma empresa chinesa no final
de 2018, quando o dólar estava abaixo de R$ 4.
128
"Agora está na casa dos R$ 5,20. Recebemos recentemente esses dólares,
e isso foi muito bom pra gente", diz.

O estúdio Sunland também está animado com o câmbio. No próximo
mês, a empresa colocará no mercado o Addle Earth, jogo com conteúdo de ficção
científica no qual trabalhou nos últimos três anos.

"Temos boa expectativa porque vamos lançá-lo neste período com as pes-
soas em casa", diz Renato Viana, presidente do estúdio. A estimativa é que sejam
vendidas de 20 mil a 30 mil cópias do jogo num período de oito meses a um ano,
sendo 70% nos Estados Unidos.

Para bancar a produção, com custo previsto de R$ 350 mil, Viana contou
com financiamento externo e dinheiro próprio, conciliando o desenvolvimento
do Addle Earth com a criação jogos por encomenda para outras empresas.

A atuação em diversas frentes é comum entre os negócios do ramo, diz
Luiz Sakuda, sócio da consultoria Homo Ludens, organizadora do censo mais
recente sobre a indústria de games brasileira, de 2018.

Segundo o estudo, metade das empresas declara que sua principal fonte
de receita não é o desenvolvimento de jogos, mas atividades como criação de
software, conteúdo digital e serviços educacionais.

Essas atividades também devem ser positivamente afetadas pela pande-
mia, sobretudo a criação de jogos educacionais e corporativos.

O cenário atual mostrou que a função dos jogos vai além de ser um entre-
tenimento rápido e reduziu a resistência das pessoas a pagar pelo seu consumo,
diz Luiza Guerreiro, presidente da Explot.

O principal projeto da empresa é o aplicativo Truth and Tales, que reúne
contos interativos voltados para o desenvolvimento cognitivo infantil.
A meta é que a ferramenta, lançada há um mês nos EUA e que custa US$
10,99 (R$ 59) o livro, chegue a 10 mil downloads mensais – também está disponí-
vel em português. Apesar do crescimento durante a pandemia, o setor também
sofreu efeitos negativos. Um dos principais é a suspensão dos eventos presen-
ciais, como o BIG Festival, o maior da América Latina, que neste ano será realiza-
do virtualmente entre 22 e 26 de junho.
Os encontros são importantes para conectar empresas iniciantes com

potenciais investidores e distribuidores. Foi no BIG que Fábio Rosa teve seu game
premiado e conheceu uma aceleradora que levou sua empresa, a Coffeenauts,
para eventos internacionais.
129
Em maio, a companhia anunciou uma parceria com a publicadora ame-
ricana Skystone Games para lançar o Spaceline Crew, jogo que se passa em uma
nave espacial. A previsão é que o produto seja comercializado até o primeiro
trimestre do ano que vem.

A dúvida agora é se o boom visto no mercado vai se sustentar com o fim
da quarentena. "Não está claro se a depressão econômica vai afetar também o
entretenimento. É difícil saber se o consumo de jogos será perene", diz Sandro
Manfredini, presidente da Abragames (associação brasileira do setor).

Para Guilherme Camargo, do Sioux Group, responsável pela Pesquisa
Game Brasil 2020, o brasileiro está cada vez mais usando os games. "A pandemia
pode ter acelerado a evolução, provocando um pico. No final do ano, veremos
como a área se comportará", afirma.
FONTE: OTEMPO. Isolamento social e alta do dólar alimentam mercado de games. 2020. Dis-
ponível em: https://bit.ly/35YY9Fm. Acesso em: 26 ago. 2020.
130
RESUMO DO TÓPICO 3
• As políticas públicas estão representadas em programas, projetos e ações com

objetivo de causar impacto no meio social.
• Política pública pode ser compreendida como uma linha de ação coletiva, que
efetiva os direitos sociais declarados e garantidos em lei.
• A construção ideal das políticas públicas é composta por etapas, identificação

do problema; inclusão na agenda; formulação de alternativas; tomada de de-
cisão; planejamento, execução e implementação; avaliação e extinção.
• No Brasil, atualmente existem políticas públicas que consideram algumas de-

mandas do setor de jogos digitais, mas são programas e medidas que foram,
na grande maioria, adaptadas para cobrir a demanda do setor de jogos.
• O Canadá é considerado uma referência mundial na indústria de jogos di-

gitais em decorrência do sucesso de crescimento e investimento público que
vêm atraído profissionais de diversos países.
• A França tem uma das maiores indústrias de jogos digitais do mundo, em

função da disponibilidade de diversas universidades e escolas que preparam
e especializam os profissionais para o mercado dos jogos.
• O Reino Unido possui, pelo menos, 94 universidades, faculdades e institutos

acadêmicos que oferecem aproximadamente 255 cursos profissionalizantes.
• Assim como os demais países, os Estados Unidos também possuem diversas

políticas de incentivo e isenção fiscal disponível para as empresas desenvol-
vedoras de jogos digitais.
• Em relação ao tamanho da indústria de jogos digitais, considerando a quan-

tidade de empresas desenvolvedoras, temos aproximadamente 375 empresas
desenvolvedoras, porém 26% dessas empresas atuam na informalidade.
131
• Outro ponto essencial é que o Brasil está atrás das potências mundiais deste
setor, já que possui: alta taxa de tributação; alta burocracia; baixa quantidade
e qualidade de incentivo público e políticas públicas; encargos trabalhistas
elevados; preconceito por parte de outros setores em relação ao setor de jogos.
CHAMADA

132
AUTOATIVIDADE
1 Política Pública pode ser compreendida como uma linha de ação coletiva,
que efetiva os direitos sociais declarados e garantidos em lei (SOUZA, 2006;
HOWLETT; RAMESH; PERL, 2013). Com base no exposto, assinale a alter-
nativa CORRETA:
a) ( ) Política pública é o modo de garantir todos os direitos da sociedade.

b) ( ) As políticas públicas, depois de formuladas, desdobram-se em planos, pro-
gramas, projetos e pesquisas, o que as torna concretas quando aplicadas.
c) ( ) Existem, no Brasil, inúmeras políticas públicas formuladas exclusiva-
mente para o setor de jogos digitais.
d) ( ) Não existem programas de incentivo a aceleradoras de startups em jo-
gos digitais no Brasil.
2 Atualmente, para apoiar a indústria de jogos no Brasil, existem algumas

associações e agências como a Abragames, Ancine, Acigames e Apex-Brasil,
que atuam tanto no mercado quanto em grandes eventos como o Big Festi-
val e o Brasil Game Show (BNDES, 2014; FLEURY et al., 2014; SILVA, 2018).
Com base nesta afirmação, assinale a alternativa INCORRETA:
a) ( ) O Brasil está atrás das potências mundiais deste setor, em decorrência

da falta de apoio no sentido de financiamento e dedução de impostos.
b) ( ) O Brasil apresenta alta taxa de tributação, considerando importação
dos equipamentos como hardware e software.
c) ( ) O Canadá possui baixa quantidade e qualidade de incentivo público e
políticas públicas direcionadas à indústria jogos digitais.
d) ( ) O Brasil possui encargos trabalhistas elevados.
3 O Canadá é considerado uma referência mundial na indústria de jogos di-

gitais em decorrência do sucesso de crescimento e investimento público
que vêm atraindo profissionais de diversos países (SILVA, 2018). Sobre o
( ) O Canada Media Fund (Fundo de Mídia do Canadá) possui diversos pro-

gramas de incentivo e subsídio que as empresas podem usar em seus
projetos de inovação.
( ) Uma política internacional que facilita a entrada de profissionais com
o objetivo de atrair especialistas que possam passar a expertise e ainda
suprir a demanda de profissionais especializados.
( ) O Programa de crédito fiscal para investimentos em pesquisa científica e
desenvolvimento experimental é considerado como o mais lucrativo do
mundo e muito usado pelas empresas de jogos digitais.
( ) Incentivos para empresas que gerem lucros através da comercialização
de serviço.
133
a) ( ) V – V – V – F.
b) ( ) V – F – V – V.
c) ( ) F – F – V – V.
d) ( ) V – V – F – V.
4 A França tem uma das maiores indústrias de jogos digitais do mundo, em

função da disponibilidade de diversas universidades e escolas que preparam
e especializam os profissionais para o mercado dos jogos (SILVA, 2018). So-
bre o exposto, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Escola de imagem Gobelins é referência mundial nos campos de comu-

nicação digital e design interativo e de entretenimento.
( ) Crédito Fiscal para Videogame é um incentivo, é destinado às empresas
criativas para deduzirem de seus impostos uma parcela dos custos da
produção de um jogo digital.
( ) Fundo de Suporte para Videogame (FAJV) tem como foco a criação de
propriedade intelectual e pré-produção de um jogo digital.
( ) A La French Tech é um ecossistema para startups que sejam inovadoras.
a) ( ) V – V – V – V.
b) ( ) V – F – V – V.
c) ( ) F – F – V – V.
d) ( ) V – V – F – V.
5 Conforme Sakuda e Fortim (2018), existe pouco investimento público para

as empresas desenvolvedoras de jogos digitais brasileiras. Com base nesta
afirmação, assinale a alternativa INCORRETA:
a) ( ) 12% são financiadas por meio de editais públicos.

b) ( ) 10% são financiadas por investidores anjos.
c) ( ) 30% das empresas são financiadas por meio do incentivo público e
políticas públicas direcionadas à indústria de jogos digitais.
d) ( ) 50% das empresas são financiadas por fundadores, família e ou amigos.
134
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139
140
UNIDADE 3 —
GAMIFICAÇÃO
• conhecer os diferentes elementos da gamificação;
• compreender as principais diferenças entre a gamificação e jogos

digitais;
• conhecer o processo da implementação da gamificação;
• compreender as diferentes aplicações.
PLANO DE ESTUDOS
apresentado.
TÓPICO 1 – GAMIFICAÇÃO NA APRENDIZAGEM
TÓPICO 2 – ELEMENTOS DA GAMIFICAÇÃO
TÓPICO 3 – COMO IMPLEMENTAR UM PROJETO

DE GAMIFICAÇÃO
CHAMADA

141
142
TÓPICO 1 —
UNIDADE 3
GAMIFICAÇÃO NA APRENDIZAGEM
1 INTRODUÇÃO
A gamificação é definida como a inserção da mecânica, dinâmicas, narrati-

vas, estéticas e elementos do design de jogos digitais capazes de interagir com o jo-
gador para a busca da solução de um problema através de atrativos de recompensa
(ALVES, 2015; BISSOLOTTI; PEREIRA, 2016). Esse termo foi usado pela primeira
vez em 2003, por Nick Pelling, um programador britânico, que tinha, como objetivo,
disseminar a gamificação para promoção de produtos de consumo (BURKE, 2015).
FIGURA 1 – EXEMPLIFICAÇÃO DE GAMIFICAÇÃO
FONTE: <https://bit.ly/31AcdCE>. Acesso em: 28 ago. 2020.
Desse modo, a palavra gamificação descreve a prática da utilização de interfa-

ces similares a de jogos digitais (ALVES, 2015; BURKE, 2015). A gamificação se tornou
popular em 2011, quando organizações desenvolveram plataformas para apoiar seus
negócios e atingir um maior número de novos consumidores (FORMANSKI, 2016).
Conforme Portele (2020), até o fim de 2020, 70% das grandes organizações
terão, ao menos, uma aplicação que use os princípios da gamificação. Assim, ela se
tornará essencial aos ambientes empresariais e educacionais, já que 79% das pesso-
as afirmam que seriam mais produtivas através de um jogo (ALVES, 2015; BURKE,
143
UNIDADE 3 — GAMIFICAÇÃO
2015; FORMANSKI, 2016; PORTELE, 2020). De acordo com Portele (2020), o gran-
de diferencial da gamificação é a sua ligação com a psicologia e a tecnologia, ou
seja, a união de duas áreas para tornar o processo de gamificação realmente efetivo.
FIGURA 2 – REPRESENTAÇÃO DAS QUATRO RAZÕES PARA INVESTIR NA GAMIFICAÇÃO
FONTE: <https://bit.ly/2RSr4Tg>. Acesso em: 28 ago. 2020.
NOTA
A gamificação surgiu, provavelmente, em 1912, depois que uma empresa de

biscoitos colocou brinquedos surpresas nas embalagens dos seus produtos. Essa ação se
tornou a mais popular no mundo inteiro (ALVES, 2015; PEREIRA, 2017).
A gamificação é entendida como a utilização de elementos do design de

jogos digitais em circunstâncias que não são obrigatoriamente jogos, como no
processo de aplicação de pensamentos e dinâmicas de jogos para busca de solu-
ções ou no entretenimento (ALVES, 2015; FORMANSKI, 2016).
Afinal, qual o grande diferencial da gamificação? A resposta está no enga-

jamento entre o consumidor e o produto e/ou serviço, ou seja, uma conexão real
em que o jogador está conectado a um produto, um serviço ou uma ideia. Então,
já que definimos o termo principal dessa unidade, agora, entenderemos os con-
ceitos fundamentais e os diferentes modos de uso na sociedade.
144
TÓPICO 1 — GAMIFICAÇÃO NA APRENDIZAGEM
2 CONCEITOS DE GAMIFICAÇÃO
Os jogos digitais são capazes de manter a concentração dos jogadores durante

horas em uma única atividade, devido ao prazer que eles proporcionam, já que os ob-
jetivos a serem alcançados oferecem recompensas motivacionais ao jogador (MACHA-
DO et al., 2015; FORMANSKI, 2016). Portanto, podemos verificar que a ideia central
da gamificação parte do pressuposto de que os jogos, de modo geral, existem desde a
antiguidade, e causam o interesse dos indivíduos (MATTAR, 2009; ALVES, 2015; MA-
CHADO et al., 2015). Em função disso, surgiu a ideia de usá-los para ajudarem em
tarefas do dia a dia, como no desenvolvimento de novas habilidades (ALVES, 2015).
Nesse sentido, temos o conceito essencial da gamificação, que é o de man-

