Gestão da Equidade e das Aprendizagens: Métodos e Estratégias de Ensino Eficazes em

Turmas diversificadas

Filipe Álvaro Jamal1

Natália Helena da Fonseca Bolacha2

Resumo
O nosso estudo sobre a eficácia e equidade escolar está fundamentado no pressuposto de que o professor e escola
eficazes influenciam, de modo decisivo, na aprendizagem do aluno, promovendo a equidade escolar. O artigo sobre
o assunto tem a intenção de reflectir sobre gestão da equidade e das aprendizagens: métodos e estratégias de ensino
eficazes em turmas diversificadas. acerca dos processos e práticas escolares, visando a subsidiar e estimular a
construção de ações que possam transformar a escola num espaço democrático de oportunidades, no qual todos
tenham assegurado o seu direito de aprendizagem . Para a sua realização fundamentou – se na revisão bibliográfica
de artigos, dissertações, teses, pesquisas feitas pela Internet e a apostilas fornecidas pela docente como fonte de
apoio. Portanto, no que se tange sobre a gestão da equidade da cultura, etnia e raça em salas de aulas, conclui – se
que para alcançar a equidade nestes ambientes de aprendizagem diferenciada é necessário que o professor torna –se
facilitador, tome métodos e estratégias diferenciadas e adequadas aplicadas a cada aluno de acordo a sua cultura
(hábitos e costumes), etnia e raça, de acordo suas dificuldades ou necessidades especiais educativas para melhorar o
processo de ensino - aprendizagem, desta maneira iremos alcançar a equidade.

Palavra – Chave: Gestão da equidade - eficácia. Métodos de ensino. Turmas Diversificadas.

Abstract:
O nosso estudo sobre a eficácia e equidade escolar está fundamentado no pressuposto de que a escola eficaz
influencia, de modo decisivo, na aprendizagem do aluno, promovendo a equidade escolar. O artigo sobre o assunto
tem a intenção de reflectir sobre gestão da equidade e das aprendizagens: métodos e estratégias de ensino eficazes
em turmas diversificadas. acerca dos processos e práticas escolares, visando a subsidiar e estimular a construção de
ações que possam transformar a escola num espaço democrático de oportunidades, no qual todos tenham assegurado
o seu direito de aprendizagem . Para a sua realização fundamentou – se na revisão bibliográfica de artigos,
dissertações, teses, pesquisas feitas pela Internet e a apostilas fornecidas pela docente como fonte de apoio. Portanto,
no que se tange sobre a gestão da equidade da cultura, etnia e raça em salas de aulas, conclui – se que para alcançar
a equidade nestes ambientes de aprendizagem diferenciada é necessário que o professor tome métodos e estratégias
diferenciadas e adequadas aplicadas a cada aluno de acordo a sua cultura (hábitos e costumes), etnia e raça, suas
dificuldades ou necessidades especiais educativas para criar um bom e melhor cultura do aprendizado, desta maneira
iremos alcançar a equidade.
Keywords:

Introdução
O princípio da equidade, desde tempos remotos, esteve presente nos debates na perspectiva da
igualdade como um aspecto da justiça social. Aristóteles, em sua obra Ética a Nicômaco, já fazia
citações sobre o justo equitativo. Entretanto, foi por inspiração nos fundamentos da Revolução
Francesa e da Revolução de Independência dos Estados Unidos, que o princípio da igualdade

1
Mestrando em Administração e Regulação da Educação na Academia Militar “Marechal Samora Machel” –
Nampula. Edição Marco de 2022. filipealvarojamal@gmail.com
2
PhD/Orientadora do Modulo de Gestao da Equidade e das Aprendizagens. 2023. Docente parcial da Academia
Militar “Marechal Samora Machel”, Nampula. Docente Efectiva da Universidade Catolica de Mocambique,
Nampula.

1
ganhou força como uma condição fundamental para a vida em comum. Esses princípios deram
lastro para a construção da escola pública e lançaram sementes para se pensar a igualdade de
oportunidades (Nascimento, 2012). Em 1990, a Conferência Mundial de Educação para Todos,
realizada em Jomtiem, Tailândia, debateu – se o assunto e declarou a necessidade de medidas
efectivas para reduzir as desigualdades, tornar a educação básica equitativa e proporcionar uma
aprendizagem com padrão de equidade, resultando na qualidade. Dentre os diversos itens
relacionados à equidade e à eficácia, ressalta-se o contexto socioeconômico como um dos
aspectos que influenciam positivamente no desempenho académico.
Assim, a equidade de oportunidades não elimina o problema da desigualdade e, sim, fortalece a
necessidade do tratamento para que todos em condições diferentes, de acordo suas dificuldades,
para uma competição justa. Esse assunto ganha ainda mais vigor quando se analisa o ensino
superior, constatando-se a necessidade de políticas voltadas para garantia do sucesso de grupos
de estudantes com as mais diferentes características iniciais, objetivando reduzir os riscos de
fracasso como dito em Felicetti e Morosino (2009).
Além de Filicet, Segundo Franco (2007), o conceito de equidade educacional não deve ser
considerado de modo independente do conceito de eficácia. Com efeito, equidade e eficácia são
palavras que se associam e se complementam. Por isso, destaca-se a importância dos estudos
sobre esses temas serem incorporados, uma vez que as pesquisas evidenciam que muitos factores
de eficácia estão associados a maiores desigualdades intraescolares, segundo cor, o nível
socioeconômico e atraso escolar – o que significa menos equidade.
Portanto, entendendo que uma educação de qualidade envolve as dimensões de eficácia e
equidade escolar. É comum, algumas pesquisas, afirmarem que a eficácia escolar está
estritamente associada a factores socioeconômicos e extraescolares.
Destas abordagens acima em epigrafe, a pesquisa conduziu como objectivo geral reflectir sobre
gestão da equidade e das aprendizagens: métodos e estratégias de ensino eficazes em turmas
diversificadas. Aliado aos objectivos específicos, sendo (i) definir a gestão da equidade escolar e
das aprendizagens; (ii) descrever gestão da equidade e das aprendizagens, os métodos e
estratégias de ensino eficazes em turmas diversificadas e (iii) demostrar como fazer a gestão da
equidade e das aprendizagens, métodos e estratégias de ensino eficazes em turmas diversificadas.
Tomando como ponto de partida que eficácia e equidade são temas bastante actuais no cenário
educacional e vêm sendo tratados sob a perspectiva de que são categorias inseparáveis. As

2
reflexões giram em torno do questionamento: como fazer a gestão da equidade e das
aprendizagens: métodos e estratégias eficazes de ensino em turmas diversificadas?
Portanto, o estudo surge na tentativa de enquadrar os professores a pautarem no uso da equidade
em salas ou turmas diversificadas ou turmas superlotadas, ou seja, turmas com alunos de
diferentes etnias, raças, línguas entre outro. outrora usando o pensamento de que tratar alunos
sob suas diferenças ou dificuldades e dando oportunidades de acordo as suas necessidades para
alcançar a equidade na aprendizagem.
Entretanto, a pesquisa está organizada em três partes. Na primeira parte encontramos o titulo ou
tema, autores e resumo, a segunda parte o desenvolvimento onde contem a introdução, em que se
apresenta de forma breve o assunto em destaque, metodologia, discussão de resultados e
considerações finais. A terceira parte faz a menção das referências bibliográficas.
1. Revisão de Literatura
1.1. Documentos Normativos de Moçambique
A lei n18/2018 de 28 de Dezembro, no artigo1(objecto e âmbito), no seu numero 1 e 2 diz:
1. a presente estabelece o regime jurídico do sistema Nacional de educação na república de
Moçambique, abreviamente designada por SNE.
2. A presente lei aplica – se a todas instituições de ensino públicas, comunitárias, cooperativas e
privadas que implementam o sistema nacional de educação.
Ainda, no seu artigo 3 (princípios gerais), orienta – se pelos seguintes princípios gerais: na sua
alínea d) promoção da democracia do ensino, garantindo o direito a justiça e efectiva igualdade
de direitos e oportunidades no acesso e sucesso escolar dos cidadãos;
Na sua alínea f) inclusão, equidade e igualdade de oportunidades no acesso a educação.
Além disso, no seu artigo 4(princípios pedagógicos), o processo educativo orienta – se pelos
seguintes princípios pedagógicos:
Alínea e) dotação do individuo de conhecimentos que lhe permitam aprender a ser, aprender a
viver junto com os outros;
f) inclusão, equidade e igualdade de oportunidades em todos subsistemas de ensino e na
aprendizagem de alunos com necessidades educativas especiais;
h) desenvolvimento de actividades e medidas de apoio e complementos educativos, visando
contribuir para igualdade de oportunidades de acesso a educação e ao sucesso escolar.

