Funções executivas

Resumo

As funções executivas (EFs) possibilitam brincar mentalmente com as ideias; tomar o

tempo para pensar antes de agir; enfrentar desafios novos e imprevistos; resistir às
tentações; e mantendo o foco. FEs centrais são inibição [inibição de resposta
(autocontrole – resistir a tentações e resistir a agir impulsivamente) e controle de
interferência (atenção seletiva e inibição cognitiva)], memória de trabalho e flexibilidade
cognitiva (incluindo pensar criativamente “fora da caixa”, ver qualquer coisa desde
diferentes perspectivas e adaptação rápida e flexível às circunstâncias alteradas). A
progressão do desenvolvimento e as medidas representativas de cada um são discutidas.
Controvérsias são abordadas (por exemplo, a relação entre FEs e inteligência fluida,
autorregulação, atenção executiva e controle com esforço, e a relação entre memória de
trabalho e inibição e atenção). A importância da saúde social, emocional e física para a
saúde cognitiva é discutida porque o estresse, a falta de sono, a solidão ou a falta de
exercício prejudicam as FEs. Que os EFs são treináveis ​e podem ser melhorados com a
prática é abordado, incluindo diversos métodos tentados até agora.

INTRODUÇÃO

Funções executivas ( FEs ; também chamadas de controle executivo ou controle

cognitivo) referem-se a uma família de processos mentais de cima para baixo necessários
quando você precisa se concentrar e prestar atenção, quando ir no automático ou confiar
no instinto ou na intuição seria desaconselhável, insuficiente , ou impossível (Burgess &
Simons 2005,Espião 2004,Miller & Cohen 2001). Usar EFs é trabalhoso; é mais fácil
continuar fazendo o que você tem feito do que mudar, é mais fácil ceder à tentação do
que resistir, e é mais fácil entrar no “piloto automático” do que pensar no que fazer a
seguir. Há um consenso geral de que existem três EFs principais (por exemplo,Lehto et ai.
2003,Miyak et ai. 2000): inibição [ controle inibitório , incluindo autocontrole (inibição
comportamental) e controle de interferência (atenção seletiva e inibição cognitiva)],
memória de trabalho ( WM ) e flexibilidade cognitiva (também chamada de mudança de
conjunto, flexibilidade mental ou mudança de conjunto mental e intimamente ligada à
criatividade). A partir deles, EFs de ordem superior são construídos, como raciocínio,
resolução de problemas e planejamento.Collins & Koechlin 2012,Lunt et ai. 2012). EFs
são habilidades essenciais para a saúde mental e física; sucesso na escola e na vida; e
desenvolvimento cognitivo, social e psicológico (ver tabela 1).

CONTROLE INIBIDOR
O controle inibitório (um dos principais EFs) envolve ser capaz de controlar a atenção, o
comportamento, os pensamentos e/ou as emoções de uma pessoa para anular uma forte
predisposição interna ou atração externa e, em vez disso, fazer o que é mais apropriado
ou necessário. Sem o controle inibitório estaríamos à mercê de impulsos, velhos hábitos
de pensamento ou ação (respostas condicionadas) e/ou estímulos do ambiente que nos
puxam desta ou daquela maneira. Assim, o controle inibitório torna possível mudarmos e
escolhermos como reagimos e como nos comportamos, em vez de sermos criaturas
impensadas de hábitos. Não facilita. De fato, geralmente somos criaturas de hábitos e
nosso comportamento está sob o controle de estímulos ambientais muito mais do que
costumamos perceber. mas ter a capacidade de exercer controle inibitório cria a
possibilidade de mudança e escolha. Também pode nos salvar de fazer papel de tolos.

O controle inibitório da atenção (controle de interferência no nível da percepção) nos

permite atender seletivamente, focando no que escolhemos e suprimindo a atenção a
outros estímulos. Precisamos dessa atenção seletiva em um coquetel quando queremos
ocultar todas as vozes, menos uma. Um estímulo saliente, como um movimento visual ou
um ruído alto, atrai nossa atenção, queiramos ou não. Isso é chamado de atenção
exógena, de baixo para cima, automática, orientada por estímulos ou involuntária e é
impulsionada pelas propriedades dos próprios estímulos.Posner & DiGirolamo
1998,Theeuwes 1991). Também podemos optar voluntariamente por ignorar (ou inibir a
atenção a) estímulos específicos e atender a outros com base em nosso objetivo ou
intenção. Além de ser chamada de atenção seletiva ou focalizada, isso tem sido
denominado controle atencional ou inibição atencional, atenção endógena, de cima para
baixo, ativa, dirigida por objetivos, voluntária, volitiva ou executiva.Posner & DiGirolamo
1998,Theeuwes 2010).

Outro aspecto do controle de interferência é suprimir representações mentais prepotentes

(inibição cognitiva). Isso envolve resistir a pensamentos ou memórias estranhos ou
indesejados, incluindo esquecimento intencional (Anderson & Levy 2009), resistindo à
interferência proativa de informações adquiridas anteriormente (Postle et ai. 2004), e
resistindo à interferência retroativa de itens apresentados posteriormente. A inibição
cognitiva geralmente está a serviço da MT e é discutida na seção O controle inibitório
apoia a memória de trabalho. Ele tende a ser mais coerente com as medidas de MT do
que com medidas de outros tipos de inibição.

O autocontrole é o aspecto do controle inibitório que envolve o controle sobre o próprio

comportamento e o controle sobre as emoções a serviço do controle do comportamento.
Autocontrole é resistir às tentações e não agir impulsivamente. A tentação resistida pode
ser entregar-se a prazeres quando não se deve (por exemplo, entregar-se a uma aventura
romântica se você é casado ou comer doces se estiver tentando perder peso), exagerar
ou desviar-se da linha reta e estreita. (por exemplo, enganar ou roubar). Ou a tentação
pode ser reagir impulsivamente (por exemplo, revidar reflexivamente alguém que feriu
seus sentimentos) ou fazer ou pegar o que você quer sem levar em conta as normas
sociais (por exemplo, intrometer-se na fila ou pegar o brinquedo de outra criança).
Outro aspecto do autocontrole é ter a disciplina para permanecer na tarefa apesar das
distrações e completar uma tarefa apesar das tentações de desistir, passar para um
trabalho mais interessante ou se divertir. Isso envolve obrigar-se a fazer algo ou
manter-se em algo, embora você prefira estar fazendo outra coisa. Está relacionado ao
aspecto final do autocontrole – adiar a gratificação (Mischel et ai. 1989)—obrigar-se a
abrir mão de um prazer imediato por uma recompensa maior mais tarde (muitas vezes
denominado desconto de atraso por neurocientistas e teóricos da aprendizagem; Louie &
Glimcher 2010,Rachlin et ai. 1991). Sem a disciplina para completar o que começou e
adiar a gratificação, ninguém jamais concluiria uma tarefa longa e demorada, como
escrever uma dissertação, correr uma maratona ou iniciar um novo negócio.

Embora os exemplos acima normalmente envolvam um cabo de guerra entre uma parte
de você que quer fazer x e outra parte de você que quer fazer y (Hofmann et ai. 2009), o
autocontrole pode ser necessário onde não há desejos concorrentes. É necessário, por
exemplo, não deixar escapar o que primeiro vem à mente (o que pode ser doloroso para
os outros ou embaraçoso para você), não tirar conclusões precipitadas antes de obter
todos os fatos ou não dar a primeira resposta que ocorrer para você quando, se você
demorasse mais, poderia dar uma resposta melhor e mais sábia.

Erros de impulsividade são erros de não poder esperar. Se alguém pode ser ajudado a
esperar, tais erros podem ser evitados. Muitos de nós tiveram a experiência de pressionar
o botão “enviar” para um e-mail apenas para desejar que não o tivesse feito. Muitos de
nós também tivemos a experiência de nossa primeira interpretação da intenção por trás
das palavras ou ações de alguém serem incorretas, e ficamos gratos por exercer o
autocontrole de esperar até obter mais informações ou lamentamos ter agido
precipitadamente sem esperar. . Em tarefas de laboratório, as crianças muitas vezes
correm para responder e, portanto, cometem erros ao dar a resposta prepotente quando
uma resposta diferente é necessária. Ajudar crianças pequenas a esperar melhora seu
desempenho. Isso foi demonstrado usando uma variedade de tarefas de controle
inibitório, como ir/não ir (Jones et ai. 2003), teoria da mente (Heberle et ai. 1999), dia noite
(Diamond et ai. 2002), e uma tarefa de busca piagetiana (Riviera & Lecuyer 2003). O
núcleo subtalâmico parece desempenhar um papel crítico na prevenção de tais respostas
impulsivas ou prematuras.Franco 2006).

Diamond e colegas (2002) a hipótese de que mais tempo ajuda em tais situações porque
as crianças precisam de tempo para calcular a resposta. Simpson e Riggs (2007) a
hipótese de que mais tempo ajuda porque permite que a resposta prepotente (que é
desencadeada automaticamente por um estímulo) corra para o limiar de resposta e
depois desapareça, permitindo que a resposta correta compita com mais sucesso [fazer
algo diferente da sua resposta prepotente requer esforço mental e atinge o limiar de
resposta mais lentamente (figura 1; Vejo Banda et ai. 2003)]. Diamond, Simpson e Riggs
(Simpson et ai. 2012) se uniram para testar entre suas hipóteses. Os resultados apoiam
claramente a hipótese de dissipação passiva de Simpson e Riggs. Em uma condição de
distração durante o atraso, as crianças em idade pré-escolar foram capazes de resistir a
abrir caixas em testes proibidos. Eles tiveram um bom desempenho em tais testes, apesar
de não serem capazes de calcular nada durante o atraso porque estavam ocupados com
um jogo de adivinhação.
Quando uma resposta prepotente incorreta é desencadeada pela visão de um estímulo,
os indivíduos podem ser ajudados a realizar corretamente, protegendo o estímulo da
visão, reduzindo ou eliminando a necessidade de controle inibitório. Por exemplo, no
famoso teste de conservação do volume líquido de Piaget (Piaget 1952/1941), a mesma
quantidade de líquido é despejada em um béquer curto e gordo e em um béquer alto e
fino. É claro que o nível da água é muito mais alto no béquer alto e fino, criando uma
atração perceptiva para pensar que há mais água lá. Crianças de 4 a 5 anos, que
acabaram de certificar que a quantidade de líquido é a mesma em dois béqueres curtos
idênticos, são vítimas desse puxão perceptivo. Embora eles vejam o líquido derramado de
um dos béqueres curtos no béquer mais alto e mais fino, ao ver o nível mais alto de
líquido no béquer alto, eles afirmam que deve haver mais líquido lá. No entanto, se eles
estão protegidos de ver os dois níveis diferentes de líquido e simplesmente perguntam
qual béquer tem mais líquido, as crianças de 4 a 5 anos dão a resposta correta (Bruner et
ai. 1966).