ter o jogador focado em um determinado processo, tendo, como resultado, altos
índices de engajamento e aproveitamento (ALVES, 2015; BURKE, 2015). Assim, é
necessário oferecer recompensas, placares e status que reforçam um comportamen-
to positivo do jogador, garantindo a sensação de vitória (BURKE, 2015). Portanto,
você pode perceber que os conceitos de gamificação podem ser utilizados não so-
mente no ambiente escolar, mas nos ambientes corporativos. Além do mundo dos
negócios, a gamificação pode ser aplicada em outros segmentos (PEREIRA, 2017):
• Saúde: auxiliando na contenção de custos, programas de obesidade, cessação

do tabagismo.
• Educação: engajando estudantes com elementos de jogos.
• Políticas públicas e governo: incentivando melhorias na educação e no exer-
cício da cidadania.
145
FIGURA 3 – USO DA GAMIFICAÇÃO EM AMBIENTES CORPORATIVOS
FONTE: <https://bit.ly/2FTEBaN>. Acesso em: 16 set. 2020.
Para garantir os resultados esperados, o processo de gamificação precisa pensar

como em um jogo, utilizando dinâmicas e mecânicas do ato de jogar (PEREIRA, 2017).
Agora, considerando o ponto de vista emocional, a gamificação é vista como um proces-
so de melhoria de objetos, serviços ou ambientes, tendo, como premissas, experiências
de elementos de jogos e comportamento dos jogadores (RIBEIRO et al., 2016). Conforme
Burke (2015) e Ribeiro et al. (2016), os jogadores são estimulados a jogar devido:
• Ao domínio de um determinado assunto: ganho de conhecimento em um as-

sunto que já tem experiência.
• Ao alívio do estresse: fuga do mundo real.
• Ao entretenimento: quando o jogador compete e busca a vitória ou quando
está imerso na exploração de um mundo novo.
• Ao meio de socialização: quando os jogadores se envolvem com outros jogadores.
A aplicação da gamificação pode ocorrer através da motivação do com-

portamento do jogador em um processo de aprendizagem, que contribui para o
desenvolvimento cognitivo (GUIMARÃES, 2009; RIBEIRO et al., 2016; PORTELE,
2020). A área cognitiva mostra a autonomia do indivíduo por meio das suas ha-
bilidades e preferências. Portanto, em um ambiente que o motive a pensar como
em jogos, existe um sistema complexo de regras que os jogadores devem ter que
dominar, e essa experiência depende da autonomia desse jogador (GUIMARÃES,
2009; ALVES, 2015; RIBEIRO et al., 2016; PORTELE, 2020).
146
A gamificação também envolve a área emocional, que mostra a competên-

cia do jogador e se concentra, essencialmente, nos conceitos de sucesso e fracasso
(GUIMARÃES, 2009). A sistemática do jogo parte do pressuposto para o aumento
dos sentimentos positivos do jogador. O sucesso na realização dos desafios deve
ser reconhecido de modo imediato pelos jogadores (BURKE, 2015).
Outra dimensão significativa da gamificação envolve a área social, que

denota o relacionamento e interação dos indivíduos durante o uso do jogo. Essa
dimensão engloba tanto a socialização como a colaboração e a concorrência (LI-
ZEO; GONÇALVES, 2004; ALVES, 2015). No entanto, estimular a concorrência
pode gerar resultados construtivos, além de destrutivos (PORTELE, 2020).
Através da mecânica dos jogos, a motivação tem, como base, a articulação das
experiências vividas pelos jogadores, com a proposição de novas perspectivas intrínse-
cas e extrínsecas, por meio da motivação à criatividade e ao pensamento autônomo, ge-
rando o bem-estar do jogador (GUIMARÃES, 2009; ALVES, 2015; RIBEIRO et al., 2016).
FIGURA 4 – REPRESENTAÇÃO DAS MOTIVAÇÕES INTRÍNSECAS E EXTRÍNSECAS
FONTE: <https://bit.ly/2FMfbvT>. Acesso em: 16 set. 2020.
A motivação extrínseca é o mundo que envolve o jogador, ou seja, o ambiente

real (ALVES, 2015). Isso significa o desejo do jogador de obter uma recompensa externa,
como o reconhecimento social e bens materiais. Acontece quando alguém ou alguma coi-
sa determina, ao jogador, a ação que deve ser realizada, como pontos, prêmios, ranking e
outros modos de recompensas (GUIMARÃES, 2009; ALVES, 2015; RIBEIRO et al., 2016).
A motivação intrínseca tem origem no próprio sujeito, cujo jogador se envol-

ve com o jogo por vontade própria, pois desperta o interesse pessoal (LORENZONI,
2016; RIBEIRO et al., 2016). Além disso, a busca por novidades e entretenimento, sa-
147
tisfação da curiosidade e, ainda, as oportunidades de executar novas habilidades e

de aprender novos assuntos (RIBEIRO et al., 2016). Isso significa ações, como o altru-
ísmo, a cooperação, o sentimento de pertencer, de amor ou de agressão.
NOTA
Altruísmo significa pensar no outro sem, com isso, exigir ou desejar qualquer
benefício em troca.
Há vários estudos que denotam os benefícios da gamificação, além das

aplicações em cenários reais (LORENZONI, 2016; RIBEIRO et al., 2016). Os cam-
pos que mais pesquisam a respeito da gamificação são o da educação (26%), saú-
de e bem-estar (13%), comunidades on-line e redes sociais (13%), crowdsourcing
(13%) e sustentabilidade (10%) (SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
NOTA
Crowdsourcing é um modelo de produção e de estruturação de processos

que utiliza a sabedoria e os aprendizados coletivos para a resolução de problemas ou de-
senvolvimento de uma solução.
Um exemplo mais conhecido é o Foursquare. Esse aplicativo foi lançado

em 2009, como sendo um aplicativo de rede social de compartilhamento local. Em
2017, o Foursquare tinha 50 milhões de usuários usando seus serviços no mundo,
alcançando 10 bilhões de check-ins por mês. Além disso, o mapa conta com 98
milhões de locais cadastrados (ELOS, 2019; SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
148
FIGURA 5 – FOURSQUARE
FONTE: <https://bit.ly/2HuEvad>. Acesso em: 28 ago. 2020.
Um outro exemplo de sucesso com relação à implantação de processos de

gamificação é o da Nike (fabricante mundial de calçados esportivos e vestuário).
Em 2008, com o lançamento do Nike+, a companhia convenceu, em torno de 1,8
milhão de corredores, a usarem os seus produtos. A motivação ocorreu através de
um aplicativo que permitia a captura de dados, como distância, ritmo e calorias
queimadas através de um sensor GPS conectado ao iPod. Quando os corredores
completavam os desafios e batiam os seus próprios recordes da corrida, ganha-
vam recompensas. Outra ferramenta de motivação é que os corredores poderiam
acessar a loja on-line para fazer upload dos dados, acompanhar as suas estatís-
ticas, definir metas, participar de desafios e se conectar com colegas corredores
(ELOS, 2019; SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
149
FIGURA 6 – EXEMPLO DE PROCESSO DE GAMIFICAÇÃO DA NIKE+
FONTE: <https://bit.ly/2FSZZwQ>. Acesso em: 28 ago. 2020.
NTE
INTERESSA
Os programas de milhagem também usam a gamificação e, aproximadamen-

te, 120 milhões de usuários fazem parte desse tipo de programa oferecido por companhias
aéreas. Nesse caso, os elementos dos jogos são inseridos através de pontos e níveis, com
isso, os usuários acumulam milhas (pontos) para cada voo realizado, aumentando seu sta-
tus (nível) de prata para ouro, por exemplo (SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
Entretanto, a gamificação tem recebido críticas negativas pelos estudiosos de

jogos digitais, isso porque coloca o termo "jogo" (game) como prefixo de gamificação,
denotando que toda atividade será uma experiência envolvente quando a gamifica-
ção usar somente o sistema de pontuação, por exemplo (BURKE, 2015; SILVA; SALES;
CASTRO, 2019). Então, existe uma corrente de autores que pede que seja adotado o ter-
mo pointsification em sistemas com essas características (BURKE, 2015; LORENZONI,
2016). Contudo, para que um processo seja realmente de gamificação, os desenvolve-
dores devem obter informações a respeito do público, as necessidades e os elementos
dos jogos que serão adotados de modo adequado (LORENZONI, 2016).
150
3 GAMIFICAÇÃO E APRENDIZAGEM EM AMBIENTE ESCOLAR
Os jogos são considerados atrativos pelo prazer e experiências que proporcio-

nam ao jogador, trazendo sensações de adrenalina, além do fato de estar imerso em
algo divertido (MATTAR, 2009; KAPP, 2012; MARCZEWSKI, 2013; ROCHA, 2018).
O que podemos perceber, atualmente, é a existência de uma crise de gera-

ções entre aqueles que cresceram jogando videogames e os professores, estes que não
compreendem o universo (MATTAR, 2009). O uso dos jogos digitais está presente
com maior frequência nos lares e em diferentes idades. Portanto, é ilusório pensar
que somente jovens jogam, por isso, a busca de métodos que envolvam os alunos no
processo de aprendizagem é imprescindível (MATTAR, 2009; ROCHA, 2018).
FIGURA 7 – REPRESENTAÇÃO DO CONFLITO DE GERAÇÕES
FONTE: Adaptado de Oliveira (2014)
Os alunos da nova geração são considerados antenados e obtêm informações

rápidas e de diversos modos, por isso, conforme Mattar (2009), o novo professor precisa:
• buscar atualização contínua;

• saber usar, de modo adequado, os recursos tecnológicos atuais;
• buscar parceria com o aluno na busca de conteúdos, além de respostas;
• manter sua autoridade em sala de aula, mas não como conhecimento centralizado.
151
FIGURA 8 – REVOLUÇÃO TECNOLÓGICA DA INFORMAÇÃO
FONTE: <https://bit.ly/2RUsVqM>. Acesso em: 16 set. 2020.
De acordo com Mattar (2009), o saber, aprender, trabalhar em grupo, colabo-

rar, compartilhar, ter iniciativa, buscar inovar, desenvolver senso crítico, saber resolver
problemas, tomar decisões, lidar com a tecnologia e ser capaz de filtrar a informação
são habilidades que, geralmente, não são ensinadas no ambiente escolar tradicional.
Assim, na atual sociedade, a avalanche contínua de informações torna necessá-

ria a busca por novos modos de ultrapassar os métodos tradicionais de ensino, além de
outros modos para motivar os alunos da nova geração (MATTAR, 2009; RIBEIRO et al.,
2016; ELOS, 2019). A revolução tecnológica da informação é o ponto essencial para com-
preender as transformações ocorridas na sociedade, economia e cultura (ELO, 2019).
Em virtude dessas transformações, o foco atual está nas medições do

aprendizado e na utilização de modelos combinados de aprendizagem, como
presencial e a distância (ELOS, 2019). As medições do processo de aprendiza-
do são necessárias, já que os estudantes possuem desejo de feedback, conforme
aprendem (SOUZA; VARUM; EUSÉBIO, 2017; SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
A educação pode ser mais engajadora, prazerosa e contextualizada atra-

vés do projeto de gamificação (RIBEIRO et al., 2016). Para isso, é necessário utili-
zar, de modo adequado, os elementos de jogos que forem apropriados à prática
152
preestabelecida (SOUZA; VARUM; EUSÉBIO, 2017; SILVA; SALES; CASTRO,
2019). A gamificação precisa estimular objetivos intrínsecos do jogador, usando
as bases aplicadas nos jogos (RIBEIRO et al., 2016).
O jogo, como já estudamos ao longo das unidades anteriores, é uma ativi-

dade social, então, nada mais coerente que esteja presente em cenários educativos,
proporcionando, ao estudante, a vivência de experiências de aprendizagem que,
geralmente, não seriam tão fáceis de serem atingidas por meio do ensino tradicio-
nal. Portanto, a implementação da gamificação no processo de ensino-aprendiza-
gem pode apresentar resultados positivos no engajamento (RIBEIRO et al., 2016).
A gamificação vinculada ao processo de aprendizagem possibilita, ao es-

tudante, um novo modo de adquirir competências e habilidades, de uma forma
mais prazerosa (RIBEIRO et al., 2016; SOUZA; VARUM; EUSÉBIO, 2017; SILVA;
SALES; CASTRO, 2019). Os jogos, através dos elementos que já estudamos, são
capazes de gerar experiências com estímulos emocionais que impactam o proces-
so de aprendizagem. No entanto, é importante ressaltar que gamificar não quer
dizer usar jogos prontos, mas utilizar os recursos presentes nos jogos para garan-
tir a motivação e o engajamento do aluno (RIBEIRO et al., 2016; RIBEIRO, 2020).
E
IMPORTANT
Na educação, o raciocínio é o de investir em atividades difíceis como modo de

estimular os alunos. No entanto, é preciso cuidado para que o desafio seja difícil, mas pos-
sível de ser solucionado. Os alunos que conseguem resolver devem ser recompensados
(ALVES, 2015; MORALES, 2020).
A utilização da gamificação possibilita a coleta de dados sobre o desem-

penho e o engajamento dos alunos (RIBEIRO, 2020). O emprego de modelos com-
binados de aprendizagem é uma tendência atual, já que o ensino on-line passa a
ser visto como uma ampliação ao aprendizado tradicional.
A aceitação do ensino on-line é em decorrência da flexibilidade, facilidade

de acesso e união entre as tecnologias e multimídias mais modernas (CORTEZ,
2016; SOUZA; VARUM; EUSÉBIO, 2017; RIBEIRO, 2020).
Segundo Mattar (2009), a gamificação coloca o aluno em destaque, fazen-