3
Objectivo do Programa do Governo para o Quinquénio (2020 - 2024)
 Promover um sistema de educativo, inclusivo, eficiente e eficaz que responda as
necessidades do desenvolvimento humano;
O plano Estratégico da Educação - PEE (2020 - 2029)
O plano estratégico da educacao é um instrumento que orienta as intervenções do governo de
Moçambique, no sector da educação e da continuidade dos esforços desenvolvidos por vários
intervenientes para o crescimento do sistema nacional de educação (SNE), alargando a oferta os
serviços de qualidade e assegurando uma gestão transparente, participativa e eficaz.
Missão do PEE (2020 -2029)
 Implementar um sistema nacional de educacao, inclusivo, equitativo, eficiente, eficaz e
inovador capaz de garantir uma aprendizagem de qualidade e ao longo da vida, num
mundo em constante transformação.
Objectivos estratégicos principais:
1. Garantir a inclusão e a equidade no acesso, participação e retenção;
2. Assegura a qualidade de aprendizagem;
3. Assegurar a governação transparente, participativa, eficiente e eficaz.
1.1.1. O que a lei nos diz sobre a gestão da equidade e das aprendizagens em Moçambique?
Ainda, no quadro da operacionalização da lei no 18/2018, de 28 de Dezembro de 2018, a lei do
sistema Nacional de educação, do plano estratégico da educação PEE (2020-2029), que
determina como missão da educação “a implementação de um sistema nacional de educação
(SNE), inclusivo, equitativo, eficaz e inovador, capaz de garantir as crianças, jovens e adultos
uma aprendizagem de qualidade ao longo da vida”.
Para tal o ministério da educacao e desenvolvimento Humano (MINEDH), desenvolveu
estratégias da educação inclusiva e desenvolvimento da criança com deficiência (EEIDCD).
A EEIDCD, traça directrizes, acções indicadores e metas curtos, médio e longo prazo para a sua
implementação de uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade para alunos, jovens adultos
e crianças com deficiências e / ou com NEE (necessidades educativas especiais), por um período
de 10 (dez) anos, colocando novos desafios aos professores, escolas, gestores escolares, alunos e
toda comunidade escolar.
Neste contexto, para melhor clarificar passamos a definir alguns conceitos chave, seguidamente:

4
1.2. Conceitos – Chave:
1.2.1. Deficiência
Pode ser dificuldade ou insuficiência de rendimentos.
“É um fenómeno complexo, que resulta da interacção entre impedimento físico, intelectuais ou
sensoriais e as barreiras ambientais e comportamentais que dificultam a participação plena e
efectivas de pessoas com deficiências na sociedade” (Convenção Internacional sobre Direitos da
Pessoa com deficiência, 2006).
1.2.2. Pessoa com deficiência
“É aquela com limitações físicas, mentais, intelectual ou sensoriais ao longo prazo, que que em
interacção com barreiras diversas possam dificultar a sua total e efectiva participação na
sociedade em termos de igualdade com as demais pessoas” (convenção internacional sobre
direitos da pessoa com deficiência, 2006).
1.2.3. Educação especial
“É um conjunto de serviços pedagógicos – educativos, transversais a todos subsistemas de
educação, de apoio e facilitação da aprendizagem a todos os alunos incluindo, aqueles que tem
necessidade educativas especiais de natureza física, sensorial, mental, múltiplas e outras, com
base nas suas características individuais com o fim de maximizar o seu potencial” (lei 18/2018,
de 28 de dezembro).
1.2.4. Educação inclusiva
“É um processo de desenvolvimento da escola regular no seu todo, virado para acolhimento
educacional de todas as crianças, jovens e adultos, respeitando as suas diversidades, físicas,
mentais, culturais, social linguística, racial, religiosa e outras particularidades” (UNESCO,1998)
1.2.5. Educação para todos
“É o direito de todas as pessoas e ao acesso ao sistema de educação” (Declaração Mundial sobre
a Educação para todos, Conferência de Jomtien – 1990).
1.2.6. Necessidade Educativa Especial (NEE)
Refere – se a toda e qualquer ajuda pedagógica que crianças jovens e adultos, excluídos ou não
do sistema regular, necessitam de aprender (UNESCO, 1998).

5
1.2.7. Orientações metodológicas gerais do Ministério da Educacao e desenvolvimento
Humano - MINEDH
Caro professor, em geral todos alunos têm necessidade educativas especiais, mas há casos
excepcionais e outros em que são superadas e minimizadas com recursos especializados (casos
sensoriais graves – cegos que usam sistema braile entre outros).
Os apoios especializados visam responder as necessidades educativas especiais de alunos de
dificuldades de aprendizagem ou limitações significativas de aprendizagem que obstam o
envolvimento destes na actividade e na participação, num ou em vários domínios da vida, devido
as suas alterações funcionais e estruturais permanentes, causando dificuldades duradouras na
comunicação, na aprendizagem, mobilidade, autonomia, relacionamentos interpessoais e na
participação social. Nestes casos os apoios são mobilizados para promover o possível
funcionamento biopsicossocial.
Antes de procurarmos ajudas integradas, sugere – se que use a ficha de observação do professor
que se ajustar a realidade do contexto escolar, para ajudar ao professor a ser inclusivo, fazendo
com que a ficha de observação seja objectiva e criteriosa para orientar – se numa melhor e eficaz
intervenção psicopedagógica.
Equidade
Trata – se dar oportunidades diferenciados de aprendizagem a vários alunos com diferentes
características de aprendizagens e são satisfeitas de acordo as necessidades individuais.
Segundo Franco (2007), o conceito de equidade educacional não deve ser considerado de modo
independente do conceito de eficácia. Com efeito, equidade e eficácia são palavras que se
associam e se complementam. Por isso, destaca-se a importância dos estudos sobre esses temas
serem incorporados, uma vez que as pesquisas evidenciam que muitos fatores de eficácia estão
associados a maiores desigualdades intraescolares, segundo cor, o nível socioeconômico e atraso
escolar – o que significa menos equidade.
Para Soares e Andrade (2003), o nível socioeconômico é o fator de maior impacto nos resultados
escolares e, tanto a posição social do aluno, como a de sua escola estão fortemente associados ao
nível de proficiência dos alunos (Soares; Andrade 2006).
Para Azevedo (2013), sob o ponto de vista das relações sociais, a equidade e a igualdade
substantivas, princípios fundamentais da justiça social, são alcançadas por meio da luta de
classes e da luta entre actores sociais, em seus correspondentes campos sociais (p. 134).

6
 Diversas teorias foram formuladas para responder às questões da justiça, com focos nas áreas da
filosofia, do direito, da ciência política, da economia e, posteriormente, na educação, como uma
emergência da democratização da sociedade. Nos termos de Cuenca, o conceito de equidade na
educação adquire vários significados, desde a ideia de equidade como característica fundamental
da qualidade, até à concepção de equidade como condição para alcançar a qualidade (Cuenca,
2010).
A teoria Marxista, em oposição aos princípios difundidos pela Revolução Francesa, defende que
o direito não pode ser igual numa sociedade em que há diversidades e indivíduos desiguais. Por
essa vertente teórica, é necessário tratar desigualmente os desiguais para se alcançar a igualdade.
Azevedo (2013), em artigo que discorre sobre a igualdade e a equidade, Azevedo (2013)
argumenta que, na sociedade, há diversidades e diferenças que constituem indivíduos desiguais
e, por isso, “não se pode usar o direito igual para todos, ou seja, não se pode tratar igualmente os
desiguais, pois, assim, a desigualdade é perpetuada”. Assim, se o direito prevalece igual, aqueles
que, por contingências sociais, culturais e econômicas, tiveram menos oportunidades,
continuarão a receber desigualmente os conteúdos.
Igualdade
O autor complementa o raciocínio defendendo que a “ideia de igualdade de acesso não pode ser
confundida com igualdade de oportunidades” (Scotti, 2007, p. 5).
Enfatiza que o conceito de equidade como parte do princípio da justiça social supõe o respeito às
diferenças como condição para se adquirir a igualdade (Sposati, 2010, p.2).

1.6. Aprendizagem na identidade e diversidade cultural – que relação ou diferenças?

Assim, é fundamental que haja uma mudança em relação à construção das identidades dos
indivíduos, sua maneira de pensar e agir na sociedade, de modo a respeitar as diferenças, mas
jamais as tratando com igualdade.
Sendo assim, a escola tem papel fundamental na informação e na desnaturalização em relação às
violências de gênero, fazendo com que os alunos se informem e haja um conhecimento ou
reconhecimento de si mesmo. Portanto, o ambiente escolar deve se preocupar não somente com a
mera transmissão de conteúdos, mas também com um trabalho voltado à construção dos
indivíduos e seus princípios.

