Lic Foco

Licenciaturas
em Foco
Prof.ª Clara Aniele Schley

Prof. Jean Carlos Morell
Prof.ª Patrícia Cesário Pereira Offial
Indaial – 2016
1a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2016
Elaboração:
Prof.ª Clara Aniele Schley
Prof. Jean Carlos Morell
Prof.ª Patrícia Cesário Pereira Offial
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
370
S339l Schley; Clara Aniele
Licenciaturas em foco/ Clara Aniele Schley; Jean Carlos Morell;
Patrícia Cesário Pereira Offial : UNIASSELVI, 2016.
199 p. : il.
ISBN 978-85-7830-997-8
1.Educação.
I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Impresso por:
APRESENTAÇÃO
Pesquisas atuais destacam a relevância da educação como fator da diversidade,
da inclusão, da paz, e da solidariedade. Sabemos que muitos dos nossos alunos provêm
de situações sociais e familiares adversas e caóticas, e que acabam por reproduzir na
escola aquilo que vivem em seus lares. Na grande maioria das vezes, os pais estão
distantes da vida escolar de seus filhos e a escola se vê só e incapaz de resolver todos
os conflitos que a assolam.
Uma educação que valoriza a diversidade surge como uma alternativa para que
possamos buscar respostas para as problemáticas existentes no cotidiano escolar. Muito
embora a Declaração dos Direitos Humanos tenha sido aprovada em 1948, os estudos
acerca dos seus encaminhamentos continuam mais atuais do que nunca, tendo em
vista a premência de provocar discussões e estudos sobre a temática. Principalmente
no que diz respeito ao preconceito em seus mais variados contextos.
Ao entender que a escola é promotora de mudança para o indivíduo, que traz

em si a profundeza dessa modificação, por meio de seus potenciais, é fundamental
valorizá-lo, respeitá-lo em suas diferenças com base numa educação cidadã.
Para abranger melhor o tema em discussão, apresentaremos debates em torno

da educação e diversidade, contidas na unidade 1; sobre as políticas educacionais na
unidade 2; e ao final, uma discussão sobre as metodologias de ensino para educação
básica e as tecnologias da informação, explanadas na unidade 3.
Atende para as questões Enade no final de cada tópico em discussão e exercite

seus conhecimentos.
Boa leitura!
GIO
Você lembra dos UNIs?
Os UNIs eram blocos com informações adicionais – muitas

vezes essenciais para o seu entendimento acadêmico como
um todo. Agora, você conhecerá a GIO, que ajudará você
a entender melhor o que são essas informações adicionais
e o porquê você poderá se beneficiar ao fazer a leitura
dessas informações durante o estudo do livro. Ela trará
informações adicionais e outras fontes de conhecimento
que complementam o assunto estudado em questão.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os

acadêmicos desde 2005, é o material-base da disciplina. A partir
de 2021, além de nossos livros estarem com um novo visual –
com um formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a
leitura –, prepare-se para uma jornada também digital, em que
você pode acompanhar os recursos adicionais disponibilizados
através dos QR Codes ao longo deste livro. O conteúdo
continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada
com uma nova diagramação no texto, aproveitando ao
máximo o espaço da página – o que também contribui para
diminuir a extração de árvores para produção de folhas de
papel, por exemplo. Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se
com o impacto de ações sobre o meio ambiente, apresenta
também este livro no formato digital. Portanto, acadêmico,
agora você tem a possibilidade de estudar com versatilidade
nas telas do celular, tablet ou computador.
Junto à chegada da GIO, preparamos também um novo

layout. Diante disso, você verá frequentemente o novo
visual adquirido. Todos esses ajustes foram pensados
a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você,
nossa maior prioridade, possa continuar os seus estudos
com um material atualizado e de qualidade.
QR CODE
Olá, acadêmico! Para melhorar a qualidade dos materiais ofertados a
você – e dinamizar, ainda mais, os seus estudos –, a UNIASSELVI disponibiliza materiais
que possuem o código QR Code, um código que permite que você acesse um conteúdo
interativo relacionado ao tema que você está estudando. Para utilizar essa ferramenta,
acesse as lojas de aplicativos e baixe um leitor de QR Code. Depois, é só aproveitar essa
facilidade para aprimorar os seus estudos.
ENADE
Acadêmico, você sabe o que é o ENADE? O Enade é
uma dos meios avaliativos dos cursos superiores no sistema federal
de educação superior. Todos os estudantes estão habilitados a
participar do ENADE (ingressantes e concluintes das áreas e cursos
a serem avaliados). Diante disso, preparamos um conteúdo simples
e objetivo para complementar a sua compreensão acerca do ENADE.
Confira, acessando o QR Code a seguir. Boa leitura!
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma
disciplina e com ela um novo conhecimento.
Com o objetivo de enriquecer seu conheci-

mento, construímos, além do livro que está
em suas mãos, uma rica trilha de aprendiza-
gem, por meio dela você terá contato com o
vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais com-
plementares, entre outros, todos pensados e construídos na
intenção de auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que

preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

SUMÁRIO
UNIDADE 1 - EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE..............................................................1
TÓPICO 1 - DIVERSIDADE E OS DESAFIOS ATUAIS............................................... 3

1 INTRODUÇÃO......................................................................................................... 3
2 DIVERSIDADE UMA PROBLEMÁTICA: DO INDIVIDUALISMO À COLETIVIDADE
E SUAS INTERFACES............................................................................................... 3
2.1 EDUCAÇÃO, POLÍTICA E O DIREITO À IGUALDADE.......................................................5
3 CULTURA E PRECONCEITO: UMA CONSTRUÇÃO SOCIAL ............................... 10
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................... 15
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................... 18
AUTOATIVIDADE.................................................................................................... 19
TÓPICO 2 - EDUCAÇÃO INTERCULTURAL............................................................ 21

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................... 21
2 EDUCAÇÃO PARA RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ............................................. 21
LEITURA COMPLEMENTAR...................................................................................32
RESUMO DO TÓPICO 2...........................................................................................36
AUTOATIVIDADE.................................................................................................... 37
TÓPICO 3 - EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL................................................39

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................39
2 TRÊS CONCEITOS NO ENTORNO DO EMARANHADO PESSOAL E
PROFISSIONAL: EDUCAÇÃO FORMAL/INFORMAL/NÃO FORMAL....................39
2.1 EDUCAÇÃO: FORMAL/INFORMAL/NÃO FORMAL........................................................41
3 EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL: INTERPENETRAÇÃO NA PRÁTICA
DOCENTE................................................................................................................43
RESUMO DO TÓPICO 3...........................................................................................50
AUTOATIVIDADE.................................................................................................... 51
UNIDADE 2 — POLÍTICAS EDUCACIONAIS...........................................................53
TÓPICO 1 — EDUCAÇÃO INCLUSIVA.....................................................................55

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................55
2 COMUNIDADE ESCOLAR E A POLÍTICA DE INCLUSÃO ....................................55
3 OS EDUCADORES E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA .................................................64
RESUMO DO TÓPICO 1............................................................................................71
AUTOATIVIDADE.................................................................................................... 72
TÓPICO 2 - PROCESSOS DE APRENDIZAGEM NA DIVERSIDADE E

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS...................................................... 75
1 INTRODUÇÃO....................................................................................................... 75
2 APRENDIZAGEM NUMA CONCEPÇÃO INCLUSIVA: ESTRATÉGIAS DE
RESPOSTAS À DIVERSIDADE................................................................................ 75
RESUMO DO TÓPICO 2.......................................................................................... 84
AUTOATIVIDADE....................................................................................................85
TÓPICO 3 - POLÍTICAS EDUCACIONAIS: LDB, PPP, PNE....................................87

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................................87
2 LEI DE DIRETRIZES E BASES – LDB - UM POUCO DE SUA HISTÓRIA.............87
2.1 CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 – ARTIGO 205..................................................... 87
2.2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL.................................................................................89
2.3 LEI DE DIRETRIZES E BASES - LDB..............................................................................90
3 UM POUCO DE HISTÓRIA....................................................................................94
4 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO - PPP........................................................95
4.1 O PPP COMO INSTRUMENTO DE INTERAÇÃO DA COMUNIDADE E DE
INTERVENÇÃO NA REALIDADE ESCOLAR.....................................................................97
5 PLANO NACIONAL DA EDUCAÇÃO - PNE........................................................100
LEITURA COMPLEMENTAR.................................................................................102
RESUMO DO TÓPICO 3.........................................................................................103
AUTOATIVIDADE..................................................................................................104
UNIDADE 3 — METODOLOGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA................ 107
TÓPICO 1 — FUNDAMENTOS E TÉCNICAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA......109

1 INTRODUÇÃO.....................................................................................................109
2 A FILOSOFIA, A TECNOLOGIA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR....................109
3 FORMAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIZAÇÃO.................................................... 113
4 LINGUAGEM DE ENSINO, DIDÁTICA E TECNOLOGIA...................................... 116
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................. 123
RESUMO DO TÓPICO 1.........................................................................................128
AUTOATIVIDADE.................................................................................................. 129
TÓPICO 2 - CONHECIMENTO, TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO............................... 133

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 133
2 A CIBERCULTURA E OS DESAFIOS SOCIAIS DO ENSINO............................... 133
2.1 DEBATENDO A QUESTÃO DO ENADE............................................................................137
3 LINGUAGEM E TECNOLOGIA............................................................................140
4 A INCORPORAÇÃO DE TECNOLOGIAS NO AMBIENTE ESCOLAR................... 141
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................. 149
RESUMO DO TÓPICO 2......................................................................................... 153
AUTOATIVIDADE..................................................................................................154
TÓPICO 3 - DIFERENTES TICS APLICADAS À EDUCAÇÃO................................ 157

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................... 157
2 DISCUTINDO PROJETOS E IMPLEMENTANDO IDEIAS................................... 157
2.1 ELABORAÇÃO DE VÍDEOS.............................................................................................. 159
2.2 O PORTAL DO DOMÍNIO PÚBLICO................................................................................. 161
2.3 OS BLOGS COMO UMA POSSÍVEL FONTE DE ESTUDO.......................................... 162
2.4 GEOGRAFIA VISUAL........................................................................................................ 164
2.5 O FLIGHT RADAR................................................................................................................ 165
2.6 O INSTITUTO TEAR........................................................................................................... 166
2.7 INSTITUTO PAULO FREIRE..............................................................................................167
2.8 PORTAL DA TV ESCOLA.................................................................................................. 168
2.9 PORTAL DA MATEMÁTICA.............................................................................................. 168
2.10 CLUBES DE MATEMÁTICA DA OBMEP........................................................................170
2.11 PORTAL DA LÍNGUA PORTUGUESA.............................................................................170
2.12 PORTAL DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS - LÍNGUA ESTRANGEIRA.................171
2.13 BIBLIOTECA NACIONAL DIGITAL..................................................................................172
2.14 TRABALHANDO COM MAPAS.......................................................................................173
2.15 AS PINTURAS HISTÓRICAS........................................................................................... 177
2.16 O PROJETO DE RÁDIO NA ESCOLA............................................................................179
2.17 PODCAST.............................................................................................................................184
RESUMO DO TÓPICO 3.........................................................................................186
AUTOATIVIDADE.................................................................................................. 187
REFERÊNCIAS......................................................................................................190
UNIDADE 1 -
EDUCAÇÃO E
DIVERSIDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• Compreender a diversidade e seus desafios no contexto atual.
• Refletir sobre o papel da educação para a transformação humana.
• Entender a educação formal e não formal e a interpenetração na prática docente.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer dela, você encontrará autoati-
vidades com o objetivo de reforçar o conteúdo apresentado.
TÓPICO 1 - DIVERSIDADE E OS DESAFIOS ATUAIS

TÓPICO 2 - EDUCAÇÃO INTERCULTURAL
TÓPICO 3 - EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL
CHAMADA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos em frente! Procure
um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá melhor as informações.
1
CONFIRA
A TRILHA DA
UNIDADE 1!
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2
UNIDADE 1 TÓPICO 1 -
DIVERSIDADE E OS DESAFIOS
ATUAIS
1 INTRODUÇÃO
No trabalho intelectual sério e crítico não existem “inícios absolutos”
e poucas são as continuidades inquebrantáveis. Não basta o
interminável desdobramento da tradição, tão caro à história das
ideias, tampouco o absolutismo da “ruptura epistemológica” (...) O
que importa são as rupturas significativas - em que velhas correstes
de pensamento são rompidas, velhas constelações deslocadas, e
elementos novos e velhos são reagrupados ao redor de uma nova
gama de premissas e temas (HALL, 2003, p. 123).
No argumento do autor, devemos elevar nosso pensamento crítico frente às

novas temáticas que causam certa ruptura na sociedade. Uma postura ingênua ou
cética diante de situações novas, seja o nascimento de um paradigma ou rompimento
de tradições, pode levar ao engessamento dos velhos conceitos. Devemos aprender a
enxergar o mundo com olhar de pesquisador, buscando entender o presente, o passado
e as novas tendências. Diante disso, acenamos para a importância de você compreender
a diversidade no atual contexto social e suas ramificações presentes também no espaço
educativo. Para tanto, abordaremos temas e pesquisas que envolvem os desafios da
diversidade, como forma de ampliação de culturas, sendo também uma problemática
social, quando não compreendida.
2 DIVERSIDADE UMA PROBLEMÁTICA: DO