Da mesma forma, os bebês têm uma tendência prepotente de buscar diretamente uma
recompensa visível. Se houver uma barreira transparente entre eles e a recompensa,
bebês de 6 a 11 meses têm grande dificuldade em inibir a atração perceptiva para
continuar tentando alcançar a recompensa diretamente, apesar de serem repetidamente
frustrados pela barreira clara. Se a barreira for opaca, removendo assim a atração
perceptiva, mais bebês em cada idade conseguem contornar a barreira e conseguem em
menos tempo.Diamante 1990,1991). Muitos adultos usam uma estratégia relacionada,
eliminando os alimentos que engordam da vista quando estão tentando fazer dieta,
reduzindo assim o grau de autocontrole necessário.

Tarefas psicológicas representativas usadas para avaliar o controle inibitório

Exemplos de outras medidas psicológicas de controle inibitório incluem a tarefa de Stroop
(MacLeod 1991), tarefa Simon (Hommel 2011), tarefa Flanker (Eriksen & Eriksen
1974,Mullane et ai. 2009), tarefas antissacadas (Lua 2009,Muñoz e Everling 2004),
tarefas de atraso de gratificação (Kochanska et ai. 2001,Sethi et ai. 2000), tarefas ir/não ir
(Cragg & Nação 2008) e tarefas de sinal de parada (Verbruggen & Logan 2008). Um dos
muitos aspectos de FEs muito debatidos é qual(is) componente(s) de EFs uma tarefa
requer. Nem todos concordam que essas tarefas exigem controle inibitório [ver, por
exemplo,MacLeod et ai. (2003) na tarefa Stroop e Roberts & Pennington (1996) na tarefa
antisaccade].

Somos treinados para ler o significado e ignorar em grande parte as características

superficiais das palavras, como o estilo da fonte ou a cor da tinta. Tentativas
incongruentes na tarefa Stroop apresentam palavras coloridas (como “verde”) escritas na
cor de outra tinta (“vermelho”). Quando solicitado a ignorar o significado da palavra (ou
seja, inibir nossa resposta prepotente às palavras) e, em vez disso, prestar atenção e
relatar a cor da tinta, as pessoas são mais lentas e cometem mais erros.

As tarefas do Simon apresentam duas regras muito simples: para o Estímulo A pressione
à esquerda; para Estímulo B pressione à direita. Apenas um estímulo aparece de cada
vez; qualquer estímulo pode aparecer à direita ou à esquerda. Embora a localização do
estímulo seja irrelevante, as pessoas respondem mais lentamente quando o estímulo
aparece no lado oposto de sua resposta associada (denominado efeito Simon,
incompatibilidade espacial ou compatibilidade estímulo-resposta), indicando que temos
uma tendência prepotente de responder no mesmo lado de um estímulo (Hommel
2011,Lu & Proctor 1995). Essa tendência deve ser inibida quando as localizações de
estímulo e resposta são opostas (incompatíveis). De fato, quando os macacos devem
apontar para longe de um estímulo, o vetor da população neuronal no córtex motor
primário (codificando a direção do movimento planejado) inicialmente aponta para o
estímulo e só então muda para a direção necessária (mostrando uma tendência
prepotente no nível neuronal responder a um estímulo, fazer o contrário requer que esse
impulso seja inibido;Georgopoulos et ai. 1989). Para resultados comparáveis ​em
humanos, vejaValle-Inclán (1996).

A tarefa Spatial Stroop é semelhante a uma tarefa Simon, mas minimiza as demandas de
memória porque o estímulo mostra onde responder. Você deve pressionar na direção em
que a seta está apontando. Às vezes, a seta aparece do lado para o qual está apontando
(ensaios congruentes e compatíveis), mas às vezes a seta aparece do outro lado (ensaios
incongruentes e incompatíveis). A localização da flecha é irrelevante, mas os sujeitos
ainda têm a tendência de pressionar no lado em que a flecha aparece, o que deve ser
inibido quando a flecha está apontando na direção oposta. Uma versão da tarefa Spatial
Stroop aparece no Cambridge Neuropsychological Test Automated Battery ( CANTAB
;Sahakian et ai. 1988).
A tarefa de Flanker requer atenção seletiva; você deve prestar atenção ao estímulo
apresentado centralmente e ignorar os estímulos que o cercam. Quando os estímulos
flanqueadores são mapeados para a resposta oposta do estímulo central (ensaios
incompatíveis), os sujeitos respondem mais lentamente devido à necessidade de exercer
controle de cima para baixo.Eriksen & Eriksen 1974).

Nossa tendência natural é olhar para um estímulo saliente quando ele aparece (isto é,
fazer uma prosaccade). Nas tentativas em que somos instruídos a inibir essa tendência e,
em vez disso, fazer o oposto (ou seja, desviar o olhar do estímulo, fazer um antisaccade),
somos mais lentos e mais propensos a errar (Muñoz e Everling 2004). Esta tarefa é
sensível a melhorias de desenvolvimento ao longo do final da infância e da
adolescência.Lua 2009,Luna et ai. 2004).

As tarefas de atraso na gratificação envolvem colocar um lanche delicioso diante das

crianças pequenas e pedir que esperem antes de tomá-lo. As crianças podem ter mais do
deleite se esperarem, ou menos se não puderem esperar. Cada criança é testada
individualmente. O reteste é difícil porque é fundamental que a criança não saiba quanto
tempo a espera será. Esta tarefa parece prever as FEs das crianças e o desempenho
acadêmico em idades muito mais avançadas (Eigsti et ai. 2006).

Duas medidas amplamente utilizadas de inibição de resposta — as tarefas de ir/não ir e

sinal de parada — são diferentes de outras medidas porque os participantes não inibem
uma resposta para dar outra; eles simplesmente inibem uma resposta para não fazer
nada. As tarefas de ir/não ir exigem que você geralmente pressione um botão quando um
estímulo aparece, mas quando um determinado estímulo aparece você não deve
pressionar. Na tarefa de sinal de parada, o sinal de partida é apresentado em todas as
tentativas; em uma minoria de tentativas após o sinal de partida e assim que o sujeito está
prestes a responder, aparece um sinal de parada (geralmente um som), indicando que
não se deve pressionar o botão nessa tentativa. As analogias do mundo real de verificar
uma ação que estava prestes a ser feita seriam quando uma situação, ou sua avaliação
dela, de repente muda, como quando você está prestes a atravessar a rua e a luz muda
de repente ou um batedor verifica um balanço. As tarefas de ir/não ir e sinal de parada
não são idênticas em seus requisitos inibitórios (Verbruggen & Logan 2008) e diferem de
muitas instâncias do mundo real de controle inibitório (Aron 2011). Ao invés de serem
exemplos paradigmáticos de quando o controle inibitório é necessário, eles parecem ser
casos incomuns.

Semelhanças e diferenças entre diversas formas de controle inibitório

Os diferentes aspectos do controle inibitório são dissociáveis ​uns dos outros? O mesmo
sistema neural é necessário para resistir a distrações internas e externas? O sistema
neural que serve à inibição cognitiva é o mesmo que aquele que serve à inibição da
atenção e/ou ação? O sistema neural que serve à inibição na atenção (controle de
interferência/atenção seletiva) é o mesmo sistema neural que serve à inibição na ação
(inibindo uma tendência de resposta prepotente)? Certamente as formas de inibição
parecem bastante díspares (Nego 2000). No entanto, evidências indicam que diversos
tipos de controle inibitório de atenção e ação parecem compartilhar bases neurais
substancialmente semelhantes.Bunge et ai. 2002,Cohen et ai. 2012). A inibição cognitiva,
no entanto, parece ser dissociável (Engelhardt et ai. 2008,Friedman & Miyake 2004). Há
algumas evidências emergentes de que o atraso da gratificação também pode ser
dissociável (Diamond & Lee 2011).
Análises fatoriais descobriram que a inibição da atenção (resistência à interferência do
distrator) e a inibição da ação (inibição de uma resposta prepotente) estão fortemente
correlacionadas e caem ao longo de um único fator.Friedman & Miyake 2004). É
consistentemente encontrado que, quando solicitado a exercer um tipo de autocontrole
(por exemplo, resistir a doces), e imediatamente após um segundo tipo de autocontrole
em um domínio superficialmente completamente não relacionado (por exemplo, a tarefa
do sinal de parada), as pessoas são mais prejudicados na segunda tarefa do que se
tivessem feito uma tarefa difícil diferente primeiro que não exigisse autocontrole (por
exemplo, cálculos matemáticos;Muraven 2010,Muraven & Baumeister 2000).

O sistema neural necessário para inibir uma ação e não agir (por exemplo, em tentativas
de não ir) é o mesmo que o sistema necessário para inibir uma ação para realizar outra?
Petrides (1986) ede Jong et ai. (1995)sugerir que não. O sistema neural subjacente à
capacidade de inibir uma ação indesejada é o mesmo que o sistema subjacente à
capacidade de verificar uma ação desejada (por exemplo, como não balançar uma bola
mal lançada ou como na tarefa do sinal de parada)? Todas essas formas de inibição se
desenvolvem concomitantemente e são igualmente suscetíveis à interrupção devido a
uma anormalidade genética específica ou insulto ambiental durante o desenvolvimento?
Se eles são separáveis, como devemos dividi-los em componentes (Casey 2001,Nego
2000)? Certamente a inibição automática (como a vista no piscar de atenção ou no
priming negativo) é dissociável do controle inibitório volitivo e esforçado discutido aqui
(Carr et ai. 2006,Nigg et ai. 2002), e embora a inibição com esforço diminua com o
envelhecimento, não está claro se a inibição automática diminui (Gamboz et ai. 2002).