Na visão de Felipe, (2008),

as expectativas sociais e culturais depositadas em meninos e meninas, homens e
mulheres, quando não atendidas, geram violências de toda ordem. A escola, como um

7
 espaço social importante de formação dos sujeitos, tem um papel primordial a cumprir,
que vai além da mera transmissão de conteúdos (Felipe, 2008, p. 3).
Concordando, se o professor não prestar atenção aos alunos com dificuldades de aprendizagem,
eles acabam gerando uma revolta, pois, é importante que os professores junto a escola encontrem
estratégias eficazes de modo a reduzir a igualdade de oportunidades, mas, sim pautarem pelas
diferenças de oportunidades de aprendizagem de acordo a necessidade de cada aluno.
1.7. A gestão da equidade - eficácia e das aprendizagens
Dentre as diversas condições relacionadas à equidade e à eficácia, ressalta-se o contexto
socioeconômico como um dos aspectos que influenciam positivamente no desempenho
acadêmico. Pesquisas realizadas por Soares e Franco (2010) comprovam que os alunos com
melhores condições socioeconômicas tendem a obter os melhores resultados. Esse dado pode
estar relacionado ao nível cultural da família, ao acesso mais fácil das fontes de pesquisas e do
material didáctico, à possibilidade de escolha da escola, entre outros.
Uma análise sociológica acerca da temática nos conduz ao pensamento de Boaventura de Souza
Santos (2007), para quem uma forma de gestar o poder nas sociedades capitalistas é a
configuração dos sistemas de desigualdade e de exclusão. O seu pensamento crítico é voltado
para preocupações sociais com a emancipação humana em uma sociedade democrática, na qual
seja possibilitada a participação de todos e que sejam validadas todas as formas de saber, e não
somente aquelas determinadas pelo poder hegemônico.
Surge, assim, o estudo denominado Relatório Coleman, que analisou o desempenho escolar com
base em variáveis do background familiar, das características do conjunto de alunos, dos
recursos físicos e o currículo da escola, das características do professor e fatores hereditários e
ambientais. O Relatório concluiu que a escola não acrescenta muito ao desempenho de uma
criança, independentemente do seu meio e contexto geral. As desigualdades socioeconômicas
entre os alunos são as responsáveis pelas diferenças no desempenho (Brooke e Soares, 2010, p.
75).

Estas atribuições que conforme Day (2001, p.16) constituem o papel profissional do professor.
Além do modo como os professores reagem enquanto profissionais, a profissão docente sofre
com a constante desestabilização provocada pelas mudanças na política educacional e pelos
desafios econômicos, sociais e tecnológicos.

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Para enfrentar essas mudanças, podemos inserir aqui dois elementos que segundo António
Nóvoa (2012) são decisivos para a profissão docente:
 o primeiro é o papel dos professores, que intitula como o regresso dos professores no
sentido de valorização da figura do professor, de tê-lo acima dos recursos e instrumentos
metodológicos, o que significa recuperar o prestígio social da profissão docente;
 O segundo desafio está relacionado com a maneira que colocamos os dispositivos de
apoio a aprendizagens aos professores. Acrescenta ainda, a importância de se inserir para
dentro da profissão, novas formas de relacionamento com os professores, alunos e
responsáveis, tornando-as mais fortes e colaborativas.
1.8. Gestão de Equidade e das Aprendizagens nas Escolas
As escolas que dão um tratamento imparcial, justo e equitativo aos seus alunos, assim como
condições iguais para todos alunos, são escolas com uma política de gestão de equidade das
aprendizagens. Em termos históricos, as condições igualitárias não existiam nas nossas escolas.
Mas nos dias de hoje todas as crianças têm acesso a escola inclusiva. Nos dias de hoje temos
turmas inclusivas. Porém, essas crianças e jovens que têm acesso a escola inclusiva trazem
consigo uma grande variedade de origens socioculturais, étnicas, económicas, raciais,
linguísticas, talentos, potencialidades e necessidades diversificadas. Muitos alunos são de lares
pobres ou ricos, onde o apoio e o encorajamento são pouco ou mais abundantes. Alguns alunos
têm dificuldades de aprendizagem; outros são talentosos e sobredotados.
A escola, como instituição do estado, se não atentar para as diferenças e tratar igualmente os
desiguais, ela estará privilegiando os mais favorecidos e, assim, de maneira a contribuir para a
permanência da desigualdade. Como afirma Bourdieu:
Para que sejam favorecidos os mais favorecidos e desfavorecidos os mais desfavorecidos, é
necessário e suficiente que a escola ignore, no âmbito dos conteúdos do ensino que transmite, dos
métodos e técnicas de transmissão e dos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as
crianças das diferentes classes sociais (Bourdieu, 1999, p. 53).
De tal modo, a ideia que acompanha o tema parte da premissa do reconhecimento das
especificidades das pessoas, da forma como se estruturam as sociedades e as suas instituições,
em relação a aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos. A constatação de que somos uns
diferentes dos outros, em aspectos que determinam nossas oportunidades na vida, mas que estão
fora do nosso controle, é um ponto de partida para se pensar em corrigir as distorções existentes.

9
 Assim, a perspectiva da equidade não pretende eliminar as diferenças, mas sugere pensar
mecanismos que favoreçam à redução das desigualdades, buscando construir, sob os pilares da
justiça social, e dentre esses, a educação, um mundo harmônico e sustentável.
Para Soares e Andrade (2003), o nível socioeconômico é o factor de maior impacto nos
resultados escolares e, tanto a posição social do aluno, como a de sua escola estão fortemente
associados ao nível de proficiência dos alunos (Soares e Andrade 2006).

Como alcançar a gestão da equidade e das aprendizagens, métodos e estratégias de ensino

eficazes em turmas diversificadas?
Ao considerar que o ambiente escolar público é permeado por uma diversidade de estudantes em
suas características de cor, de etnia, de nível socioeconômico, é importante pensar na
possibilidade do atendimento diferenciado para cada um desses segmentos, com aquilo que lhes
é necessário, de acordo com as suas demandas, sejam elas quais forem.
1.9.1. Aprendizagem
Nessa perspectiva, garantir o direito de aprendizagem significa garantir que todos tenham a
mesma condição de oportunidades educacionais e, do mesmo modo, todos possam alcançar a
aprendizagem para o seu desenvolvimento necessário à sua inserção social.
Contudo, o que presenciamos, ainda, é um sistema de ensino precário, que não propicia que todos
obtenham o êxito escolar. Esse processo torna-se ainda mais difícil para aqueles de menor
condição socioeconômica, para aquelas do sexo feminino e para aqueles de etnia negra, de
maneira que o insucesso escolar incide em maior nível nesses segmentos sociais desfavorecidos
(Carvalho, 2004).
Aliando – se ao carvalho, essa diferenciação acontece quando um professor, favorece mais os da
classe alta, deixando os da classe baixa desfavorecidos, e assim a cada criando revoltas e ainda a
aprendizagem torna – se deficitária para eles.
1.3. Zona de desenvolvimento proximal (ZDP) de Vygotsky
Para Vygotsky (1991), compreender o desenvolvimento de uma criança analisando o percurso
percorrido ao realizar uma tarefa, marca a distancia entre o desenvolvimento real, - a capacidade
de realizar uma tarefa de forma independente, associado as funções psicológicas - o
desenvolvimento potencial, - que é a capacidade de realizar tarefas com ajuda de adultos ou
companheiros mais capazes - é que se encontra a zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
É um domínio psicológico em constante transformação, pois o que uma criança não consegue
fazer hoje ela é capaz de fazer amanhã.

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A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre aquilo que já foi conquistado e aquilo
que esta por vir. Um bom ensino é aquele que esta direccionado para o futuro, para aquilo que
esta por vir. ele define como:
“(…) a distancia entre o nível de conhecimento real que se costuma determinar atraves de
soluções independente de problemas sob orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes (Vygotsky, 1991).
A intervenção pedagógica, ou seja, o desenvolvimento de um individuo não é um processo
espontâneo, mas um processo de intervenção fundamental e essencial do outro social, não
significa que haverá uma limitação mecânica ou um comportamento de receptor passivo por
parte do educando.
Ainda, de acordo com a interpretação de Oliveira (1995), Vygotsky trabalha com a ideia de
construção, de reelaboração, por parte de indivíduos, dos significados que lhes são transmitidos
pelo grupo social.
No principio de proximidade, refere que se deve agrupar e aproximar os elementos relacionados
entre si de forma a que sejam vistos como um conjunto ligado e não como elementos
fragmentados ou desagregados. Para o autor, todos elementos que não estejam relacionados entre
si não deveriam estar próximos um do outro para não confundir o leitor na compreensão dos
conteúdos (Williams,1995, p.15).
Assim, esta posição de Williams, confirma – se no nosso quotidiano, na medida em que lemos
uma pagina dum livro com elementos visuais organizados por ordem da sua relação, a
interpretação e percepção parece mais facilitada de tal modo que se torna possível saber onde
começar a leitura e onde termina –la.
Outrora, William (1995),
O conceito de proximidade não significa que tudo precise estar próximo, significa que os
elementos logicamente conectados, com algum tipo de ligação, também deveriam estar
visualmente conectados. Outros elementos separados ou conjuntos de elementos não deveriam
estar juntos. Aproximidade ou falta de proximidade indica relação (p.27).
Diante de tais colocações, Oliveira (1997) conclui que: o papel do educador é um papel activo, e
a intervenção no desenvolvimento do aluno que é deliberada. Assim, a escola é uma instituição
que existe para promover a aprendizagem de alunos. Cabe – lhe garantir que os processos de
aprendizagem impulsionem o desenvolvimento do individuo.
Portanto, a proximidade do entre o conhecimento real e o conhecimento que esta por vir, o
principal guia ou influenciador é o olhar do professor e a mente do aluno, enquanto construtores

11
de sentidos, buscam interpretar e conectar os elementos de aprendizagem independentemente da
distância entre eles.