INDIVIDUALISMO À COLETIVIDADE E SUAS INTERFACES
Para compreendermos o que é diversidade, convidamos você a contemplar o
mundo à sua volta. O que vê? A começar pelas plantas, uma variedade de tamanhos,
cores e formas, cada uma delas com sua função, com seu cheiro característico, que
despertam os diferentes sentidos daqueles que os percebem, pois, a percepção é
subjetiva.
De norte a sul de nosso país encontramos riquezas imensuráveis da

biodiversidade, contidas não só na vegetação, ou animais dos mais comuns aos mais
raros, como ainda na face de cada pessoa. Rostos que revelam os diferentes tipos
de sentimentos contidos no desenhar de seus traços, na expressão corporal, que de
alguma maneira demonstram uma identidade própria.
3
A individualidade expressa por cada um, ou seja, a sua forma de ser,
de aprender, de representar e utilizar o conhecimento, resulta de sua
história e dos valores culturais nos quais o indivíduo está imerso. A
cultura e o contexto oferecem os símbolos, os produtos simbólicos,
os diferentes sistemas simbólicos que se conectam com o sistema
nervoso do indivíduo no momento da aprendizagem. Assim, cada
palavra, frase ou história, vistas como entidades simbólicas, são
interpretadas e reconhecidas de acordo com seus significados
existentes na cultura (MORAES, 2010, p. 178).
Valorizamos as diferentes culturas, contidas não somente num determinado

grupo social, mas pertencente a cada indivíduo. Cada ser, com suas particularidades,
entende o mundo por meio de seus contextos. Cada qual com sua história, com sua
identidade, formando uma consciência coletiva que podemos chamar de sociedade.
FIGURA 1 - DIVERSIDADE
FONTE: Disponível em: <http://www.trilogiacontemporanea.com.br/>. Acesso em: 9 maio 2016.
Falar de diversidade envolve também entender as multiculturas, que vêm se

tornando cada vez mais comuns na constituição das atuais sociedades. Para esclarecer
como se formam essas multiculturas, podemos citar os imigrantes que colonizaram
as regiões brasileiras. Também um exemplo recente que ocorreu no ano de 2010,
a imigração de alguns haitianos ao Brasil após sofrerem com um terremoto em seu
país, uma tragédia que deixou 150 mil mortos e muitos em estado de total pobreza.
O governo brasileiro, com o apoio das empresas, ofereceu trabalho e os mesmos
direitos que cidadãos brasileiros possuem, garantindo o acesso à saúde e ao ensino.
Esse acolhimento envolveu não só recebê-los fisicamente no espaço concedido, como
também envolvê-los em nossa cultura, todavia, há uma adaptação de ambas as partes
que deverá ser construída com o tempo.
4
Outro exemplo da constituição das multiculturas vem ocorrendo na Alemanha.
O país concedeu a entrada de imigrantes da Síria, África e Oriente Médio, refugiados
da guerra, que de um lado abrigou as pessoas vítimas desse sofrimento e, de outro,
causou problemas, aumentando a violência no seu próprio país, pois não se pensou
numa política para essa integração.
A partir desses exemplos, queremos que você entenda a diferença entre

multicultural e multiculturalismo, pois são termos que envolvem as discussões
pertinentes à diversidade e que divergem de acordo com a concepção de cada autor.
Multicultural, segundo Hall (2003, p. 50), é um termo qualitativo e:
Descreve as características sociais e os problemas de governabilidade

apresentados por qualquer sociedade na qual diferentes comunidades
culturais convivem e tentam construir uma vida em comum, ao
mesmo tempo em que retêm algo de sua identidade “original”.
Ambos os exemplos dos países acima citados trazem a integração de países e

culturas diferentes, que é a ideia de sociedades multiculturais. No entanto, essa prática
deve estar acompanhada de ações e estratégias políticas que apoiem na prática toda
essa diversidade, a isso chamamos de multiculturalismo.
Em contrapartida, o termo “multiculturalismo” é substantivo. Refere-se

às estratégias e às políticas adotadas para governar ou administrar problemas de
diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades multiculturais.
Perceba que a complexidade da diversidade absorve vários fatores, entre eles

a formação da identidade do indivíduo, ou de um determinado grupo e a sua expressão
coletiva. Nesse sentido, acendemos uma discussão para abrangermos a diversidade,
não só no contexto das diferenças, mas num conjunto que desenha todo esse cenário
intercultural, anunciado no sistema educativo, político e governamental, sendo os
desafios atuais da sociedade.
2.1 EDUCAÇÃO, POLÍTICA E O DIREITO À IGUALDADE

Pautados nos direitos humanos, entendemos que todos têm o direito à
educação. A partir daí enfrentamos um desafio. Quem são todos? Ora, todos são todos,
independentemente de questões relativas à etnicidade, ao gênero, à religião, entre
outros. Então, devemos saber lidar com as diferenças em sala de aula, respeitando o
individualismo de cada sujeito sem torná-lo diferente, não é? No entanto, eis o grande
desafio, entender o sujeito em seu processo individual e coletivo ao mesmo tempo.
E ainda, como ensinar considerando as diferentes formas de aprender, representar e
utilizar o conhecimento, sem enxergar os indivíduos como uma coletividade social?
5
Como, então, pensar numa educação centrada apenas no indivíduo
sem levar em consideração as relações e as interconexões recíprocas
que ocorrem entre os diferentes sujeitos? (...) Piaget, Paulo Freire,
Gardner e Papert são unânimes em reconhecer que o conhecimento
decorre das interações produzidas entre o sujeito e o objeto, de
uma interação solidária entre ambos, que se constrói por força da
ação do sujeito sobre o meio físico e social e pela repercussão dessa
ação sobre o sujeito. Reconhecem a existência de uma dimensão
individual e, ao mesmo tempo, coletiva, dinâmica, sistêmica e aberta
entre sujeito e objeto e sujeitos entre si (MORAES, 2010, p. 161).
Os pensadores, citados por Moraes (2010), pugnam pelo entendimento do

sujeito ser entendido na ambiguidade do individual e do coletivo, respeitando as formas
diferentes que se expressam nos contextos e de como se aglutinam nos grupos de
convívio formando uma consciência coletiva. O que representam essas diferenças para
a sociedade? Veremos o que nos diz Santos (1999, p. 26):
Nos planos econômico, social, político e das relações pessoais,

"diferença" tem significado, em nosso país, quase sempre de
"desigualdade"; ou mais exatamente: as diferenças étnicas, culturais,
fenotípicas, serviram de marcas entre desiguais sociais. No plano
da cultura, porém, a aplicação dessa equivalência (diferença =
desigualdade) confunde os partidários da "democracia", levando-os
a postular o fim das diferenças como garantia de igualdade. Eis o que
pensaria um "democrata" bem-intencionado: "nossos alunos serão
iguais a nós quando não forem diferentes”.
A partir dessa reflexão, podemos conjeturar que a problemática da diversidade

não está relacionada às diferenças, mas à desigualdade e à exclusão. Nesse sentido,
“(...) temos o direito a ser iguais quando a diferença nos inferioriza, temos o direito a
ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza” (SANTOS, 1999, p. 62). O
autor alerta para a necessidade do reconhecimento à diferença, como parte essencial
da singularidade humana, não abrindo mão da igualdade de direitos e condições.
Essa complexidade que envolve cultura e educação vem sendo debatida por Hall
(2003, p. 43), quando afirma que a cultura não apenas é herança, mas uma construção
coletiva em processo.
A cultura é uma produção. Tem sua matéria-prima, seus recursos,

seu “trabalho produtivo”. Depende de um conhecimento da tradição
enquanto “o mesmo em mutação” e de um conjunto efetivo de
genealogias. Mas o que esse “desvio através de seus passados” faz
é nos capacitar através da cultura, a nos produzir a nós mesmos de
novo, como novos tipos de sujeitos. Portanto, não é uma questão
do que as tradições fazem de nós, mas daquilo que nós fazemos de
nossas tradições. Paradoxalmente, nossas identidades culturais, em
qualquer forma acabada, estão à nossa frente. A cultura não é uma
questão de ontologia, de ser, mas de se tornar.
6
Conforme o pensamento do autor, podemos dizer que a diversidade cultural
no contexto escolar deve ser compreendida pelo mesmo viés, vinculado a tradições,
porém, em processo de transformação na ação coletiva, ou seja, o aprendiz deve ser
respeitado pela bagagem cultural que traz, mas no contato com o outro haverá novas
formas de entender o mundo, criando laços culturais, ampliando significados de vida.
E é esse o grande desafio do educador ao estar à frente das diferentes identidades,
lidando com sua coletividade.
Quando Habermas (1983, p. 22) discute que “ninguém pode edificar a sua
própria identidade independentemente das identificações que os outros fazem dele”,
nos reforça que somos construídos por uma coletividade, e com isso devemos cuidar
para que essa coletividade não sufoque ou discrimine um específico indivíduo.
É isso que acontece quando entra num grupo “homogêneo” alguém com
características - sejam elas físicas ou culturais - diferentes. No caso de ser em
ambiente escolar, deve o educador saber lidar com essa situação, não permitindo que
rótulos ou discriminações façam parte de um grupo em formação. Os valores como a
ética e o respeito ao próximo devem ser eixo norteador no sentido de combater ações
discriminatórias, bem como colaborar para a formação cidadã do sujeito. Eis que surge
aqui outro desafio da diversidade, o de educar para a cidadania num ambiente plural
que é a escola. Como formar cidadãos que zelam pelos seus direitos e deveres, que
contribuem para uma sociedade justa e equilibrada, num mundo globalizado?
Educar para a cidadania global requer a compreensão da multiculturalidade,

o reconhecimento da interdependência com o meio ambiente e a criação de espaço
para o consenso entre os diferentes segmentos da sociedade. Nesse sentido, a escola
deve preocupar-se em “(...) educar para a diversidade dos outros, saber que somos
diferentes e que cada um tem o direito de ser diferente, único e singular, o que exige um
aprofundamento no respeito pelo outro e na compreensão do outro” (MORAES, 2010, p.
225).
Nesse contexto, Taylor (1994, p. 58) esclarece que:
(...) um indivíduo ou um grupo de pessoas podem sofrer um verdadeiro

dano, uma autêntica deformação se a gente ou a sociedade que
os rodeiam lhes mostram como reflexo uma imagem limitada,
degradante, depreciada sobre ele. (...) a projeção sobre o outro de
uma imagem inferior ou humilhante pode deformar e oprimir até o
ponto em que essa imagem seja internalizada.
Para você entender melhor o que quer dizer essa projeção de imagem e os
danos que ela poderá causar a alguém ou a um grupo, analise a seguir o que expressa
a pesquisa desenvolvida pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (FIPE), no
ano de 2009, apontando o percentual de respondentes com algum nível de preconceito:
7
GRÁFICO 1 - ABRANGÊNCIA DA ATITUDE PRECONCEITUOSA
FONTE: Brasil (2009)
De acordo com esta instituição de pesquisa, o preconceito e as práticas

discriminatórias ocorrem no ambiente escolar, e envolvem não só alunos, como todos
os atores que dele fazem parte. Nesse aspecto, cabe refletir que, se o preconceito se
instaura na consciência dos próprios professores ou funcionários de uma determinada
escola, como educar para a diversidade, se as práticas divergem da teoria?
As pessoas não assumem que são preconceituosas. Contudo,

estão predispostas a manter distância social de outros grupos.
Seria oportuno iniciar e potencializar um processo de mudança no
ambiente escolar para promover a diversidade por meio de um plano,
envolvendo:
• Ações para disseminação de informações (condição necessária,
mas não suficiente para a promoção de mudanças).
• Ações específicas e pontuais que visem à mudança de
comportamento.
• Principalmente, no longo prazo, ações para a mudança de valores
dos agentes escolares em relação ao preconceito e à discriminação
(BRASIL, 2009, s.p.)
De acordo com o resultado e a conclusão da pesquisa apresentada pela

Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas em 2009, as pessoas não se julgam
preconceituosas, mas suas ações representam a discriminação. É o exemplo de quem
diz “não tenho nada contra, porém não quero contato”. Essa questão é muito complexa,
pois envolve a subjetividade do indivíduo. Alguns acham que tal comportamento não
define uma prática discriminatória, já outros julgam que sim. Cabe refletirmos que, à
medida que nos afastamos dessas pessoas socialmente não aceitas, entramos no
círculo do preconceito e da discriminação, embora que muitos não concordem.
Verifiquem agora como os próprios professores vêm sofrendo ações

discriminatórias quanto ao seu conhecimento de acordo com suas características:
8
GRÁFICO 2 - ÍNDICE DE CONHECIMENTO DE PRÁTICAS DISCRIMINATÓRIAS COM PROFESSORES (ESCALA
VARIA ENTRE 0 E 100)
Como você pode analisar, as pessoas dentro da própria escola acabam julgando,
ou nivelando o grau de conhecimento do professor de acordo com sua cor, etnia, poder
aquisitivo, sexualidade, gênero, condição física e de moradia. O preconceito maior se
expressa no professor negro, pobre ou homossexual. Não consideram seu grau de
estudo, formação, empenho, leituras, entre outros, mas julgam pelas características, na
maior parte, física.
Percebam a seguir como este quadro se altera: quando se trata de funcionários,

o grau de conhecimento de práticas discriminatórias sofridas por funcionários se
expressa um pouco diferente, analisem:
GRÁFICO 3 - ÍNDICE DE CONHECIMENTO DE PRÁTICAS DISCRIMINATÓRIAS COM FUNCIONÁRIOS (ESCALA

VARIA ENTRE 0 E 100)
9
Neste caso, o gráfico aponta para maior índice de preconceito e práticas
discriminatórias com idosos, homossexuais e mulheres. No entanto, não é tão simples
compreendermos as razões pelas quais os preconceitos concorrem para ações
discriminatórias, devemos antes entender a raiz dessa problemática.
3 CULTURA E PRECONCEITO: UMA CONSTRUÇÃO

SOCIAL
Pode-se considerar que uma forma de discriminação já ocorria desde os
tempos primórdios, época em que os indivíduos lutavam apenas pela sua sobrevivência.
Você já deve ter ouvido a expressão “os melhores sobrevivem”. Nossos antepassados
necessitavam batalhar pelo seu próprio alimento, enfrentando uma série de perigos na
natureza. Confrontavam-se com animais selvagens, com oscilação do tempo, frio, calor,
tempestades, chuvas, sem os recursos que hoje possuímos para nos protegermos. Em
busca do sustento, pessoas com algum tipo de defiência, acabavam fazendo longas
caminhadas pois não eram aceitos pelos grupos de convívio, esses eram abandonados
ou mesmo mortos.
Perceba que esta ação é um tipo de preconceito primário, pois por uma
questão de sobrevivência, o ser humano não tinha valor, ele era apenas o caçador.
Lembramos também dos escravos na antiga Grécia, numa época em que só

tinha prestígio quem vivia no ócio, quem exercia o trabalho braçal não era considerado
um cidadão. Mais tarde, esse preconceito se propagou por uma questão de estética
e poder e não só por uma questão de sobrevivência.
Academico(a), você já ouviu falar da “raça ariana”?
Esse termo surgiu dos termos “indo-germânico” e “indo-europeu”, substituídos

depois por ariano, fundamentado no evento de os povos que invadiram a Índia e cuja
língua era o sânscrito se chamarem “árias” (COMAS, 1960). Acompanhe a explicação da
discriminação a partir da suposta raça ariana:
10
QUADRO 1 - RAÇA ARIANA E O PRECONCEITO
FONTE: Comas (1960, p. 38)
Hitler pensava que a superioridade ariana estava sendo ameaçada

por casamentos mistos. Se isto acontecesse, acreditava que a maior
civilização do mundo poderia desaparecer em virtude do processo
de miscigenação. Ainda que soubesse que outras raças/etnias
iriam resistir a esse processo, acreditava que cabia aos arianos o
dever de controlar o mundo, o que comprovaria sua tese racista e
preconceituosa. Isto seria difícil e a força teria que ser utilizada, mas
poderia acontecer (MACHADO, 2009, s.p.)
Vejam que o preconceito e a discriminação foram ao ponto de envolver a

economia, afastando os judeus dos negócios, conforme representa a foto a seguir:
FIGURA 2 - PRECONCEITO AO JUDEU EM DEFESA À RAÇA ARIANA
FONTE: Machado (2009, s.p.)
11
Entendam que os desafios atuais da diversidade têm raízes no passado, por isso
é uma questão de consciência coletiva. Nesse sentido, quando se trata de diversidade,
há uma ampla compreensão que abarca estudos mais complexos para circundar maior
entendimento do assunto. Compete aqui não se estender, mas apresentar significados
dos estudos que envolvem este tema, segundo o quadro a seguir:
QUADRO 2 - CONTEXTOS DA DIVERSIDADE
Aculturação Globalização Multiculturalismo Aldeia global
O processo de A globalização O multiculturalismo Aldeia global quer

aculturação se entendida como surge das dizer que o progresso
dá pelo contato um processo lutas pelo tecnológico está
de duas ou mais histórico, reconhecimento de reduzindo todo o
matrizes culturais simultaneamente outras formas de planeta à situação
diferentes, isto social, econômico, saberes, diferentes de uma aldeia, ou
é, pela interação político e cultural, e silenciadas ao seja, que as pessoas
social entre no qual se longo da história têm a possibilidade
grupos de culturas movimentam e a cada dia de se intercomunicar
diferentes, sendo indivíduos, povos mais suprimidas diretamente umas
que todos, ou e governos, pelo processo com as outras,
um deles, sofrem sociedades e de globalização independentemente
mudanças, tendo culturas, línguas e hegemônica da distância (SILVA
como resultado religiões, nações (KRETZMANN, e ALVARENGA, 2019,
uma nova cultura e continentes, 2007, p. 11) p. 140)
(RIBEIRO, 2016, formas de espaço e
s.p.) possibilidades dos
tempos (FEITOSA
2016, s.p.)
FONTE: Adaptado de Ribeiro (2016), Feitosa (2016), Kretzmann (2007), Silva e Alvarenga (2009).
O processo de aculturação não significa abandono de uma cultura em detrimento

a outra, mas o acolhimento da outra cultura como parte de seu contexto cultural. Vimos
muito isso na culinária oriental trazida ao Brasil, nas comidas típicas de outros países ou
regiões brasileiras que contribuem com suas músicas, vestuários, danças, entre outros.
A globalização envolve um contexto mundial com propósito de expandir a

questão econômica, política, social, cultural e tecnológica. A comunicação tecnológica
foi o alvo de toda essa expansão.
12
Já o termo multiculturalismo carece de mais aprofundamento para sua
elucidação, pois seu significado ainda vem causando distorções entre alguns teóricos.
Diante disso, traremos o conceituado autor deste assunto, Hall (2003, p. 50), que nos
esclarece, sustentando que:
Pode ser útil fazer aqui uma distinção entre o “multicultural” e o