Desenvolvimento do Controle Inibitório

O controle inibitório é desproporcionalmente difícil para crianças pequenas. Por exemplo,
a diferença tanto na velocidade quanto na precisão do desempenho das crianças em
todas as idades de 4 a 9 anos entre ( a ) sempre respondendo do mesmo lado do
estímulo e ( b ) inibindo essa tendência prepotente e sempre respondendo do lado oposto
a um estímulo é maior do que a diferença em sua velocidade ou precisão para ( a )
manter duas associações estímulo-resposta em mente versus ( b ) manter seis
associações estímulo-resposta em mente (Davidson et ai. 2006; Vejo Figura 2). Isso é
verdade se as tentativas do mesmo lado vierem antes ou depois das do lado oposto
(Wright & Diamond 2012). O inverso é verdadeiro para os adultos. É muito mais difícil
para nós manter seis associações em mente do que apenas duas, mas não é mais difícil
para nós responder sempre do lado oposto a um estímulo do que sempre responder do
mesmo lado do estímulo (nossa velocidade e precisão para cada são
equivalentes;Davidson et ai. 2006,Lu & Proctor 1995). O controle inibitório continua a
amadurecer durante a adolescência (Lua 2009,Luna et ai. 2004).
O controle inibitório no início da vida parece ser bastante preditivo de resultados ao longo
da vida, inclusive na idade adulta. Quando 1.000 crianças nascidas na mesma cidade no
mesmo ano foram acompanhadas por 32 anos com uma taxa de retenção de 96%,Moffitt
et ai. (2011)descobriram que as crianças que nas idades de 3 a 11 anos tinham melhor
controle inibitório (por exemplo, eram melhores em esperar sua vez, distraíam-se menos
facilmente, mais persistentes e menos impulsivas) eram mais propensas como
adolescentes a ainda estar na escola e eram menos propensas a fazer escolhas
arriscadas ou fumar ou usar drogas. Eles cresceram para ter uma melhor saúde física e
mental (por exemplo, eram menos propensos a estar acima do peso ou ter pressão alta
ou problemas de abuso de substâncias), ganhar mais e ser mais cumpridores da lei
quando adultos 30 anos depois do que aqueles com pior controle inibitório quando
crianças, controlando por QI, gênero, classe social e suas vidas domésticas e
circunstâncias familiares crescendo. Eles também eram mais felizes quando adultos
(Moffitt 2012).

O controle inibitório diminui visivelmente durante o envelhecimento normal, no entanto

(Hasher & Zacks 1988,Hasher et ai. 1991). Por exemplo, os adultos mais velhos são
pobres em inibir distrações visuais (Darowski et ai. 2008,Gazaley et ai. 2005) e distrações
auditivas (Alain & Woods 1999,Barr & Giambra 1990). Os adultos mais velhos mostram
um aumento normal dos estímulos a serem atendidos, mas menos ou mesmo nenhuma
supressão dos estímulos a serem ignorados.Gazaley et ai. 2005), fornecendo evidências
bastante fortes de um déficit de controle inibitório no envelhecimento. Não importa se os
participantes estão preparados para distração ou não, e independentemente de quanto
tempo o período entre o aviso prévio e os estímulos ou quanto tempo o intervalo entre as
tentativas, os adultos mais velhos são substancialmente piores do que os adultos mais
jovens na supressão de informações irrelevantes.Zanto et ai. 2010). Os problemas de
controle inibitório dos adultos mais velhos também são evidentes na tarefa anti-sacada
(Peltsch et ai. 2011,Sweeney et ai. 2001).

MEMÓRIA DE TRABALHO

Outro núcleo EF é a memória de trabalho (WM), que envolve manter a informação em

mente e trabalhar mentalmente com ela (ou dito de outra forma, trabalhar com a
informação que não está mais presente perceptivelmente; Baddeley & Hitch 1994,Smith &
Jonides 1999). Os dois tipos de WM são distinguidos pelo conteúdo – WM verbal e WM
não verbal (visual-espacial). WM é fundamental para dar sentido a qualquer coisa que se
desdobre ao longo do tempo, pois isso sempre requer manter em mente o que aconteceu
antes e relacioná-lo com o que vem depois. Assim, é necessário dar sentido à linguagem
escrita ou falada, seja uma frase, um parágrafo ou mais. Fazer qualquer matemática
mentalmente requer WM, assim como reordenar mentalmente itens (como reorganizar
uma lista de tarefas), traduzir instruções em planos de ação, incorporar novas
informações em seu pensamento ou planos de ação (atualizar), considerar alternativas e
relacionar-se mentalmente informações para derivar um princípio geral ou para ver
relações entre itens ou ideias. O raciocínio não seria possível sem WM. WM é
fundamental para nossa capacidade de ver conexões entre coisas aparentemente não
relacionadas e separar elementos de um todo integrado e, portanto, para a criatividade,
porque a criatividade envolve desmontar e recombinar elementos de novas maneiras. WM
também nos permite trazer conhecimento conceitual e não apenas input perceptual para
apoiar nossas decisões, e considerar nossas esperanças passadas e futuras lembradas
ao fazer planos e decisões.

Memória de trabalho versus memória de curto prazo

WM (manter a informação em mente e manipulá-la) é diferente da memória de curto prazo
(apenas manter a informação em mente). Eles se agrupam em fatores separados em
análises fatoriais de crianças, adolescentes e adultos (Alloway et al. 2004,Gathercole et
ai. 2004). Eles estão ligados a diferentes subsistemas neurais. A WM depende mais do
córtex pré-frontal dorsolateral, enquanto manter a informação em mente, mas não
manipulá-la [desde que o número de itens não seja grande (supraliminar)] não precisa do
envolvimento do córtex pré-frontal dorsolateral.D'Esposito et ai. 1999,Eldreth et ai.
2006,Smith & Jonides 1999). Estudos de imagem mostram ativação frontal apenas no
córtex pré-frontal ventrolateral para manutenção da memória que não é supralimiar.

WM e memória de curto prazo também mostram diferentes progressões de

desenvolvimento; o último se desenvolve mais cedo e mais rápido. Uma tarefa de Simon
(descrita acima) requer que os sujeitos se lembrem de duas regras (para Estímulo 1,
pressione à direita; para Estímulo 2, pressione à esquerda). Uma tarefa superficialmente
semelhante, originalmente chamada de tarefa Dots e mais tarde renomeada para tarefa
Hearts and Flowers, também exige que os sujeitos se lembrem de duas regras (para
Estímulo 1, pressione no mesmo lado do estímulo; para Estímulo 2, pressione no lado
oposto ao estímulo;Davidson et ai. 2006,Diamond et ai. 2007). Considerando que o
componente de memória da tarefa Simon requer apenas manter as informações em
mente, observe que WM é necessário para a tarefa Dots porque a instrução para usar a
mão no mesmo lado ou no lado oposto do estímulo deve ser traduzida para usar o lado
direito ou mão esquerda. As regras não devem ser apenas mantidas em mente, mas
também traduzidas ou transformadas mentalmente. Comparar o desempenho nas tarefas
Simon e Dots ao longo da idade fornece uma visão clara do custo adicional que a WM
versus a memória de curto prazo cobra para crianças de pelo menos 4 a 13 anos e para
adultos (consulte Figura 3;Davidson et ai. 2006).

Relações entre memória de trabalho e controle inibitório

Eles geralmente precisam um do outro e ocorrem simultaneamente.Um exemplo
prototípico de quando os EFs são necessários é a classe de situações em que você deve
agir contra sua tendência inicial com base nas informações mantidas em mente. WM e
controle inibitório apoiam um ao outro e raramente, ou nunca, um é necessário, mas não
o outro.

A memória de trabalho suporta o controle inibitório.Você deve manter seu objetivo em

mente para saber o que é relevante ou apropriado e o que inibir. Concentrando-se
especialmente nas informações que você tem em mente, você aumenta a probabilidade
de que essas informações guiem seu comportamento e diminui a probabilidade de um
erro inibitório (emitindo erroneamente a resposta padrão, ou normalmente prepotente,
quando deveria ter sido inibido).

Usar dicas visuais para ajudar crianças pequenas a lembrar o que acabaram de ouvir
pode melhorar significativamente seu desempenho de controle inibitório. Por exemplo, um
programa escolar para crianças de 4 a 5 anos chamado Tools of the Mind usa recursos
visuais em uma atividade chamada Buddy Reading (Bodrova & Leong 2007). Cada
criança escolhe um livro ilustrado, forma duplas com outra criança, e elas se revezam
contando a história que acompanha seu livro. Com cada criança ansiosa para contar sua
história, ninguém quer ouvir. Para ajudar as crianças a ter sucesso no controle inibitório,
os professores usam um auxílio de memória visual, entregando a uma criança de cada
par um desenho de uma orelha, explicando: “Ouvidos não falam; ouvidos escutam.” Com
esse lembrete concreto, a criança com o ouvido inibe a fala e a escuta. Sem ele, a criança
não seria capaz de fazer isso. Depois de alguns meses, a foto não é mais necessária; a
criança internalizou o lembrete.

O controle inibitório suporta a memória de trabalho.Para relacionar várias ideias ou

fatos, você deve ser capaz de resistir a se concentrar exclusivamente em apenas uma
coisa, e para recombinar ideias e fatos de maneiras novas e criativas, você precisa ser
capaz de resistir a repetir velhos padrões de pensamento. Para manter sua mente focada
no que você quer focar, você deve inibir as distrações internas e externas. Quando tal
inibição falha, sua mente pode divagar. Muitos de nós estão familiarizados com a
percepção repentina de que não sabemos o que havia na passagem que supostamente
acabamos de ler porque nossa mente estava em outro lugar (ela estava vagando). Vários
estudos exploraram essa divagação mental (por exemplo,Kane et ai. 2007,Mason et ai.
2007,Smallwood & Schooler 2009). A meditação é relatada para reduzir a divagação da
mente, disciplinando a mente na arte de manter o foco (Hölzel et ai. 2011,Zeidan et ai.
2010). O controle inibitório também pode ajudar a MT, ajudando a evitar que nosso
espaço de trabalho mental fique muito confuso, suprimindo pensamentos estranhos (ou
seja, eliminando informações irrelevantes do espaço de trabalho de MT), resistindo à
interferência proativa excluindo informações não mais relevantes dessa capacidade
limitada área de trabalho (Hasher & Zacks 1988,Zacks & Hasher 2006). Hasher e Zacks
agrupam inibição cognitiva sob WM. Como observado acima, eles podem estar certos de
que a inibição no serviço de proteção do espaço de trabalho mental para a MT está
intrinsecamente aliada à MT.