1.9.1.1. Aprender a aprender o que? E para que? Por que? E aonde?

Transformar as escolas com suas práticas e culturas tradicionais e burocráticas que não
acentuam a exclusão social, em escolas que eduquem as crianças e jovens superando os
efeitos de diferenciações e das retenções a evasões, propiciando-lhes um
desenvolvimento cultural, científico e tecnológico que lhes assegure condições para
fazerem frente às exigências do mundo contemporâneo, não é tarefa simples, nem para
poucos. Requer esforço do colectivo de profissionais da educação, de alunos, de pais e de
governantes (Pimenta,2005, p.7).
A presente citação deixa explícita a situação preponderante nas escolas públicas e ao mesmo
tempo credita sua transformação no esforço colectivo. Porém como os professores são
considerados essenciais na construção dessa escola que educa, na medida em que contribuem
com seus saberes, seus valores e suas competências, precisam estar dotados de perspectivas de
análise que os ajudem a compreender os contextos históricos/sociais/culturais/ organizacionais
nos quais se dá a actividade docente.
No entanto, tornar esses profissionais em professores reflexivos, capazes de investigarem suas
próprias práticas e ascende-las ao nível das teorias para então construírem e transformarem os
seus saberes-fazeres, dependendo de uma mobilização em prol da valorização e do
desenvolvimento profissional ao longo da carreira.
1.9. Pedagogia diferenciada
Gestão da equidade em casos excepcionais
Estratégia e métodos de ensinos eficazes para casos excepcionais de alunos com
necessidades educativas especiais
Durante vários anos, pensou-se que o ensino especial se destinava apenas a crianças/adolescentes
com algum tipo de deficiência, quer cognitiva, quer motora, dado que estes carecem de
necessidades educativas especiais.
Deficiência, refere – se a toda e qualquer ajuda pedagógica que crianças jovens e adultos,
excluídos ou não do sistema regular, necessitam de aprender (UNESCO, 1998).
Essas crianças ou alunos de dificuldade de aprendizagem podem ser: deficientes visuais (míopes,
daltónicos), mutilados, deficientes locomotores entre outros.

12
Mais tarde, reconheceu se também que os alunos com necessidades educativas excepcionais – os
de necessidades educativas especiais e os de capacidades acima da média (talentosos e
sobredotados), deveriam fazer parte do rol de crianças às quais o professor de ensino especial
prestaria apoio, pois este tipo de alunos apresenta necessidades educativas específicas (Eurydice,
2008, p. 12).
Pois, AS definições mais comuns nos demais países da União Europeia, e para alunos com
capacidades acima da média, preconizam que estes são “talentosos ou sobredotados”. No Reino
Unido distingue-se o termo “gifted”, que enfatiza uma cognição elevada, do termo “talented”,
que é utilizado nas áreas do desporto e da arte (Eurydice, 2008, p. 6).
Estratégia e métodos de ensinos eficazes para casos excepcionais com Alunos Talentosos e
Sobredotados –
Modelos explicativos da sobredotação
Modelo Diferenciado de Sobredotação e Talento de Gagné
O modelo apresentado por Gagné (2004) reconhece a sobredotação, mas vai mais longe ao
delinear a forma como os talentos específicos podem emergir das influências e interações
ambientais. Segundo este autor, a sobredotação é uma herança genética, enquanto os talentos são
o produto de uma interação de predisposições naturais com o ambiente, ou seja, com os
contextos que envolvem o indivíduo, nomeadamente a família e a escola. Em sua opinião, o
desenvolvimento de talentos é, em grande parte, influenciado pela aprendizagem e pela prática
ou treino sistemático.
A Psicologia Diferencial ao estudar as variações entre os sujeitos vai provocar uma série de
classificações e de dicotomias que vão colocar os indivíduos em hierarquias, distinguindo os
indivíduos em graus e qualidade, detectando graus de inteligência, diferenças de personalidade,
estilos cognoscitivos, etc.
Os estudos em Psicologia vão influenciar a Pedagogia e a Didática, que vão se preocupar em encontrar
métodos, modelos e estratégias de diferenciação do ensino e tais áreas passam a colocar a diversidade como
problema educacional que necessita ser, convenientemente, tratado. Algumas correntes em educação como
a do multiculturalismo colocam a diversidade cultural como tema educacional primordial e trazem à
discussão às questões políticas ligadas aos direitos humanos, ao direito à diferença, à inclusão e ao direito à
educação para todos, o reconhecimento e valorização da diversidade cultural. (Sacristán, 2002).
Mais especificamente, Gagné (2004) propõe que a sobredotação se refere à existência e uso de
habilidades naturais (ou aptidões), expressas de forma espontânea em pelo menos um domínio da
atividade humana. Por outro lado, o termo talento designa a mestria superior de habilidades (ou

13
competências) que são desenvolvidas a partir do treino sistemático e domínio de conhecimento
em, pelo menos, uma área da atividade humana (académica, artística, desportiva ou social, entre
outras). Em termos de prevalência, o autor situa a linha de corte para a sobredotação e o talento
no percentil 90, ou seja, os indivíduos 10% melhores, por comparação com os seus pares.

O Modelo Diferenciado de Sobredotação e Talento (MDST)

Especifica quatro domínios de aptidão (ou habilidades naturais): intelectual, criativo, socio
afetivo e sensório-motor. A aprendizagem e o treino eficaz e sistemático das aptidões permitem o
desenvolvimento de competências, fazendo emergir progressivamente o talento numa
determinada área de realização. Por essa razão, e de acordo com o MDST, o talento implica
necessariamente a sobredotação, mas o contrário nem sempre se verifica. O desenvolvimento do
talento, tomando Gagné (2004), como referência, é facilitado por dois tipos de catalisadores,
mais especificamente, intrapessoais (fatores físicos e psicológicos, destacando-se a motivação) e
ambientais (desde influências a um nível macrossistémico, como fatores demográficos e
sociológicos.
Modelo da Teoria dos Três Anéis de Renzulli
Os trabalhos de Joseph Renzulli (1986) destacam-se na abordagem da sobredotação. Os
contributos deste autor vão além da conceção que apresenta do fenómeno, dando contributos
muito relevantes na metodologia para a avaliação dos sobredotados e para a organização de
medidas educativas de apoio. A Teoria dos Três Anéis (Renzulli, 1986) compreende a
sobredotação como resultado da interação de três componentes, nomeadamente, habilidade
acima da média, criatividade e envolvimento na tarefa.
As habilidades e áreas de expressão podem ser gerais (e.g., raciocínio numérico, fluência verbal, memória,
raciocínio abstrato, relações espaciais) ou mais específicas (e.g., matemática, música, química, dança) e a
esse nível podem manifestar-se pela aplicação de várias combinações das habilidades superiores gerais a
uma ou mais áreas especializadas de conhecimento ou de realização humana (e.g., artes plásticas, liderança
ou desporto). O envolvimento na tarefa traduz a capacidade para altos níveis de interesse, entusiasmo,
fascínio e envolvimento num problema particular, perseverança, resistência, determinação, esforço e prática
dedicada. Incluí, ainda, a autoconfiança e expectativas de autoeficácia, bem como a orientação para a
realização, ou seja, uma motivação intrínseca. A criatividade, por sua vez, reporta-se à capacidade para
pensar e resolver problemas de forma divergente ou original, requerendo um pensamento independente e
produtivo, por oposição a uma atitude mais conformista e reprodutiva (Morais & Azevedo, 2009).