“multiculturalismo”. Multicultural é um termo qualificativo. Descreve
as características sociais e os problemas de governabilidade
apresentados por qualquer sociedade na qual diferentes comunidades
culturais convivem e tentam construir uma vida em comum, ao
mesmo tempo que que retêm algo de sua identidade “original”. Em
contrapartida, o termo “multiculturalismo” é substantivo. Refere-se
às estratégias e às políticas adotadas para governar ou administrar
problemas de diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades
multiculturais. (...) Ambos os termos são hoje interdependentes,
de tal forma que é praticamente impossível separá-los. Contudo, o
“multiculralismo” apresenta algumas dificuldades específicas.
De acordo com o autor, a multicultura refere-se a diferentes grupos sociais,

enquanto que o multiculturalismo denota estratégias políticas para lidar com
problemas sociais específicos. Nesse sentido, Hall (2003) sugere diferentes tipos de
multiculturalismo, uma vez que há diferentes grupos sociais e seus mais variados
problemas. O autor classificou ainda seis tipos de multiculturalismo, cada um com sua
concepção, são eles:
QUADRO 3 - DIFERENTES CONCEPÇÕES DE MULTICULTURALISMO
Multiculturalismo
Multiculturalismo Multiculturalismo
Crítico ou
Conservador Liberal
Revolucionário
Pugna pela assimilação Prioriza o poder, o Integra os diferentes

da diferença às privilégio, a hierarquia grupos culturais o mais
tradições e aos das opressões e rápido possível a uma
costumes da maioria. os movimentos de sociedade majoritária,
resistência. numa concepção de
cidadania individual e
universal.
13
Multiculturalismo Multiculturalismo Multiculturalismo
Pluralista Comercial Corporativo
Assegura as diferenças Parte do pressuposto Foca na solução dos

grupais em termos de que se as diferenças problemas culturais da
culturais e concede entre pessoas numa minoria, atendendo aos
direitos de grupo comunidade são interesses do centro.
distintos a diferentes reconhecidas, não
comunidades dentro haverá mais problemas
de uma certa ordem no consumo privado
política comunitária.
FONTE: Adaptado de Hall (2003)
Hall (2003) apontou em seus estudos as divergentes posições e concepções que

vêm provocando grandes discussões entre teóricos quando se trata do multiculturalismo.
Por hora, cabe compreendermos que o termo multiculturalismo expressa um conceito
amplo e complexo dos problemas atuais da diversidade.
Passamos agora a entender o conceito de aldeia global, que, como visto

no Quadro 1, representa o encurtamento da distância entre pessoas pelos meios
tecnológicos. Toda essa globalização, trazida pelas mídias, tem um propósito bem
acentuado quando se trata de capitalismo, criticamente debatida a seguir:
Fala-se, por exemplo, em aldeia global para fazer crer que a difusão
instantânea de notícias realmente informa as pessoas. A partir
desse mito e do encurtamento das distâncias – para aqueles que
realmente podem viajar – também se difunde a noção de tempo e
espaço contraídos. É como se o mundo houvesse se tornado, para
todos, ao alcance da mão. Um mercado avassalador dito global é
apresentado como capaz de homogeneizar o planeta quando, na
verdade, as diferenças locais são aprofundadas. Há uma busca de
uniformidade, ao serviço dos atores hegemônicos, mas o mundo se
torna menos unido, tornando mais distante o sonho de uma cidadania
verdadeiramente universal. Enquanto isso, o culto ao consumo é
estimulado (SANTOS, 2000, p.9).
A “aldeia global” é uma das problemáticas da diversidade cultural, uma vez

que tem a tendência de aglutinar e homogeneizar modos de ser e entender o mundo.
De acordo com Santos (2000), há interesses fortemente econômicos ao consumo de
recursos tecnológicos que vendem a ideia de aproximação, mas que na realidade é
uma outra forma de exclusão, uma vez que ainda não é a maioria que tem o acesso
tecnológico.
Vamos refletir agora sobre uma questão ENADE de 2008, que trata de uma das
problemáticas da diversidade, a educação escolar e a desigualdade social.
14
LEITURA
COMPLEMENTAR
QUESTÃO ENADE 2008
A relação entre educação escolar e desigualdade social vem sendo estudada

pela Sociologia há mais de um século. Diferentes autores e diversas correntes de
pensamento explicam os complexos mecanismos dessa relação. Mesmo considerando
as grandes diferenças existentes entre países e épocas, a escolarização progressiva da
população:
(A) Vem acompanhada de um aumento das exigências educacionais do mercado

de trabalho.
(B) Garante empregabilidade compatível com o nível de instrução.
(C) Proporciona acesso ao mercado de trabalho devido à diminuição da
competitividade.
(D) Está relacionada às crises econômicas e favorece o desemprego.
(E) Gera equanimidade entre segmentos sociais e diminuição de conflitos
culturais.
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta.
Alternativa correta: A
Comentários:
Talvez aquilo que melhor defina a Sociologia da Educação como campo de

conhecimento seja a relação entre a ação dos dispositivos e aparatos educacionais
e as transformações da sociedade. A escola, sem dúvida, é a principal forma de
institucionalização desse processo, atuando diretamente na formação individual
e coletiva e articulando estratégias de ensino, instrução, formação, socialização e
capacitação, entre tantos outros. Desde seu surgimento como disciplina, em meados
do século XIX, no âmbito da sociedade europeia, um dos principais focos da Sociologia
da Educação é a análise da implicação da educação escolar na produção, reprodução
ou superação das desigualdades sociais e culturais da população.
O enunciado da questão destaca esse aspecto, chamando a atenção para o

fato de que diferentes correntes de pensamento, através da expressão de inumeráveis
intelectuais, se preocupam com a investigação dos diferentes níveis, formas e naturezas
dessa implicação. Cada um, orientado pela particularidade dos seus componentes
teóricos e compreensivos acerca da realidade, formula suas explicações. Entretanto,
15
a raiz da questão dá destaque para a ideia de que há unanimidade entre eles, a
despeito de suas diferenças. A partícula “mesmo”, no início do período, suplanta o fator
condicionante no sentido de significar “ainda que”, ou seja, no sentido de que, para além
das diferenças geográficas e históricas que contingenciam os postulados teóricos, algo
há em comum entre eles.
O foco proposto, como elemento de referência para esse ponto em comum, é

apresentado na segunda oração da frase, “a escolarização progressiva da população”, a
partir do que é solicitado ao respondente que complete o pensamento.
A alternativa A é a única que se atém a um dado de realidade factível e, portanto,

é a alternativa correta. Seu tom é prosaico e despretensioso, redundando em uma
constatação óbvia e aparentemente sem importância. Há uma relação de continuidade,
embora não determinista: “a escolarização progressiva da população vem acompanhada
de um aumento das exigências educacionais do mercado de trabalho” e não postula o
que vem antes ou depois, o que determina o que. A expressão “vem acompanhada”
indica uma condição de indissociabilidade entre as premissas, ou seja, afirma que
uma coisa (a escolarização progressiva) vem acompanhada da outra (o aumento das
exigências educacionais). Por vezes, o aumento da complexidade no mundo do trabalho
faz aumentar as exigências educacionais para seu acesso e, em consequência, isso
demanda um aumento da escolarização da população; por vezes, é a escolarização
progressiva da população que vai empurrar o nível de exigência do mercado de trabalho.
A segunda alternativa tenta forçar uma conclusão improvável, uma vez que
a garantia da empregabilidade não deriva do aumento da escolaridade da população.
De certa forma, considerando o argumento já destacado na alternativa anterior, até
poderíamos dizer que esse aumento de escolarização vai fazer aumentar as exigências
do mercado e exigir progressiva compatibilidade com o nível de instrução. No entanto,
não é verdade que garanta empregabilidade em alguma instância.
A alternativa (C) faz uma afirmação incorreta quando aponta a “diminuição da

competitividade” como correlata à “escolarização progressiva da população”. Bem ao
contrário: o aumento da escolarização aumenta a competitividade ao possibilitar acesso
ao mercado de trabalho a cada vez mais pessoas com nível elevado de escolarização.
A quarta alternativa sugere dois aspectos que, embora relacionados entre si

(as crises econômicas e o desemprego), não têm correspondência com a premissa
inicial (a escolarização progressiva da população). Ao contrário, de modo geral é factível
considerar que o aumento da escolaridade é um fator que favorece a autonomia laboral
da população, independente das condições de oferta de empregos (aqui entendidos
como postos formais de trabalho). As condições de empregabilidade mantêm relações
de dependência com inúmeros outros fatores que não apenas as condições objetivas
da qualificação profissional do trabalhador. De modo geral, as crises econômicas e
o desemprego andam juntos, mas não há nenhuma relação evidente entre elas e a
escolarização progressiva da população.
16
Por fim, a última alternativa peca pela associação de duas assertivas que não
mantêm correlação entre si (a equanimidade entre os segmentos sociais e a diminuição
dos conflitos culturais) e pela pretensão de associá-las à escolaridade. Muito embora se
pretenda que a escolarização progressiva contribua para a diminuição da desigualdade
social através da equiparação das condições de acesso da população às mesmas
benesses sociais, sabemos que isso não representa a equalização social idealizada.
A escolarização progressiva da sociedade proporciona, talvez, uma relativa

equilibração em termos do repertório das pessoas no nível do conhecimento disciplinar
processado no âmbito da escola. Podemos até mesmo considerar que a escola viabiliza
acesso às noções e às habilidades necessárias para o exercício de competências laborais
que permitem, em consequência, a geração das condições materiais necessárias para
o aumento da qualidade de vida. Não podemos dizer que isso significa “equanimidade
entre segmentos sociais”. Igualmente, não podemos afirmar que os conflitos culturais
têm relação direta com a escolarização: as diferenças culturais existem antes e para
além da homogeneização pretendida pela escolarização. Ainda que o aumento da
escolaridade pretenda um aumento dos níveis de compreensão acerca da diversidade
cultural e, dessa maneira, resulte em uma ampliação do espectro de tolerância, não
existe uma condição automática e necessária de correspondência entre uma coisa e
outra.
FONTE: Disponível em: <http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/enade/pedagogia2008.pdf>. Acesso em: 18 jul.

2016.
17
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você adquiriu certos aprendizados, como:
• • Independente de questões relativas à etnicidade, ao gênero e à religiosidade, todo

sujeito tem o direito à educação e ao respeito às suas diferenças.
• Os desafios atuais da diversidade têm raízes no passado, por isso é uma questão de
consciência coletiva. As pessoas não assumem que são preconceituosas. Contudo,
estão predispostas a manter distância social de outros grupos.
• A cultura não apenas é herança, mas uma construção coletiva em processo.
• As multiculturas envolvem os problemas de governabilidade apresentados por

qualquer sociedade na qual diferentes comunidades culturais convivem.
• O processo de aculturação não significa abandono de uma cultura em detrimento a

outra, mas o acolhimento da outra cultura como parte de seu contexto cultural.
• A globalização envolve um contexto mundial com propósito de expandir a questão

econômica, política, social, cultural e tecnológica. A comunicação tecnológica foi o
alvo de toda essa expansão.
• O multiculturalismo refere-se às estratégias e às políticas adotadas para governar

ou administrar problemas de diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades
multiculturais.
18
AUTOATIVIDADE
1- QUESTÃO ENADE PEDAGOGIA 2014
Da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no

reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação
dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção
de desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção
dos alunos em ração de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e
linguísticas, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
BRASIL, MEC. Política nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008, p. 6
(adaptado)
As questões suscitadas no texto ratificam a necessidade de novas posturas docentes,

de modo a atender a diversidade humana presente na escola. Nesse sentido, no que diz
respeito a seu fazer docente frente aos alunos, o professor deve:
I. desenvolver atividades que valorizem o conhecimento historicamente elaborado pela
humanidade e aplicar avaliações criteriosas com o fim de aferir, em conceitos ou
notas, o desempeno dos alunos.
II. instigar ou compartilhar as informações e a busca pelo conhecimento de forma
coletiva, por meio de relações respeitosas acerca dos diversos posicionamentos dos
alunos, promovendo o acesso às inovações tecnológicas.
III. planejar ações pedagógicas extraescolares, visando ao convívio com a diversidade;
selecionar e organizar os grupos, a fim de evitar conflitos.
IV. realizar práticas avaliativas que evidenciem as habilidades e competências dos alunos,
instigando esforços individuais para que cada um possa melhorar o desempenho
escolar.
V. utilizar recursos didáticos diversificados, que busquem atender a necessidade de
todos e de cada um dos alunos, valorizando o respeito individual e coletivo.
É correto apenas o que se afirma em:

A) I e III.
B) II e V.
C) II, III e IV.
D) I, II, IV e V.
(E) I, III, IV e V.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2014/36_pedago-

gia.pdf> Acesso em: 4 jun. 2016.
19
20
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL
1 INTRODUÇÃO
A perspectiva intercultural surge da necessidade de dar um novo rumo ao
que propõe o monoculturalismo, que defende a ideia do compartilhamento dos povos
em uma mesma cultura e do multiculturalismo, a qual entende as diversas culturas,
porém só as considera se forem necessárias à coletividade. Tanto o monoculturalismo
quanto o multiculturalismo compartilham visões que, para os defensores da concepção
intercultural, podem gerar mais exclusões. Nesse sentido, a perspectiva intercultural
emerge da complexidade de atuar nos conflitos entre essas duas visões e promover
relações das identidades sociais e suas diferenças, como também dar base para que
estas relações sejam recíprocas e estabeleçam um grau de criticidade e solidariedade.
Nessa esteira direcionaremos os debates a seguir, procurando entender as

relações étnico-raciais.
2 EDUCAÇÃO PARA RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