Um excelente exemplo de não sobrecarregar o espaço WM desnecessariamente pode ser

visto com um teste interessante desenvolvido por Duncan et ai. (2008). Um grupo de
sujeitos é instruído em duas tarefas (uma tarefa de letras e uma tarefa de números) e, em
seguida, é dito que eles podem ignorar a tarefa de números por enquanto, porque eles só
farão a tarefa de letras agora. Outro grupo é instruído apenas na tarefa de letras. Os
estímulos são apresentados em duas colunas. Os sujeitos são instruídos que, quando
virem um sinal de mais, devem prestar atenção na coluna da direita, enquanto um sinal de
menos significa prestar atenção na coluna da esquerda. Quando perguntados antes ou
depois do teste, todos os sujeitos lembram corretamente o que devem fazer para um sinal
de mais ou menos. Todos obedecem a essas regras perfeitamente quando instruídos em
apenas uma tarefa. No entanto, quando instruídos em duas tarefas, indivíduos com piores
FEs muitas vezes não conseguem trocar de coluna quando deveriam. Quase todos os
participantes que pontuaram > 1 desvio padrão abaixo da média da população em uma
medida de raciocínio de FEs negligenciada em observar as regras de sinal positivo e
negativo. Quase ninguém com pontuação acima da média na medida de FE o fez.

Por que as pessoas com FEs mais fracas obedeceriam às regras dos sinais de mais e
menos quando instruídas em apenas uma tarefa, mas as ignorariam ao realizar
exatamente a mesma tarefa depois de serem inicialmente instruídas em uma segunda
tarefa que deveriam ignorar? Presumivelmente, é porque eles falharam em limpar a tarefa
irrelevante de seu espaço de trabalho mental (eles falharam em inibi-la ou suprimi-la) e,
portanto, estavam sobrecarregando seu WM de capacidade limitada. Em nenhuma das
condições eles falham em lembrar as regras dos sinais de mais e de menos; é
simplesmente que na condição de instrução mais completa eles falham em agir de acordo
com essas regras.
Se a fonte de seu problema é, como suspeitamos, tentar manter mais em WM do que o
necessário, é uma reminiscência dos problemas que as crianças pequenas têm. De 10 a
12 meses, os bebês podem recuperar com sucesso um objeto que vêem escondido
primeiro no Local A e depois no Local B, mesmo após um atraso de cinco segundos entre
esconder e recuperar (tarefa A-não-B;Diamante 1985). Somente um ano e meio depois as
crianças recuperam com segurança um objeto quando o veem colocado dentro de um
recipiente e, em seguida, vêem esse recipiente escondido no Local A e depois no Local B
com um atraso de cinco segundos entre esconder e recuperar (A-não -B com
deslocamento invisível;Diamond et ai. 1997). Para adultos, as duas tarefas são
comparáveis ​– lembre-se se a recompensa estava escondida em A ou B neste teste.
Parece que os bebês tentam manter muito em mente quando se deparam com um
deslocamento invisível (isto é, que o brinquedo está no recipiente e o recipiente estava
escondido em A ou B).

Desempenho de adultos com FEs piores no teste de Duncan et al. também é uma
reminiscência de crianças de 3 anos na tarefa Dimensional Change Card Sort (Zelazo et
ai. 1996). Crianças de 3 anos podem classificar perfeitamente por cor ou forma, mas
quando instruídas a mudar a dimensão pela qual estão classificando, elas continuam a
classificar pela primeira dimensão. No entanto, se você perguntar a eles, eles podem
dizer que a segunda dimensão agora é relevante, o que é e como classificá-la (Cepeda e
Munakata 2007,Zelazo et ai. 1996). Não é que eles tenham esquecido qual dimensão é
relevante ou como classificá-la (assim como os adultos com FEs mais pobres não
esqueceram as regras dos sinais de mais e menos). É simplesmente que os membros de
nenhum dos grupos usam essa informação para orientar seu comportamento.

Desembaraçar a memória de trabalho e o controle inibitório.Se a MO e o controle

inibitório estão tão interligados, nunca é possível fazer perguntas de pesquisa específicas
para um ou outro? Não, é possível. A influência de WM ou controle inibitório pode ser
minimizada ou controlada. Por exemplo, na tarefa Corações e Flores (anteriormente
conhecida como Pontos), os blocos congruentes e incongruentes envolvem manter uma
regra em mente. Diferem apenas na demanda inibitória presente no bloco incongruente.
Contrabalançando a ordem de apresentação dos dois blocos (para controlar possíveis
efeitos de ordem ou comutação), o desempenho inferior no bloco incongruente fornece
uma indicação do custo de ter que inibir a tendência prepotente de responder do mesmo
lado do estímulo, controlando por demandas de memória.

Por outro lado, reordenar itens que ouvimos de acordo com uma regra (por exemplo,
ordem alfabética ou numérica, tamanho ou distância de um ponto) requer pouca inibição
de atenção ou resposta e, portanto, é uma medida relativamente pura de MT (mais
inibição cognitiva). Comparar o desempenho na tarefa Corações e Flores com uma
versão controle (“Quando os olhos olharem para baixo, pressione do mesmo lado do
estímulo”; “Quando os olhos olharem diagonalmente para o lado oposto, pressione o lado
oposto do estímulo ”) permite determinar o custo de desempenho de ter que usar WM
versus apenas olhar para o estímulo para ver onde responder.

O controle inibitório bem-sucedido é resultado de uma boa memória de trabalho?Há

discordância entre os pesquisadores de EF sobre se a inibição é separada da MT ou se a
inibição é um produto comportamental do exercício da MT, não uma habilidade cognitiva
separada. Uma terceira visão é que WM e inibição dependem do mesmo sistema de
capacidade limitada, de modo que o aumento da demanda em um afeta a capacidade de
um de fazer o outro (por exemplo,Engle & Kane 2004,Wais & Gazzaley 2011). A visão de
que WM é derivado de controle primário e inibitório tem vários defensores (por
exemplo,Egner & Hirsch 2005,Hanania & Smith 2010,Nieuwenhuis & Yeung 2005). Essa
visão é mantida universalmente entre aqueles que fazem modelagem computacional
(Miller & Cohen 2001,Munakata et ai. 2011). A ativação por si só é vista como suficiente;
não há necessidade de postular supressão ou inibição. Se você estiver mantendo seu
objetivo firme o suficiente em mente, você agirá adequadamente. A representação de um
objetivo pode ser mais ou menos robusta em WM; quando é fraco ou difuso, a inclinação
comportamental prepotente de alguém pode vencer a competição com ela (por
exemplo,Munakata et ai. 2011).

Outros pesquisadores descobrem empiricamente que a supressão (controle inibitório) e o

aprimoramento (ativação de objetivos na MT) são de fato dissociáveis ​(por
exemplo,Davidson et ai. 2006,Gernsbacher & Faust 1991,Zanto et ai. 2011). Por exemplo,
quando um estímulo é sobreposto a outro, e os sujeitos são instruídos a atender a
estímulos na camada externa, ignorando os estímulos de fundo, os idosos mostram um
aumento normal dos estímulos a serem atendidos, mas pouca ou nenhuma supressão
dos estímulos a serem atendidos. -ser-estímulos ignorados, levandoZanto et ai.
(2011)concluir que o aprimoramento e a supressão dependem de mecanismos distintos,
que “supressão não é simplesmente falta de aprimoramento” (p. 660). O debate continua.

Um tipo de falha de EFs são os deslizes de ação, onde pretendemos fazer uma coisa,
mas fazer outra coisa (a ação usual, habitual ou mais facilmente eliciada). Nessas
ocasiões é como se nos deixássemos correr no automático quando deveríamos estar
prestando atenção (quando deveríamos estar exercitando nossas FE). Exemplos seriam (
a ) discar o número de telefone antigo de um amigo quando você sabe que seu amigo tem
um novo número e provavelmente até se lembrou quando você se sentou para ligar ou ( b
) querendo divergir de sua rota normal para casa para fazer uma tarefa, mas encontrar
que você passou do ponto de virada e está indo direto para casa.

Uma grande proporção de erros distraídos, na verdade, toma a forma de

segmentos intactos e bem organizados de ação qualificada que são
adequados ao contexto ambiental na maioria das vezes, mas não
quando circunstâncias alteradas exigem alguma alteração da prática
normal.Razão e Mycielska 1982, pp. 39-40).

Tais deslizes parecem ser devidos ao não atendimento ao objetivo que você está
mantendo em mente. Você sabe perfeitamente bem o que pretendia fazer. Se solicitado,
você pode declarar imediatamente o objetivo. Por alguns momentos ou mais, no entanto,
sua atenção se perguntou e, sem nenhuma instrução de cima para baixo para fazer o
contrário, você simplesmente fez o habitual.
A causa de tais erros de ação parece fundamentalmente diferente de outros casos em
que as pessoas parecem agir contra sua intenção. Um exemplo pode ser comer um
delicioso bolo de chocolate quando você quer perder peso. Quando fiz isso, não houve
lapso temporário em atender ao objetivo de perder peso; Eu tinha isso claramente em
mente. No entanto, havia dois objetivos concorrentes, e o chocolate-agora venceu a perda
de peso-mais tarde. Um tipo diferente de exemplo pode ser reagir impulsivamente tão
rapidamente que suas palavras ou ações saem antes que o controle de cima para baixo
possa inibi-las e gerar uma resposta mais ponderada (consultefigura 1acima). Esses
tipos de erros de ação não parecem surgir de um lapso ou déficit de WM.

Teorias de memória de trabalho que incorporam aspectos de controle inibitório sob

o que é chamado de memória de trabalho.Embora os pesquisadores de EF se refiram a
WM como um subcomponente de EFs, muitos pesquisadores de memória de trabalho
usam o termo WM muito mais amplamente, de modo que se torna aproximadamente
sinônimo de EFs. Por exemplo, Engle e Kane definem WM como a capacidade de ( a )
manter informações selecionadas em um estado ativo e facilmente recuperável enquanto
( b ) inibir (bloquear) distrações e interferências (ou seja, memória de curto prazo +
controle de interferência nos níveis de atenção e níveis cognitivos;Conway & Engle
1994;Kane & Engle 2000,2002). Funções do executivo central no modelo de memória de
trabalho de Baddeley (Baddeley & Hitch 1994) incluem controle inibitório e flexibilidade
cognitiva: ( a ) multitarefa, ( b ) alternância entre tarefas ou estratégias de recuperação e (
c ) a capacidade de atender e inibir de maneira seletiva. Minha própria preferência seria
reservar o termo WM para significar apenas manter a informação em mente e trabalhar
com ela (trabalhar com informação não presente perceptivelmente).