Porém, importa ainda atender à necessidade de desmistificar alguns mitos associados a esta
característica. Por exemplo, não é raro indivíduos sobredotados apresentarem um rendimento
aquém do seu potencial, revelando uma discrepância entre o potencial (aquilo que o sujeito é

14
capaz de fazer e aprender) e o desempenho real (o que o sujeito efectivamente demonstra
conhecer ou realizar). Portanto, nem sempre o sobredotado será o aluno com as notas mais altas
da sala de aula, o que muitas vezes suscita a sua não sinalização ou, inclusive, algum
desinteresse dos professores no atendimento às suas necessidades.
Entre os factores que explicam o baixo rendimento escolar, podemos citar o descontentamento em
relação à escola, resultado especialmente de aulas monótonas, ritmo lento das aprendizagens na
turma, excessiva repetição de conteúdo, pressões dos pares e baixas expectativas dos professores.
É importante reconhecer que as necessidades do sobredotado não se resumem às áreas
intelectuais e académica, antes perpassam as áreas artística, social e emocional. Por isso, as
propostas educacionais orientadas para esse grupo de alunos devem oferecer uma variedade de
experiências de aprendizagem enriquecedoras, que estimule as suas habilidades e favoreça o seu
ajustamento socio emocional, contribuindo para a realização plena do seu potencial (Alencar &
Fleith, 2001; Guenther, 2002; Miranda, 2008; Pérez, 2006).
Fazendo uma compilação, Winner (1996), refere os principais mitos a combater, sendo eles: ·
 O facto de a criança sobredotada possuir um potencial intelectual global – espera-se que a
criança sobredotada tenha um desempenho uniforme em todos os domínios académicos, o
que gera expectativas irreais quanto a ela; ·
 Talentosos mas não sobredotados – as crianças precoces na área académica são
consideradas sobredotadas enquanto as que apresentam capacidades excecionais na área
artística são consideradas talentosas, esquecendo-se que não existem diferenças
relativamente à precocidade e à enorme necessidade de adquirirem mais conhecimentos; ·
 Ser sobredotado exige um Q.I. excepcional – os resultados obtidos nos testes de Q.I. não
são indicadores absolutos de sobredotação, uma vez que estes estão mais vocacionados
para as áreas da linguística, lógico-matemática e espacial; ·
 O mito de que a sobredotação se deve a factores genéticos, biológicos e por outro lado, a
perspetiva de que a sobredotação é resultado do estímulo, do esforço e do trabalho árduo
dos pais e professores – as pesquisas tendem a mostrar que ambos os aspectos são
importantes, já que só a predisposição genética para a sobredotação sem oportunidade
para a desenvolver não garante a manifestação do comportamento de sobredotação, assim
como a estimulação e os ambientes favoráveis ao desenvolvimento das inteligências, por
si só, também não resultam na manifestação de sobredotação sem que haja uma elevada
“capacidade acima da média” e um elevado índice de criatividade, como define a teoria
de Renzulli (1978).

15
  · Pais organizadores – é bastante difundida a ideia de que as crianças sobredotadas são
produto de pais impulsivos e ambiciosos que conduzem e regram as suas vidas, levando -
as a um desempenho excepcional; · Criança sobredotada constitui um modelo de saúde
psicológica e de boa adaptação social.
Finalmente, Winner (1996), enfatiza a necessidade de vermos o conceito de sobredotação para
além da conotação intelectual, emocional e política, e conclui que: ·
 Uma criança pode ser sobredotada numa área, mas mediana ou até possuir dificuldades
de aprendizagem noutra;
 Ter um QI elevado é irrelevante no que se refere à sobredotação para a arte ou para a
música; · O cérebro dos sobredotados é atípico;
 A família desempenha um papel mais importante que a escola, no desenvolvimento dos
dons; · A sobredotação pode conduzir à depressão e isolamento social; ·
 Pode-se prever, mais fielmente, o futuro de uma criança sobredotada na vida adulta pela
personalidade do que pelo grau da sua sobredotação. Outro aspeto muito expandido
refere-se ao facto de, com alguma frequência, os pais das crianças sobredotadas
esperarem que elas demonstrem perfecionismo em muitas áreas do seu desenvolvimento
e desempenho, para além da área específica de sobredotação. Esta exigência implícita é
comunicada de forma subtil à criança, provocando-lhe um stress desnecessário quando
acompanhada de sentimentos de não conseguir atingir o que os seus pais esperam dela
(Zuccone & Amerikaner, 1986).
Assim muitas dificuldades podem surgir quando a família encara a criança sobredotada como
“genial.
Para a Associação Nacional para o Estudo e Intervenção na Sobredotação (ANEIS) as altas
habilidades podem apresentar-se nos seguintes domínios: ·
Intelectual – inclui capacidades de perceção e de memória, de organização e relacionamento de
informação, de análise, síntese, de raciocínio e de resolução de problemas; ·
Académica – relacionada com um nível aprofundado de conhecimentos, facilidade ou ritmo
acelerado de apropriação das matérias escolares num ou mais domínios curriculares;
Artística – habilidades superiores numa ou mais áreas de expressão, tais como a pintura, música,
teatro, literatura ou escultura; ·

16
Social – habilidades de comunicação e de relacionamento interpessoal, compreensão dos
sentimentos dos outros ou organização e liderança em situações de grupo;
Motora – excelência em termos de expressão e coordenação motora, nomeadamente a nível das
atividades físicas e desportivas em geral;
Mecânica – capacidade de compreensão e de resolução de problemas técnico-práticos, com
manuseio de esquemas e equipamentos de índole mecânica, eletrónica ou computacional.

Monks - Modelo multifactorial da sobredotação

Concebido por Monks, este modelo remete para um trabalho alargado e adaptado do modelo de
Renzulli. Por conseguinte, é possível constatar que este modelo introduz uma nova visão da
sobredotação, a qual enfatiza as áreas relacionadas com o social, com a psicologia e com a
expressividade (ANEIS, 2017; Melo, 2006). De acordo com Monks, o desenvolvimento
psicológico, social e expressivo não é um processo estático, podendo sofrer várias metamorfoses
durante a infância e a adolescência, nas quais o indivíduo acaba por estabelecer relações de
simbiose com o meio, onde a família e o grupo onde se encontra inserido desempenham um
papel preponderante, tal como as próprias características da sua personalidade, que detêm um
papel fundamental (ANEIS, 2017; Melo, 2006).
Não obstante, este modelo também demonstra que nem sempre os indivíduos possuidores de
altas habilidades são detentores de um grau académico excelente.

Gardner - Modelo das inteligências múltiplas

O pesquisador Gardner (1999) foi quem compreendeu que a inteligência não se cinge apenas a
um compartimento específico do saber, motivo pelo qual preconiza que a inteligência deve ser
observada num espectro mais amplo. Desta forma, concluísse que existem diferentes estilos e
formas de se perspetivar uma mesma situação, dado que se recorre a mais do que uma
inteligência ao mesmo tempo, as quais acabam por se relacionar entre si. Até à data, existem
referências a oito tipos distintos de inteligência, designadamente: a logico-matemática, a
linguística, a naturalista, a espacial, a corporal-cinésica, a musical, a intra e a interpessoal.
Características desejáveis nos professores que lidam com alunos sobredotados
Durante vários anos, a escola foi acusada de inibir o potencial criativo de cada indivíduo,
designadamente através de estratégias padronizadas de ensino, que objetivam apenas o estímulo
cognitivo (Bahia, s.d.). De acordo com o estudo conduzido por Alencar (2011), as principais

17
características que todo o docente deve possuir para lidar com um aluno sobredotado estão
associadas a uma formação na área da sobredotação e com o contacto com alunos sobredotados
(ou seja, observação direta). Contudo, o autor evidencia que não é necessário o professor ser, e
também ele, sobredotado, contrariando, então, o que é argumentado por Davis e Rimm, dado que
estes últimos acreditam que os professores de alunos sobredotados devem ser também
sobredotados (Alencar, 2011),

Professores com o papel de facilitador

Paiva e Del Prette (2009) realizaram uma pesquisa a respeito da influência das crenças
educacionais e suas implicações para o processo de ensino-aprendizagem. Na análise dos dados
as autoras indicaram que os professores facilitadores se diferenciaram dos dificultadores
basicamente em:
 maior concordância com a noção de que as relações interpessoais e o desenvolvimento
socio emocional e intelectual dos alunos estão associados;
 maior valorização das habilidades sociais como componente do desenvolvimento socio
emocional e da aprendizagem acadêmica dos alunos;
 maior quantidade e diversidade de explicações, analisadas em termos de atribuições de
causalidade para o sucesso e fracasso escolar dos alunos.
8

Conhecer tais crenças e identificar padrões presentes no cotidiano da escola, segundo Paiva e Del
Prette (2009), pode constituir um importante foco de intervenção e importante subsídio para se
repensar a formação acadêmica e continuada de professor.
Avaliar o erro que pode ser um ponto de partida para a construção de um conhecimento para o
sucesso da aprendizagem escolar, uma vez que seus estudos apontaram que:
as crenças positivas de autoeficácia influenciam a motivação dos professores, contribuem para
bem-estar no trabalho e para atitudes e comportamentos mais adaptados no ensino –
aprendizagem. Professores com crenças favoráveis demonstram maior compromisso com ensino,
procedimentos mais eficazes para lidar com as dificuldades da aprendizagem dos alunos, tendem
a introduzir praticas inovadoras assumem uma postura mais democrática em classe, além de se
mostrarem mais habilidosos ao lidarem com factores académicos mais estressantes (Paiva e
Prette, 2009, p.83).
Concordamos com os outros, sobre as crenças educacionais favoráveis que demostram maior
compromisso com ensino, procedimentos mais eficazes, para lidar com as dificuldades de
aprendizagem dos alunos, os professores tendem introduzir praticas inovadoras, pois os mesmos