A diversidade abrange um olhar sobre as diferenças e suas ressignificações na
prática escolar. Sobre esse contexto, há muitas questões não resolvidas que trazem
significativos problemas de ordem social, política e econômica, como, por exemplo, a
discriminação racial, a xenofobia, a intolerância correlata, podendo gerar no ambiente
escolar uma série de problemas, como o bullying, a violência verbal, a física, as
dificuldades de aprendizagem, a baixa autoestima, os problemas de relacionamento,
entre outros.
Todavia, não é de hoje que vem se tentando conscientizar sobre os direitos

humanos, sobretudo aos mais fragilizados.
Lembrando a Resolução 1997/74, de 18 de abril de 1997, da Comissão

de Direitos Humanos, a Resolução 52/111, de 12 de dezembro, da
Assembleia Geral, e as subsequentes resoluções daqueles órgãos
concernentes à convocação da Conferência Mundial contra o
Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerância Correlata e
lembrando, também, as duas Conferências Mundiais de Combate ao
Racismo e à Discriminação Racial, ocorridas em Genebra em 1978 e
1983, respectivamente; observando com grande preocupação que,
a despeito dos esforços da comunidade internacional, os principais
objetivos das três Décadas de Combate ao Racismo e à Discriminação
Racial não foram alcançados e que um número incontável de seres
humanos continuam, até o presente momento, a serem vítimas
de várias formas de racismo, discriminação racial, xenofobia e
intolerância correlata (...) (BRASIL, 2001).
21
A discriminação cultural e racial não é uma problemática atual, ela nos
acompanha na história e, conforme historiadores, surgiu de interpretações deturpadas
com a finalidade de manipular opinião e justificar a escravidão. Como é o caso da
interpretação da teoria de Charles Darwin (1809-1882).
(...) principalmente entre as nações europeias do final do século

XIX e início do século XX, que recorreram às teorias evolucionistas
para justificar a nova expropriação no continente africano, através
do Imperialismo. Os indivíduos envolvidos nesse neocolonialismo
carregaram o pensamento de Darwin com valores morais e passaram
a associar as características físicas e intelectuais dos negros numa
escala evolutiva, na qual estavam na base e os brancos no topo do
processo evolutivo (TEIXEIRA, CAMPOS, GOELZER, 2014, s.p).
O princípio da colonização africana e o descobrimento da América e do caminho

para as Índias pelo Pacífico abriram margem para preconceitos de raça e cor. No Brasil,
o sistema de escravidão enraizou uma cultura de discriminação de raças, que até hoje
respinga na sociedade, mesmo após a abolição dos escravos.
A Lei Áurea de 1888, em 13 de maio, limitou-se em apenas libertar os escravos,

sem amparo e sem sustento, pois eles não tinham para onde ir e muito menos um
trabalho, sendo que alguns até regressavam às grandes fazendas, pois não dispunham
do básico para viver.
FIGURA 3 - ESCRAVOS LIBERTOS
FONTE: Disponível em: <http://migre.me/u2wqn>. Acesso em: 25 jul. 2016.
22
Percebam que a ausência de uma política que valorizasse o futuro dos negros
escravos ocasionou sérios problemas, que se refletem até os dias atuais. Esses escravos
não tinham para onde ir, passando assim a ocupar locais de risco, sofrendo fome,
discriminação e violência.
(...) após a assinatura da Lei Áurea, não houve uma orientação

destinada a integrar os negros às novas regras de uma sociedade
baseada no trabalho assalariado. Esta é uma história de tragédias,
descaso, preconceitos, injustiças e dor. Uma chaga que o Brasil
carrega até os dias de hoje (MARINGONI, 2011, s.p).
Hoje estamos colhendo os frutos da estrutura política de uma época em

que os direitos humanos não estavam em pauta. O mais alarmante é que pesquisa
desenvolvida pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), em 2011, ressalta
que a discriminação para com o negro aqui no Brasil é duplamente sofrida, por sua
situação socioeconômica e por sua cor de pele. Se já não bastasse o preconceito da cor,
ainda precisam conviver com o preconceito por sua situação econômica, fato este que
só aumenta as desigualdades sociais no país.
Estudo desenvolvido por Ciconello (2008) aponta que as desigualdades sociais

partem principalmente da discriminação racial.
Essas desigualdades são resultado não somente da discriminação

ocorrida no passado, mas também de um processo ativo de
preconceitos e estereótipos raciais que legitimam, quotidianamente,
procedimentos discriminatórios (CICONELLO, 2008, p. 13).
Você acredita que é possível erradicar a discrepância social aqui no Brasil?

Algumas ações indicam que isso é possível. Essa cultura discriminatória vem sendo
combatida não só aqui no Brasil, como em todo o mundo.
Medidas estão sendo tomadas com o objetivo de resgatar valores e culturas

perdidos por práticas discriminatórias; exemplo disso é a Lei n. 9.394, Art. 26-A, de 20
de dezembro de 1996.
Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, oficiais e

particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura
Afro-Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo
incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos
negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação
da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas
áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial
nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras
(BRASIL, 2003).
23
Como você viu, há amparo na lei, que tenta, de alguma forma, trazer esses
conhecimentos que fizeram parte um dia da vida de nossos antepassados, com o intuito
de resgatar a cultura, pois é considerado um patrimônio da história mundial. A valorização
desta cultura é uma questão de inclusão, de ética e compromisso com gerações
castigadas pela discriminação. Por conta disso, há programas desenvolvidos pelo
governo que tentam suprir essa “deficiência” nas escolas. O Programa Ética e Cidadania,
construindo valores na escola e na sociedade, é um Programa de Desenvolvimento
Profissional Continuado desenvolvido pelo MEC, que tem por objetivo criar subsídios
para um trabalho voltado à democracia, à ética, à cidadania e à justiça.
Para isso, propõe a criação dos Fóruns Escolares de Ética e de

Cidadania nas escolas, nos municípios e nos estados, e buscará
instrumentalizar a ação dos profissionais da educação envolvidos em
sua implementação nas escolas participantes, por meio de recursos
didáticos e materiais pedagógicos adequados (BRASIL, 2007, p. 4).
Esses programas defendem a reeducação de uma sociedade mais justa e

democrática. No entanto, é preciso entender que os programas por si só não educam,
muito menos alteram práticas discriminatórias. Somos nós, os envolvidos com a
educação, em parceria com as políticas públicas, que acionamos os programas.
Uma pesquisa relevante para este estudo, promovida pelo Ministério da

Educação (MEC) por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (SACAD) e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira, é a Pesquisa Nacional “Diversidade na Escola Sumário Executivo”, que
objetivou responder o que já se cogitava nas comunidades, a respeito da discriminação
e sua relação com o desempenho escolar dos alunos. Os resultados demonstraram que
nas escolas em que há práticas preconceituosas e discriminatórias há maior tendência
para o baixo rendimento escolar. De acordo com Brasil (2009, p. 12):
A literatura e experiências mostram que a mudança desse

ambiente discriminatório marcadamente dissi mulado leva muitos
e muitos anos, possivelmente até gerações. No entanto, é preciso
iniciar e potencializar esse processo por meio de ações corajosas,
envolvendo disseminação de informações (condição necessária,
mas não suficiente para a promoção de mudanças), realização de
ações específicas e pontuais, implementação de planos que visem à
mudança de comportamento e, principalmente, a longo prazo, ações
que promovam a mudança de atitudes dos agentes escolares em
relação à percepção da diversidade.
A partir dessa pesquisa, ponderamos sobre a responsabilidade da escola de

reconhecer e valorizar os sujeitos negados, tornando possível o respeito às diferenças.
Todavia, o desafio de articular currículos e conteúdos a uma prática para a diversidade
pode parecer uma tarefa complexa para alguns professores. Nesse sentido, esclarece
Candau (2011, p. 342):
24
Esta tarefa passa por processos de diálogo entre diferentes
conhecimentos e saberes, a utilização de pluralidade de linguagens,
estratégias pedagógicas e recursos didáticos, a promoção de
dispositivos de diferenciação pedagógica e o combate a toda forma
de preconceito e discriminação no contexto escolar.
A inclusão como prática que valoriza a diversidade dos saberes é ainda uma
conquista. Para alcançá-la é necessário alterar os currículos, capacitar os professores e
todos os envolvidos com a educação, inclusive os pais e a comunidade, pois é preciso
romper o preconceito instaurado na sociedade, e esse é um desafio de todos e para
todos.
Nesse contexto, uma das questões desenvolvida para o ENADE (Exame Nacional
de Desempenho de Estudante) de 2014 para o curso de Pedagogia aborda o tema em
discussão, a qual demonstra a preocupação do Estado em envolver no currículo da
Educação Básica estudos sobre uma cultura bastante fragilizada.
ENADE PEDAGOGIA 2014
A Educação Básica, por constituir um momento privilegiado em que a igualdade

cruza com a equidade, tomou a si a finalização legal do atendimento a determinados
grupos sociais, como pessoas portadoras de necessidades educacionais especiais e
os afrodescendentes, que devem ser sujeitos de uma desconstrução de estereótipos,
preconceitos e discriminações, tanto pelo papel do socializador da escola quanto pelo
seu papel de ensino-aprendizagem do conhecimento científico.
FONTE: CURY, C. R. J. A educação básica como direito. Caderno de Pesquisa, v. 38, n. 134, maio/ago.
2008, p. 300 (adaptado).
O texto acima confirma o que preconiza a Lei nº 10.639/2003, a qual altera o

art. 26 da Lei nº 9.394/1996 (LDB) no que se refere aos conteúdos curriculares para a
Educação Básica. Tomando como referência o texto apresentado e o conteúdo da Lei
nº 10.639/2003, avalie as afirmações a seguir:
I. O ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena deve fazer parte do cotidiano

das escolas de maneira articulada com as disciplinas ofertadas.
II. Os estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, públicos e privados,
conforme previsto na Lei nº 10.639/2003, devem priorizar o estudo da história e da
cultura afro-brasileira e indígena na áreas de educação artística e geografia.
III. No ensino de história e de cultura afro-brasileira e indígena devem ser incluídos,
entre outros aspectos, conhecimentos relativos à cultura negra brasileira e ao
papel do negro na formação da sociedade nacional.
IV. No ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena deve-se destacar a
contribuição dos negros nas áreas social, econômica e política de história do Brasil.
25
A I.
B II e IV.
C I, II e III.
D I, III e IV.
E II, III e IV.
Resposta correta: D

gia.pdf>. Acesso em: 13 maio 2016.
RESPOSTA COMENTADA PROVA ENADE: Acesse agora mesmo com seu

smartphone através do QrCode e aproveite o vídeo da questão:
Conforme apontam as opções I, II e IV, podemos perceber que há um olhar

atencioso por parte das políticas públicas em educação, no respeito à diversidade em
seu conceito amplo. Essa preocupação faz surgir também novas leis e programas que
atendem essa problemática abrigada de preconceitos, discriminações e agressões a
um povo oprimido, seja por uma característica cultural, física, linguística ou de gênero.
Constatado na Lei nº 13.005 do Art. 2º, inciso III, no qual estabelece a eliminação das
desigualdades no âmbito educativo, promovendo a cidadania e a erradicação da
discriminação. Consta também neste mesmo artigo, inciso X, a ascensão dos princípios
na valorização aos direitos humanos, no que tange à diversidade e à sustentabilidade
socioambiental. Na continuidade da análise da Lei, rege o artigo 7 que:
§ 4º Haverá regime de colaboração específico para a implementação

de modalidades de educação escolar que necessitem considerar
territórios étnico-educacionais e a utilização de estratégias que
levem em conta as identidades e as especificidades socioculturais
e linguísticas de cada comunidade envolvida, assegurada a consulta
prévia e informada a essa comunidade (BRASIL, 2014, p. 46)
A preocupação também se estende à população isolada, como se confirma

no Artigo 8, inciso II, no qual institui o atendimento às demandas específicas do povo
do campo e dos grupos indígenas e quilombolas, assegurando o direito à educação
e a diversidade cultural. Nesse sentido, a miscigenação humana vem sendo pauta de
constantes debates e os conceitos sobre o assunto se ressignificam em função das
ideias dos diferentes autores quanto à noção de raça e diferenças raciais.
26
Pesquisas educacionais têm demonstrado quanta influência exerce a questão
do preconceito entre gêneros e raças no desempenho escolar, bem como na formação
da identidade. Diante dessa realidade, torna-se imprescindível o cuidado com a
postura do profissional da educação, em especial aquele que está diariamente com o
aluno, colaborando (positivamente ou não) para a construção de sua identidade. Essa
identidade implica uma relação com as diferenças.
Práticas que valorizem a diversidade, com respeito à identidade de cada sujeito,

representam um trabalho pautado numa concepção de valores humanos, que prima
pela cidadania, em busca do respeito às etnias e suas diferenças culturais; as diferenças
sociais e econômicas. Portanto, não é suficiente falar do respeito se nas atitudes
é manifestado o preconceito. O docente e todo o ambiente educativo precisam
conscientizar-se para que a ação esteja coerente com o discurso. Nesse sentido,
devemos compreender, segundo Mantoan (2003, p. 53):
A escola, para muitos alunos, é o único espaço de acesso aos

conhecimentos. É o lugar que vai proporcionar-lhes condições de
se desenvolverem e de se tornarem cidadãos, alguém com uma
identidade sociocultural que lhes conferirá oportunidades de ser e
de viver dignamente.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais consta que “para viver democrati

camente em uma sociedade plural, é preciso respeitar os diferentes grupos e culturas
que a constituem” (BRASIL, 1997, p. 27). Os PCN trazem a seguinte informação a respeito
da pluralidade cultural:
A sociedade brasileira é formada não só por diferentes etnias, como

por imigrantes de diferentes países. Além disso, as migrações
colocam em contato grupos diferenciados. [...] O grande desafio da
escola é investir na superação da discriminação e dar a conhecer a
riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o
patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando a trajetória particular
dos grupos que compõem a sociedade. Nesse sentido, a escola deve
ser local de diálogo, de aprender a conviver, vivenciando a própria
cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural
(BRASIL, 1997, p. 27).
Conferimos também que a Lei nº 13.005, a qual aprova o novo PNE (Plano
Nacional de Educação), prevê metas e estratégias para o período de 2014/24, que
têm impacto no cumprimento de ações que envolvem a valorização da diversidade
nos aspectos culturais, sociais, pautados nos direitos humanos. A partir daí, conforme
consta na meta 7 deste mesmo plano, buscam a promoção da qualidade da educação,
com avanço do andamento escolar e na aprendizagem, atingindo as consequentes
médias nacionais para o Ideb:
27
QUADRO 4 - MÉDIAS NACIONAIS PARA O IDEB (META 7 DO PNE)
IDEB 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais
do Ensino 5,2 5,5 5,7 6,0
Fundamental
Anos finais
5,5
do Ensino 4,7 5,0 5,2
Fundamental
5,2
Ensino Médio 4,3 4,7 5,0
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/pne-meta-7-691920.shtml>.