Memória de trabalho e atenção seletiva e focalizada

Concentrar-se em informações mantidas em mente por vários segundos pode ser
facilmente chamado de manter sua atenção focada nesses conteúdos mentais por vários
segundos. A MT e a atenção seletiva e focada parecem ser semelhantes em muitos
aspectos, incluindo a base neural. O sistema pré-frontal-parietal que suporta a MT,
permitindo-nos permanecer seletivamente focados nas informações mantidas em mente,
desligando pensamentos irrelevantes, se sobrepõe substancialmente ao sistema
pré-frontal-parietal que nos ajuda a atender seletivamente os estímulos em nosso
ambiente, desligando estímulos irrelevantes. por exemplo,Aw et al. 2000,Awh & Jonides
2001,Gazzaley & Nobre 2012,Ikkai & Curtis 2011,LaBar et al. 1999,Nobre & Stokes 2011).
Simulações demonstraram que melhorias de desenvolvimento na MT podem apoiar
melhorias de desenvolvimento na atenção seletiva (Stedron et ai. 2005). As pessoas são
mais rápidas em perceber e responder a estímulos em um local que estão segurando em
WM e, se forçadas a orientar sua atenção para longe de um local que estão tentando
manter em WM, sua precisão de memória é prejudicada.Awh & Jonides 2001,Kuo et ai.
2012,Wais et ai. 2010).

Tarefas psicológicas representativas usadas para avaliar a memória de

trabalho
Tarefas de extensão de dígitos para frente (repetir itens na ordem em que você os ouviu)
são uma medida de memória de curto prazo, não WM, pois exigem apenas manter as
informações em mente. O intervalo de dígitos para trás (digamos, os itens de volta na
ordem inversa) chega mais perto de ser uma tarefa de WM, a menos que uma pessoa
possa ver em sua mente os itens que foram ditos e simplesmente lê-los do último para o
primeiro. Pedir aos sujeitos para reordenar os itens que ouviram é uma excelente medida
de MT. Pode ser repetir os números que acabaram de ouvir (talvez 6, 9, 4, 7) em ordem
numérica (4, 6, 7, 9), repetir itens reordenados por tamanho (por exemplo, reordenar gato,
elefante, formiga, tigre na ordem formiga, gato, tigre, elefante), ou reordenado pela
distância dos pontos A e B para fazer a rota mais eficiente. Aqui, A pode ser o trabalho e
B pode ser a casa, e os itens podem ser mercearias, produtos de limpeza,

Uma medida amplamente utilizada de WM viso-espacial é o teste de Corsi Block (Lezak

1983). Um sujeito observa o testador tocar uma série de blocos, então o sujeito deve tocar
os blocos na mesma ordem. Uma versão computadorizada disso e do intervalo de dígitos
para trás aparece na bateria Automated Working Memory Assessment (AWMA) (Alvará
2007,Alloway et al. 2009). Foi padronizado em 1.470 crianças de 5 a 6 anos e 1.719
crianças de 8 a 9 anos.Alloway et al. 2009), e tem excelente validade de construto. Outra
variante computadorizada da tarefa Corsi Block aparece como parte da bateria CANTAB,
normatizada para crianças a adultos (Luciana & Nelson 2002,Robbins et ai. 1998). Isso
realmente não requer manipulação mental. O laboratório de Bialystok desenvolveu uma
versão que requer reordenação (daí a manipulação;Feng et ai. 2007).

Na tarefa de apontar auto-ordenada desenvolvida por Petrides (Petrides et ai.

1993,Petrides & Milner 1982), os sujeitos veem de 3 a 12 itens (que podem ser desenhos
de linhas, desenhos abstratos ou caixas contendo recompensas) e são solicitados a tocar
um item por vez, em qualquer ordem, sem repetir uma escolha, certificando-se de tocar
em todos. Quando as recompensas estão ocultas, os participantes recebem feedback
após cada escolha, porque depois de encontrar a recompensa em uma caixa uma vez, a
caixa ficará vazia pelo resto do teste. Lembrar quais itens você tocou por sua identidade é
testado por itens que são diferentes um do outro, suas localizações embaralhadas
aleatoriamente após cada alcance (computado porDiamond et ai. 2004). Lembrar quais
itens você tocou por sua localização espacial é testado usando itens idênticos que
permanecem estacionários (por exemplo,Diamond et ai. 1997,Wiebe et ai. 2010). A
bateria CANTAB oferece uma versão computadorizada da versão de identidade espacial.
Embora esta tarefa dependa indubitavelmente do córtex pré-frontal dorsolateral [como
estudos com macacos lesionados (Petrides 1995), adultos humanos com danos cerebrais
(Owen et ai. 1996), e neuroimagem funcional em adultos saudáveis ​(Petrides et ai. 1993)
mostraram claramente], não é sensível ao nível de dopamina no córtex pré-frontal
dorsolateral (Collins et ai. 1998;Diamond et ai. 1997,2004), embora outras tarefas de FE
que dependem do córtex pré-frontal dorsolateral sejam sensíveis a isso.

Para estudar WM, os pesquisadores costumam usar tarefas de span complexas, também
chamadas de tarefas de span WM, como contagem de span ou leitura de span (Barrouillet
et ai. 2009,Caso 1995,Conway et ai. 2005,Daneman & Carpinteiro 1980), mas como
essas tarefas geralmente exigem mais subcomponentes de EFs do que apenas manter as
informações em mente e manipulá-las, elas são, na verdade, medidas de EFs, em vez de
medidas apenas do subcomponente de memória de trabalho. Tarefas N-back (também
chamadas de Tarefas de Desempenho Contínuo do AX ou AX-CPTs) também são
frequentemente usadas para avaliar WM (Owen et ai. 2005,Verhaeghen & Basak 2005),
embora também exijam altos níveis de atenção seletiva e sustentada. Provavelmente
causaria menos confusão se todas essas medidas fossem chamadas de tarefas EF.
Desenvolvimento da Memória de Trabalho
A capacidade de reter informações em mente se desenvolve muito cedo; mesmo bebês e
crianças pequenas podem manter uma ou duas coisas em mente por muito tempo
(Diamante 1995,Nelson et ai. 2012). Bebês de apenas 9 a 12 meses podem atualizar o
conteúdo de seu WM, como visto em tarefas como A-not-B (Bell & Cuevas 2012,Diamante
1985). No entanto, ser capaz de manter muitas coisas em mente ou fazer qualquer tipo de
manipulação mental (por exemplo, reordenar representações mentais de objetos por
tamanho) é muito mais lento para se desenvolver e mostra uma progressão de
desenvolvimento prolongada.Cowan et ai. 2002,2011;Crone et ai. 2006;Davidson et ai.
2006;Luciana et ai. 2005).

WM diminui durante o envelhecimento (por exemplo, Fiore et ai. 2012,Fournet et ai.

2012). Muito disso parece ser devido ao declínio do controle inibitório, tornando os idosos
mais vulneráveis ​à interferência proativa e retroativa.Hedden & Park 2001,Solésio-Jofre et
al. 2012) e à distração (Rutman et ai. 2010,Zanto & Gazzaley 2009). Lembre-se de que as
crianças pequenas também são desproporcionalmente desafiadas pela inibição em
comparação com os adultos jovens (Davidson et ai. 2006). A capacidade aprimorada de
inibir a interferência parece crítica para melhorias relacionadas à idade na MW em
crianças (Hale et ai. 1997), assim como a capacidade prejudicada de inibir a interferência
pode estar subjacente ao declínio da MT em adultos mais velhos.

O declínio da MT com o envelhecimento e a melhora da MT durante o desenvolvimento

também estão altamente correlacionados com o declínio na velocidade de processamento
com o envelhecimento e sua melhora durante o desenvolvimento inicial (adultos mais
velhos: Rozas et ai. 2008,Salgado 1992,Zimprich e Kurtz 2012; crianças:Caso et ai.
1982,Fry & Hale 2000). Como entender a relação entre velocidade de processamento e
EFs é controverso; a direção da causalidade pode ir de qualquer maneira, ou um terceiro
fator pode ser causal para ambos e, portanto, sua correlação (Diamante 2002).

FLEXIBILIDADE COGNITIVA

A flexibilidade cognitiva (o terceiro núcleo EF) baseia-se nos outros dois e vem muito mais
tarde no desenvolvimento (Davidson et ai. 2006,Garon et ai. 2008). Um aspecto da
flexibilidade cognitiva é ser capaz de mudar as perspectivas espacialmente (por exemplo,
“Como seria se eu o visse de uma direção diferente?”) ou interpessoal (por exemplo,
“Deixe-me ver se posso ver isso do seu ponto de vista”. visualizar"). Para mudar as
perspectivas, precisamos inibir (ou desativar) nossa perspectiva anterior e carregar no
WM (ou ativar) uma perspectiva diferente. É nesse sentido que a flexibilidade cognitiva
requer e se baseia no controle inibitório e na MO. Outro aspecto da flexibilidade cognitiva
envolve mudar a forma como pensamos sobre algo (pensar fora da caixa). Por exemplo,
se uma maneira de resolver um problema não está funcionando, podemos criar uma nova
maneira de atacar isso ou conceber isso que não havia sido considerado antes?

A flexibilidade cognitiva também envolve ser flexível o suficiente para se ajustar às

demandas ou prioridades alteradas, admitir que você estava errado e aproveitar
oportunidades repentinas e inesperadas. Suponha que você estivesse planejando fazer X
, mas surgiu uma oportunidade incrível para fazer Y : você tem a flexibilidade de
aproveitar a serendipidade?
Quando um aluno não está entendendo um conceito, muitas vezes culpamos o aluno: “Se
o aluno fosse mais brilhante, ele teria entendido o que estou tentando ensinar”.
Poderíamos ser flexíveis e considerar uma perspectiva diferente: “O que eu, o professor,
posso fazer diferente? Como posso apresentar o material de maneira diferente, ou
formular a pergunta de maneira diferente, para que esse aluno possa ter sucesso?”

Há muita sobreposição entre flexibilidade cognitiva e criatividade, troca de tarefas e

mudança de cenário. A flexibilidade cognitiva é o oposto da rigidez.