do com que explore novas habilidades:
• concentração para finalizar uma atividade com maior nível de dificuldade e

obstáculos;
153
• pré-disposição para usar o raciocínio lógico;
• facilitação do trabalho colaborativo por meio da participação em grupos.
Entretanto, para que esses objetivos sejam atingidos, é essencial que tenha
a integração entre professores e alunos, além de monitoramento contínuo e fee-
dback do processo de ensino-aprendizagem (MATTAR, 2009; CORTEZ, 2016; RI-
BEIRO et al., 2016). O processo de gamificação precisa estar articulado às ações e
pensamentos através das dinâmicas, mecânicas e sistemáticas de jogos e do ato de
jogar (RIBEIRO et al., 2016). Com isso, reforçamos a definição que a gamificação
está vinculada à utilização de mecanismos e dinâmicas de jogos para a resolução
de problemas. Ainda, para a motivação e o engajamento de um determinado pú-
blico em uma atividade (RIBEIRO et al., 2016; RIBEIRO, 2020).
Planejar e desenhar atividades educativas com esses elementos represen-

tam, conforme Aguiar (2010), oferecer propostas interativas em relação aos obje-
tivos pedagógicos e encorajar a independência e a capacidade de compreensão da
inter-relação entre pessoas e fatores diversos nas atitudes tomadas.
O exposto a seguir exemplificará as etapas do planejamento de ativida-

des educativas: analisar, planejar, desenvolver, implementar, avaliar e acompa-
nhar (MATTAR, 2009; AGUIAR, 2010; RIBEIRO et al., 2016). Assim, podemos
perceber que as opiniões dos alunos são importantes, já que a equipe do projeto
de gamificação deve incluir educadores e, ainda, incluir um retorno da avalia-
ção dos alunos durante o desenvolvimento do jogo, ou seja, é necessário avaliar
se os objetivos foram atingidos, além de acompanhar se houve o aprendizado
(RIBEIRO et al., 2016).
154
FIGURA 9 – ESQUEMA DE PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES EDUCATIVAS
FONTE: <https://bit.ly/3crh8cS>. Acesso em: 16 set. 2020.
155
CHAMADA
Você pode colocar em prática os conceitos aprendidos até o momento por meio da apli-
cação deste exercício, exemplificado a seguir.
FIGURA – BENEFÍCIOS DOS JOGOS
FONTE: <https://bit.ly/33Oq8ou>. Acesso em: 16 set. 2020.
DICAS
Para complementar seus estudos, assista ao vídeo disponível no link https://

bit.ly/3mWvGpQ. O vídeo aborda a nova forma de educar com motivação e engajamento,
utilizando, como estratégias, os jogos educativos e o processo de gamificação.
156
4 GAMIFICAÇÃO COMO ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM ATIVA
A gamificação nem é considerada uma metodologia ativa de ensino, po-

rém, pode ser usada como estratégia no processo de aprendizagem ativa (LO-
RENZONI, 2016). Conforme Alves (2015), a metodologia de aprendizagem ativa
está baseada no aluno, não somente no professor como o centro do processo de
aprendizagem. Desse modo, o aluno é estimulado a participar, de maneira ativa,
das aulas, em um contexto capaz de formar novas habilidades e competências.
A seguir, mostraremos o processo de gamificação na aprendizagem ativa, sendo

que o aluno é motivado a explorar o ambiente do jogo para buscar novas informações ou
refletir diante de situações problemáticas (LORENZONI, 2016; MORALES, 2020). Com
isso, os alunos podem receber bonificações, mas é preciso que cumpram a tarefa em um
determinado tempo. Além disso, o aluno participa do trabalho em equipe, buscando a
cooperação e a combinação de habilidades para resolver situações (MORALES, 2020).
FIGURA 10 – GAMIFICAÇÃO NA APRENDIZAGEM ATIVA
FONTE: <https://bit.ly/2G3spUJ>. Acesso em: 28 set. 2020.
O que podemos observar é que, no modelo de aprendizagem ativa, o pro-

fessor é um mediador, orientador ou facilitador para a aprendizagem do aluno.
Conforme Mattar (2009) e Alves (2015), a gamificação pode ser um exemplo

de metodologia ativa quando o professor, através de regras claras, estimula os alunos
a fazerem suas missões. Portanto, essa prática de ensino faz com que aluno realize
determinada atividade e pense sobre o que está fazendo. Resume uma das concep-
ções das metodologias ativas de aprendizagem, que é favorecer o aluno a ouvir, per-
guntar, argumentar, fazer, discutir, refletir (SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
157
De acordo com Silva, Sales e Castro (2019), prover o desenvolvimento
dessas competências é algo complexo, considerando a sociedade atual em que
o educador deixou de ser uma fonte exclusiva de conhecimento para os alunos.
Portanto, as aulas convencionais não são mais capazes de atender às necessidades
dos jovens atuais, gerando a falta de motivação em sala de aula.
5 GAMIFICAÇÃO EM AMBIENTE EMPRESARIAL
A gamificação é a estratégia de interação entre empresas e a sociedade com

base na apresentação de incentivos que motivam o engajamento com as marcas
de modo lúdico, ou seja, a utilização de mecanismos de jogos digitais na vida real
(BARTOLOMEO; STAHL; ELIAS, 2015; BURKE, 2015; PEREIRA, 2017). A empresa,
conforme Machado et al. (2015), modifica-se em vários aspectos, sendo, a gamifi-
cação, considerada a mais nova tendência utilizada pelas empresas em função de:
• Facilitar a vida do consumidor e do colaborador: trabalhar com gamificação é atuar

com o mundo digital, estando conectado em qualquer ambiente e a qualquer hora.
• Insights gerenciais: a participação dos colaboradores em uma experiência ga-
mificada possibilita, aos gerentes, a observação com que frequência sua equi-
pe está jogando e o seu desempenho ao longo dos desafios conquistados.
• Melhorar relação cliente-marca: gerar recompensas aos clientes pela fidelida-
de à marca e os expondo de modo positivo.
• Maior comprometimento dos funcionários: gerar uma competição saudável
por meio do aproveitamento dos instintos competitivos naturais dos colabo-
radores e a pressão dos colegas para impulsionar o comprometimento e re-
compensas aos comportamentos adequados.
• Incentivar a inovação e a criatividade: torna as tarefas rotineiras e o aprendi-
zado mais agradável e motivacional.
A gamificação é a estratégia que melhora o ambiente empresarial, dei-

xando-o mais atrativo e divertido. Ainda, proporciona um contato mais agradá-
vel com as atividades rotineiras (PRADELLA, 2017). Em 2017, 70% das maiores
companhias globais possuíam, ao menos, uma ação gamificada na sua estrutura
organizacional, sendo que o benefício percebido foi que 80% dos colaboradores
se demonstraram mais motivados, gerando aumento de, ao menos, 20% da pro-
dutividade (BANDEIRA, 2017; PRADELLA, 2017).
158
FIGURA 11 – ESTATÍSTICA DO PORQUÊ USAR A GAMIFICAÇÃO PODE SER UM DIFERENCIAL
PARA AS EMPRESAS
FONTE: <https://bit.ly/3ctXyN1>. Acesso em: 28 ago. 2020.
Através do monitoramento, o incentivo pode ser retribuído por meio de

bonificações físicas ou digitais, os badges (CLASSE et al., 2016; PEREIRA, 2017;
PORTELE, 2020). Os badges são responsáveis para que o jogador alcance mais ob-
jetivos dentro do jogo, elevando seu nível e tornando o processo mais interativo
(MACHADO et al., 2015). A interação e a comunicação com o cliente o tornam fiel
ao jogo, tendo, como resultado, a fidelidade com a empresa.
Conforme Bandeira (2017), o TVShow Time é um bom exemplo do uso de

badges. A empresa possibilita que os usuários criem as suas próprias listas de sé-
ries preferidas e, ainda, podem dar uma pontuação para cada episódio assistido.
FIGURA 12 – TVSHOW TIME GAMIFICAÇÃO
FONTE: <https://bit.ly/2EFlhgu>. Acesso em: 28 ago. 2020.
159
Um usuário ganha um badge quando realiza um conjunto de interações
(BANDEIRA, 2017). Então, quanto mais interações o usuário realizar, mais re-
compensas ganhará.
FIGURA 13 – EXEMPLO DE BADGES
FONTE: <https://bit.ly/32yX7g3>. Acesso em: 28 ago. 2020.
NOTA
Um aplicativo muito comum, mas que, geralmente, não percebemos a intera-

tividade que ele oferece, é o Uber. A plataforma iniciou com a dinâmica de avaliações entre
motoristas e passageiros. Quando essa prática se tornou usual, foram elaboradas outras
maneiras de interação, como elogios, agradecimentos e conquistas, que são visualizadas
através de badges ligados ao perfil do condutor (AIS DIGITAL, 2018).
160
FIGURA – EXEMPLO DO APLICATIVO UBER
FONTE: <https://bit.ly/3iX3uR3>. Acesso em: 28 ago. 2020.
No entanto, para que um projeto de gamificação seja eficaz no ambiente

organizacional de uma empresa, é preciso saber em qual segmento a gamificação
será implementada (PEREIRA, 2017; PORTELE, 2020). Os segmentos, conforme
IBGE (2007 apud BARTOLOMEO; STAHL; ELIAS, 2015), são formados com base
na similaridade de funções produtivas (insumos, tecnologia e processos), carac-
terísticas dos bens e serviços e finalidades de uso (a administração pública e ser-
viços, a saúde e educação).
Desse modo, além de deixar a busca pelos objetivos da empresa mais

interessante, a utilização da gamificação faz com que os colaboradores atuem
de modo voluntário, com a geração de uma atitude proativa (BARTOLOMEO;
STAHL; ELIAS, 2015; PEREIRA, 2017; AIS DIGITAL, 2018).
A organização, no caso, precisa passar por uma transformação digital, ou

seja, quebrar os paradigmas e pensar em um novo modelo de negócio, utilizan-
do a tecnologia como uma ferramenta essencial ao negócio (CLASSE et al., 2016;
PEREIRA, 2017; PORTELE, 2020). Como fazer essa transformação? A empresa
precisa pensar em como as tecnologias digitais podem impactar o seu negócio de
modo positivo, para isso, é necessário fazer um plano de negócio, além de incluir
a gamificação como um objetivo a curto prazo (MARCZEWSKI, 2013; BARTOLO-
MEO; STAHL; ELIAS, 2015; AIS DIGITAL, 2018; PORTELE, 2020).
161
FIGURA 14 – TRANSFORMAÇÃO DIGITAL NAS EMPRESAS
FONTE: <https://bit.ly/2D7EfvM>. Acesso em: 28 ago. 2020.
Nas empresas, o grande problema está no fato de mostrar os benefícios de

gamificar aos colaboradores, já que muitos acreditam que o trabalho é algo sério,
colocando o processo de gamificação em descrédito (MATTAR, 2009; WERBACH;
HUNTER, 2012; BURKE, 2015; ELOS, 2019). No entanto, como vimos até o momen-
to, a base da gamificação, quando aplicada de modo correto, pode fazer com que os
funcionários se engajem em atribuições divertidas e, ao mesmo tempo, trabalhem e
tragam recursos para a empresa (WERBACH; HUNTER, 2012; ELOS, 2019).
A utilização de elementos lúdicos para uma organização pode aumentar

a produtividade dos funcionários (WERBACH; HUNTER, 2012; AIS DIGITAL,
2018; ELOS, 2019). Podemos citar como exemplo a Google, que é uma empresa
que considera o bem-estar dos funcionários como essencial, tendo, como resulta-
do, uma alta produtividade (WERBACH; HUNTER, 2012).
Portanto, quando olhamos o mercado, percebemos que a diversão e a

produtividade não são mutuamente exclusivas (WERBACH; HUNTER, 2012).
Portanto, é necessária uma mudança de pensamento das pessoas para que os
162
projetos de gamificação sejam implantados para atingir a eficiência. A gamifica-
ção precisa de uma integração entre o programa de recompensas e a experiência
que o jogador experimenta ao ser recompensado (WERBACH; HUNTER, 2012).
NOTA
Os jogos, por exemplo, Age of Empires IV e Warcraft, são capazes de desenvol-

ver habilidades e competências necessárias para os profissionais no mercado de trabalho.
FIGURA – AGE OF EMPIRES IV
FONTE: <https://bit.ly/3kGI7nv>. Acesso em: 16 set. 2020.
FIGURA – WARCRAFT
FONTE: <https://bit.ly/3hXx5ZB>. Acesso em: 28 ago. 2020.
163
6 GAMIFICAÇÃO, O ESTILO DE VIDA ATUAL
O Foursquare, como vimos no início desta unidade, é um serviço inteligente

de localização que foi criado para proporcionar novas experiências de consumo e tra-
zer soluções de negócios de maneira mais efetiva (AIS DIGITAL, 2018; ELOS, 2019). O
destaque desse processo de gamificação são os pontos dados aos seus usuários por fre-
quentarem determinados locais, como restaurantes, bares e aeroportos (ELOS, 2019).
No turismo, temos, como exemplo, o TripAdvisor, que possui a missão cor-

porativa de auxiliar os viajantes a planejarem a sua viagem ideal, porém, é pre-
ciso que os usuários compartilhem suas experiências positivas ou negativas no
site. Por meio dessas informações, o TripAdvisor pode auxiliar outros turistas na
tomada de decisões nas suas viagens (WERBACH; HUNTER, 2012; ELOS, 2019).
FIGURA 15 – EXEMPLO DO TRIPADVISOR
FONTE: <https://bit.ly/3mIJZy2>. Acesso em: 16 set. 2020.
164
O estímulo para envolver os usuários com o sistema do TripAdvisor iniciou
através dos elementos de jogos no site, com isso, os viajantes são engajados a fazerem
o upload de fotos e avaliações da sua viagem, conquistando recompensas (pontos e
medalhas) (WERBACH; HUNTER, 2012; AIS DIGITAL, 2018; ELOS, 2019).
FIGURA 16 – GAMIFICAÇÃO DO SISTEMA TRIPADVISOR
FONTE: <https://bit.ly/2RSIAqp>. Acesso em: 28 ago. 2020.
Outra possibilidade de motivar a participação é por meio da indicação

de quais informações foram úteis, gerando a interação entre os usuários do site
(ELOS, 2019). Nessa aplicação, a gamificação empregada induziu os usuários a
fazerem compartilhamento das suas experiências e desenvolveu um ambiente
divertido, gerando benefícios para os usuários.
Portanto, podemos verificar, ao longo deste tópico, que as tecnologias asso-

ciadas ao processo de aprendizagem são essenciais para que ocorra a motivação dos
indivíduos. A grande questão é que o mundo atual mudou e, atualmente, vemos uma
geração de pessoas super conectadas que não sabem viver sem o uso da internet. A mo-
tivação dessas pessoas envolve uma alteração completa do processo de aprendizagem
e, com certeza, a incorporação adequada da gamificação favorecerá o aprendizado.
165
RESUMO DO TÓPICO 1
• A gamificação é definida como a inserção de mecânica, dinâmicas, narrativas,

estéticas e elementos do design de jogos digitais capazes de interagir com o
jogador para busca da solução de um problema através de atrativos de re-
compensa.
• A gamificação é compreendida como o uso de elementos de design de jogos

digitais em contextos que não são necessariamente jogos.
• Os jogos digitais são capazes de manter a concentração dos jogadores duran-

te horas em uma única atividade, devido ao prazer que proporcionam.
• O conceito essencial da gamificação é o de manter o jogador focado em um

determinado processo, tendo, como resultado, altos índices de engajamento
e aproveitamento.
• A gamificação pode ser aplicada em outros segmentos, como saúde, educa-