Acesso em: 14 maio 2016
Para atingir tal meta, pontuou-se a necessidade de estabelecer estratégias,

sendo que apresentaremos no decorrer deste tópico somente as que estão relacionadas
à diversidade:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa,

diretrizes pedagógicas para a Educação Básica e a base nacional
comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento dos alunos para cada ano do Ensino Fundamental
e Médio, respeitada a diversidade regional, estadual e local
(OBSERVATÓRIO DO PNE, 2013, s.p., grifos nossos).
Conforme destacamos na estratégia acima, há o reconhecimento de que para

elevar os índices educativos é necessário o respeito à diversidade, seja ela regional,
estadual ou local, pois a diferença de regiões ou mesmo municípios implica variações
linguísticas, de contextos sociais e modos de vida diferenciados. Entretanto, é o fazer
de cada professor em sua sala de aula que proverá essa ação em prol da qualidade e
igualdade na educação. Cabendo ainda ao professor compreender que:
A cultura de um povo envolve seus modos de viver, seus sistemas

de valores e crenças, seus instrumentos de trabalho, seus tipos
de organização social, seja ela familiar, econômica, educacional,
trabalhista, institucional, política ou religiosa, além de todas as
dimensões éticas e estéticas, bem como seus modos de pensar e
fazer (MORAES, 2010, p. 121).
Para tanto, os projetos educacionais devem apresentar uma perspectiva

inclusiva, que direcione o aprendiz a evoluir com a correspondência dos diferentes
saberes e culturas.
28
Conforme o Observatório do PNE (2013, s.p.), “desenvolver indicadores
específicos de avaliação da qualidade da educação especial, bem como da qualidade
da educação bilíngue para surdos”, é uma estratégia pautada nos direitos humanos, que
defende a educação para todos. No vislumbre da qualidade, devemos ter em mente que
o desafio é grande e necessita do apoio não somente do governo e atores educativos,
mas dos docentes e comunidade envolvida.
7.13) garantir transporte gratuito para todos os estudantes da

educação do campo na faixa etária da educação escolar obrigatória,
mediante renovação e padronização integral da frota de veículos,
de acordo com especificações definidas pelo Instituto Nacional de
Metrologia, Qualidade e Tecnologia - INMETRO -, e financiamento
compartilhado, com participação da União proporcional às
necessidades dos entes federados, visando a reduzir a evasão
escolar e o tempo médio de deslocamento a partir de cada situação
local (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2013, s.p., grifos nossos).
Essa ação colabora para, além do acesso ao estudante do campo à educação, a

valorização de uma cultura do campo, aproximando os contextos sociais, promovendo
a diversidade como forma de aprendizagem e integração de culturas. Assim, segundo
o Observatório do PNE (2013, s.p.), deve-se “desenvolver pesquisas de modelos
alternativos de atendimento escolar para a população do campo que considerem as
especificidades locais e as boas práticas nacionais e internacionais”.
Ao reintegrar a população do campo, deve-se dispor de estratégias que valorizem

o seu contexto, considerando as condições locais, com base numa perspectiva inclusiva.
Todavia, é necessário aprender a aprender, tanto a população do campo quanto a
urbana, numa relação intercultural.
É preciso colocar o conhecimento à disposição do maior número

possível de pessoas, criando um ambiente que seja não só de
comunicação, mas que também atue como ferramenta instigadora,
que colabore para uma reflexão crítica, para o desenvolvimento da
pesquisa, que facilite uma aprendizagem contínua, permanente e
autônoma. (MORAES, 2010, p. 121).
Trazer aos conteúdos escolares a cultura indígena e afro-brasileira é permitir o

reconhecimento da nossa própria história, valorizando nosso passado, compreendendo
nosso presente, buscando assim contribuir para uma sociedade inclusiva e mais
humana.
7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a história

e as culturas afro-brasileira e indígena e implementar ações
educacionais, nos termos das Leis n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003,
e 11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-se a implementação
das respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio de ações
colaborativas com fóruns de educação para a diversidade étnico-
racial, conselhos escolares, equipes pedagógicas e a sociedade civil
29
Nesse sentido, o combate à discriminação começa por uma educação
consciente e crítica. Para tanto, é necessário o entendimento global de nossa história,
que por muitos anos foi camuflada sutilmente pelos livros didáticos de uma época.
Hoje, com a globalização tecnológica, a informação corre numa velocidade em tempo
real. O que acontece neste instante o mundo recebe em questão de um estalar de
dedos. É por isso que formar cidadãos críticos frente a essa nova era tecnológica é tão
necessário quanto urgente, pois se antes conhecíamos a história pelos livros didáticos,
pelo contexto, muitas vezes limitados do autor, hoje se conhece pelas mídias e, sendo
assim, há muita informação distorcida, manipulada e questionável.
7.26) consolidar a educação escolar no campo de populações

tradicionais, de populações itinerantes e de comunidades
indígenas e quilombolas, respeitando a articulação entre os
ambientes escolares e comunitários e garantindo: o desenvolvimento
sustentável e preservação da identidade cultural; a participação da
comunidade na definição do modelo de organização pedagógica e
de gestão das instituições, consideradas as práticas socioculturais
e as formas particulares de organização do tempo; a oferta bilíngue
na educação infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
em língua materna das comunidades indígenas e em língua
portuguesa; a reestruturação e a aquisição de equipamentos;
a oferta de programas para a formação inicial e continuada de
profissionais da educação; e o atendimento em educação especial.
Implementar uma política de inclusão é muito mais que permitir o acesso aos
sujeitos negados, é pensar e estruturar condições para que essa inclusão saia do papel
e verdadeiramente se aplique. Para tanto, esta estratégia preconiza o respeito à rotina
da população tanto do campo, quanto indígena e quilombolas, organizando situações
de aprendizagem que se articulem junto às culturas dessas comunidades, desde a
estruturação física até a pedagógica, atendendo assim à diversidade.
7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas

específicas para educação escolar para as escolas do campo
e para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades
e considerando o fortalecimento das práticas socioculturais e da
língua materna de cada comunidade indígena, produzindo e
disponibilizando materiais didáticos específicos, inclusive
para os alunos com deficiência (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2013,
s.p., grifos nossos).
Esta estratégia enfatiza uma educação sensível aos contextos de cada cultura,
suas especificidades e demandas. Valoriza práticas que fortalecem a língua materna,
que por muitos anos foi desvalorizada por conta de um sistema de currículo único e
desarticulado da realidade. Hoje corre-se atrás dos prejuízos que um sistema educativo
trouxe para comunidades mais fragilizadas. É preciso elevar a qualidade conforme a
meta 7 estabelece, porém:
30
As políticas e as estratégias adotadas voltadas para melhorias
da qualidade educativa devem estar estritamente adaptadas ao
contexto local, serem flexíveis no sentido de incorporar as mudanças
necessárias requeridas pelo contexto e pela cultura local. A busca da
qualidade educativa envolve a existência de processos que facilitem
os mais diferentes diálogos, não apenas entre alunos, professores e
comunidade escolar, mas também o diálogo do homem e da mulher
com o seu contexto, com a sua realidade, com a cultura rica em
sistemas simbólicos. É a qualidade do diálogo entre o sujeito e o seu
mundo que o torna um sujeito histórico (MORAES, 2010, p.196).
Acompanhe a seguir a leitura complementar que trata dos desafios de uma

educação intercultural, pautada nos direitos humanos:
31
LEITURA
COMPLEMENTAR
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E DIREITOS HUMANOS: CONSTRUINDO CAMINHOS
Estamos, como educadores, desafiados a promover processos de desconstrução

e de desnaturalização de preconceitos e discriminações que impregnam, muitas vezes,
com caráter difuso, fluido e sutil, as relações sociais e educacionais que configuram os
contextos em que vivemos.
A naturalização é um componente que faz em grande parte invisível e

especialmente complexa esta problemática, que invade e povoa nossos imaginários
individuais e sociais com relação aos diferentes grupos socioculturais. Trata-se de
questionar esta realidade. Também é fundamental desvelar e questionar os sentidos
de igualdade e diferença que permeiam os discursos educativos. Outro aspecto
imprescindível é problematizar o caráter monocultural e o etnocentrismo que, explícita
ou implicitamente, estão presentes na escola e impregnam os currículos escolares.
Perguntar-nos pelos critérios utilizados para selecionar e justificar os conteúdos
escolares.
Desestabilizar a pretensa “universalidade” dos conhecimentos, valores e

práticas que configuram as ações educativas e promover o diálogo entre diversos
conhecimentos e saberes. Estamos desafiados também a reconhecer e a valorizar
as diferenças culturais, os diversos saberes e práticas, e a afirmar sua relação com o
direito à educação de todos. Reconstruir o que consideramos “comum” a todos e todas,
garantindo que nele os diferentes sujeitos socioculturais se reconheçam, possibilitando
assim que a igualdade se explicite nas diferenças que são assumidas como comum
referência, rompendo dessa forma com o caráter monocultural da cultura escolar. Outro
aspecto que consideramos fundamental se relaciona com o resgate dos processos de
construção das identidades culturais, tanto no nível pessoal como coletivo.
Um elemento importante nesta perspectiva são as histórias de vida dos sujeitos

e das diferentes comunidades socioculturais. É importante que se opere com um
conceito dinâmico e histórico de cultura, capaz de integrar as raízes históricas e as
novas configurações, evitando-se uma visão das culturas como universos fechados e
em busca do “puro”, do “autêntico” e do “genuíno”, como uma essência preestabelecida
e um dado que não está em contínuo movimento.
Um último núcleo de desafios que gostaria de assinalar tem como eixo

fundamental promover experiências de interação sistemática com os “outros”. Para
sermos capazes de relativizar nossa própria maneira de situarmo-nos diante do mundo
32
e atribuir-lhe sentido, é necessário que experimentemos uma intensa interação com
diferentes modos de viver e se expressar. Não se trata de momentos pontuais, mas
da capacidade de desenvolver projetos que suponham uma dinâmica sistemática
de diálogo e construção conjunta entre diferentes pessoas e/ou grupos de diversas
procedências sociais, étnicas, religiosas, culturais etc.
Também estamos chamados a favorecer processos de “empoderamento”, tendo

como ponto de partida liberar a possibilidade, o poder, a potência que cada pessoa tem
para que possa ser sujeito de sua vida e ator social. O “empoderamento” tem também
uma dimensão coletiva, apoia grupos sociais minoritários, discriminados, marginalizados
etc., favorecendo sua organização e participação ativa em movimentos da sociedade
civil.
As ações afirmativas são estratégias que se situam nesta perspectiva. Visam a

melhores condições de vida para os grupos marginalizados, à superação do racismo, da
discriminação de gênero, de orientação sexual e religiosa, assim como das desigualdades
sociais.
FONTE: Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v33n118/v33n118a15.pdf> Acesso em: 5 jun. 2016.
33
DICAS
Literatura afro-brasileira
Literaturas que valorizam a diversidade étnica e cultural afro-brasileira e africana são uma
ótima alternativa para abordar os conteúdos exigidos pela Lei 10.639, que obriga o ensino
da "História e Cultura afro-brasileira e africana" nas escolas de Ensino Fundamental e
Médio das redes pública e privada de todo o Brasil.
A autora coloca em cena, através da história de um coelho branco

que se apaixona por uma menina negra, alguns assuntos muito
debatidos nos dias de hoje, como a autoestima das crianças
negras e a igualdade racial.
O Menino Marrom conta a história da amizade entre dois meninos,

um negro e um branco. Através da convivência aventureira dessas
crianças ao longo de suas vidas, o autor pontua as diferenças
humanas, realçando os preconceitos em alguns momentos.
O livro mostra fábulas tipicamente

africanas para leitores de todo
mundo. Nas histórias, o autor
mostra um pouco do folclore
africano, além de passar valores do
"tempo em que os animais ainda
falavam" para as crianças.
Primeiro livro do autor africano,

Terra Sonâmbula foi considerado
um dos 12 melhores romances
do continente no século 20.
Numa estória emocionante sobre
o encontro de um menino sem
memória e um velhinho meio
perdido pelo mundo, Mia Couto
mistura símbolos tradicionais da
cultura e da história moçambicana.
34
DICAS
Veja também livros sobre a cultura indígena:
Literatura Indígena
Obra direcionada para o público

infantojuvenil. À simplicidade da
narrativa somam-se a complexidade
do mito e sua relevância na cultura
guarani. O leitor, possivelmente,
construirá um diálogo de parte do mito
com a narrativa bíblica do Dilúvio, mas
a narrativa abre as portas para uma
discussão sobre as especificidades da
cultura desse povo.
Os pequenos ikpeng são os guias

de uma narrativa que descreve
24 horas em sua aldeia. O texto,
acompanhado do filme que o
inspirou, em um enredo circular
e edição bilíngue, é ideal para
apresentar a cultura do povo
ikpeng, do Mato Grosso.
Um grupo de jovens apaixonados por cinema participa de um

concurso de vídeos amadores no qual devem filmar uma cena de
O Guarani, de José de Alencar. Para isso, eles estudam a obra e
a comparam com a atualidade, o que muito auxilia o contato dos
nossos jovens leitores com esse clássico da literatura brasileira.
Nesta história emocionante e cheia de aventura escrita por Daniel

Munduruku, o leitor descobrirá como era a vida dos índios e sua
forma de organização pouco antes da chegada dos portugueses
ao Brasil.
35
RESUMO DO TÓPICO 2
• A perspectiva intercultural emerge da complexidade de atuar nos conflitos entre o

monoculturalismo e o multiculturalismo.
• A discriminação surgiu de interpretações deturpadas com a finalidade de manipular a

opinião e justificar a escravidão.
• Pesquisas demonstraram que nas escolas em que há práticas preconceituosas e

discriminatórias há maior tendência para o baixo rendimento escolar.
• O grande desafio da escola é investir na superação da discriminação e conhecer

a riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio
sociocultural brasileiro.
• Na inclusão das diferentes comunidades socioculturais é importante que se opere

com um conceito dinâmico e histórico de cultura, capaz de integrar as raízes
históricas e as novas configurações, evitando-se uma visão das culturas como
universos fechados e em busca do “puro”, do “autêntico” e do “genuíno.
36
AUTOATIVIDADE
1- Questão ENADE PEDAGOGIA 2014
Uma jornalista baiana passou pelo que classificou como “enorme constrangimento” ao
tirar a foto para renovar o passaporte, em Salvador: agentes da polícia federal pediram
que ela prendesse o cabelo estilo black power, pois o sistema não aceitava a imagem
gerada: “eu gosto do meu cabelo e, naquela foto, fiquei terrível”, disse. A jornalista
descarta ter recebido qualquer tratamento racista dos funcionários do local, mas
reclamou no Facebook: “essas coisas podem não ser intencionais, mas tudo, no fundo,
tem um padrão que desvaloriza a estética que foge do convencional”. O delegado, chefe
do setor, explicou que um cabelo de proporções maiores diminui o rosto do fotografado,
e foi isso que o sistema impediu. “A gente concorda com ela que isso é inadmissível. O
caso já foi passado para nossa sede em Brasília, para sabermos que medidas podem ser
adotadas”, afirmou.
Diários Associados. Estado de Minas, 18, jul. 2014 (adaptado).
A notícia publicada no jornal abre um leque de possibilidades para o professor abordar

o tema da diversidade cultural, por meio de práticas educativas que contemplem as
questões históricas e suas implicações na vida cotidiana. Nessa perspectiva, avalie as
afirmações a seguir:
I. A temática diversidade cultural é parte do currículo de História do Brasil, conforme
preconiza a lei n.º 9.394/1996 (LDB), e, por estar relacionada a aspectos referentes à
identidade nacional, portanto, a abordagem das temáticas correlatas deve restringir-
se ao âmbito da referida disciplina.
II. A abordagem disciplinar da diversidade cultural deve ser priorizada, buscando-se
associações com conhecimentos não constantes do programa da disciplina.
III. A diversidade cultural é tema a ser abordado na perspectiva da transversalidade, o
que possibilita colocar em prática a relação entre as áreas dos conhecimentos em
sua aplicabilidade transformadora dos fenômenos sociais e naturais.
IV. A principal característica do trabalho com temas transversais é a condição de
estabelecimento de relações entre disciplinas e teoria e prática; sujeito e sua
produção; conhecimento trabalhado em sala e conhecimentos não constantes dos
programas escolares.
É correto apenas o que se afirma em