Tarefas psicológicas representativas usadas para avaliar a flexibilidade

cognitiva
Uma família de tarefas que explora a flexibilidade cognitiva inclui fluência de design
(também chamada de tarefa de usos incomuns), fluência verbal e fluência de categoria
(ou semântica). Você pode ser perguntado, por exemplo, quantos usos você consegue
pensar para uma mesa ou quantas palavras você consegue pensar que começam com a
letra F, ou você pode ser solicitado a alternar entre os nomes dos animais e os nomes dos
alimentos. (Baldo et ai. 2001,Baldo e Shimamura 1997,Chi et ai. 2012,Van der Elst et ai.
2011). Primeiro, as respostas mais comuns vêm à mente, como você pode comer ou
escrever em uma mesa, mas, em seguida, pessoas mais flexíveis ou criativas podem
pensar em outros usos, como dançar em uma mesa, ficar embaixo dela para ficar seco,
ficar de pé de lado e usando-o como escudo, cortando-o para lenha, ou usando-o como
instrumento de percussão.

A flexibilidade cognitiva é frequentemente investigada usando qualquer uma de uma

ampla gama de tarefas de mudança de tarefa e mudança de conjunto. O mais antigo
deles é provavelmente o Wisconsin Card Sorting Task (Milner 1964,Stuss et ai. 2000), um
dos testes clássicos de função do córtex pré-frontal. Cada cartão neste teste pode ser
classificado por cor, forma ou número. A tarefa para o participante é deduzir o critério de
ordenação correto com base no feedback e mudar de forma flexível as regras de
ordenação sempre que o experimentador der feedback de que o critério de ordenação
mudou.

A maioria dos paradigmas de troca de tarefas envolve duas tarefas. Essas tarefas podem
indicar se ( a ) uma letra é uma vogal ou consoante, ( b ) um número é par ou ímpar (por
exemplo,Monsell 2003), ( c ) um estímulo está à esquerda ou à direita ou no quadrante
superior ou inferior (por exemplo,Meirã 1996), ou ( d ) um estímulo é uma cor ou outra ou
uma forma ou outra (por exemplo,Allport & Wylie 2000). A maioria das tarefas de troca de
tarefas envolve pressionar uma tecla à direita ou à esquerda, com cada tecla mapeada
para uma característica de cada tarefa (por exemplo, a esquerda pode ser para uma
consoante ou um número par e a direita para uma vogal ou um número ímpar). Os
estímulos na maioria das tarefas de troca de tarefas são bivalentes, ou seja, possuem
uma característica relevante para cada uma das duas tarefas, e a resposta correta para
uma tarefa é incorreta para a outra (por exemplo, para o estímulo “A2”, a resposta correta
para uma tarefa é incorreta para a outra. resposta para a tarefa de letras seria pressionar
para a direita porque A é uma vogal, enquanto a resposta correta para a tarefa de
números seria pressionar para a esquerda porque 2 é um número par).
Zelazo e colegas desenvolveram talvez o teste mais simples possível de troca de tarefas
(Zelazo et ai. 1996,2003). Os estímulos são bivalentes e a resposta correta para uma
tarefa é incorreta para a outra, mas apenas uma troca ocorre durante todo o teste
[chamado de Dimensional Change Card Sort Test (DCCS)]. Primeiro, deve-se classificar
todas as seis cartas por uma dimensão (cor ou forma), e depois classificar todas as cartas
de acordo com a outra dimensão. As demandas de memória são intencionalmente
minimizadas por uma ilustração em cada local de resposta dos recursos mapeados para
essa resposta e pelo experimentador lembrando a criança do critério de classificação
atual em cada tentativa. Crianças de 3 anos podem classificar perfeitamente por cor ou
forma, mas não conseguem alternar, mesmo sabendo que a outra dimensão agora é
relevante e conhecem as regras para classificar por ela.Kirkham et ai. 2003,Kloo & Perner
2005; recentemente modelado porChatham et ai. 2012). Uma vez que uma criança de 3
anos se concentrou na “vermelhidão” de um caminhão vermelho, é difícil para a criança
mudar de mentalidade e se concentrar em sua “capacidade”. A criança fica presa na
forma anterior de pensar sobre os estímulos. De fato, em crianças pequenas, a ativação
no córtex pré-frontal dorsolateral é primeiro impulsionada pela regra do estudo
anterior.Wendelken et ai. 2012), como observado acima para o vetor de população
neuronal no córtex motor (Georgopoulos et ai. 1989), exigindo que a tendência prepotente
seja inibida.

Essa tendência inercial nunca desaparece completamente. Traços disso podem ser vistos
nos tempos de reação aumentados de adultos jovens e saudáveis ​quando solicitados a
mudar e responder com base em outra dimensão (por exemplo,Diamond & Kirkham
2005,Monsell & Driver 2000). Não importa quantos avisos sejam dados aos adultos sobre
qual dimensão será relevante no próximo teste, quanto tempo o período entre o aviso
prévio e quando o estímulo aparece, ou quanto tempo o período entre os testes, os
adultos são mais lentos para responder em testes onde o chaves de dimensão do que em
testes sem chave (Allport & Wylie 2000,Meirã 1996,Rogers & Monsell 1995). O que
impulsiona essa diferença em tentativas com e sem comutação é o subconjunto de
tentativas com mudança em que a regra muda (qual aspecto do estímulo é relevante
muda), mas onde você deve responder não muda. Parece que gostamos que tudo
permaneça igual (regra e site de resposta) ou que tudo mude (se a regra mudar, somos
mais rápidos se o site de resposta também mudar;Crone et ai. 2006,Diamante 2009).

Muitas outras tarefas exploram tendências inerciais semelhantes, como figuras ambíguas
onde, dependendo de como você olha para um desenho de linha, pode ver um vaso ou os
perfis de duas faces, por exemplo. Mesmo quando informadas das alternativas em uma
figura ambígua, as crianças de 3 anos permanecem presas em sua forma inicial de
percebê-la; eles não podem mudar de perspectiva, assim como não podem mudar de
dimensão de classificação (Gopnik & Rosati 2001). Aos 4 anos e meio a 5 anos, a maioria
das crianças pode ver ambas as figuras em uma figura ambígua e pode alternar as
dimensões de classificação na tarefa DCCS (Diamante 2002).

Não antes dos 7 a 9 anos de idade, no entanto, as crianças podem mudar de forma
flexível em uma base de tentativa por tentativa, como exigem todos os paradigmas de
troca de tarefas padrão (Davidson et ai. 2006,Gupta et ai. 2009). Para adultos, é
trivialmente fácil executar um bloco de uma tarefa e um bloco de outra. Mesmo quando
uma das tarefas pede que você faça algo contrário à sua tendência prepotente, não é tão
difícil para os adultos entrarem no ritmo de fazer isso em um bloco de tentativas. De fato,
os adultos não apresentam nenhum custo em responder sempre através de um bloco de
tentativas no lado oposto ao de onde um estímulo aparece.Davidson et ai. 2006,Lu &
Proctor 1995). Não é tão exigente que os adultos continuem fazendo o que estão fazendo,
mesmo que seja contra-intuitivo ou contrário à sua inclinação inicial; depois de um tempo,
requer pouco controle de cima para baixo. O que é muito mais difícil é alternar entre os
conjuntos mentais. Simplificando, é mais fácil inibir uma resposta dominante o tempo todo
do que apenas algumas vezes. A flexibilidade cognitiva, superando tendências inerciais
para que você possa alternar entre conjuntos mentais ou formas de pensar sobre os
estímulos, é uma das FEs mais exigentes.

Um efeito Flanker 6 a 10 vezes maior do que todos os laboratórios relatam é obtido

simplesmente fazendo com que os sujeitos alternem entre o foco no estímulo central e o
foco nos Flankers, avaliando o efeito Flanker apenas em ensaios em que os sujeitos
devem se concentrar no mesmo local em que focaram na tentativa anterior (ou seja,
tentativas sem comutação). Além disso, no bloco misto o efeito Flanker (em tentativas
sem comutação) é robusto diante de variações nos parâmetros de estímulo (como
tamanho), diferentemente do efeito Flanker no bloco monotarefa padrão (Munro et ai.
2006).

Desenvolvimento da Flexibilidade Cognitiva

Um tipo muito fácil de mudança envolve continuar focando na mesma dimensão (no
mesmo aspecto dos estímulos), mas invertendo os mapeamentos estímulo-resposta. Isso
é chamado de reversão, mudança dentro da dimensão ou mudança intradimensional (por
exemplo,Kendler & Kendler 1959,Kendler et ai. 1972,Roberts et ai. 1988). Por exemplo,
na Tarefa 1 você pode pressionar a esquerda para círculo e a direita para triângulo,
enquanto na Tarefa 2 isso seria invertido, então você pressionaria direita para círculo e
esquerda para triângulo. Crianças apenas 2 anos de idade podem ter sucesso em tais
tarefas (Brooks et ai. 2003,Perner & Lang 2002). A capacidade de mudar onde você
responde (trocar mapeamentos estímulo-resposta, como em tarefas de reversão) se
desenvolve mais cedo do que a capacidade de mudar a forma como você pensa sobre os
estímulos ou mudar o aspecto dos estímulos que você atende. Embora as crianças
geralmente não possam ter sucesso na tarefa DCCS até 4 até 5 anos de idade (veja
acima), se a cor for uma propriedade do fundo do cartão ao invés da forma retratada no
cartão (assim um caminhão é sempre um caminhão e o fundo é sempre vermelho, em vez
da forma em si ser colorido de modo que de uma perspectiva um caminhão é um
caminhão, mas de outra perspectiva é uma coisa vermelha), as crianças podem ter
sucesso por 3 a 3 anos de idade (Diamond et ai. 2005,Kloo & Perner 2005).

A troca de tarefas melhora durante o desenvolvimento da criança e diminui durante o

envelhecimento.Cepeda et ai. 2001,Kray 2006). Os adultos mais velhos diminuem a
velocidade em um bloco misto (onde em qualquer tentativa pode ser a Tarefa 1 ou a
Tarefa 2), portanto, a diferença em sua velocidade em blocos mistos versus blocos de
tarefa única é muito maior do que a de adultos jovens, mas ao contrário dos adultos
jovens eles são quase tão lentos em tentativas repetidas em um bloco misto quanto em
tentativas de troca (Kray & Lindenberger 2000,Mayr & Liebscher 2001,Meiran & Gotler
2001). As crianças mostram diferenças muito maiores em sua velocidade (como adultos
mais velhos) e precisão (ao contrário de adultos mais velhos) em blocos mistos versus
blocos de tarefa única do que adultos jovens (Cepeda et ai. 2001,Cohen et ai. 2001).