18
assumem uma postura democrática ou participativa e assim alcançaremos a equidade nas salas de
aulas.
Nesta fase entra a identidade docente, como chave para o sucesso diante dos estudantes de varias
culturas, etnias e raças, pois,
Segundo François Dubet (2008, p.11), a “igualdade das oportunidades é a única maneira de
produzir desigualdades justas quando se considera que os indivíduos são fundamentalmente
iguais e que somente o mérito pode justificar as diferenças de remuneração, de prestígio, de
poder que influenciam as diferenças de performance escolar”.
A Teoria da Justiça, de Rawls (2007), defende a concepção de justiça como organização da
cooperação social que visa à equidade. Desenvolve o pensamento de que os princípios de justiça
mais razoáveis seriam aqueles decorrentes de acordos mútuos entre pessoas em condições
equitativas. Como diz Silveira,
A ideia fundamental defendida é a de uma sociedade como um sistema equitativo de
cooperação social, o que implica a pensar nos cidadãos como livres e iguais, isto é, como
membros com capacidade cooperativa e na sociedade enquanto bem-ordenada, em que
todos aceitam os princípios de justiça política e possuem um senso de justiça (Silveira,
2007, p. 187).
Nessa concepção, a compreensão do que é justo permite aos cidadãos o estabelecimento de
padrões de comportamento e ações voltadas para harmonizar a sociedade, uma vez que as
decisões deverão ser balizadas pelo colectivo. Em sua obra, Rawls (2005) propõe procedimentos
e orientações para o Estado, no sentido de solucionar problemas relativos às desigualdades. Para
ele, o único caminho para corrigi-las é o caminho da equidade, que, por sua vez, enseja justiça e
imparcialidade.

Ainda, de acordo com Rawls (2005), como todos possuem direitos e deveres, as desigualdades
podem ser consideradas como justas e equitativas, na medida em que promovem benefícios para
todos, e, em particular, para os menos privilegiados. Ao afirmar isso, o autor considera como
injustiça apenas aquelas desigualdades que não beneficiem aos menos favorecidos (Rawls,
2005).
Dialogando com o pensamento de Rawls, Amartya Sen (2011), vencedor do prêmio Nobel de
Economia em 1988, desenvolve uma teoria da justiça centrada no pensamento de que, conquanto
as pessoas sejam iguais perante à lei, as suas necessidades e esperanças não são iguais. No seu
livro “A ideia de Justiça” Sen discute conceitos de igualdade e justiça como inseparáveis (Sen;

19
2011). Como considerar que um homem é livre mesmo sem ter como prover as suas
necessidades? Sobre a igualdade, uma palavra de pluralidade na sua obra, descreve:
A privação da liberdade pode surgir em razão de processos inadequados (como violação do
direito ao voto ou de outros direitos políticos e civis), ou de oportunidades inadequadas que
algumas pessoas têm para realizarem o mínimo que gostariam (incluindo a ausência de
oportunidades elementares como a capacidade de escapar da morte prematura, morbidez evitável
ou fome involuntária (Sen, 2011, p.32).
Desse modo, o autor infere que a valorização da vantagem individual não é somente o nível de
bem-estar efetivado, mas, sobretudo, a liberdade que o individuo tem para decidir entre
diferentes modos de vida. A sua teoria tem a intenção de orientar uma reflexão racional que
estimule um engajamento efetivo das pessoas não apenas no cumprimento das leis, mas na
transformação da sociedade. Para ele, tratar todos os indivíduos como iguais é simplificar a
questão da equidade.

Em artigo que aborda o tema da equidade, analisando as desigualdades na educação, Scotti cita:
A ideia de equidade se refere a uma concepção de distribuição justa, que respeita a igualdade de direitos.
Desta forma, a distribuição dos bens em questão deve respeitar uma proporção relativa ao direito de cada
um. Distribuição equitativa não é equivalente à ideia de distribuição igualitária. (Scotti, 2007 p.2).
1.4. A Formação e o Papel do Professor
Desde os tempos mais remotos, discute – se o processo do conhecimento, isto é, a questão dos
meios e métodos de ensino adequados para alcançar os fins do processo, e acima de tudo incluir
experiencias culturais diversificadas, os diferentes elementos da produção cultural humana, como
a produção cientifica, produtos da mídia, produtos da informática, filmes, peças de teatro, obras
literárias e outras diversas produções das diferentes culturas. Merecem destaque, neste novo
cenário mundial, as tecnologias. Onde a proposta curricular entra em jogo, deve levar em
consideração um novo tipo de aluno, com diferentes interesses, capacidades. Consequentemente
o professor tem um papel a desempenhar, ocupando e ampliando seu espaço de trabalho na
escola. Nesse sentido é necessário repensar a sua prática, bem como o seu processo de formação.
Assim, o ambiente escolar torna-se fundamental na construção das identidades dos indivíduos, já
que.
[...] o professor desempenha papel fundamental na construção, introjecção, reforço e
transformação das noções de masculinidade, feminilidade, heterossexualidade,

20
homossexualidade, bissexualidade e transgeneridade e, por conseguinte, na formação identitária
e na atuação das pessoas em todas as arenas da vida social (Brasil, 2007, p. 48).
Sendo assim, “A escola não pode se eximir da responsabilidade que lhe cabe de discutir
determinados temas, tais como as desigualdades de gênero e a diversidade sexual, como apontam
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).” (Felipe, 2008, p. 3). Pois muitas vezes, “[...] a
escola proporciona um espaço narrativo privilegiado para alguns enquanto produz ou reforça a
desigualdade e a subordinação de outros” (Meyer, 2008, p. 24).
1.4.1. Formação continuada dos Professores
Diante da importância de se realizar um trabalho desde os anos iniciais com questões
relacionadas a equidade e à diversidade, é preciso pensar também na formação dos profissionais,
de maneira que saibam como trabalhar e tratar situações do cotidiano sem reproduzir alguns
estereótipos que muitas vezes passam despercebidos.
Na educação, o trabalho docente é tomado como ponto crucial na melhoria da qualidade da
escola pública. E “pensar em qualidade de ensino é pensar também em qualificação docente,
questão problemática da escola pública, e esta extrapola as questões pedagógicas” (Pimenta,
2005, p.58).
Também em Day (2001) podemos vincular os investimentos na educação com investimentos no
desenvolvimento profissional contínuo dos professores, pois estes têm de encarrar os seus
currículos individuais de aprendizagem como meio de criar e recriar a compreensão, as destrezas
de pensamento crítico, a inteligência emocional, as destrezas da sua arte e a flexibilidade
intelectual que lhes são exigidos à medida que preparam os alunos para mundos incertos nos
quais nem o processo de aprendizagem corporativo nem individual é opcional (Day, 2001,
p.319).
Qualificar o trabalho docente pode ser ainda, um caminho para buscar motivação e recuperar o
moral, a autoconfiança e autoeficácia dos professores, que se apresentam reduzidas diante das
mudanças nas condições, na intensificação e no aumento do volume de trabalho – dentro e fora
da escola.
Sendo assim, nota-se a importância de se realizar um bom trabalho com os professores em sua
formação, buscando fazer com que não reproduzam ideias preconcebidas no ambiente escolar,
tanto com os alunos, quanto com os profissionais.