A) I e II.
B) I e III
C) III e IV.
D) I, II e IV.
E) II, III e IV.

gia.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2016.
37
38
EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL
1 INTRODUÇÃO
Há poucas décadas que se discute educação de forma mais ampla, com
suas ramificações educacionais, sendo elas: educação formal, não formal e informal.
Estudiosos tramam discussões das quais o ser humano em determinado contexto
educacional se relaciona, internalizando aquilo que torna importante levar para a vida
pessoal e/ou profissional. Na atual conjuntura, em que a tecnologia proporciona uma
fonte de informações inerentes ou não na trama do aprender, lançam-se as fontes vivas
que estão em nosso entorno, o patrimônio cultural e natural que dialogam e propõem
ao sujeito fazer conexões constantes consigo, na relação com o outro e com o meio
onde está inserido, em um desafiar constante sobre refletir o ser e estar no mundo.
Portanto, ao longo do texto, as três dimensões educacionais serão apresentadas com
suas particularidades, caminhos que mostram a indissociabilidade entre duas delas e a
transformação que elas proporcionam socioculturalmente.
2 TRÊS CONCEITOS NO ENTORNO DO EMARANHADO

PESSOAL E PROFISSIONAL: EDUCAÇÃO FORMAL/
INFORMAL/NÃO FORMAL
Antes de serem tramados os três conceitos de educação, vale iniciarmos com
algumas reflexões: Qual o papel da educação para a transformação humana? O aprender
ocorre em várias vias educacionais? O sujeito consegue tornar as informações obtidas
nessas vias em conhecimento?
Sendo a educação o caminho para a transformação social, permeia discussões

no mundo todo de forma veemente na segunda metade do século XX. Estudiosos viam
a educação formal, ou seja, a escola [...] “sendo (e de fato não era mais) a panaceia
da educação” (TRILLA, GHANEM, 2008, p. 21). Questões pensadas há pouco mais de
meio século mostram que podem existir outros meios e ambientes educacionais,
complementares à educação formal. Vários fatores podem ter desencadeado novas vias
do aprender, como fatores econômicos, sociais, tecnológicos e culturais, gerando novas
aberturas educacionais.
Vejamos as mudanças que desencadearam outras vias educacionais, trazendo

alguns aspectos:
39
FIGURA 4 - ASPECTOS QUE PROPICIARAM NOVOS OLHARES PARA A EDUCAÇÃO
FONTE: Adaptado de Trilla e Ghanem (2008).
Portanto, podemos compreender que mudanças no campo profissional em

meados dos anos 60 e 70 trouxeram novos olhares para a educação. Muitas pessoas que
foram para o mercado de trabalho nesse período tinham no máximo o que chamamos
hoje de séries iniciais e toda educação informal oriunda da família ou de alguém que as
ensinaram na prática.
No entanto, o mercado de trabalho estava em expansão, fazendo com que

adultos nas suas mais variadas faixas etárias voltassem a estudar, surgindo assim, pelo
Governo Federal, a EJA (Educação de Jovens e Adultos), o Ensino Profissionalizante e
diversos cursos técnicos. Essas ações somaram-se como forma de melhores condições
financeiras para quem se aperfeiçoasse.
A educação, como vimos, começou a apresentar ramificações didáticas,

mas podemos encontrar outros lugares do aprender que ampliam seu repertório de
conhecimento, como:
[...] “nas bibliotecas e nos museus, num processo de educação a

distância e numa brinquedoteca. Na rua, no cinema, vendo televisão
e navegando na internet, nas reuniões, nos jogos e brinquedos
(mesmo que eles não sejam dos chamados educativos ou didáticos)
etc. ocorrem, igualmente, processos de educação (TRILLA, GHANEM,
2008, p. 29).
Nessa conjuntura sobre educação, podemos compreender que ela permeia

vários espaços e lugares. Assim, teóricos, como Jaume Trilla, voltaram seus estudos
para essas questões. Para o autor, os tipos de educação não formal, informal e formal
vêm sendo estudados antes dos anos 60, com outras adjetivações, por Coombs e seus
colaboradores (TRILLA, 2008). Desde então, essas terminologias se fazem presentes no
40
campo pedagógico, nas pesquisas científicas e até em disciplinas que se encontram no
campo acadêmico. Entendemos, assim, que a educação não apresenta modelo único,
ou seja, somente a educação formal, com práticas e professores. A educação, portanto,
vem [...] “extrapolando o âmbito escolar formal, abrangendo esferas mais amplas da
educação informal e não formal” (LIBÂNEO, 2010, p. 28).
Assim, a educação formal deu abertura para novos caminhos educacionais -

educação informal e não formal -, auxiliando na formação tanto no emaranhado pessoal
quanto profissional.
2.1 EDUCAÇÃO: FORMAL/INFORMAL/NÃO FORMAL

A distinção proposta entre as dimensões educacionais ocorre por meio de seus
processos educativos. Há muitas discussões que permeiam as intenções de cada uma,
porém vamos nos guiar pelos pensamentos dos pesquisadores Jaume Trilla, Maria
da Glória Gohn e José Carlos Libâneo. Para Libâneo (2010, p. 88), “Educação Formal
seria, pois, aquela estruturada, organizada, planejada intencionalmente, sistemática”.
Entende-se que sua organização se caracteriza por um trabalho pedagógico e didático.
Complementamos esse pensamento com Gohn (2010, p. 16), que afirma que [...]
“podemos caracterizar a educação formal como aquela desenvolvida nas escolas, com
conteúdos previamente demarcados”. Entende-se por educação formal o contexto
escolar, com conteúdos e metodologias, desenvolvendo habilidades e competências,
disciplina, além de uma certificação na Educação Básica ou titulação acadêmica.
A educação não formal é uma atividade com uma intencionalidade, mas com
outra organização, sistema e tempo, podendo ser encontrada nos trabalhos comunitários
e atividades culturais, bem como na escola e nas atividades extracurriculares que
integram os conhecimentos da educação formal. Para Trilla (2008), a educação não
formal rompe com algumas características escolares, com uma educação regrada. “A
educação não formal tem outros atributos: ela não é organizada por séries/idades/
conteúdos. [...] desenvolve laços de pertencimento. Ajuda na construção da identidade
coletiva do grupo” (GOHN, 2010, p. 20). Sendo um dos objetivos o aprender em conjunto,
de forma interativa e dinâmica e que ocorre por diversas metodologias, muitas
oferecem certificação, mas cabe a cada pessoa escolher participar e se envolver com
determinação naquilo que se propõe a realizar. Podemos encontrar esse envolvimento
no estudo de línguas, cursos de curta duração, seja presencial ou on-line, mediação e
participação nas ações educativas em museus; congressos; reuniões de entidades para
definir metas, estratégias ou ações; associações dos bairros e comunidades, formações
continuadas etc. Essa forma diferenciada da educação formal, segundo Gohn (2010),
resulta em:
41
• Consciência e organização de como agir em grupos coletivos.
• A construção e a reconstrução de concepção de mundo e sobre o
mundo.
• Contribuição para um sentimento de identidade com uma dada
comunidade.
• Forma o indivíduo para a vida e suas adversidades (e não apenas
capacitação para entrar no mercado de trabalho).
• Quando presente em programas com crianças ou jovens
adolescentes, a educação não formal resgata o sentimento de
valorização de si próprio (o que a mídia e os manuais de autoajuda
denominam, simplificadamente, como a autoestima); ou seja, dá
condições aos indivíduos para desenvolverem sentimentos de
autovalorização, de rejeição dos preconceitos que lhes são dirigidos,
o desejo de lutarem para ser reconhecidos como iguais (enquanto
seres humanos), dentro de suas diferenças (raciais, étnicas, religiosas,
culturais etc.).
• Os indivíduos adquirem conhecimento de sua própria prática, os
indivíduos aprendem a ler e a interpretar o mundo que os cerca.
• Desenvolve a cultura política do grupo (GOHN, 2010, p. 21).
Com base no pensamento de Gohn, podemos compreender que o aprendizado

na educação não formal não é espontâneo, porque tem uma intencionalidade, seja por
parte da pessoa que procura, seja por parte do órgão procurado. Na educação informal
não tem hora para aprender, pois ocorre em qualquer ambiente, sem intenção, e não
é institucionalizada. “A casa onde mora, a rua, o bairro, o condomínio, o clube que
frequenta, a igreja ou local de culto a que se vincula sua crença religiosa, o local onde
nasceu etc.” (GOHN, 2010, p. 17). A transmissão da informação ocorre de forma natural,
onde o modo de pensar e de se expressar é exercido no ambiente sociocultural em
que se está inserido, resultando em experiências e práticas que não estão vinculadas a
uma instituição, como na educação formal e não formal. Os efeitos educacionais nesse
caso não são configurados de forma educativa, mas as três vertentes juntas são [...] “o
campo prioritário para o desenvolvimento de valores – para desenvolver a capacidade
de enfrentar adversidades, mas também como capacidade de recriar, refazer, retraduzir,
ressignificar as condições concretas de vivência cotidiana [...]” (GOHN, 2010, p. 42).
Compreendemos que a educação formal, não formal e informal é necessária para o
desenvolvimento pessoal e profissional do sujeito. As informações que podem virar
conhecimento são cíclicas, como a figura a seguir nos proporciona.
42
FIGURA 5 - AS TRÊS DIMENSÕES EDUCACIONAIS EM MOVIMENTO CÍCLICO
FONTE: Adaptado de Libâneo (2010) e Gohn (2010)
Portanto, a educação informal está presente tanto na educação formal

como na educação não formal, pois os indivíduos trazem na sua bagagem de vida
histórias de vida regadas de inúmeras informações. Porém, a educação formal e a não
formal interpenetram-se, implementando a educação informal com outros saberes,
transformando em conhecimento.
3 EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL:

INTERPENETRAÇÃO NA PRÁTICA DOCENTE
Conforme os autores que nos auxiliam na discussão sobre essas dimensões
educacionais, podemos compreender que o território do aprender está na trama entre a
educação formal e não formal. Assim:
[...] essa relação entre esses lugares pode constituir sujeitos mais
sociáveis, trazendo sentido para que eles compreendam o meio em
que vivem e relacionam-se. Portanto, um lugar para estabelecer
essa relação é o museu, que convida a abraçar de forma objetiva
os saberes que o constituem, devendo começar por nós mesmos,
docentes. Em um movimento de ampliação de capital cultural,
construindo novos saberes onde o museu passa a ser um mediador
que dialeticamente aproxima pessoas por meio da arte e, assim,
possibilita a transformação do homem na relação com os outros
homens, com o mundo e consigo mesmo (SCHLEY, 2015, p. 65).
43
Quanto mais o docente experimentar outros lugares do aprender, como museus
das mais variadas tipologias e o de arte, conseguirá propor uma mediação cultural com
seus alunos referente ao conteúdo estudado, envolvendo saberes artísticos e culturais,
e levando-os a entender o contexto onde estão inseridos.
Trazemos, portanto, para esta discussão sobre a educação formal e não formal,
a formação cultural do docente para a formação humana sensível, pois o livro didático
compõe imagens de obras de arte, ou mesmo discussões pertinentes ao patrimônio
material ou imaterial, além da arte e a cultura estarem inseridas em outros contextos
nas provas do ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio e vestibulares e concursos.
NOTA
Patrimônio Imaterial: os bens culturais de natureza imaterial
dizem respeito àquelas práticas e domínios da vida social
que se manifestam em saberes, ofícios e modos de fazer;
celebrações; formas de expressão cênicas, plásticas, musicais ou
lúdicas; e nos lugares (como mercados, feiras e santuários que
abrigam práticas culturais coletivas).
FONTE: IPHAN. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/pagina/

detalhes/234>. Acesso em: 17 maio 2016.
Patrimônio Material: os bens tombados de natureza material

podem ser imóveis, como as cidades históricas, sítios arqueológicos
e paisagísticos e bens individuais; ou móveis, como coleções
arqueológicas, acervos museológicos, documentais, bibliográficos,
arquivísticos, videográficos, fotográficos e cinematográficos.
FONTE: IPHAN. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/pagina/

detalhes/276>. Acesso em: 17 de maio 2016.
Nesse sentido, o docente, buscando novos lugares do aprender, dará sentido

à formação humana dos discentes. Isso é possível se esse movimento de alimentar
seu capital cultural (conhecendo espaços culturais, galerias de arte, museus, parques,
bibliotecas, arquivos públicos etc.) seja dinâmico e contínuo, pois à medida que o
professor compreende o contexto cultural com sua prática, ele transforma suas ações,
seu contexto e a realidade das pessoas que o cercam. Esse movimento auxilia o docente
a entender que o ensino vai além dos muros escolares, e ocorre quando imbuir-se
culturalmente, passando a ser prática com os alunos/acadêmicos.
44
Essa prática ocorrerá, quando o docente perceber esses lugares do aprender
citados acima, como lugares de experiência formativa e, podendo transitar entre o
cognitivo e o sensível. Sendo assim, essas experiências auxiliam o docente a lançar
novos olhares sobre sua prática, planejamento e projetos interdisciplinares com outras
áreas de conhecimento ou lugares de educação não formal.
Para tanto, realizar parcerias com outras disciplinas ou outros lugares do

aprender não é uma prática construída em pouco tempo.
É preciso se deixar contaminar com outros lugares da cultura, por isso, nos
valemos da sensibilização, que é possível por meio da arte. Como registra Peixoto (2003):
Através da arte, pela fruição de objetos criados e apresentados