Crianças pequenas e adultos mais velhos tendem a exercer FEs em resposta a

demandas ambientais (reativamente), enquanto crianças mais velhas e adultos jovens
tendem a ser mais planejados e antecipatórios (recrutando FEs de forma proativa;
Czernochowski et ai. 2010, Karayanidis et ai. 2011,Munakata et ai. 2012).

UMA FUNÇÃO EXECUTIVA DE ALTA ORDEM: RACIOCÍNIO

RELACIONAL/RACIOCÍNIO LÓGICO/INTELIGÊNCIA FLUÍDA

A inteligência fluida é a capacidade de raciocinar, resolver problemas e ver padrões ou

relações entre itens.Ferrer et ai. 2009). Inclui raciocínio lógico indutivo e dedutivo. Envolve
ser capaz de descobrir as relações abstratas subjacentes às analogias. É sinônimo dos
subcomponentes de raciocínio e resolução de problemas dos EFs (verFigura 4). Não é
surpresa então que medidas de inteligência fluida [por exemplo, Matrizes de Raven
(Corvo 2000)] são altamente correlacionados com medidas independentes de FEs
(Conway et ai. 2003,Duncan et ai. 2008,Kane & Engle 2002,Roca et ai. 2010).

DIFERENÇAS E SEMELHANÇAS ENTRE FUNÇÕES

EXECUTIVAS E TERMOS RELACIONADOS

A autorregulação refere-se a processos que nos permitem manter níveis ótimos de

excitação emocional, motivacional e cognitiva.Eisenberg et ai. 2007,Lição 2011).
Refere-se principalmente ao controle e regulação das emoções de alguém (Eisenberg et
ai. 2010,Mischel & Ayduk 2002) e se sobrepõe substancialmente ao controle inibitório (ver
Figura 4). Pesquisadores de EF historicamente se concentraram mais em pensamentos,
atenção e ações [e, portanto, mais no córtex pré-frontal lateral (pré-frontal dorso e
ventrolateral)]; pesquisadores de autorregulação têm se concentrado mais nas emoções
[e, portanto, mais no córtex pré-frontal medial (especialmente orbitofrontal) e no sistema
nervoso parassimpático]. Os pesquisadores da EF abordaram as emoções principalmente
como problemas a serem inibidos; Os pesquisadores de autorregulação também abraçam
a importância da motivação e do interesse como respostas emocionais úteis para
alcançar os objetivos de uma pessoa.Blair & Diamond 2008). Historicamente, a
autorregulação tem sido avaliada por meio de ( a ) avaliações de adultos do
comportamento das crianças observadas em ambientes do mundo real, como em casa ou
na escola, e ( b ) observação do comportamento das crianças quando elas precisam adiar
a gratificação em um ambiente “quente” emocionalmente carregado. situação (Mischel et
ai. 1989) ou em uma situação frustrante (Kochanska et ai. 2009). Historicamente, as FEs
foram avaliadas diretamente a partir do comportamento das crianças, mas em testes
arbitrários baseados em laboratório, distantes do mundo real em situações “legais”
razoavelmente neutras emocionalmente.

Esforço de controle (Rothbart & Bates 2006) refere-se a um aspecto do temperamento. É

uma predisposição inata para exercer a auto-regulação com facilidade (por exemplo,
facilmente capaz de diminuir ou diminuir a voz), talvez até sendo muito regulado (falta de
espontaneidade) versus achar a auto-regulação difícil ou menos natural. Geralmente é
avaliado pelo relato dos pais (Ourives 1996,Rothbart et ai. 2001).

Atenção executiva (Posner & DiGirolamo 1998) refere-se à regulação da atenção de cima
para baixo. Geralmente é avaliado usando medidas de atenção seletiva, como a tarefa de
Flanker.Fan et ai. 2002,Rueda et ai. 2005). Muita confusão foi gerada pelo uso
excessivamente amplo do termo atenção executiva para aplicar a habilidades como
capacidade de WM (Inglês 2002) e inibição de resposta ou resolução de conflito de
resposta (como em uma tarefa do tipo Simon; Jones et ai. 2003).

NEM SEMPRE É BENÉFICO EXERCER FUNÇÕES

EXECUTIVAS OU CONTROLE DE CIMA PARA BAIXO

Precisamos do córtex pré-frontal lateral (FEs) ao aprender algo novo. Quando algo é
novo, aqueles que recrutam o córtex pré-frontal lateral geralmente têm melhor
desempenho (Duncan & Owen 2000,Poldrack et ai. 2005). No entanto, depois que algo
não é mais novo, aqueles que têm melhor desempenho geralmente recrutam menos o
córtex pré-frontal lateral.Chein & Schneider 2005,Garavan et ai. 2000,Landau et ai.
2007,Milham et ai. 2003). Quando você é realmente bom em alguma coisa, você está
usando muito pouco controle de cima para baixo (como no Zen na Arte do Tiro com Arco
;Herrigel 1999). De fato, quando você é realmente bom em alguma coisa, pensar no que
está fazendo geralmente atrapalha o bom desempenho. Assim, no início do treinamento,
a interrupção da função do córtex pré-frontal lateral prejudica o desempenho da tarefa,
mas a interrupção da função pré-frontal lateral depois que uma tarefa é familiar pode
melhorar o desempenho.Miller et ai. 2003).

Regiões do cérebro filogeneticamente mais antigas tiveram muito mais tempo para
aperfeiçoar seu funcionamento; eles podem auxiliar o desempenho da tarefa com muito
mais eficiência do que o córtex pré-frontal. Você pode dizer que seu objetivo ao tentar
dominar algo é torná-lo tão bem aprendido que o córtex pré-frontal e os FEs não são mais
necessários para isso. Em vez disso, o desempenho é transferido para regiões mais
antigas que tiveram milhares de anos a mais de tempo evolutivo para aperfeiçoar seu
funcionamento e podem auxiliar o desempenho de tarefas com muito mais eficiência do
que o pré-frontal. Uma criança pode saber intelectualmente (no nível do córtex pré-frontal)
que não deve bater em outra, mas no calor do momento, se esse conhecimento não se
tornou automático (passado das regiões pré-frontal para as subcorticais), a criança baterá
outro (embora, se perguntado, ele/ela saiba que não deve fazer isso). É a diferença entre
saber o que você deve fazer em um nível intelectual e fazer com que isso se torne uma
segunda natureza. A forma como algo se torna uma segunda natureza ou automático é
através da prática repetida. Isso é consistente com o que a Ericsson descobriu
repetidamente ser a chave para ser realmente excelente em qualquer coisa (por
exemplo,Ericsson et ai. 2009), ou seja, horas e horas de prática.

CANÁRIO NA MINA DE CARVÃO: FUNÇÕES EXECUTIVAS

COMO SISTEMA DE ALERTA ANTECIPADO

FEs e córtex pré-frontal são os primeiros a sofrer, e sofrem desproporcionalmente, se algo

não está certo em sua vida. Eles sofrem primeiro, e mais, se você está estressado
(Arnsten 1998,Liston et ai. 2009,Oaten & Cheng 2005), triste (Hirt et ai. 2008,von Hecker
& Meiser 2005), sozinho (Baumeister et ai. 2002,Cacioppo & Patrick 2008,Campbell et ai.
2006,Tun et ai. 2012), privação do sono (Barnes et ai. 2012,Huang et ai. 2007), ou não
fisicamente apto (Melhor 2010,Chaddock et ai. 2011,Hillman et ai. 2008). Qualquer um
deles pode fazer com que você pareça ter um distúrbio de FEs, como TDAH, quando não
tem. Você pode ver os efeitos deletérios do estresse, tristeza, solidão e falta de saúde ou
condicionamento físico no nível fisiológico e neuroanatômico no córtex pré-frontal e no
nível comportamental em FEs piores (raciocínio e resolução de problemas deficientes,
esquecimento de coisas e capacidade prejudicada exercitar a disciplina e o autocontrole).

Se queremos que crianças em idade escolar, trabalhadores ou executivos tenham melhor

atenção e concentração, sejam mais capazes de raciocinar e resolver problemas, não
podemos ignorar o estresse em suas vidas. Cada aluno e cada funcionário se sairá
melhor se os interesses apaixonados desse indivíduo puderem ser engajados,
energizando a pessoa. Eles terão um desempenho melhor e mostrarão melhores EFs se
sentirem que estão em uma comunidade de apoio com a qual podem contar. Eles terão
um desempenho melhor e mostrarão melhores EFs se seus corpos forem fortes e
saudáveis. Uma escola ou corporação que ignora as necessidades emocionais, sociais ou
físicas dos alunos ou funcionários provavelmente descobrirá que essas necessidades não
atendidas funcionarão contra o alcance das metas de desempenho.

TREINAMENTO E PRÁTICA MELHORAM AS FUNÇÕES

EXECUTIVAS

EFs podem ser melhorados (Diamond & Lee 2011,Klingberg 2010). A evidência mais forte
de uma atividade que melhora as FEs das crianças existe para o treinamento
computadorizado CogMed © (Bergman Nutley et ai. 2011,Holmes et ai. 2009,Klingberg et
ai. 2005,Thorell et ai. 2009), uma combinação de jogos computadorizados e interativos
(Mackey et ai. 2011), treinamento computadorizado de alternância de tarefas (Karbach &
Kray 2009), artes marciais tradicionais de Taekwondo (Lagos e Hoyt 2004), e dois
complementos aos currículos escolares, Promoting Alternative Thinking Strategies (
PATHS ;Riggs et ai. 2006) e o Chicago School Readiness Project ( CSRP ;Raver et ai.
2008,2011). Os estudos mencionados acima usaram atribuição aleatória e incluíram um
grupo de controle ativo e medidas pré e pós-intervenção; eles encontraram uma
transferência convincente para mais de uma medida objetiva de FEs nas quais as
crianças não haviam sido treinadas. Estudos que até agora analisaram os benefícios da
aeróbica para as FEs das crianças (Davis et ai. 2011,Kamijo et ai. 2011), atenção plena
(Flook et ai. 2010), ioga (Manjunath & Telles 2001), currículo da primeira infância Tools of
the Mind (Diamond et ai. 2007), e currículo Montessori (Lillard & Else-Quest 2006)
encontraram resultados positivos, mas não possuíam um ou mais dos recursos de design
acima. Com adultos, o foco tem sido mais frequentemente no treinamento
computadorizado, especialmente de MT. Revisões recentes desse treinamento
computadorizado de EF com adultos são cautelosamente otimistas, mas observam
importantes falhas de projeto (Morrison & Chein 2011,Shipstead et ai. 2012).