21
1.5. O Papel do Professor na Educação para Equidade de Gênero
Na perspectiva de uma educação que desnaturalize as hierarquias de gênero e forme sujeitos, é
fundamental repensar no papel do professor, buscando a equidade, a igualdade e o respeito entre
todos. Já que se acredita que “[...] caberia aos professores realizar ações de enfrentamento desse
tipo de situação, ou seja, posicionarem-se de modo a combater posturas preconceituosas que
fomentam os estereótipos de gênero na escola ou em qualquer outro tipo de ambiente de
aprendizagem.” (Silva; Gomes; Kruczeveski, 2018, p.92).
Sendo assim, o educador tem papel primordial, desde os anos iniciais, de maneira a fazer com
que os alunos conheçam a si próprio, conheçam o outro e aprendam a se posicionar diante de
certas situações, não reproduzindo os estereótipos construídos ao longo do tempo em relação ao
gênero e às diversidades.
Pois, “Se os homens são assim porque foram educados para serem assim, se forem educados de
outro modo poderemos ter homens com outras características.” (Saffner, 2008, p. 16). Desse
modo, a maneira com que os indivíduos são educados reflete diretamente em sua forma de agir e
se posicionar frente às situações do cotidiano.
A desigualdade entre os gêneros existente hoje em dia tem como uma de suas resultantes o
processo de educação tanto escolar como familiar, pois os homens são educados para agir e
pensar de determinada forma, o que muitas vezes resulta em desigualdade. Por isso, é mister
“[...] investir na educação de homens e mulheres, tendo como objetivo um regime de equidade de
gênero.” (Saffner, 2008, p. 16), ou seja, sabendo que os indivíduos são diferentes, mas sem a
necessidade de serem tratados como desiguais, pode ser uma alternativa para a melhoria das
desigualdades.
Embora haja reconhecimento da importância do professor neste processo, muitos relatam
dificuldades em relação ao trabalho com essa temática, deixando de interferir em situações que
poderiam resultar em aprendizado para os alunos, acabando assim por reproduzir desigualdades.
Muitas vezes, no espaço escolar, profissionais relatam dificuldades em lidar com essas questões
e acabam optando por não interferir. Com isso, ao não combater preconceitos que geram
discriminação e violência, a escola funciona como um lugar que reproduz desigualdades. (Lins;
Machado; Escoura, 2019, p. 64).
Quando o inverso acontece, ou seja, uma situação torna-se motivo de debates pelos alunos e pelo
professor, isso pode resultar em um momento de aprendizagem e troca de conhecimento.

22
Eficácia Escolar – que diferenças Professor faz?
O conceito de eficácia vem sendo redesenhado, ao longo dos anos, e tem ganhado significados
variados. Em alguns estudos, a concepção de eficácia é medida pelo desempenho dos alunos, em
outros, é definida pelas instituições que agregam valor à aprendizagem; e, ainda, há aqueles
estudos que analisam a eficácia à luz de múltiplas características escolares.
Estudos semelhantes foram realizados na Inglaterra, em 1967 - Relatório Plowden, constatando
que “a atitude dos pais é um dos fatores mais decisivos para o sucesso escolar, e que, para todos
os efeitos, é a família, e não a escola, que faz a diferença”. Nessa mesma linha, estudo realizado
por Christopher Jencks, em 1972, também indicou que as escolas contribuem minimamente para
diminuir as diferenças sociais entre alunos ricos e alunos pobres (Brooke e Soares, 2008, p.20).
Em comum, essas pesquisas contestam a eficácia da escola e subtraem dela o papel de elemento
promotor da igualdade. Afirmam que a eficácia escolar está estritamente associada a fatores
socioeconômicos e, portanto, extraescolares. Os resultados dessas pesquisas abalaram o meio
educacional, que, se contrapondo a esses resultados, desenvolveu estudos com ênfase na
importância da escola e dos professores como determinantes para o desempenho acadêmico.
Esses estudos investigaram quais os fatores que contribuíam para o rendimento escolar, quais as
diferenças entre as escolas que as tornam mais ou menos eficazes e como isso repercutia no
desenvolvimento das crianças. Diferentemente dos estudos input-output, tinham o seu foco nos
investimentos com biblioteca, materiais escolares, relação professor-aluno, salário do professor,
entre outros insumos (Brooke; Soares, 2008).
Na perspectiva da eficácia escolar, destacamos os estudos de Mortimore (1998), Pam Sammons
(2008) e Murillo.
Para Mortimore (1991), “escola eficaz é aquela que viabiliza que seus alunos apresentem
desempenho educacional além do esperado, face à origem social dos alunos e à composição
social do corpo discente da escola” (Mortimore apud Franco et al, 2007, p. 4). Nessa
conceituação, é possível perceber que a identificação da escola eficaz subentende a superação
das características individuais e de cunho social. Escola eficaz seria aquela que incorporasse
mais conhecimento do que o esperado.
Segundo Pam Sammons (2008), escolas eficazes são aquelas que, levando em consideração as
características dos alunos admitidos, parecem acrescentar valor aos resultados educacionais

23
desses mesmos alunos. Outro aspecto salientado por Sammons (1999) refere-se à participação da
família no processo de aprendizagem dos alunos.
Papel do professor na gestão da equidade e das aprendizagens: métodos e estratégias de
ensino
Ainda com base em Santos (2007), reforça-se a ideia de que as diferenças de oportunidades
sociais geram outras diferenças que, acumuladas, terminam por determinar o futuro social dos
indivíduos. Ou seja, aqueles oriundos das camadas desfavorecidas, provavelmente,
permanecerão na mesma condição socioeconômica se não houver a justiça social que implica no
princípio da equidade e da igualdade.
Outras justificativas para as injustiças do modelo escolar foram defendidas, nos anos 60, pela
sociologia crítica. Para essa vertente, a injustiça do sistema de ensino estava em prometer a
igualdade universal de oportunidades, enquanto ocultava a produção das desigualdades escolares
e sociais e, assim, preservava eficazmente a violência simbólica em favor da reprodução dos
habitus legítimos das classes dominantes (Bourdieu, 1998).
Conhecimento de conteúdos que se ensina
O conhecimento do conteúdo, a matéria que se ensina, é o saber primário que o docente deve ter,
pois “conhecer algo nos permite ensiná-lo; e conhecer um conteúdo com profundidade significa
estar mentalmente organizado e bem preparado para ensiná-lo de forma geral” (Buchamann apud
Marcelo & Vaillant, 2012, p.72). Neste sentido, o professor deve tomar ciência em primeiro
lugar, dos conhecimentos mais representativos do conteúdo a ensinar – conhecimentos
substantivo e sintático, e em segundo, conhecimento psicopedagógico.
Marcelo & Vaillant (2012) certificam que o conhecimento que os professores trazem sobre o
conteúdo de sua especialidade incide sobre o que ensinam e no como ensinam. Alertam que o
conhecimento da matéria não é condição suficiente de qualidade, e destacam ainda que, se o
docente não possuir conhecimentos adequados da estrutura da disciplina que está ensinando,
poderá apresentar erroneamente o conteúdo a seus alunos. Nesta linha Pimenta (2005) defende
que, de modo geral, os professores têm clareza de que sem o conhecimento da matéria de ensino
dificilmente ensinarão bem. No entanto, acrescenta
Em Day (2001, p. 24-25) encontramos ênfase na necessidade do conhecimento “ser atualizado, e
a organização do ensino, os métodos e as destrezas reanalisados”, pois o ensino exige professores

24
que estudem sua prática e “a forma como aplicam princípios de diferenciação, coerência,
progressão, continuidade e equilíbrio, não só no que e no como ensinar, mas também no porquê”.
Conhecimento didácticos e metodológicos – currículo
É comum encontrarmos na fala de alunos frases que imprimem o arquétipo de professor que sabe
a matéria, mas não sabe ensinar. Essa percepção revela a deficiência na aquisição de saberes
didáticos e pedagógicos que o docente precisa ter para ganhar competência no ensinar. Segundo
Pimenta (2005, p.24) estes saberes precisam ser construídos a partir das necessidades
pedagógicas, uma vez que “compete a didática contemporânea proceder a leitura crítica da
prática social de ensinar, partindo da realidade existente”. Neste sentido ressalta
a importância de um balanço crítico tanto das novas colaborações da psicologia e da sociologia
educacionais, como das iniciativas institucionais que têm procurado fazer frente ao fracasso
escolar, apoiadas na renovação de métodos e de sistemáticas de organização e funcionamento das
escolas (Pimenta, 2005, p.25).
É comum também encontrarmos nas escolas o que Yinger (1979 apud Day 2001, p. 49)
denominou de “rotinas”, ou seja, “padrões de trabalho rotineiros; reações intuitivas rápidas, face
às situações e acontecimentos de sala de aula; assunção de ideias tidas como certas que
enformam as práticas e discursos...”. São hábitos que “limitam o pensamento dos professores e a
sua predisposição para o desenvolvimento”, os quais podem ser constatados pelas teorias de
ação, pois permitem distinguir componentes do comportamento humano: as teorias perfiladas (o
que a pessoa diz sobre o que faz) e as teorias-em-uso (o que a pessoa faz em sala de aula). Na
prática, essas teorias têm demonstrado “evidentes inconsistências e contradições” sobre o que se
faz e o que se diz sobre o que se faz. (Day, 2001, p.50). Em oposição a isto o autor sugere tornar
explícito as teorias de ação questionando-as e avaliando-as de modo a ajustar as ações e assim
ampliar o conhecimento.
Diferenciação pedagógica
Sobre essas questões Day (2001) acrescenta a necessidade de apoio intelectual e afetivo para que
os professores possam, individual ou coletivamente, se envolver em reflexões sobre o seu
próprio pensamento, sobre os valores e sobre os contextos em que trabalham, para então, se
tornarem investigadores e ampliarem o conhecimento sobre suas práticas, fazendo uso da
reflexão na, sobre e acerca da acção.
O refletir na acção, sobre a ação e acerca da ação constitui uma proposta metodológica que altera
a concepção de professores meros aplicadores de valores, normas, diretrizes e decisões político-
curriculares para professores críticos-reflexivos, investigadores e com autonomia de pensamento

25
(Nóvoa apud Pimenta 2005). O resultado dessa prática, construída no cotidiano do trabalho
docente, é o que constitui o saber pedagógico e que possibilita o professor interagir com os seus
alunos.
diferencia o saber pedagógico de conhecimento pedagógico, mas sem deixar de relacioná-los.
Enquanto o saber pedagógico refere ao saber construído pelo professor no cotidiano de seu
trabalho, o conhecimento pedagógico é tido como o elaborado por teóricos e técnicos da
educação. A diferença reside no processo de construção do conhecimento, por um lado de forma
empírica pelo professor e por outro, dentro de uma organização intencional, com base em
métodos de investigação e sistematização (Pimentel,2005).