- representados pelo artista - seja na forma de pintura, escultura,
desenho, performance, teatro, cinema, vídeo ou qualquer outro tipo
de objeto ou imagem -, os indivíduos podem, no ato de presenciar
o novo, apreender uma nova visão de mundo; esse experimentar
ver amplia- lhes a consciência da realidade, enquanto simultânea
e dialeticamente podem se ver, tornarem-se observadores de si
próprios vivendo essa situação – ou seja, ao mesmo tempo em que
mergulham numa realidade até então inusitada, pelo distanciamento
e reflexão sobre seu próprio pensar e sentir, ensejam a si próprios
uma ampliação tanto da consciência como da autoconsciência
(PEIXOTO, 2003, p. 56).
No entanto, que novas páginas sejam incluídas no trabalho docente, com

experiências artísticas e culturais, pois conhecer o desconhecido poderá trazer novas
compreensões sobre arte e cultura, podendo auxiliar, além do pedagógico, a ver uma
diversidade cultural na sala de aula de forma mais afetiva, onde professor e alunos/
acadêmicos juntos aprendem e se desenvolvem com as diferenças e com o respeito a
ela que ocorre por meio da mediação (FREIRE, 2002).
A formação cultural auxilia na humanização dos sentidos, onde o sujeito

compreende o ser e o estar no mundo de forma mais sensível e percebe as particularidades
existentes nas salas de aula, como captar a cultura local e do outro. No entanto, são
lugares como o museu de arte que constituem sujeitos mais sociáveis, e provocam
percepções que vão além da interconectividade com a educação formal, podendo
proporcionar aprendizagem, tanto cognitiva como afetiva. “[...] a arte se dirige a todos
para ser sentida e compreendida. Por isso, ela é tão democrática. É impacto emocional,
confronto de ideias, de histórias, de imaginação e fantasia” (LEITE; OSTETO, 2004, p.
78-79). Contudo, ela é uma área de conhecimento, como a filosofia, pois é provocativa,
reflexiva e inovadora, acompanhando a história da humanidade, que é transformadora
e enriquece o capital cultural humano.
Trazer esses saberes culturais para dentro da sala de aula, além de outros
lugares de experiência e convívio, ocorre de forma mais articulada com a disciplina.
45
Quanto mais cedo o docente obtiver contato, explorar, conhecer museus de
arte e de outras tipologias, melhor para sua formação humana, onde se faz presente
uma carga de atitudes, sentimentos, compreensão e decisão para trazer no contexto
escolar (SCHLEY, 2015), onde o sujeito possa construir-se como ser histórico-social.
Esses elementos auxiliam ainda na organização de passeios educativos na comunidade
onde a escola está inserida, no bairro, na cidade e outras viagens de estudo, como
forma de integrar conteúdos durante o bimestre, trimestre, semestre ou do ano letivo
na escola.
DICAS
Assista Roda de Conversa – Tema: Espaços não formais do
conhecimento: a escola além da escola 1/3 para entender a relevância
da formação cultural do docente e a interconectividade com a
apresentação de lugares do aprender para seus alunos. Disponível
em: <https://www.youtube.com/watch?v=JdLKPMCVPEY>. Acesso
em: 18 maio 2016.
No entanto, nesses lugares não formais ocorre aprendizagem, pois faz-se a

interconectividade entre a teoria estudada na escola e a prática que se encontra em um
contexto real, construindo uma identidade de pertencimento com o lugar, que é uma
necessidade social, como nos mostra a imagem a seguir:
FIGURA 6 - INTEGRAR-SE NO AMBIENTE CULTURAL
FONTE: O autor.
46
Para que o docente possa construir uma mediação cultural com os alunos,
ele precisa transitar por lugares não formais, e aí sim, construir ao longo do percurso
educacional a ampliação do repertório sociocultural discente. No entanto, cabe um
planejamento inicial para realizar a saída da escola, a saber:
• Compreender a interseção entre o aprendizado formal e o não

formal.
• Pesquisar sobre o(s) lugar(es) a ser(em) visitado(s) pessoalmente ou
por meios midiáticos.
• Buscar maiores informações caso ocorram visitas mediadas,
estabelecendo contato com os profissionais do museu.
• Planejar o tempo que permanecerá no lugar.
• Discutir com os alunos a relação com o lugar a ser visitado.
• Discutir, posteriormente à visita, os pontos negativos e positivos do
passeio efetuado (SCHLEY, 2015, p. 68).
O planejamento será o fio condutor para que as saídas sejam enriquecedoras

tanto para o docente quanto para os discentes, em busca de novos aprenderes. Cabe
ao docente e futuro docente ser um eterno pesquisador, conhecedor de lugares não
formais, buscar realizar cursos, participar de eventos da área e outras, para imbuir-
se de conhecimento, além de contemplar a formação cultural para sensibilizar-se e
humanizar-se e integrar no emaranhado pessoal e profissional uma mediação cultural.
Porém, a mediação na docência consiste em ouvir, dialogar, construir conhecimento de
forma colaborativa, e a mediação cultural se insere nela pelo campo da arte e da cultura
que “[...] transmite significados que não podem ser transmitidos por nenhum outro tipo
de linguagem, como a discursiva e a científica” (BARBOSA, 2009, p. 21).
Para uma mediação cultural é preciso pensar em desafios, acreditar no outro,

ter confiança em si para render frutos do aprender. Tornar-se sensível e ter uma relação
efetiva e afetiva com os pares e os alunos é alimentar a bagagem cultural de forma
contínua e costurar todo aprendizado construído ao longo da vida, que cabe à educação
informal e com o conhecimento curricular da educação formal.
Todas as dimensões são cíclicas, onde se possa transitar entre uma e outra e
fazer relações, e ver que somos incompletos e aprendemos sempre, assim renovando
os pensamentos e alimentando novos saberes. A educação formal e a não formal
nessa conjuntura interconectam-se, pois apenas entender uma delas como repertório
de conhecimento seria como “[...] a meta-metade, a outra versão da verdade”, como
o cantor Arnaldo Antunes nos proporciona nutrir esteticamente por meio da música
Engrenagem. Somos um, mas na relação com o outro somos relações mediadas pelo
contexto em que vivemos, e que neste esteja presente a cultura para uma formação
humana sensível, proporcionando mediação cultural.
47
DICAS
Música Engrenagem, de Arnaldo Antunes. Disponível em: <http://www.
vagalume.com.br/arnaldo-antunes/engrenagem.html>. Acesso em: 10
maio 2016.
48
LEITURA
COMPLEMENTAR
A questão da educação formal/não formal
Pode a cidade educar?

A julgar pelos que defendem o conceito e a prática da “cidade educadora”, a
resposta é sim. (…) A cidade pode ser “intencionalmente” educadora. Uma cidade
pode ser considerada como uma cidade que educa, quando, além de suas funções
tradicionais – econômica, social, política e de prestação de serviços – ela exerce uma
nova função cujo objetivo é a formação para e pela cidadania. Para uma cidade ser
considerada educadora, ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de todos
e de todas – inclusive das crianças – na busca de um novo direito, o direito à cidade
educadora: “enquanto educadora, a cidade é também educanda. Muito de sua tarefa
educativa implica a nossa posição política e, obviamente, a maneira como exerçamos o
poder na cidade e o sonho ou a utopia de que embebamos a política, a serviço de quê e
de quem a fazemos” (FREIRE, 1993, p. 23). O direito à cidade é essencialmente um direito
à informalidade, direito à educação não formal.
[A escola cidadã]
Nesse contexto, o conceito de Escola Cidadã, tal como o desenvolveu o

Instituto Paulo Freire de São Paulo (Brasil), ganha um novo componente: a comunidade
educadora reconquista a escola no novo espaço cultural da cidade, integrando-a a esse
espaço, considerando suas ruas e praças, suas árvores, seus pássaros, seus cinemas,
suas bibliotecas, seus bens e serviços, seus bares e restaurantes, seus teatros e igrejas,
suas empresas e lojas... enfim, toda a vida que pulsa na cidade. A escola deixa de ser
um lugar abstrato para inserir-se definitivamente na vida da cidade e ganhar, com isso,
nova vida, superando a tradicional dicotomia entre a educação formal e a educação
não formal. A escola transforma-se num novo território de construção da cidadania. (…)
podemos falar de Escola Cidadã e de Cidade Educadora quando existe diálogo entre a
escola e a cidade. Não se pode falar de Escola Cidadã sem compreendê-la como escola
participativa, escola apropriada pela população como parte da apropriação da cidade a
que pertence. Nesse sentido, Escola Cidadã, em maior ou menor grau, supõe a existência
de uma Cidade Educadora. Essa apropriação se dá através de mecanismos criados pela
própria escola, como o Colegiado Escolar, a Constituinte Escolar, plenárias pedagógicas
e outros. Esse ato de sujeito da própria cidade leva para dentro da escola os interesses
e necessidades da população. Segundo Paulo Freire (1993), esse é o “cenário” da cidade
que educa no qual as práticas escolares possibilitam qualificar tanto a leitura da palavra
escrita como a “leitura do mundo”. A cidade que educa não fica no imediato, mas aponta
para uma compreensão mais analítica e reflexiva tanto dos problemas do quotidiano
quanto dos desafios do mundo contemporâneo.
49
RESUMO DO TÓPICO 3
• A educação formal foi precursora na abertura dos novos caminhos educacionais, como
a educação informal e não formal, que enriquecem cognitivamente e sensivelmente
na formação humana.
• A educação formal é aquela que é constituída de metodologia, avaliação, habilidades

e competências e, por fim, uma certificação que possa levar a outro nível de estudo -
ensino fundamental, graduação e especialização.
• No que concerne à educação informal, cabe aquela que envolve conversas informais,
ou mesmo, aprender a fazer algo com alguém. Podemos tomar como exemplo:
crenças, receitas, modos de fazer uma receita e passam de geração para geração.
• A educação não formal apresenta metodologia, tempo e certificação. A aprendizagem

ocorre, muitas vezes, de forma dinâmica e, dependendo do lugar, cabe a pessoa
escolher por interesse próprio o tempo e o quer que aprender neste lugar – tomamos
como exemplo, o museu.
• Ampliar os saberes docentes para enriquecer as práticas pedagógicas, cabe a

uma dinâmica contínua, e por meio da arte e da cultura, auxilia na ampliação do
capital cultural docente e propicia uma mediação cultural com seus alunos e pares,
valorizando o patrimônio do país.
50
AUTOATIVIDADE
1 QUESTÃO ENADE PEDAGOGIA 2014
A ideia de museu procede de nosso hábito de colecionar objetos e lhes atribuir valor
simbólico, afetivo, cultural ou simplesmente material. Não obstante o surgimento,
a partir do Renascimento, das coleções privadas de pessoas, famílias ou instituições
detentoras do poder, elas eram acessíveis apenas a uma minoria restrita. No século
XVIII, a abertura do Museu do Louvre, primeiro museu público, permitiu pela primeira
vez o livre acesso às antigas coleções da realeza francesa às pessoas de outros níveis
sociais. Hoje, os museus, com ideias mais atualizadas, não se destinam exclusivamente
às exposições de artefatos históricos, eles trazem ao público obras de diferentes
artistas e nacionalidades; promovem cursos, palestras e exibição de filmes; viabilizam a
educação e mediação da arte.
Considerando a ação educativa a partir da mediação nos espaços físicos e simbólicos

dos museus, avalie as afirmações a seguir:
I - A mediação abre espaços de experimentação para artistas, professores e outras

pessoas que buscam debates culturais e educacionais construtivos; produz materiais
teóricos e práticos, contribuindo para as relações sociais e estudos da arte.
II - A mediação contempla um conceito ampliado de arte que fomenta uma
democracia viva e dinâmica. Ela envolve a integração de conteúdos artísticos e
culturais em outras áreas e tem a finalidade de configurar uma participação crítica e
consciente nos processos sociais.
III - A mediação é realizada por pessoas que dominam as especificidades das linguagens
artísticas, e requer sua institucionalização pelo museu. Dessa maneira, forma grupos
seletos para analisarem e interpretarem obras de arte.
IV - A mediação exige abordagens interdisciplinares, pois cria acessos aos mundos do
cotidiano da vida e da mídia, além de educar culturalmente.
A - I e II.
B - I e II.
C - III e IV.
D - I, II e IV.
E - II, III e IV.

gia.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2016.
51
Acadêmico!
Queremos propor a você uma reflexão por meio de um texto, auxiliando-o a pensar
sobre a mediação no museu e sua abordagem em outros contextos, como o escolar!
A questão propõe uma abertura para entender uma mudança ocorrida com o perpassar
dos séculos na concepção de visão sobre o museu. Embora o museu tenha iniciado
como forma de colecionismo, hoje ele se torna dinâmico, atraente por meio de suas
ações que envolvem a sociedade, mediando com a sociedade questões do cotidiano.
As mediações e as ações educativas fazem parte de muitos museus brasileiros como
forma de conectar com a realidade, ampliando os saberes e os fazeres, principalmente
com grupos escolares. Essa relação entre a educação formal e não formal proporciona
uma mudança de pensamento com relação a esses museus, que há muito tempo eram
denominados de “lugar de coisas velhas”. Em se tratando das afirmações da pergunta,
a mediação faz-se presente em todas as alternativas, em que podemos entender que
não está apenas no museu, mas presente na escola. O mediar abre caminho para o
diálogo, a reflexão, os questionamentos e as discussões que envolvem e conectam
diversas áreas, ampliando o repertório cognitivo e cultural do sujeito. Dessa forma,
a interdisciplinaridade, ou seja, a integração de várias disciplinas, pode auxiliá-lo a
entender o mundo em que se vive, pois o sujeito compreende que tudo está integrado.
Portanto, em um museu, como o de arte, a mediação realizada ocorre por pessoas
especializadas em arte, auxiliando o espectador no processo de formação cultural para
que em outro contexto, como o escolar, consiga transitar em seus conteúdos realizando
uma mediação cultural, bem como realizar projetos e práticas de forma interdisciplinar.
52
UNIDADE 2 —
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
• Compreender a inclusão social nas comunidades escolares.
• Refletir sobre as políticas educacionais.
• Entender e auxiliar a criança com deficiência na construção da sua aprendizagem.
PLANO DE ESTUDOS
TÓPICO 1 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA

TÓPICO 2 - PROCESSOS DE APRENDIZAGEM NA DIVERSIDADE E NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
TÓPICO 3 - POLÍTICAS EDUCACIONAIS: LDB, PPP, PNE
CHAMADA
53
CONFIRA
A TRILHA DA
UNIDADE 2!
Acesse o
QR Code abaixo:
54
UNIDADE 2 TÓPICO 1 —
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
1 INTRODUÇÃO
A escola inclusiva, enquanto espaço de interação social, tem um importante
papel no que tange às relações que se processam em seu meio, através da convivência
entre pares, pois ela possibilita que alunos, independentemente de sua etnia, cor,
sexo, religião, ou se possui alguma deficiência, convivam em harmonia, construindo
assim trocas e desafios que auxiliam no processo de construção da aprendizagem e,
consequentemente, no desenvolvimento de todos os alunos.
Nesse sentido, os alunos devem ser vistos como sujeitos capazes de apropriar-
se dos meios de produção cultural, e para tanto é fundamental que a sala de aula
desenvolva uma dinâmica social baseada na troca entre pares, sendo necessário que o
professor organize as relações estabelecidas.
2 COMUNIDADE ESCOLAR E A POLÍTICA DE INCLUSÃO