Alguns princípios são válidos independentemente do programa ou intervenção da EF:

1. As crianças mais atrasadas em EFs (incluindo crianças desfavorecidas) se

beneficiam mais de qualquer intervenção ou programa de EF (Flook et ai.
2010,Karbach & Kray 2009,Lagos e Hoyt 2004). Assim, o treinamento precoce de
EF pode nivelar o campo de jogo, reduzindo as disparidades sociais nos EFs,
evitando assim as disparidades sociais no desempenho acadêmico e na
saúde.O'Shaughnessy et ai. 2003).

2. O treinamento de EF parece transferir, mas a transferência de WM

computadorizada ou treinamento de raciocínio tem sido restrita (por exemplo,
treinamento de computador em WM espacial transfere para outras medidas de WM
espacial, mas não para WM visual ou outros subcomponentes de EF;Bergman
Nutley et ai. 2011). Ganhos de EF com o treinamento na troca de tarefas (Karbach
& Kray 2009), artes marciais tradicionais (Lagos e Hoyt 2004) e currículos escolares
(Raver et ai. 2011,Riggs et ai. 2006) foram mais amplos, talvez porque os
programas abordam FEs de forma mais global. Por exemplo, a troca de tarefas de
treinamento (que sem dúvida requer todos os três EFs principais) transferiu não
apenas para uma tarefa de troca de tarefas não treinada, mas também para inibição
(interferência de Stroop), MO verbal e não verbal e raciocínio (Karbach & Kray
2009).
 3. As demandas de EF precisam ser continuamente aumentadas de forma incremental
ou poucos ganhos são vistos (Bergman Nutley et ai. 2011,Holmes et ai.
2009,Klingberg et ai. 2005). Pode haver duas razões para isso. ( a ) Se a
dificuldade não aumenta, a atividade se torna chata e as pessoas perdem o
interesse. (O que levanta uma questão geral sobre a adequação de um grupo de
controle onde a dificuldade não aumenta, se isso significa que os grupos também
diferem em seu interesse sustentado.) ( b ) Você precisa continuar se esforçando
para fazer melhor ou para de melhorar. Similarmente,Ericsson et ai. (2009) enfatize
que a prática que leva à perícia em qualquer coisa consiste em tentar dominar o
que está um pouco além do seu nível atual de competência e conforto.

4. A prática repetida é fundamental. Se os ganhos de EF são vistos depende da

quantidade de tempo gasto trabalhando obstinadamente nessas habilidades,
empurrando-se para melhorar (Klingberg et ai. 2005). Os currículos escolares que
melhoram os EFs treinam e desafiam os EFs ao longo do dia, incorporando isso em
todas as atividades, não apenas em um módulo (que também pode ter o benefício
de variar o conteúdo e o tipo de prática de EF;Diamond et ai. 2007,Lillard &
Else-Quest 2006,Riggs et ai. 2006).

5. As maiores diferenças entre grupos de intervenção e controles são

consistentemente encontradas nas tarefas de FE e condições de tarefa mais
exigentes. Muitas vezes, é apenas empurrando os limites das habilidades de EF
das crianças que as diferenças de grupo emergem (Davis et ai. 2011,Diamond et ai.
2007,Manjunath & Telles 2001). Por exemplo, em seu primeiro ano de coleta de
dados,Farran & Wilson (2011) não encontraram benefícios da EF com o Tools of the
Mind, mas suas tarefas de avaliação foram atormentadas por efeitos de teto e chão.

Em qualquer idade ao longo do ciclo de vida, as FEs podem ser melhoradas, inclusive em
idosos e bebês. Tem havido muito trabalho com excelentes resultados na melhoria das
FEs em idosos, melhorando a aptidão física.Erickson & Kramer 2009,Voss et ai. 2011).
Cada vez mais, a pesquisa também está mostrando resultados promissores do
treinamento computadorizado de EF com adultos mais velhos (Lövdén et ai.
2010,Richmond et ai. 2011). Muito, mas não todo, o trabalho para melhorar as FEs em
adultos jovens concentrou-se no treinamento computadorizado (Morrison & Chein
2011,Muraven 2010,Shipstead et ai. 2012). A exposição à entrada bilíngue tem sido um
dos focos, embora não o único, do trabalho para acelerar o desenvolvimento de FEs em
bebês.Kovács & Mehler 2009,Wass et ai. 2011). [O bilinguismo parece acelerar o
desenvolvimento da FE durante a infância e preservar as FE por mais tempo durante o
envelhecimento (por exemplo,Bialystok e Viswanathan 2009), mas seu principal benefício
parece estar na melhoria da velocidade de processamento. Por exemplo, idosos bilíngues
não apresentam um efeito Simon menor (ou seja, não apresentam melhor controle
inibitório na tarefa), mas são mais rápidos em todas as tentativas (Bialystok et ai. 2004).]
Ninguém ainda olhou para o que distingue aqueles que se beneficiam do treinamento EF
daqueles que não o fazem, além da quantidade de prática e EFs de linha de base.
Sabemos pouco sobre se os benefícios duram ou quanto tempo podem durar, ou sobre
qual dose ou frequência é melhor. Que fatores afetam a duração dos benefícios? São
necessárias sessões de atualização ou reforço e, em caso afirmativo, em que intervalos e
por quanto tempo? Diferentes programas são mais benéficos em diferentes idades?
Quem pode se beneficiar mais de qual atividade? A dose ou frequência ideal varia de
acordo com a idade? Essas questões são particularmente urgentes porque “intervenções
que alcançam até mesmo pequenas melhorias no [controle inibitório] para indivíduos
podem mudar toda a distribuição de resultados em uma direção salutar e produzir
grandes melhorias na saúde, riqueza e taxa de criminalidade de uma nação” (Moffitt et ai.
2011, pág. 2694).

Concluindo, os EFs são críticos para muitas das habilidades que a maioria das pessoas
concordaria que serão importantes para o sucesso no século XXI — como criatividade,
flexibilidade, autocontrole e disciplina. Os EFs possibilitam que brinquemos mentalmente
com as ideias, nos adaptemos de forma rápida e flexível às circunstâncias alteradas,
reserve um tempo para considerar o que fazer a seguir, resista às tentações, mantenha o
foco e enfrente desafios novos e imprevistos.

Compartilhamos até mesmo com organismos simples a capacidade de ser condicionados

(de ser afetados por nossa experiência), e nós, como eles, viemos ao mundo com certas
predisposições biológicas. No entanto, somos capazes de manter em mente coisas que
não podemos ver e inibir nossas predisposições e respostas condicionadas, por mais
frágeis e incompletas que essas habilidades possam ser. Temos a possibilidade de
exercer a escolha e o controle sobre o que fazemos. Agora é um momento emocionante
porque temos as ferramentas para responder a muitas das questões não resolvidas sobre
EFs. Encontrar as respostas para essas perguntas é fundamental porque a capacidade de
nossa geração e das gerações seguintes de enfrentar os desafios do mundo pode
depender disso.

PONTOS DE RESUMO
1. FEs e córtex pré-frontal são os primeiros a sofrer e sofrer desproporcionalmente se
você está estressado, triste, solitário ou não fisicamente apto. Como os EFs são
críticos para o desempenho acadêmico, uma sociedade que deseja que seus
alunos se destaquem precisa levar a sério que as diferentes partes do ser humano
estão fundamentalmente inter-relacionadas. Se as necessidades emocionais,
sociais ou físicas forem ignoradas, essas necessidades não atendidas funcionarão
contra bons EFs e, portanto, contra a excelência acadêmica. Uma pessoa pode ser
diagnosticada incorretamente com um distúrbio de FE quando o que está realmente
errado é que estresse, tristeza, solidão, falta de sono ou falta de exercício físico na
vida dessa pessoa estão prejudicando sua capacidade de exibir as FE de que ela é
capaz.

2. É extremamente importante ajudar as crianças pequenas a ter um bom

funcionamento executivo, porque as FEs no início da vida predizem realizações ao
longo da vida, saúde, riqueza e qualidade de vida.

3. Os EFs são treináveis ​e podem ser melhorados em qualquer idade—provavelmente

por muitas abordagens diferentes.

4. A prática repetida é fundamental; exercitar e desafiar as funções executivas as

melhora e, portanto, é benéfico para nossa saúde mental, assim como o exercício
físico melhora nossa aptidão física e é benéfico para nossa saúde corporal.

5. Nem sempre é benéfico exercer FEs; às vezes, pensar no que você está fazendo e
tentar exercer o controle de cima para baixo atrapalha o desempenho ideal.

6. O que é comumente chamado de “inteligência fluida” é o componente de raciocínio

e resolução de problemas dos FEs; como outros EFs, pode ser melhorado através
de treinamento e prática.
7. Nem todas as tarefas medem o que seu nome indica (por exemplo, tarefas de
“expansão de memória de trabalho” geralmente medem FEs de forma mais geral e
não apenas WM). Duas medidas amplamente usadas de inibição de resposta – as
tarefas de ir/não ir e sinal de parada – diferem de muitas instâncias do mundo real
de controle inibitório e parecem ser casos incomuns de quando o controle inibitório
é necessário, em vez de exemplos paradigmáticos.

8. Embora o “controle de interferência” (atenção seletiva e inibição cognitiva) seja

geralmente agrupado sob controle inibitório, pode ser mais apropriado pertencer à
MO. Concentrar-se nas informações mantidas na memória de trabalho pode ser
facilmente chamado de manter sua atenção focada nesses conteúdos mentais.
Empiricamente, atenção seletiva e MT dificilmente poderiam estar mais intimamente
ligados. A inibição cognitiva é a inibição a serviço de proteger o espaço de trabalho
mental de WM (mantendo informações irrelevantes de fora e excluindo informações
não mais relevantes de WM). É mais coerente com as medidas de memória de
trabalho do que com medidas de outros aspectos da inibição.