ção e políticas públicas e governo.
• A aplicação da gamificação pode ser por meio da motivação no comporta-

mento do jogador em um processo de aprendizagem que contribui para o
desenvolvimento cognitivo do jogador.
• A gamificação também envolve a área emocional, que mostra a competência

do jogador e se concentra, essencialmente, nos conceitos de sucesso e fracasso.
• Outra dimensão significativa da gamificação envolve a área social, que deno-

ta o relacionamento e interação dos indivíduos durante o uso do jogo.
• A motivação extrínseca é baseada no mundo que envolve o jogador.
• A motivação intrínseca tem origem no próprio sujeito, cujo jogador se envol-

ve com o jogo por vontade própria, pois desperta seu interesse pessoal.
• Para que um processo seja realmente de gamificação, é essencial que os de-

senvolvedores obtenham informações sobre seu público, as necessidades e os
elementos de jogos que serão adotados de modo adequado.
• Podemos perceber, atualmente, a existência de uma crise de gerações entre

aqueles que cresceram jogando videogames e os professores, que não com-
preendem esse universo.
166
• Na atual sociedade, a avalanche contínua de informações torna necessária
a busca por novos modos de ultrapassar os métodos tradicionais de ensino,
além de outros modos para motivar os alunos da nova geração.
• A gamificação, vinculada ao processo de aprendizagem, possibilita, ao estu-

dante, um novo modo de adquirir competências e habilidades, de uma forma
mais prazerosa.
• A gamificação coloca o aluno em destaque, fazendo com que explore novas

habilidades, como concentração, pré-disposição e facilitação do trabalho co-
laborativo.
• A metodologia de aprendizagem ativa está baseada no aluno, não somente

no professor como o centro do processo de aprendizagem.
• A gamificação pode ser um exemplo de metodologia ativa quando o profes-

sor, através de regras claras, estimula os alunos a fazerem as suas missões.
• A gamificação é a estratégia de interação entre empresas e a sociedade com

base na apresentação de incentivos que motivam o engajamento com as mar-
cas de modo lúdico, ou seja, a utilização de mecanismos de jogos digitais na
vida real.
• A gamificação é a estratégia que melhora o ambiente empresarial, deixan-

do-o mais atrativo e divertido. Ainda, proporciona o contato mais agradável
com as atividades rotineiras.
• A utilização de elementos lúdicos para a organização pode aumentar a pro-

dutividade dos funcionários.
• A gamificação precisa da integração entre o programa de recompensas e a

experiência que o jogador experimenta ao ser recompensado.
167
AUTOATIVIDADE
1 A gamificação é definida como a inserção de mecânica, dinâmicas, narra-

tivas, estéticas e elementos de design de jogos digitais capazes de interagir
com o jogador para busca da solução de um problema através de atrativos
de recompensa (ALVES, 2015; BISSOLOTTI; PEREIRA, 2016). Com base no
exposto, assinale a alternativa INCORRETA:
a) ( ) A gamificação descreve a prática da utilização de interfaces similares

a de jogos digitais.
b) ( ) A gamificação se tornou popular em 2011, quando organizações de-
senvolveram plataformas para apoiar seus negócios.
c) ( ) A gamificação é compreendida como o uso de elementos de design de
jogos digitais em aplicação de pensamentos somente de entretenimento.
d) ( ) A ideia central da gamificação é que os jogos existem desde a antigui-
dade e causam o interesse dos indivíduos sobre eles.
e) ( ) A gamificação mantém o jogador focado em um determinado processo,
tendo, como resultado, altos índices de engajamento e aproveitamento.
2 Analise a figura a seguir que explica o processo de gamificação por meio da

motivação à criatividade, ao pensamento autônomo, gerando bem-estar do
jogador (GUIMARÃES, 2009; ALVES, 2015; RIBEIRO et al., 2016).
FONTE: <https://bit.ly/2FMfbvT>. Acesso em: 16 set. 2020.
3 De acordo com Mattar (2009), o saber, aprender, trabalhar em grupo, colabo-

rar, compartilhar, ter iniciativa, buscar inovar, desenvolver senso crítico, saber
resolver problemas, tomar decisões, lidar com a tecnologia e ser capaz de filtrar
168
a informação são habilidades que, geralmente, não são ensinadas no ambiente
escolar tradicional. Com base no exposto, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Na atual sociedade, a quantidade de informações faz com que se bus-

quem métodos tradicionais de ensino para motivar os alunos.
b) ( ) A revolução cultural da informação é o ponto essencial para compre-
ender a sociedade patriarcal.
c) ( ) A educação pode ser mais engajadora, prazerosa e contextualizada
através do projeto de gamificação.
d) ( ) A gamificação precisa estimular objetivos extrínsecos do jogador,
usando as bases aplicadas nos jogos.
e) ( ) Gamificar significa usar jogos prontos e utilizar os recursos presentes
nos jogos para garantir o feedback do aluno.
4 A gamificação é a estratégia de interação entre empresas e a sociedade com base

na apresentação de incentivos que motivam o engajamento com as marcas de
modo lúdico, ou seja, a utilização de mecanismos de jogos digitais na vida real
(BARTOLOMEO; STAHL; ELIAS, 2015; BURKE, 2015; PEREIRA, 2017). Sobre o
( ) Facilitar a vida do consumidor e do colaborador, já que a gamificação

trabalha com o mundo digital, estando conectado em qualquer ambiente
e a qualquer hora.
( ) Maior comprometimento dos funcionários, gerando uma competição
saudável por meio do aproveitamento dos instintos competitivos natu-
rais dos seus colaboradores e a pressão dos colegas para impulsionar o
comprometimento e recompensas aos comportamentos adequados.
( ) Incentivar a inovação e a criatividade: torna as tarefas rotineiras e o
aprendizado mais agradável e motivacional.
( ) Os badges são responsáveis para que o jogador alcance mais objetivos den-
tro do jogo, elevando seu nível e tornando o processo mais interativo.
a) ( ) V – V – V – V.
b) ( ) V – F – V – V.
c) ( ) F – F – V – V.
d) ( ) V – V – F – V.
5 A utilização de elementos lúdicos para uma organização pode aumentar a

produtividade dos funcionários (WERBACH; HUNTER, 2012; AIS DIGI-
TAL, 2018; ELOS, 2019). De acordo com a utilização dos elementos lúdicos,
classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
169
( ) A diversão e a produtividade não são mutuamente exclusivas.
( ) O grande problema nas empresas é mostrar os benefícios de gamificar
aos colaboradores, pois eles acreditam que o trabalho é algo sério, colo-
cando o processo de gamificação em descrédito.
( ) A gamificação é um processo de recompensas contínuas para causar a
motivação.
( ) A gamificação pode fazer com que os funcionários se engajem em atri-
buições divertidas e tragam recursos para empresa.
a) ( ) V – V – V – V.
b) ( ) V – F – V – V.
c) ( ) F – F – V – V.
d) ( ) V – V – F – V.
170
TÓPICO 2 —
UNIDADE 3
COMO IMPLEMENTAR UM
PROJETO DE GAMIFICAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Os elementos de jogos são denominados como um conjunto de técnicas usa-

das na construção de um jogo. Ao usarmos esses elementos em outro contexto, esta-
mos lidando com o processo de gamificação (ZICHERMAN; CUNNINGHAM, 2011;
WERBACH; HUNTER, 2012; MACHADO et al., 2015). Já que não se refere a um
jogo, ocorre a flexibilização do modo como os elementos podem ser usados, aumen-
tando as oportunidades do design de gamificação (WERBACH; HUNTER, 2012).
A seleção de quais elementos de jogos serão utilizados e quando usar exi-

ge, do profissional, o conhecimento e experiência, já que é necessário tornar o pro-
cesso empolgante, desafiador e que prenda a atenção dos seus usuários (WERBA-
CH; HUNTER, 2012; WEBER, 2014). O profissional precisa olhar para o problema
com pensamentos de jogos e, com isso, buscar uma solução coerente dentro dos
elementos que os jogos oferecem (dinâmicas, mecânicas e componentes).
Portanto, neste tópico, compreenderemos como os elementos dos jogos

estão diretamente relacionados ao processo de gamificação.
2 IMPORTÂNCIA DOS ELEMENTOS
No processo de gamificação, os elementos precisam estar interconectados,

tendo, como resultado, uma experiência muito próxima a de um jogo normal. O
ato voluntário implica no aceite das regras, objetivos e feedbacks (WERBACH;
HUNTER, 2012; MACHADO et al., 2015).
171
FIGURA 17 – IMPORTÂNCIA DO FEEDBACK INSTANTÂNEO
FONTE: <https://bit.ly/2RUE8Yq>. Acesso em: 31 ago. 2020.
O objetivo é considerado o elemento que direciona o jogador a se concen-

trar para conquistar o seu propósito (WERBACH; HUNTER, 2012; SILVA; SA-
LES; CASTRO, 2019). Para isso, os objetivos devem ser claros, para que o jogo se
torne simples e ordenado. Se o objetivo for complexo, é necessário que ele seja
subdividido em outros objetivos, para tornar o jogador capaz de conquistar o
objetivo maior (SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
As regras limitam as ações dos jogadores e definem o modo que o jogador

deverá se comportar ou se organizar para cumprir seus desafios. As regras garantem
que o jogador explore os ambientes do jogo, garantindo, assim, o desenvolvimento
da criatividade e do pensamento estratégico (SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
A função do feedback é informar, aos jogadores, como está sua relação

com os diferentes aspectos que regulam sua interação com a atividade (WER-
BACH; HUNTER, 2012; SILVA; SALES; CASTRO, 2019). Para isso, os feedbacks
devem ser imediatos, claros e diretos.
É importante destacar que, embora a gamificação utilize os mesmos ele-

mentos, esta diverge dos games de entretenimento, porque não contempla a joga-
bilidade (WERBACH; HUNTER, 2012; WEBER, 2014; SILVA; SALES; CASTRO,
2019). Ademais, outra característica importante é que o uso das tecnologias digi-
tais não é uma condição necessária para implementar uma estratégia baseada na
gamificação (PEREIRA, 2017; SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
172
TÓPICO 2 — COMO IMPLEMENTAR UM PROJETO DE GAMIFICAÇÃO
3 TIPOS DOS ELEMENTOS
Conforme Silva, Sales e Castro (2019), os elementos podem ser segmentados em:
Elementos dinâmicos: aspectos do panorama contextual que precisam ser

considerados, porém, que não compõem o sistema gamificado, como a definição
das regras, as diferentes emoções etc.
• Elementos mecânicos: processos básicos que conduzem ao engajamento e à

ação desejada (competição ou cooperação entre jogadores, sistema de recom-
pensas etc.).
• Elementos componentes: elementos tangíveis do sistema e que os jogadores
têm contato (elementos que representem as conquistas).
A hierarquia desses elementos possui grande importância. Uma vez que se

obtenham os resultados projetados inicialmente, os elementos e premissas
utilizados são decompostos do panorama macro, até os componentes es-
pecíficos utilizados, que produzirão os resultados projetados. Além disso,
vale lembrar que os elementos não funcionam de forma independente. Na
verdade, a construção de um sistema passa pelo projeto de cada uma das
camadas (do macro ao específico) de forma separada, ou seja, primeiro, de-
finem-se os elementos dinâmicos (macro), depois os mecanismos, e, por
fim os componentes (específico) (REGGIANI; RIBEIRO, 2015, p. 12).
4 HIERARQUIA DOS ELEMENTOS
Um grande erro em muitos projetos de gamificação é que os desenvolvedo-

res consideram que “gamificar” é a adição de recompensas ou incentivos com pon-
tos e medalhas dentro de um sistema (WERBACH; HUNTER, 2012; BISSOLOTTI;
PEREIRA, 2016; PEREIRA, 2017; SILVA; SALES; CASTRO, 2019). No entanto, o que
podemos compreender até o momento é que a gamificação busca o engajamento
dos jogadores em atividades que não são jogos, de modo a motivá-los a realizarem
ações, ou, ainda, que aprendam novos conteúdos de forma lúdica.
Há muitos modos de classificar os elementos dos jogos. Werbach e Hunter