Processo educativo e o papel educativo da escola na contemporaneidade

Apesar da escola assumir o papel de educar, não significa que os indivíduos deixaram de
aprender fora dela. Ao contrário, com os avanços tecnológicos, a ampliação das redes sociais e
do papel da mídia, a disseminação de valores, hábitos, costumes e conhecimentos, os processos
educativos foram alargados. Diante deste fato a questão que levanta é se este papel é educacional
ou educativo. Este entendimento contribuí para pensarmos no papel da escola na
contemporaneidade defendido por Almeida Jr. (2000) uma escola que seja educativa, com um
ensino voltado para a cidadania, para o desenvolvimento ecologicamente autossustentável, para a
prática do pensamento e da ação permeados por valores de juízo ético e estético.
Investir na qualidade da educação é uma necessidade apontada por todos os que se dedicam a
analisar a escola uma vez que sua função é, em primeira instância, formar cidadãos.
com conhecimentos e habilidades cognitivas que lhes possibilitem entender e interpretar
toda a gama de valores e informações que lhes são transmitidas no cotidiano, nas suas
práticas sociais, nas suas relações com o mundo, habilitando-as para uma participação
mais ativa e crítica da vida social e política (Marques apud Pimenta, 2005, p.85).
No currículo oficial temos um conjunto de ações ou esforços pedagógicos desenvolvidos com
intenções educativas e sistematizados de acordo com os níveis de ensino e, no currículo oculto, a
transmissão de valores muitas vezes não intencionais, por meio de rituais, práticas, regras,
organização das turmas e das atividades, ou seja, é um currículo não formalizado que surge na
dimensão das crenças e comportamentos e que acabam embutindo valores por meio de uma
educação pelo exemplo.
Dado o convívio num espaço onde todos atuam e interferem uns aos outros, a escola torna-se um
espaço de diversidade cultural, sendo esta uma vertente que toma frente nos estudos atuais sobre

26
o currículo. A atenção de currículo e conhecimento é transferida para currículo e cultura, pela
forte presença da cultura na organização da vida social.
a compreensão de currículo e de cultura como um conjunto de prática que se concretizam
dentro e fora da escola, permite-nos ajuizar que a pluralidade cultural no espaço escolar
consiste em mais um desafio à educação, pois traz a necessidade de se gerenciar
conflitos. Por outro lado, pode servir de ferramenta para um realinhamento do currículo
escolar para fazer frente aos currículos extraclasse que hasteiam valores, como
consumismo, individualismo, padronização entre outros. Valores que são projetados nas
salas de aula afetando o trabalho pedagógico (Brasil, 2007).

Conhecimentos em situações de desigualdade e diversidade

A diversidade cultural, entendida dentro de uma posição de isolamento de classe social, sexo,
nacionalidade, origem étnica/regional entre outros, tem sido motivo de várias pesquisas no
campo da educação, dada a antinomia entre o direito a igualdade e o respeito a diversidade.
Nesse conjunto, pesquisas discorrem sobre as concepções de escola: escola somente para elite,
escola privada para ricos e escola pública para pobres, educação para todos, escola com currículo
voltado à oportunidade de aprendizagem igual para todos, currículo de equidade - onde se dá
mais a quem tem menos com foco na igualdade de resultados. São concepções empregadas para
corresponder aos diferentes tipos de desigualdade que
Apesar das tentativas de proporcionar maior igualdade de oportunidades — tanto ao nível das
condições de acesso como das condições escolares, de modo a garantir igualdade de
oportunidades a nível também dos resultados— os processos de segregação escolar não têm
deixado de se fazer sentir, assumindo, nesta fase de ampla escolarização de todos, diversas
formas no interior do próprio sistema de ensino (seabra,2009, p. 79).
Para minimizar ou combater as desigualdades no campo da aprendizagem, propostas como a de
manter objetivos comuns, porém diferenciando os modos de atingi-los, dando “a todos,
condições adequadas ao domínio de um conjunto de saberes, normas e valores que sustentem a
integração social e o exercício da cidadania” tem sido consideradas eficazes (Seabra, 2009, p.
80).
Considerações finais
De acordo a Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtiem, Tailândia, em
que se debateu o assunto e declarou a necessidade de medidas efectivas para reduzir as
desigualdades. Tornar a educação básica equitativa e proporcionar uma aprendizagem com
padrão de qualidade. Dentre os diversos itens relacionados à equidade e à eficácia, ressalta-se o

27
contexto socioeconômico como um dos aspectos que influenciam positivamente no desempenho
acadêmico.
Ainda nas pesquisas realizadas por Soares e Franco comprovam que os alunos com melhores
condições socioeconômicas tendem a obter os melhores resultados. Esse dado pode estar
relacionado ao nível cultural da família, ao acesso mais fácil das fontes de pesquisas e do
material didáctico, à possibilidade de escolha da escola, entre outros.
Ao considerar que o ambiente escolar público é permeado por uma diversidade de estudantes em
suas características de cor, de etnia, de nível socioeconômico, é importante pensar na
possibilidade do atendimento diferenciado para cada um desses segmentos, com aquilo que lhes
é necessário, de acordo com as dificuldades de aprendizagem de cada aluno.
Pois, assim, acredita – se a grande contribuição da gestão da equidade e das aprendizagens,
métodos e estratégias de ensino eficazes em salas diversificadas, tornara – se uma verdadeira
pesquisa com vasta gama de aprendizagem por parte dos professores que sintam sujeitos mais
importantes para alcançar e aplicar equidade dentro das salas de aulas e na comunidade escolar
em que ela esta inserida, de acordo as necessidade e dificuldades de aprendizagens de cada
aluno. E ainda, os professores que adoptem métodos e estratégias eficazes de modo a responder
as exigências contemporâneas modernas e do futuro, adaptando os alunos a novas realidades de
transformação das aprendizagens globais, em que a tecnologia é a chave para a realização de
algumas tarefas educacionais.
Entretanto, algumas questões sobre eficácia e equidade nas aprendizagens poderiam ser
levantadas merecendo a sua realização nos seguintes pontos:
- criação de projectos educativos baseados na equidade e eficácia e na formação dos professores;
- Aquisição de esquemas de conhecimentos dos professores nos métodos e estratégias de ensino
eficazes para alcance da equidade;
- Concepção de educadores desenvolvida na formação de professores no desenvolvimento das
competências de inovação tecnológica face as situações actuais de ensino hibrido.
Porém, esta dificuldade visa harmonizar o conteúdo, tendo em vista o novo modelo de avaliação
Neste sentido, o professor deve procurar a acompanhar a evolução do aluno através de diferentes
formas, fazendo, acompanhamento na sala de aula de acordo as suas dificuldades de
aprendizagem.

28
Acompanhando a evolução do conceito de sobredotação, as características que vão sendo
consideradas ao longo do tempo na descrição do indivíduo sobredotado assumem, também,
destaques diferentes. Por um lado, a heterogeneidade de características dentro do grupo de
indivíduos sobredotados é hoje reconhecida, assim como a inexistência de um traço ou perfil
único que, por si só, explique ou descreva a sobredotação.
alunos sobredotados devem ser estimulados pelo contexto escolar, assegurando a evidência de
uma exemplar prestação curricular. Para tal, é necessário que a escola proporcione recursos,
oportunidades e que ministre estratégias diferenciadas para a manutenção da estimulação das
capacidades destes alunos. Caso tal prestação diferenciada não se verifique, a escola torna-se um
fator inibidor do desenvolvimento das potencialidades dos alunos, resultando numa progressiva
redução de motivação escolar e conseguinte perda das suas capacidades excecionais.
Todas as medidas educativas requerem professores preparados para a sua implementação.
Tendencialmente os alunos sobredotados aprendem mais e mais rápido, o que requer um ensino
aprofundado, diversificado e acelerado, um currículo desafiante e mais complexo do ponto de
vista cognitivo. De uma maneira geral, todas as medidas educativas descritas apelam a
professores e educadores. Por tudo isto, é fundamental reconhecer as limitações de qualquer
medida educativa implementada isoladamente.
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