(2012) elaboraram uma classificação das principais características dos jogos em
forma de pirâmide, organizada em ordem decrescente de abstração, dividindo-a
em dinâmicas, mecânicas e componentes.
173
FIGURA 18 – ELEMENTOS DE JOGOS
FONTE: <https://bit.ly/3hRCnWk>. Acesso em: 31 ago. 2020.
As dinâmicas estão no ponto mais elevado da pirâmide e representa o

maior nível de abstração. Embora elas não façam parte diretamente do jogo, são
elas as responsáveis por atribuir coerência e padrões regulares à experiência, e
estão inseridas implicitamente nos sistemas gamificados (REGGIANI; RIBEIRO,
2015; SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
No centro da pirâmide, encontram-se as mecânicas que são responsáveis

por gerar o envolvimento dos jogadores e promover a ação do game, cada me-
cânica é uma forma de alcançar uma ou mais dinâmicas anteriormente descri-
tas (WERBACH; HUNTER, 2012). Por fim, na base da pirâmide encontram-se os
componentes que são elementos específicos de fazer o que a dinâmica e a mecâ-
nica representam (ALVES, 2015; SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
Ter conhecimento dos elementos de jogos disponível pode tornar um pro-

jeto de gamificação mais atraente, a estrutura proposta por Werbach e Hunter
(2012) simplifica a maneira de vermos esses elementos e qual o papel e as relações
de cada um deles. É importante ressaltar que ela não traz todos os elementos exis-
tentes e que não existe um elemento melhor ou mais eficaz do que outro, e sim
objetivos às quais um ou outro elemento se aplica melhor a fim de se alcançar o
sucesso (ALVES, 2015; SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
5 DINÂMICAS
Quanto aos elementos de jogos, Bissolotti e Pereira (2016) apontam

dinâmicas, mecânicas, e componentes como categorias importantes para um
projeto de gamificação (Figura 19). As dinâmicas são consideradas como as
interações do jogador com os elementos da mecânica, sendo as mais relevantes:
174
• Narrativa: estrutura que torna o jogo envolvente. A narrativa não tem que ser
explícita, como uma história em um jogo. Ela pode ser implícita, na qual toda
a experiência tem um propósito em si.
• Restrições: refere-se à limitação entre os jogadores.
• Emoções: curiosidade, competitividade, frustração e felicidade. Os jogos po-
dem criar diferentes tipos de emoções que podem se tornar um reforço emo-
cional que mantém o jogador jogando.
• Progresso: crescimento e desenvolvimento das habilidades do jogador.
• Relacionamento: interações sociais que geram sentimentos, status e altruísmo.
FIGURA 19 – ELEMENTOS DE JOGOS
FONTE: Bissolotti e Pereira (2016, p. 66)
As dinâmicas representam as interações entre o jogador e as mecânicas de

jogo e compõem os aspectos de uma gamificação. Dentre as dinâmicas, vamos co-
mentar a importância da narrativa (BISSOLOTTI; PEREIRA, 2016; PEREIRA, 2017).
A experiência narrativa do jogador é gerada pelo ato de acompanhar uma

leitura, assistir um filme, ouvir uma música, bem como uma história durante o
ato de jogar. Essa experiência narrativa conduz a uma experiência cognitiva que
está ligada a um constructo emocional e sensorial de cada jogador (BISSOLOTTI;
PEREIRA, 2016; PEREIRA, 2017; SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
Quando um jogador participa de uma história de modo ativo, sendo, por-

tanto, o sujeito da transformação, isso gera a sua imersão no jogo (WERBACH;
175
HUNTER, 2012; MACHADO et al., 2015). Ao jogar o sujeito se envolve e imerge

ao agir como protagonista da história.
Toda história tem um personagem que realiza ações em um ambiente, que

respeita as regras da história criada. Então, o jogador quando está no processo de
imersão fica disposto a obedecer às regras daquele novo universo, isso engloba
tanto as regras de navegação quanto as regras da própria história (WEBER, 2014;
MACHADO et al., 2015; BISSOLOTTI; PEREIRA, 2016).
Considerando o jogo, a narrativa se desenvolve por meio de uma sequ-
ência articulada de ações que levam a determinadas situações e estados. Essa
mesma característica de divisão sequencial é percebida no modo mais simples
de narrativa linear, tendo a divisão em: apresentação, confrontação e resolução
(MACHADO et al., 2015; BISSOLOTTI; PEREIRA, 2016).
Esses elementos básicos do jogo são necessários quando a gamificação é

aplicada no ambiente de aprendizagem, com efeito direto sobre o sujeito. Alguns
exemplos dessa aplicação: quando um personagem permite a identificação com
o estudante; a competição favorece o foco e a atenção dos alunos; e as regras
do jogo favorecem um ambiente de imersão ao envolvimento do estudante no
contexto de aprendizagem (WEBER, 2014; MACHADO et al., 2015; BISSOLOTTI;
PEREIRA, 2016; SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
6 MECÂNICAS
As mecânicas são definidas como elementos mais específicos que geram

ações, também, mais específicas. Portanto, elas são responsáveis por orientar as
ações dos jogadores em uma direção almejada dentro do jogo. Bissolotti e Pereira
(2016) apontam as mecânicas mais relevantes:
• Aquisição de recursos: o jogador pode coletar itens que o ajudam a atingir os

objetivos.
• Turnos: cada jogador no jogo tem seu próprio tempo e oportunidade para jo-
gar. Jogos tradicionais, como jogos de carta e jogos de tabuleiros muitas vezes
dependem de turnos para manter o equilíbrio no jogo, enquanto muitos jogos
de computador modernos trabalham em tempo real.
• Desafios: os objetivos que o jogo define para o jogador.
• Recompensas: o benefício que o jogador pode ganhar a partir de uma con-
quista no jogo.
• Transações: significa compra, venda ou troca de algo com outros jogadores no jogo.
• Feedback: a avaliação permite que os jogadores vejam como estão progredin-
do no jogo.
• Chance: os resultados de ação do jogador são aleatórios para criar uma sensa-
ção de surpresa e incerteza.
• Cooperação e competição: cria-se um sentimento de vitória e derrota.
• Vitória: o estado que define ganhar o jogo.
176
As mecânicas possibilitam o funcionamento do jogo e conduzem as ações

do jogador, podendo oferecer uma variedade ampla de estilos (WEBER, 2014;
BISSOLOTTI; PEREIRA, 2016). Vários mecanismos podem ser inseridos em uma
dinâmica (exemplo: feedback e recompensas), sendo assim, cada mecânica é um
modo de alcançar uma ou mais dinâmicas definidas (BISSOLOTTI; PEREIRA,
2016; PEREIRA, 2017).
NTE
INTERESSA
Conforme Bissolotti e Pereira (2016), um evento aleatório, como um prêmio

que surge sem aviso, pode estimular o senso de diversão e curiosidade dos jogadores ou
pode, ainda, ser um modo de conquistar novos jogadores ou manter os jogadores antigos.
7 COMPONENTES
Os componentes são definidos como as aplicações específicas visíveis e

utilizadas na interface do jogo. Este é considerado o nível mais concreto dos ele-
mentos de jogos e, assim como uma mecânica se liga com uma ou mais dinâmi-
cas, vários componentes podem fazer parte de uma mecânica (BISSOLOTTI; PE-
REIRA, 2016; PEREIRA, 2017; SILVA; SALES; CASTRO, 2019). Bissolotti e Pereira
(2016) apontam os componentes mais relevantes:
• Avatar: representação visual do personagem do jogador.

• Bens virtuais: itens dentro do jogo que os jogadores podem coletar e usar de
modo virtual e não real, mas que ainda tem valor para o jogador. Os jogado-
res podem pagar pelos itens com dinheiro virtual ou real.
• Boss: um desafio difícil no final de um nível que deve ser derrotado, a fim de
avançar no jogo.
• Coleções: formadas por itens acumulados dentro do jogo.
• Combate: disputa que ocorre para que o jogador derrote oponentes em uma luta.
• Conquistas: recompense que o jogador recebe por fazer um conjunto de ati-
vidades específicas.
• Conteúdos desbloqueáveis: a possibilidade de desbloquear e acessar certos
conteúdos no jogo se os pré-requisitos forem preenchidos.
• Gráfico social: capacidade de ver amigos que também estão no jogo e ser ca-
paz de interagir com eles.
• Níveis: representação numérica da evolução do jogador. O nível do jogador
aumenta à medida que o jogador se torna melhor no jogo.
• Ranking: lista de jogadores que apresentam as maiores pontuações em um jogo.
• Times: possibilidade de jogar com outras pessoas com mesmo objetivo.
177
Quanto aos componentes mais usados, verifica-se a ênfase na utilização

da tríade de Pontos, Medalhas e Ranking (Figura 20). Ao se definirem os com-
ponentes, é possível identificar diferentes mecânicas, ou seja, os componentes
são uma forma de atingir uma ou mais mecânicas (BISSOLOTTI; PEREIRA, 2016;
PEREIRA, 2017; SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
FIGURA 20 – EXEMPLOS DE COMPONENTES
FONTE: <https://bit.ly/2RTo3lO>. Acesso em: 31 ago. 2020.
Um ponto importante é que os componentes descritos anteriormente po-

dem fazer várias combinações, essa escolha deve ser realizada considerando-se as
demandas do projeto de gamificação (BISSOLOTTI; PEREIRA, 2016; PEREIRA,
2017; SILVA; SALES; CASTRO, 2019). Deste modo, combinar as dinâmicas, mecâ-
nicas e componentes de modo que sejam adequados para um determinado objeti-
vo é trabalho central de um projeto de gamificação (WERBACH; HUNTER, 2012;
BISSOLOTTI; PEREIRA, 2016; PEREIRA, 2017; SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
178
RESUMO DO TÓPICO 2
• Os elementos de jogos são denominados como um conjunto de técnicas usa-

das na construção de um jogo, ao usar esses elementos em outro contexto,
estamos lidando com o processo de gamificação.
• A seleção de quais elementos de jogos serão utilizados, e quando usar, exige

do profissional o conhecimento e experiência, já que é necessário tornar o
processo empolgante, desafiador e que prenda a atenção de seus usuários.
• No processo de gamificação, os elementos precisam estar interconectados,

tendo como resultado uma experiência muito próxima a de um jogo normal.
• As regras limitam as ações dos jogadores e definem o modo que o jogador

deverá se comportar ou se organizar para cumprir seus desafios.
• A função dos feedbacks é informar aos jogadores como está sua relação com
os diferentes aspectos que regulam sua interação com a atividade para fo-
mentar motivação.
• Os elementos dinâmicos são aspectos do panorama contextual que precisam

ser considerados, porém que não compõem o sistema gamificado.
• Os elementos mecânicos são processos básicos que conduzem ao engajamen-

to e à ação desejada.
• Os elementos componentes são elementos tangíveis do sistema e que os joga-

dores têm contato.
• A gamificação busca o engajamento dos jogadores em atividades que não são

jogos, de modo a motivá-los a realizarem ações ou ainda que aprendam no-
vos conteúdos de forma lúdica.
• As dinâmicas são consideradas como as interações do jogador com os ele-

mentos da mecânica, sendo as mais relevantes: narrativa, restrições, emoções,
progresso e relacionamento.
• A experiência narrativa do jogador é gerada pelo ato de acompanhar uma leitura,

assistir a um filme, ouvir uma música, bem como uma história durante o ato de jogar.
• Os elementos básicos do jogo são necessários quando a gamificação é aplica-

da no ambiente de aprendizagem, com efeito direto sobre o sujeito.
179
• As mecânicas são definidas como os elementos mais específicos que geram
ações, também, mais específicas.
• As mecânicas possibilitam o funcionamento do jogo e conduzem as ações do

jogador, podendo oferecer uma variedade ampla de estilos.
• Os componentes são definidos como as aplicações específicas visíveis e utili-

zadas na interface do jogo.
• Um ponto importante é que os componentes descritos anteriormente podem

fazer várias combinações, essa escolha deve ser realizada, considerando-se as
demandas do projeto de gamificação.
180
AUTOATIVIDADE
1 Os elementos de jogos são denominados como um conjunto de técnicas

usadas na construção de um jogo, ao usar esses elementos em outro contex-
to, estamos lidando com o processo de gamificação (ZICHERMAN; CUN-
NINGHAM, 2011; WERBACH; HUNTER, 2012; MACHADO et al., 2015).
Sobre o exposto, assinale a alternativa INCORRETA:
( ) A seleção de quais elementos de jogos serão utilizados e quando usar

exige do profissional o conhecimento e experiência.
( ) O profissional precisa olhar para o problema com pensamentos de jo-
gos e, com isso, buscar uma solução coerente dentro dos elementos
que os jogos oferecem.
( ) Os elementos precisam estar interconectados, tendo como resultado
uma experiência muito próxima a de um jogo normal.
( ) A gamificação utiliza os mesmos elementos dos games e contempla a
jogabilidade.
2 Werbach e Hunter (2012) elaboraram uma classificação das principais ca-

racterísticas dos jogos em forma de pirâmide organizada em ordem decres-
cente de abstração, dividindo-a em: dinâmicas, mecânicas e componentes.
Com base nessas informações, descreva os elementos.
FONTE: <https://bit.ly/3hRCnWk>. Acesso em: 31 ago. 2020.
3 Quanto aos elementos de jogos, Bissolotti e Pereira (2016) apontam dinâmi-

cas, mecânicas, e componentes como categorias importantes para um pro-
jeto de gamificação. Com base no exposto, assinale a alternativa CORRETA:
( ) As dinâmicas são consideradas como as interações do jogo com os ele-

mentos da narrativa.
181
( ) A experiência narrativa do jogador é gerada pelo ato de experimentar e
vivenciar de modo real uma leitura.
( ) A experiência narrativa conduz a uma experiência cognitiva que está
ligada a um constructo emocional e sensorial de cada jogador.
( ) Os elementos básicos do jogo são necessários quando a gamificação é
aplicada no ambiente empresarial e de políticas públicas, com efeito di-
reto sobre a sociedade.
4 As mecânicas possibilitam o funcionamento do jogo e conduzem as ações

do jogador, podendo oferecer uma variedade ampla de estilos (WEBER,
2014; BISSOLOTTI; PEREIRA, 2016). Sobre o exposto, classifique V para as
sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) As mecânicas são definidas como os elementos mais gerais que acarre-

tam ações de ambiente.
( ) As mecânicas são responsáveis por orientar as ações dos jogadores em
uma direção almejada dentro do jogo.
( ) O feedback é uma mecânica de avaliação que permite que os jogadores
vejam como estão progredindo no jogo.
( ) Cada mecânica é um modo de alcançar uma ou mais das dinâmicas definidas.
a) ( ) V – V – V – V.
b) ( ) F – V – V – V.
c) ( ) F – F – V – V.
d) ( ) V – V – F – V.
5 Os componentes são definidos como as aplicações específicas visíveis e uti-

lizadas na interface do jogo. Ele é considerado o nível mais concreto dos
elementos de jogos e assim como uma mecânica se liga com uma ou mais
dinâmicas, vários componentes podem fazer parte de uma mecânica (BIS-
SOLOTTI; PEREIRA, 2016; PEREIRA, 2017; SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
Com base nessas informações, aponte os componentes mais relevantes.
182
TÓPICO 3 —
UNIDADE 3
COMO IMPLEMENTAR UM
PROJETO DE GAMIFICAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
O processo de implementação de um projeto de gamificação deve ser cau-

teloso para que se obtenha o sucesso esperado (WERBACH; HUNTER, 2012). O
primeiro passo é compreender que a etapa de planejamento é mais fundamental
para alavancar as chances de sucesso.
As compreensões das necessidades reais através de um diagnóstico são maneiras

de evitar as falhas e fazer com que a gamificação conquiste os seus benefícios. Agora que
você já compreendeu a relevância da gamificação tanto para as empresas quanto para
educação, vamos entender como ocorre o processo de implementação. Bons estudos!
2 FRAMEWORK DA GAMIFICAÇÃO
O framework de gamificação mais usual é conhecido como os 6Ds ou os 6

passos para a gamificação (WERBACH; HUNTER, 2012) (Figura 21). Esse modelo
de framework se tornou o alicerce de diversos outros modelos com objetivos em
nichos específicos de mercado como o marketing (SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
NOTA
Framework é um template com diversas funções que podem ser usadas pelo
desenvolvedor.
183
FIGURA 21 – FRAMEWORK DOS SEIS PASSOS PARA GAMIFICAÇÃO
FONTE: <https://bit.ly/332jegb>. Acesso em: 31 ago. 2020.
2.1 DEFINIR OS OBJETIVOS DO NEGÓCIO
O passo essencial para que um projeto de gamificação obtenha sucesso

é compreender quais são os objetivos esperados com a implantação. Neste caso,
é preciso que haja uma delimitação de objetivos específicos que se espera con-
quistar com a gamificação (WERBACH; HUNTER, 2012; BISSOLOTTI; PEREIRA,
2016; PEREIRA, 2017; SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
NOTA
Exemplo de objetivos específicos:
• aumentar a permanência de clientes;

• melhorar a fidelidade dos clientes com a marca;
• aumentar a confiança dos clientes com a marca.
A equipe precisa de muita atenção e dedicação nesta etapa, pois a delimita-

ção inadequada dos objetivos poderá levar um projeto de gamificação ao fracasso.
Um exemplo é a plataforma tecnológica DevHub, que inseriu elementos de jogos e
teve como resultado um aumento de oito vezes o número de usuários ativos (Figu-
ra 22) (SILVA; SALES; CASTRO, 2019). No entanto, esse resultado não foi o ideal,
pois a empresa não conseguiu monetizar com a base de usuários, ou seja, a gami-
ficação trouxe resultados positivos, mas ela não produziu resultados satisfatórios
para a organização (WERBACH; HUNTER, 2012).
184
FIGURA 22 – PLATAFORMA TECNOLÓGICA DEVHUB
FONTE: <https://bit.ly/3kS9V8N>. Acesso em: 16 set. 2020.
Então, a equipe responsável pelo projeto de gamificação precisa fazer uma

lista com todos os objetivos possíveis, descrevendo-os de modo preciso, e depois
classificando-os por ordem de significância (WERBACH; HUNTER, 2012; BISSO-
LOTTI; PEREIRA, 2016; PEREIRA, 2017; SILVA; SALES; CASTRO, 2019). Assim,
será possível visualizar aqueles objetivos que são somente um meio para atingir
os objetivos maiores. Para finalizar, é preciso que cada objetivo seja descrito de
modo que mostre sua relevância para a organização.
Uma lista de objetivo bem produzida auxiliará no foco da equipe no que

realmente importa, mas é importante enfatizar que esta lista pode mudar confor-
me as alterações de prioridades (WERBACH; HUNTER, 2012).
2.2 DELINEAR O COMPORTAMENTO-ALVO
Agora é o momento de definir o comportamento que se espera dos jogado-

res e como será realizado o acompanhamento da sua evolução (WERBACH; HUN-
TER, 2012). A lista dos comportamentos deve ser específica, tais como: cadastrar-se
no site; consultar um médico antes da prática de exercícios; praticar exercícios fí-
sicos por, pelo menos, 30 minutos; ou compartilhar informações nas redes sociais.
Entretanto, a lista de comportamento deve estar alinhada aos objetivos

gerados no início do processo, de modo a promovê-los, mesmo que as suas rela-
ções sejam de modo indireto (WERBACH; HUNTER, 2012; WEBER, 2014).
Um ponto essencial após o término da lista dos comportamentos é o de-

senvolvimento de como os resultados serão mensurados, isso significa conver-
ter o comportamento em números (GUIMARÃES, 2009; WERBACH; HUNTER,
2012; WEBER, 2014). Assim, todas as ações feitas pelos jogadores serão converti-
185
das em números que terão um significado para o sistema (WERBACH; HUNTER,

2012). Há feedback tanto para o designer de gamificação quanto para os jogado-
res que receberão as recompensas pelas ações realizadas.
NOTA
As informações precisam ser analisadas para mensurar o desempenho da ga-

mificação, por exemplo:
• verificar o tempo que o jogador passa no sistema;

• aumento do número de usuários ativos;
• número de recompensas conquistadas;
2.3 DESCREVER OS JOGADORES
A definição de quais elementos serão inseridos em um sistema gamificado

ocorre após o conhecimento de para quem o sistema será desenvolvido. Com isso,
será possível inserir elementos que causem a motivação, engajamento e faça com que
os jogadores cumpram os seus objetivos (LIZEO; GONÇALVES, 2004; GUIMARÃES,
2009; WERBACH; HUNTER, 2012; WEBER, 2014). Entretanto, é importante levantar
o que pode causar a desmotivação para traçar estratégias para driblar esse problema.
O conhecimento dos jogadores auxilia na decisão de que momento será usado a mo-
tivação intrínseca e extrínseca (WERBACH; HUNTER, 2012). Os jogadores são todos
iguais? Com certeza não! Então, para facilitar esse processo, é recomendado que o
público seja segmentado em grupos, por meio de suas características.
Existem muitos modelos que podem auxiliar nesse grupamento, sendo que o
mais usual foi o desenvolvido por um pesquisador de jogos chamado Bartle (1996 apud
SILVA; SALES; CASTRO, 2019) (Figura 23). Esse modelo serve como ponto inicial para
compreender o porquê as pessoas jogam. A Bartle divide os jogadores em quatro tipos:
• Conquistadores: realizam suas missões e desafios e, o mais importante, com-

provam aos outros jogadores que isto foi realizado. A motivação é mostrar
aos outros jogadores suas conquistas.
• Exploradores: busca explorar e descobrir todo o ambiente do jogo. A mo-
tivação e a descobrir novos ambientes.
• Socializadores: são os jogadores que utilizam o jogo para fazer novas amiza-
des e encontrar os amigos.
• Predadores: são movidos pela vontade de intimidar e ficam motivados com a
agonia e ansiedade dos outros jogadores. A motivação para este perfil é a sua
vitória e a derrota dos outros jogadores.
186
NOTA
A Teoria de Bartle é chamada por muitos como uma fórmula mágica, pois
obtém bons resultados em várias situações.
FIGURA 23 – PERFIL DOS JOGADORES DO MODELO DE BARTLE
FONTE: <https://bit.ly/3cw1NHT>. Acesso em: 31 ago. 2020.
No início do jogo, o usuário pode precisar de reforços para que consi-

ga realizar suas atividades e possa ter sucesso, mas quando progride para um
nível intermediário, são necessárias novidades para mantê-lo motivado (GUI-
MARÃES, 2009; ZICHERMAN; CUNNINGHAM, 2011; KAPP, 2012; WERBA-
CH; HUNTER, 2012; WEBER, 2014). Quando o jogador atinge o nível expert, as
dificuldades devem aumentar, mas não a ponto de se tornar impossível de cum-
prir. O desenvolvedor responsável pela gamificação precisa considerar que os
jogadores não estarão no mesmo nível ao mesmo tempo, então é preciso oferecer
alternativas de engajamento para todos os níveis (WERBACH; HUNTER, 2012).
Conforme Rocha (2018), existe um paralelo entre o comportamento do joga-

dor e de indivíduos no mundo real, isso significa que existe uma relação entre esses
jogadores com os participantes de programas de incentivo. Quando se percebe essa
relação, pode-se gerar muitas ideias no planejamento da gamificação nas estraté-
gias de relacionamento de grandes empresas. A Figura 24 exemplifica essa relação.
187
FIGURA 24 – COMPORTAMENTO DOS JOGADORES VIRTUAIS
FONTE: <https://bit.ly/2EHSAQn>. Acesso em: 31 ago. 2020.
DICAS
Você quer descobrir qual o seu perfil de jogador? A definição do perfil do joga-
dor é importante já que, em uma estratégia de gamificação, é necessário descobrir qual é
o comportamento do público-alvo. Outro cuidado é que o comportamento do jogador no
mundo real pode ser diferente do mundo virtual. Então, vamos lá e descubra o seu perfil!
Para isso, é só escrever as respostas de todas as perguntas disponíveis no link https://bit.
ly/3kOEDzq. Ao final, você terá um gráfico que demonstrará o seu perfil.
188
TÍTULO – PERFIL DE JOGADOR
FONTE: <https://bit.ly/3kOEDzq>. Acesso em: 16 set. 2020.
2.3.1 Definir os objetivos do jogador
As mecânicas, dinâmicas e componentes de jogos que serão usados no pro-

jeto de gamificação estão relacionadas aos objetivos e comportamento dos joga-
dores (GUIMARÃES, 2009; ZICHERMAN; CUNNINGHAM, 2011; KAPP, 2012;
WERBACH; HUNTER, 2012; WEBER, 2014). Como vimos no subtópico anterior,
os jogadores são categorizados em perfis diferentes, mas a maioria compartilha do
mesmo objetivo, então o que difere é o modo como cada jogador irá alcançá-lo.
Nos subtópicos anteriores foram definidos os objetivos específicos, o pú-

blico-alvo, então, agora, vamos definir os objetivos dos jogadores. Para concluir
esta etapa, é preciso utilizar os perfis dos jogadores elaborados no subtópico an-
terior, já que eles resumem os jogadores do sistema gamificado.
Os objetivos dos jogadores devem ser específicos e mensuráveis (BISSO-

LOTTI; PEREIRA, 2016). Vamos entender melhor esses objetivos por meio da
análise do Quadro 1.
QUADRO 1 – LISTA DE OBJETIVOS DO JOGADOR
Objetivo Descrição Métrica

Completar o maior O jogador deve completar Quantidade de mis-
número possível de o maior número de missões sões completadas.
missões. possível.
Completar todos os Para ganhar a medalha Quantidade pontos
desafios de cada missão correspondente a missão, o obtidos.
que participar. jogador deve cumprir todos
os desafios proposto.
189
Fotografar cada geos- O jogador deve fotografar o Quantidade de fotos

sítio. que chama sua atenção du- capturadas.
rante a missão.
Compartilhar as fotos O jogador deve compartilhar Quantidade de com-
e os feitos nas redes nas redes sociais as fotos e as partilhamentos em
sociais. medalhas que ganhou duran- redes sociais.
te a jornada.
FONTE: Adaptado de Bissolotti e Pereira (2016)
A Figura 25 auxilia na elaboração dos objetivos do jogador conforme o

seu engajamento social e suas ações (BISSOLOTTI; PEREIRA, 2016). Por meio da
análise da figura você pode observar que se escolher a linha do agindo terá duas
opções, sendo expressão representada pelos verbos desenhar, decorar, comprar,
entre outros e o quadrante da competição representado pelos verbos vencer, iro-
nizar, desafiar etc. Já na linha interação, você terá dois quadrantes, sendo o explo-
rar e o colaborar, cada um deles com os seus verbos representativos.
FIGURA 25 – VERBOS DE ENGAJAMENTO SOCIAL E AÇÃO
FONTE: <https://bit.ly/367knVJ>. Acesso em: 31 ago. 2020.
2.4 DESENVOLVER CICLOS DE ATIVIDADES
Um jogo não ocorre de modo linear, pois geralmente ele implementa uma sé-
rie de atividades que são desencadeadas pelas interações dos jogadores (FIGURA 29)
(GUIMARÃES, 2009; ZICHERMAN; CUNNINGHAM, 2011; KAPP, 2012; WERBA-
190
CH; HUNTER, 2012; WEBER, 2014). Deste modo, a gamificação não deve ser linear
e a maneira mais usual de modelar as atividades em um sistema gamificado é por
meio dos ciclos, sendo segmentado, conforme Werbach e Hunter (2012), em:
• Ciclo de engajamento: elaborado através das ações dos jogadores, bem como
o feedback gerado por elas. Portanto, quando um jogador executa determi-
nada ação, ele recebe um feedback (por exemplo: ganho de pontos, estrelas,
medalhas). Essas respostas instantâneas às ações dos jogadores fazem do fe-
edback um elemento chave do ciclo de engajamento, e ainda torna o jogo
motivador. Os ciclos de engajamento representam o processo básico de um
sistema gamificado. Entretanto, ele não monstra o progresso dos jogadores.
• Degraus de progressão: mostram o fato de que a experiência do jogador evo-
lui de acordo com a sua progressão no jogo (Figura 26). Quando o jogador
é novato, a experiência deve ser simples possibilitando o aprendizado e as
dificuldades aumentarão em níveis proporcionais.
FIGURA 26 – CICLO DE ENGAJAMENTO
FONTE: <https://bit.ly/3cuyyFm>. Acesso em: 31 ago. 2020.
FIGURA 27 – EXEMPLOS DE PROGRESSÃO EM SISTEMA GAMIFICADO
FONTE: <https://bit.ly/33Ykmkd>. Acesso em: 16 set. 2020.
191
O ciclo de engajamento é considerado como uma etapa essencial no processo
de gamificação. Isto porque a cada novo aprendizado o jogador é estimulado a passar
de nível, aumentando sua pontuação, ou seja, sua progressão no jogo (WERBACH;
HUNTER, 2012; MARCZEWSKI, 2013; BISSOLOTTI; PEREIRA, 2016; PEREIRA, 2017).
O controle da motivação do jogador é essencial, já que se o jogador ficar en-

tediado essa emoção irá controlar o seu ato de jogar (WERBACH; HUNTER, 2012;
MARCZEWSKI, 2013). Quando a aplicação da gamificação é realizada de modo ade-
quado, os jogadores continuam engajados e motivados. Nesse sentido, o ciclo de vida
do jogador refere-se aos jogadores como principiantes, regular ou expert (Figura 28)
através de suas experiências, e projeta o jogo em torno de suas necessidades evitando
o abandono (WERBACH; HUNTER, 2012). Então, é importante planejar um roteiro
de gamificação para garantir o envolvimento do jogador ao longo do processo.
FIGURA 28 – CICLO DE VIDA DO JOGADOR
FONTE: <https://bit.ly/3mO4tWl>. Acesso em: 16 set. 2020.
Então, a gamificação pode ser considerada como uma estratégia de rela-

cionamento no ambiente organizacional, incentivando o contato com os outros
colaboradores e setores (GUIMARÃES, 2009; WERBACH; HUNTER, 2012; WE-
BER, 2014; SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
192
NTE
INTERESSA
Estudos mostram que nossos cérebros preferem, por menor que seja, uma
chance aleatória de conquistar uma grande recompensa do que a certeza de conquistar
uma recompensa mediana (WERBACH; HUNTER, 2012).
2.5 VERIFICAR A DIVERSÃO
Um aspecto que não pode ser esquecido no planejamento de um sistema

gamificado é a diversão, já que quando o jogador percebe o sistema gamificado
como divertido, ele provavelmente continuará a se envolver (WERBACH; HUN-
TER, 2012; SILVA; SALES; CASTRO, 2019). Entretanto, a obrigação de partici-
pação do jogador é preocupante, a diversão não é algo simples de se planejar
e muitas vezes não estará presente, já que depende do contexto de inserção da
gamificação e dos tipos de jogadores (ZICHERMAN; CUNNINGHAM, 2011;
KAPP, 2012; WERBACH; HUNTER, 2012; WEBER, 2014). Então, a melhor ma-
neira de saber se um sistema é realmente divertido, é desenvolvê-lo e testá-lo, e
assim melhorar o sistema após cada interação (SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
Vamos entender o aspecto diversão por meio de um exemplo! Em uma aula

tradicional de estrutura celular, o professor geralmente aplica uma lista de exercícios
aos alunos. Conforme Cunha (2019), o professor poderia substituir esta atividade
separando a turma em grupos, em que cada grupo seria representado por uma orga-
nela celular. Cada grupo responderia o quiz e a cada resposta correta valeria um selo
de incentivo, sendo que o grupo que conquistar mais selos ganhará uma medalha.
O fato de alunos saberem que conquistaram o objetivo é um fator de motivação para
acertar as questões (CUNHA, 2019; SILVA; SALES; CASTRO, 2019). Portanto, con-
forme Alves (2015) e Silva, Sales e Castro (2019), gamificar é ensinar com diversão, é
tornar um assunto cansativo e uma experiência prazerosa e divertida.
2.6 IMPLANTAR AS FERRAMENTAS ADEQUADAS
Nesta etapa, os elementos de jogos serão inseridos no projeto de gamifi-

cação. Agora já é possível saber quais são os objetivos e quem são os jogadores e
os ciclos de atividades que servirá como um roteiro para o sistema (WERBACH;
HUNTER, 2012). Conforme Werbach e Hunter (2012), os princípios para selecio-
nar quais mecânicas de jogos usar nos projetos de gamificação, são:
193
• Usar variadas mecânicas para desenvolver uma mistura das motivações intrín-
seca e extrínseca, além de contemplar vários tipos de jogadores e necessidades.
• Dar autonomia ao jogador de selecionar e personalizar a mecânica do jogo conforme
suas prioridades e necessidades, causando a sensação de pertencimento ao jogo.
• Estimular a integração da mecânica do jogo com as redes sociais e recursos
de mídia. A interação com amigos pode aumentar na motivação intrínseca e
promover a aceitação do sistema gamificação.
3 IMPLANTAÇÃO E ANÁLISE
Nesta etapa, todas as informações anteriores serão usadas para a implanta-

ção do sistema gamificado, sendo, nesta fase, produzidos os protótipos que serão
testados, analisados e melhorados (WERBACH; HUNTER, 2012; MARCZEWSKI,
2013; BISSOLOTTI; PEREIRA, 2016; PEREIRA, 2017; SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
Portanto, é possível que após a finalização da etapa de testes seja necessário

voltar às outras fases para realização de ajustes, isso é possível de acordo com as análi-
ses dos dados obtidos com o protótipo desenvolvido (SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
Isso representa o sentido cíclico, denotando que a gamificação evo-

lui para garantir seus jogadores engajados, podendo-se realizar várias intera-
ções para se conseguir um resultado satisfatório (WERBACH; HUNTER, 2012;
MARCZEWSKI, 2013; SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
4 EXECUTAR O PROJETO
Nesta etapa, os profissionais têm todas as informações para executar o

projeto, sendo que os próximos passos podem adicionar as etapas do desenvol-
vimento de softwares que são necessárias para que o projeto se concretize, que
após o término, precisa ser apresentado aos jogadores para ter seus feedbacks
para a melhoria contínua (WERBACH; HUNTER, 2012; MARCZEWSKI, 2013;
BISSOLOTTI; PEREIRA, 2016; PEREIRA, 2017; SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
Os primeiros protótipos geralmente são testados por um grupo responsá-

vel pelo teste para depois serem liberados para o público (PEREIRA, 2017). Essa
ação evita que problemas desestimulem os jogadores (BISSOLOTTI; PEREIRA,
5 ANALISAR OS DADOS RECOLHIDOS
Durante a execução do sistema gamificado, é preciso acompanhar os re-

sultados e os comportamentos dos jogadores para analisar se estão de acordo
com as definições do projeto, com isso, é possível analisar se as métricas definidas
194
para os objetivos dos jogadores estão sendo alcançadas (BISSOLOTTI; PEREIRA,
É preciso, ainda, avaliar se os objetivos do negócio estão sendo atingidos,

para analisar se é preciso reavaliar as métricas estabelecidas (PEREIRA, 2017; SIL-
VA; SALES; CASTRO, 2019).
6 TREINAMENTO DA EQUIPE
O treinamento pode ser compreendido como um processo de assimilação

com o objetivo de passar conhecimento, habilidades ou atitudes relacionadas à exe-
cução de atividades (BARTOLOMEO; STAHL; ELIAS, 2015; PEREIRA, 2017; SIL-
VA; SALES; CASTRO, 2019). Então, o treinamento é a preparação sistemática para
promover o ganho de habilidades, conceitos e regras, para que um determinado
desempenho seja alcançado (BARTOLOMEO; STAHL; ELIAS, 2015). O processo
de treinamento apresenta dois tipos, conforme Bartolomeo, Stahl e Elias (2015):
• Treinamento formal: caracterizado pelo planejamento com antecedência e

formato estruturado.
• Treinamento informal: não estruturado, não planejado e facilmente adaptável
às situações e aos indivíduos, usado para ensinar habilidades e manter os
funcionários.
Com um sistema gamificado, a empresa pode proporcionar o aprendizado aos

seus colaboradores, a integração de novos colaboradores na capacitação recorrente da
equipe em questões operacionais ou comportamentais e até no estímulo ao crescimento
na organização (BARTOLOMEO; STAHL; ELIAS, 2015; SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
Desse modo, ao utilizar um sistema gamificado, o processo de aprendizado será

estimulante e simples (BARTOLOMEO; STAHL; ELIAS, 2015). Em vez da possibilidade
do treinamento se tornar obrigatório, o funcionário será encorajado a manter os estudos
de modo ativo e voluntário (SILVA; SALES; CASTRO, 2019). A Figura 29 apresenta um
infográfico que auxilia na compreensão do treinamento gamificado e voluntário.
195
FIGURA 29 – TREINAMENTO GAMIFICADO
FONTE: <https://bit.ly/2FTF78S>. Acesso em: 31 ago. 2020.
7 BENEFÍCIOS E DESAFIOS DA GAMIFICAÇÃO
Na atualidade, o mercado é extremamente competitivo e as organizações preci-

sam de relacionamentos duradouros com seu público-alvo. Assim, a participação possi-
bilita relacionamentos que podem gerar a fidelização dos usuários, garantindo a conti-
nuidade da organização (LORENZONI, 2016; BANDEIRA, 2017; PORTELE, 2020).
Portanto, a gamificação auxilia no processo de fidelização, já que utiliza

elementos de jogos em produtos e serviços com o intuito de engajar, sociabili-
zar, motivar, ensinar ou fidelizar de modo mais eficiente colaboradores e clientes,
sendo que esses benefícios são difíceis de conquistar com o uso de ferramentas
normais de marketing (LORENZONI, 2016; BANDEIRA, 2017; PORTELE, 2020).
A gamificação nos tempos atuais já não é somente entretenimento e sim

uma estratégia que está presente nos escritórios de marketing, dos departamen-
tos de tecnologias e das salas de recursos humanos (ALVES, 2015). Entretanto,
conforme Elos (2019), não podemos esperar que a gamificação seja:
• Um roteiro pronto a ser implementado.

• Uma simples transformação de atividades diárias em um jogo interativo e
motivante.
196
• Um mundo imaginário sem conexão com a realidade, ou seja, o foco nos ob-
jetivos específicos do projeto de gamificação é primordial.
• A utilização de elementos de jogos como: pontuação, níveis e fases sem um
objetivo claro.
Então, a grande compreensão está no fato de que a gamificação é uma

parte do processo, e não um todo. A seleção dos pontos estratégicos em que é pos-
sível gamificar e não transformar simplesmente tudo em um jogo (ELOS, 2019).
O que podemos perceber ao longo desta unidade, é que um dos grandes

objetivos da gamificação é tornar a tecnologia mais atrativa; estimulando e en-
gajando os usuários com comportamentos desejados; possibilitar a autonomia
na busca da solução de problemas, porém sem ser uma distração; e ainda, tirar
vantagem da predisposição psicológica humana de se engajar em jogos. Portanto,
a gamificação quando bem projetada e aplicada pode encorajar os usuários a fa-
zerem tarefas que normalmente considerariam monótonas (ALVES, 2015).
197
7 exemplos de gamificação nas empresas
A gamificação pode ser usada pelas pessoas até para organizar as tarefas

diárias. As empresas é que têm sido mais criativas em seu uso, veja:
1 Google
É claro que a Google não poderia ficar de fora da nossa lista de exemplos
de gamificação nas empresas. Considerada uma das organizações mais valiosas do
mundo, ela incorporou um jogo de despesas de viagem para os seus funcionários.
Na dinâmica do game, os colaboradores são incentivados a acompanhar as des-

pesas relacionadas à viagem de negócios. O fator motivador real é que cada centavo que
eles economizam é então pago de volta para eles como uma adição aos seus salários.
Além disso, eles também podem optar por dar esse valor a uma instituição de caridade.
2 NikeFuel
A Nike lançou uma campanha chamada NikeFuel, na qual os usuários compe-

tem entre si pela quantidade diária de atividade física. Um aplicativo em seu smartpho-
ne registra todas as atividades realizadas pelos usuários e as transforma em pontos.
198
Depois de atingir um certo nível, o NikeFuel disponibiliza troféus e re-
compensas especiais. Tudo isso gera muita motivação para os clientes da Nike
– não apenas para continuar praticando esportes, mas também para compartilhar
seus resultados nas mídias sociais e aumentar a visibilidade da marca.
A Nike garantiu que seus clientes estivessem envolvidos e motivados o

suficiente para repetir tarefas com crescente empolgação.
3 My Starbucks Rewards
A Starbucks é conhecida por seu cuidado quando se trata de lealdade e

engajamento de clientes e funcionários. O My Starbucks Rewards é um exemplo
disso. Por meio da gamificação, um programa tradicional de fidelidade transfor-
ma-se em algo muito mais complexo.
Após se registrarem no My Starbucks Rewards, os clientes ganham estre-

las em todas as compras. Assim, depois de acumuladas, podem ser trocadas por
bebidas e alimentos gratuitos.
O jogo tem três níveis que os usuários podem atingir pelo seu grau de fideli-
dade – os próximos níveis são abertos para aqueles que visitam uma loja Starbucks.
199
4 Domino’s
A Domino’s precisava deixar seus novos funcionários atualizados sobre o

seu menu. A empresa, então, desenvolveu um minicurso gamificado para ajudar
seus colaboradores novatos a aprender, de forma rápida e precisa, como funciona
o processo de elaboração das pizzas Domino’s.
Ao utilizar elementos de jogo (pontos, conquistas, níveis) no treinamento,

a empresa conseguiu transformar o processo de aprendizagem em algo divertido
e duradouro.
200
5 Microsoft
A Microsoft possui uma série de requisitos de identificação de idiomas

para seus diversos produtos. Para ter certeza de que as traduções faziam sentido
e eram precisas, a empresa recorreu à gamificação e criou o jogo “Qualidade da
Linguagem”.
No game, os usuários visualizavam telas para verificar a precisão do idio-

ma. A Microsoft incluiu traduções intencionalmente ruins para garantir que seus
funcionários estivessem prestando atenção.
Como resultado, 4.500 usuários revisaram 500.000 telas para corrigir ou

melhorar as traduções com base em seus idiomas nativos.
Quer conhecer mais detalhes deste exemplo de gamificação? Então, dê

uma olhada nesta apresentação de slides (em inglês): Microsoft language quality
game – Gamification in employee engagement – Manu Melwin Joy from manumelwin.
6 TripAdvisor
As empresas de viagens têm usado gamificação na forma de programas

de pontos de fidelidade há décadas – mas apenas recentemente empresas como
a TripAdvisor tiraram proveito de elementos de jogo mais complexos para incen-
tivar e engajar clientes com pontos de reputação, níveis e recompensas.
201
Há até crachás (tags) específicos para quem viaja bastante, donos de res-
taurantes e especialistas em determinada área geográfica.
7 Deloitte
Para encerrar a nossa lista de exemplos de gamificação nas empresas, te-

mos o caso da Deloitte.
A Deloitte apostou na gamificação quando teve que criar uma maneira

inovadora de manter seus executivos de alto nível envolvidos em seu sistema de
gerenciamento de aprendizado. Ela adotou três mecanismos de jogo para ajudar
a medir, destacar e recompensar o envolvimento dos executivos.
• O primeiro foi classificação e recompensas. Como os executivos interagiam

com o conteúdo da plataforma e realizavam comportamentos de alto valor,
eles ganhavam pontos e conquistas para exibir em seus perfis.
• O segundo mecanismo foi o uso de missões. A plataforma projetava missões
como um conjunto de conquistas e desafios para manter os executivos no ca-
minho certo para concluir seus cursos e metas de aprendizado mensais.
• O terceiro elemento foram leaderboards. Com base em seu nível de envolvi-
mento nas doze áreas de desenvolvimento da plataforma de ensino, os exe-
cutivos poderiam competir para se tornar especialistas em diferentes tópicos.
Essa solução gamificada não apenas incentivou aos executivos, mas tam-
bém reduziu o tempo médio de treinamento em quase 50% e aumentou a adesão
aos cursos em quase 47%.
202
FONTE: <https://bit.ly/307dgsH>. Acesso em: 16 set. 2020.
203
RESUMO DO TÓPICO 3
• O processo de implementação de um projeto de gamificação deve ser cautelo-

so para que obtenha o sucesso esperado.
• A compreensão das necessidades reais através de um diagnóstico são maneiras

de evitar as falhas e fazer com que a gamificação conquiste os seus benefícios.
• A framework de gamificação mais usual é conhecido como os 6Ds ou os 6

passos para a gamificação.
• O passo essencial para que um projeto de gamificação obtenha sucesso é com-

preender quais são os objetivos esperados com a implantação.
• A equipe responsável pelo projeto de gamificação precisa fazer uma lista com
todos os objetivos possíveis, descrevendo-os de modo preciso, e depois clas-
sificando-os por ordem de significância
• A lista dos comportamentos deve ser específica e alinhada aos objetivos gera-
dos no início do processo.
• Um ponto essencial após o término da lista dos comportamentos é o desen-

volvimento de como os resultados serão mensurados, isso significa converter
o comportamento em números.
• A definição de quais elementos serão inseridos em um sistema gamificado,

ocorre após o conhecimento de para quem o sistema será desenvolvido.
• Existem muitos modelos que podem auxiliar nesse grupamento, sendo que o
mais usual foi o desenvolvido por um pesquisador de jogos chamado Bartle.
• As mecânicas, dinâmicas e componentes de jogos que serão usados no projeto

de gamificação estão relacionadas aos objetivos e comportamento dos jogadores.
• Os objetivos dos jogadores devem ser específicos e mensuráveis.
• Um jogo não ocorre de modo linear, pois geralmente ele implementa uma
série de atividades que são desencadeadas pelas interações dos jogadores.
• O ciclo de engajamento é elaborado através das ações dos jogadores, bem

como o feedback gerado por elas.
204
• Os degraus de progressão mostram o fato de que a experiência do jogador
evolui de acordo com a sua progressão no jogo.
• O controle da motivação do jogador é essencial, já que se o jogador ficar ente-

diado essa emoção irá controlar o seu ato de jogar.
• Um aspecto que não pode ser esquecido no planejamento de um sistema ga-

mificado é a diversão, já que quando o jogador percebe o sistema gamificado
como divertido, ele provavelmente continuará a se envolver.
• Durante a execução da fase final, todas as informações levantadas nas fases

anteriores serão utilizadas para a implantação do sistema gamificado, e é nes-
ta fase que serão desenvolvidos os protótipos que devem ser testados, anali-
sados e melhorados.
• Os primeiros protótipos são testados por um grupo de teste para depois se-
rem liberados para o público, com isso, evita-se que pequenos problemas de-
sestimulem os jogadores do sistema gamificado.
• Treinamento pode ser compreendido como um processo de assimilação com

o objetivo de passar conhecimento, habilidades ou atitudes relacionadas à
execução de atividades.
• Na atualidade, o mercado é extremamente competitivo e as organizações pre-

cisam de relacionamentos duradouros com seu público-alvo.
CHAMADA

205
AUTOATIVIDADE
1 O passo essencial para que um projeto de gamificação obtenha sucesso é

compreender quais são os objetivos esperados com a implantação. Neste
caso, é preciso que haja uma delimitação de objetivos específicos que se
espera conquistar com a gamificação (WERBACH; HUNTER, 2012; BISSO-
LOTTI; PEREIRA, 2016; PEREIRA, 2017; SILVA; SALES; CASTRO, 2019).
Com base no exposto, assinale a alternativa INCORRETA:
( ) A delimitação inadequada dos objetivos poderá levar um projeto de ga-

mificação ao fracasso.
( ) A equipe responsável pelo projeto de gamificação precisa fazer uma lis-
ta com todos os objetivos possíveis, descrevendo-os de modo preciso, e
depois classificando-os por ordem de significância.
( ) É preciso cada objetivo seja descrito de modo que mostre sua relevância
para a organização.
( ) Uma lista de objetivo bem detalhada e com inúmeros objetivos auxilia
no foco da equipe.
2 Existem muitos modelos que podem auxiliar no grupamento dos jogadores,

sendo que o mais usual foi o desenvolvido por um pesquisador de jogos cha-
mado Bartle (1996 apud SILVA; SALES; CASTRO, 2019). Esse modelo serve
como ponto inicial para compreender o porquê as pessoas jogam. Com base
nessas informações e na figura a seguir, descreva os tipos de jogadores.
FONTE: <https://bit.ly/3cw1NHT>. Acesso em: 31 ago. 2020.
3 As mecânicas, dinâmicas e componentes de jogos que serão usados no pro-

jeto de gamificação estão relacionadas aos objetivos e comportamento dos
jogadores (GUIMARÃES, 2009; ZICHERMAN; CUNNINGHAM, 2011;
206
KAPP, 2012; WERBACH; HUNTER, 2012; WEBER, 2014). Com base no
exposto, assinale a alternativa CORRETA:
( ) Os objetivos dos jogadores devem ser específicos e simplificado.
( ) É preciso definir os objetivos específicos, o público-alvo e os objetivos
dos jogadores.
( ) Um jogo não ocorre de modo linear, pois geralmente ele implementa uma
série de atividades que são desencadeadas pelas interações dos jogadores.
( ) É preciso usar os perfis dos jogadores para conseguir delimitar os com-
ponentes dos jogos.
4 A gamificação nos tempos atuais já não é somente entretenimento e sim uma

estratégia que está presente nos escritórios de marketing, dos departamentos
de tecnologias e das salas de recursos humanos (ALVES, 2015). Sobre o ex-
posto, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Um roteiro pronto a ser implementado.

( ) Um mundo imaginário sem conexão com a realidade, ou seja, o foco nos
objetivos específicos do projeto de gamificação é primordial.
( ) Uma simples transformação de atividades diárias em um jogo interativo
e motivante.
( ) A utilização de elementos de jogos como: pontuação, níveis e fases sem
um objetivo claro.
a) ( ) V – V – V – V.
b) ( ) F – V – V – V.
c) ( ) F – F – V – V.
d) ( ) V – V – F – V.
5 A gamificação nos tempos atuais já não é somente entretenimento e sim uma

estratégia que está presente nos escritórios de marketing, dos departamentos
de tecnologias e das salas de recursos humanos (ALVES, 2015). No entanto,
o que não podemos esperar de um projeto de gamificação? Cite os principais
aspectos que não podem ser esperados pelo processo de gamificação.
207
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ZICHERMANN, G.; CUNNINGHAM, C. Gamification by design: implementing

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210

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Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Jogos e a sociedade. / Nader Ghoddosi. – Indaial:

210 p.; il.

Neste contexto, o Livro Didático Jogos e a Sociedade está dividido

As novas experiências com mídias digitais fazem parte de uma trans-

Aproveitamos a oportunidade para destacar a importância de desen-

Bom estudo! Sucesso nas suas trajetórias acadêmica e profissional!

Prof. Nader Ghoddosi

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela

Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro

Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

TÓPICO 1 — VIDEOGAMES E SOCIEDADE.................................................................................. 3

TÓPICO 2 — USO DE JOGOS NA EDUCAÇÃO........................................................................... 25

TÓPICO 3 — COMO OS JOGOS ELETRÔNICOS EDUCAM.................................................... 45

TÓPICO 1 — JOGO COMO INFLUENCIADOR DE COMPORTAMENTO............................ 71

TÓPICO 2 — JOGOS DIGITAIS E A INCLUSÃO SOCIAL......................................................... 99

TÓPICO 3 — ASPECTOS LEGAIS APLICADOS NOS JOGOS DIGITAIS........................... 117

UNIDADE 3 — GAMIFICAÇÃO..................................................................................................... 141

TÓPICO 1 — GAMIFICAÇÃO NA APRENDIZAGEM.............................................................. 143

TÓPICO 2 — COMO IMPLEMENTAR UM PROJETO DE GAMIFICAÇÃO........................ 171

TÓPICO 3 — COMO IMPLEMENTAR UM PROJETO DE GAMIFICAÇÃO........................ 183

• saber os impactos dos jogos digitais na sociedade;

• saber a visibilidade dos jogos eletrônicos;

• conhecer a aplicação dos jogos na educação;

• compreender os aspectos educativos dos jogos digitais;

• entender como, através dos jogos, podemos aprimorar a atenção

TÓPICO 1 – VIDEOGAMES E SOCIEDADE

TÓPICO 2 – USO DE JOGOS NA EDUCAÇÃO

TÓPICO 3 – COMO OS JOGOS ELETRÔNICOS EDUCAM

Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos

Os jogos digitais atraem as pessoas, em parte, porque fornecem elementos

Então, a sociedade está jogando e os jogos são criados, em grande parte,

Nesse contexto, podemos observar que os jogos digitais estão inseridos na

Por fim, percebemos que a evolução e o refinamento dos jogos levaram a

De acordo com Mattar (2009), as ferramentas, dentro do jogo, além dos

Neste tópico, estudaremos a influência dos jogos e as novas mídias, qual a

2 VIDEOGAMES E AS NOVAS MÍDIAS

• Manipulável: informação digital que é modificável e adaptável em todos os

O que podemos perceber é que não há dúvidas que estamos vivendo em

Conforme Mattar (2009), as novas mídias influenciam a cultura, a cultura

Observando as inúmeras possibilidades e as diferentes caracterizações

No jogo, o elemento do realismo permite essa imersão e interatividade do joga-

Desse modo, os jogos estão presentes na vida dos jogadores, gerando um

A simulação da realidade possibilita a recriação de ocorrências do coti-

O que podemos perceber é que o surgimento de novas mídias possibilita,

3 O QUE O JOGO SIGNIFICA PARA OS JOGADORES:

Os jogadores podem ser motivados por um desejo de mudar o seu humor

A excitação é uma reação ao novo e ao desafiador (MATTAR, 2009). O

Assim, essa expansão deixa, à mostra, experiências sensíveis, e esconde

(2016), os limites entre representação e objeto, ou entre real e imaginário, tornam-

O avanço tecnológico dos jogos possibilita que a interação no cenário tri-

Avatar – personificação do sujeito por meio de uma imagem criada ou perso-

Para Mendes (2006), Mattar (2009) e Paula (2015), o desenvolvimento de

Entretanto, nos ambientes digitais, as ações do jogador podem alterar a

de tempo, de agir, reagir e pensar, como o seu personagem (PAULA, 2015).

O que podemos perceber é que a população de jogadores está crescendo

3.1 EMOÇÃO E SENTIMENTOS

A razão comum para o sistema emocional supercarregado é a eficiência,