Conforme a Constituição Federal (1988), um dos desafios na conjuntura da
política de inclusão social compõe a vasta distribuição de recursos ligados à educação
e que, por sua vez, norteiam as políticas públicas com vistas ao desenvolvimento e
manutenção do ensino público. Você sabe o que são políticas públicas?
Políticas públicas podem ser definidas como um conjunto de ações do governo

destinadas a atender determinada demanda ou problemática. Nesse caso, estamos
falando de políticas públicas destinadas à educação, cujas medidas do Estado garantem
recursos que contribuem para o desenvolvimento do ensino.
Veremos agora, em ordem cronológica, toda a legislação e documentos que

embasam a Política de Educação Inclusiva no Brasil:
55
QUADRO 5 - PRINCIPAIS DISPOSITIVOS, POR ORDEM CRONOLÓGICA
1988 – Constituição da República Federativa do Brasil

Estabelece “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3º, inciso IV). Define, ainda, no
artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento
da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No artigo 206,
inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”
como um dos princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino
(art. 208).
1989 – Lei nº 7.853/89

Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência e sua integração social.
Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um
estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele
público ou privado. A pena para o infrator pode variar de um a quatro anos de prisão,
mais multa.
1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8.069/90

O artigo 55 reforça os dispositivos legais supracitados, ao determinar que “os pais ou
responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de
ensino”.
1990 – Declaração Mundial de Educação para Todos

Documentos internacionais passam a influenciar a formulação das políticas públicas
da educação inclusiva.
1994 – Declaração de Salamanca

Dispõe sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educacionais
especiais.
1994 – Política Nacional de Educação Especial

Em movimento contrário ao da inclusão, demarca retrocesso das políticas públicas ao
orientar o processo de “integração instrucional” que condiciona o acesso às classes
comuns do ensino regular àqueles que “[…] possuem condições de acompanhar e
desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo
ritmo que os alunos ditos normais”.
1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96

No artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo,
métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades;
assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para
a conclusão do Ensino Fundamental em virtude de suas deficiências; e a aceleração
56
de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define,
dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço
nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[…]
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado,
seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art.
37). Em seu trecho mais controverso (art. 58 e seguintes), diz que “o atendimento
educacional especializado será feito em classes, escolas ou serviços especializados,
sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns do ensino regular”.
1999 – Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89

Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência,
define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e
modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial
ao ensino regular.
2001 – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

(Resolução CNE/CEB nº 2/2001)
Determinam que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo
às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais (art. 2º), o que contempla, portanto, o atendimento educacional
especializado complementar ou suplementar à escolarização. Porém, ao admitir a
possibilidade de substituir o ensino regular, acaba por não potencializar a educação
inclusiva prevista no seu artigo 2º.
2001 – Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001

Destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir seria a
construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”.
2001 – Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº

3.956/2001
Afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades
fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base na
deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício
dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
2002 – Resolução CNE/CP nº1/2002

Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, define que as instituições de Ensino Superior devem prever em sua
organização curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e que
contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
57
2002 – Lei nº 10.436/02
Reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão,
determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e
difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo
nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.
2003 – Portaria nº 2.678/02

Aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braile
em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para
a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
2004 – Cartilha – O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes

Comuns da Rede Regular
O Ministério Público Federal divulga o documento com o objetivo de disseminar os
conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão.
2004 – Decreto nº 5.296/04

Regulamenta as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios
para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida (implementação do Programa Brasil Acessível).
2005 – Decreto nº 5.626/05

Regulamenta a Lei nº 10.436/02, visando à inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a
inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor,
instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular.
2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos

Lançado pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos, pelo Ministério da Educação,
pelo Ministério da Justiça e pela Unesco. Objetiva, dentre as suas ações, fomentar,
no currículo da Educação Básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência
e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na
educação superior.
2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE

Traz como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação
de salas de recursos multifuncionais e a formação docente para o atendimento
educacional especializado.
2007 – Decreto nº 6.094/07

Estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação a garantia do
acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.
58
2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva
Traz as diretrizes que fundamentam uma política pública voltada à inclusão escolar,
consolidando o movimento histórico brasileiro.
2009 – Convenção sobre os Di reitos das Pessoas com Def iciência

Aprovada pela ONU e da qual o Brasil é signatário. Estabelece que os Estados Parte
devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino.
Determina que as pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional
geral e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do Ensino Fundamental
gratuito e compulsório; e que elas tenham acesso ao Ensino Fundamental inclusivo,
de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na
comunidade em que vivem (Art. 24).
2008 – Decreto nº 6.571

Dá diretrizes para o estabelecimento do atendimento educacional especializado no
sistema regular de ensino (escolas públicas ou privadas).
2009 – Decreto nº 6.949

Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Esse
decreto dá ao texto da Convenção caráter de norma constitucional brasileira.
2009 – Resolução nº 4 CNE/CEB

Institui diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado
na Educação Básica, que deve ser oferecido no turno inverso da escolarização,
prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra
escola de ensino regular. O AEE pode ser realizado também em centros de atendimento
educacional especializado públicos e em instituições de caráter comunitário,
confessional ou filantrópico sem fins lucrativos conveniados com a Secretaria de
Educação (art.5º).
2011 – Plano Nacional de Educação (PNE)

Projeto de lei ainda em tramitação. A Meta 4 pretende “Universalizar, para a população
de quatro a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de
ensino”. Dentre as estratégias, a garantia de repasses duplos do Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
(FUNDEB) a estudantes incluídos; implantar mais salas de recursos multifuncionais;
fomentar a formação de professores de AEE; ampliar a oferta do AEE; manter e
aprofundar o programa nacional de acessibilidade nas escolas públicas; promover a
articulação entre o ensino regular e o AEE; acompanhar e monitorar o acesso à escola
de quem recebe o benefício de prestação continuada.
59
2012 – Lei nº 12.764
Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990.
FONTE: Disponível em: <https://inclusaoja.com.br/legislacao/>. Acesso em: 4 jul. 2016.
As discussões e as ações envolvendo uma educação inclusiva surgiram no Brasil

a partir do final da década de 80 e início da década de 90, com a ideia de unir o ensino
especial com o regular. Todavia, seu aprofundamento só se deu com a Conferência
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, em Salamanca (1994), a qual
propunha a garantia da inclusão, por meio do acesso de pessoas com necessidades
educativas especiais, no ambiente escolar comum, atendendo à diversidade, seja ela
racial, cultural, de gênero, entre outros. Conforme o quadro a seguir:
QUADRO 6 - DECLARAÇÃO SALAMANCA
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 30 maio

2016.
Percebam que o documento promove o que é de direito do ser humano:

educação, com respeito à sua diversidade, atendendo todas as suas necessidades,
sejam elas físicas ou intelectuais, para que esse sujeito possa se desenvolver como as
demais pessoas da sociedade.
60
A diferença entre a perspectiva da integração e da inclusão é que ambas
promovem o acesso aos sujeitos negados, porém só a inclusão torna esse acesso
legítimo ao considerar as especificidades de cada indivíduo e ao fazer os ajustes
necessários para que esta pessoa se sinta parte do grupo.
A partir da perspectiva inclusiva se estabelecem mudanças para garantir a

qualidade na educação respaldada nos Direitos Humanos, que defendem uma educação
para todos. Diante disso, foi necessária a reformulação dos currículos, das formas de
avaliar, da formação dos professores e de uma política educacional mais democrática,
conforme estabelece a Lei nº 9.394, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de
1996:
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I- igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III- pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV- respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V- coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII- valorização do profissional da educação escolar;
VIII- gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino;
IX- garantia de padrão de qualidade;
X- valorização da experiência extraescolar;
XI- vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais.
XII- consideração com a diversidade étnico-racial (Incluído pela Lei
nº 12.796, de 2013).
Nessa esteira, tratar a criança a partir dos princípios da inclusão é um dever

da escola, do Estado e das comunidades locais. Significa preocupar-se, de fato, com
o desenvolvimento das crianças e jovens em idade escolar. É respeitar os limites e as
habilidades individuais dos educandos. Significa comprometimento com o futuro desses
educandos. Em suma, podemos afirmar que toda criança tem o direito de uma educação
individualizada, que atenda às suas reais necessidades. Referimo-nos, sobretudo, às
crianças que não conseguem aprender em condições padronizadas e que, por isso,
sofrem com seus fracassos na escola.
Podemos refletir sobre práticas de inclusão com o autor José Pacheco (2012)
a partir de sua obra “Inclusão não Rima com Solidão”, visto que em seu livro o autor
apresenta, em dez lições, reflexões e questionamentos a partir de entrevistas que realizou
durante seu percurso como educador. Desta forma, o autor discute a concepção de
inclusão nas escolas, expondo relatos de vivências com alunos e professores da Escola
61
da Ponte, em Portugal (conhecida por práticas inovadoras no contexto da inclusão), e
escolas brasileiras por onde percorreu como docente.
A primeira lição sobre a qual o autor discorre é a solidão nas escolas. Inicia
questionando sobre o fato do isolamento se manifestar não somente entre alunos, mas
também entre professores. Nessa perspectiva, as escolas carecem de mais diálogo,
reflexão e solidariedade. Ainda segundo o autor, há professores que estão sós, há
alunos que estão sós. As escolas estão necessitadas de humanidade, que, de acordo
com Pacheco (2012), é o primeiro passo para vencer a solidão.
Na segunda lição, abraçar para incluir, o autor relembra os dias em que

era professor de uma escola em Portugal, a Escola da Ponte. Alguns alunos eram
considerados como a “turma do lixão”. Conta que não há como recuperar essas “almas
inquietas”, sem antes conquistá-las. Muitas vezes, as escolas constroem uma parede
invisível, constituída de cobranças, exigências, punições. Todavia, relembra o autor que
foi o abraço que realmente transformou aqueles alunos. Não só o abraço físico, mas o
abraço percebido num olhar, na compreensão, na confiança e no diálogo.
Nesse sentido, o autor afirma que as escolas necessitam de ambientes que

estimulem a convivência em harmonia, despertando nos alunos uma consciência
responsável e solidária. A divisão de salas por idade só prejudica a inclusão. De acordo
com ele, há muito que aprender com o coletivo e em grupos diversificados. E há muito,
ainda, por fazer até se conquistar uma verdadeira inclusão.
Conforme citado anteriormente, não se trata apenas da inclusão de alunos.

O autor, em mais de três décadas de experiência, presenciou também a exclusão de
professores. E lembra, em seus relatos, que os excluídos eram justamente aqueles que
não se conformavam com a estagnação dos currículos, os que propunham mudar uma
prática que não se encaixava mais em uma sociedade que preconizava a inclusão.
Não foi, no entanto, somente a exclusão que o autor encontrou. Foi em escolas
carentes brasileiras, por onde percorreu, que percebeu grandes lições de inclusão.
Presenciou a insistência de certos professores pela formação cidadã dos alunos,
principalmente os que eram rejeitados. Afirmou ter aprendido mais ali, com aquelas
professoras, do que com os anos todos que passou nos bancos da faculdade, pois
aprendeu lições de amor, e estas não estão contidas nos livros.
Na obra, o autor enfatiza a importância de continuarmos a discutir sobre a

inclusão, pois é uma questão histórica e social. Uma escola que percebe a sua função
social abre caminhos para a inclusão. Incluir, segundo Pacheco (2012), não significa
juntar as pessoas num mesmo lugar e continuar com o mesmo sistema de currículo
em que seleciona o bom do mau aluno, isso é exclusão. Inclusão é saber lidar com
o diferente, respeitando o tempo de cada um aprender. O atual sistema educativo,
segundo autor, não colabora para essa ação.
62
O autor propõe que repensemos o sistema educacional, pois muito se fala, muito
se pesquisa, mas pouco se faz. A inclusão, segundo um dos entrevistados do autor,
está, no momento, servindo apenas de enfeite para teses de mestrado e doutorado,
produzindo teorias pouco aproveitadas.
Essa obra apresenta reflexões importantes acerca das ações no cotidiano escolar
que podem colaborar ou não para tornar possível a inclusão. Contudo, precisamos das
pesquisas, precisamos dos discursos, precisamos de docentes conscientes, mas nada
disso faz mudar as práticas das salas de aula, porque necessitamos de algo maior, de
transformação, ou seja, transformar a ação.
A inclusão é ainda uma conquista. Para alcançá-la é necessário alterar os

currículos, preparar os professores e todos os envolvidos com a educação, inclusive
os pais e a comunidade. Para que aconteça verdadeiramente a inclusão nas escolas, é
preciso romper o preconceito instaurado na sociedade, e esse é um desafio de todos e
para todos.
A partir de toda a reflexão proposta na presente obra, depreendemos que é

preciso fazer sair do papel, e dos discursos, a verdadeira cidadania, pois o processo de
inclusão nada mais é que uma questão de respeito e humanidade.
DICAS
O autor José Pacheco é Mestre em Ciências da Educação
pela Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da
Universidade do Porto/ Portugal. Possui especialização em
Música, em Leitura e Escrita. Em 1976, coordenou e idealizou
a Escola da Ponte, localizada em Vila das Aves – Portugal,
transformando, com uma equipe de professores, uma
escola de solidão em uma escola de inclusão, conhecida por
apresentar uma prática diferenciada. Escreveu diversos livros
e artigos sobre a educação. Atualmente mora no Brasil, na
cidade de São Paulo, e presta assessoria a muitas escolas
brasileiras.
Nessa perspectiva, o processo de inclusão deve ser percebido pela escola no

seu aspecto mais amplo, como sendo um instrumento favorecedor do acesso e da
permanência nas classes comuns do sistema regular de ensino de todos os alunos
que possuem algum tipo de deficiência. Para que isso aconteça, faz-se necessário que
a escola repense suas ações nos diversos aspectos que perpassam toda a estrutura
escolar, bem como se proponha a desenvolver estratégias adequadas de ensino para
esses alunos, respeitando suas diferenças e seus modos de aprender, procurando com
isso a concretização e o sucesso da proposta de inclusão.
63
Com base nos suportes legais organizados pelo Ministério Público Federal
(2005, p. 30), temos que:
A inclusão é um desafio, que ao ser devidamente enfrentado pela

escola comum, provoca a melhoria da qualidade da Educação Básica
e Superior, pois para que os alunos com e sem deficiência possam
exercer o direito à educação em sua plenitude, é indispensável que
essa escola aprimore suas práticas, a fim de atender às diferenças.
Quando falamos em prática pedagógica voltada ao atendimento de crianças

e jovens, é imprescindível discutir o modo como ela vem sendo conduzida no atual
cenário educacional, tendo como ponto de referência o paradigma da inclusão escolar.
3 OS EDUCADORES E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Segundo Mazzotta (1998), as adequações pedagógicas devem envolver a
organização administrativa e disciplinar, o currículo, a metodologia, os recursos humanos
e os recursos materiais da escola regular, pois são eles os principais elementos das
condições para a inclusão dos alunos. A inclusão de alunos com deficiência no ensino
regular precisa ter como um dos principais objetivos assegurar o pleno desenvolvimento
deles, no que tange aos aspectos: cognitivo, social e afetivo, constituindo-se num
grande desafio para toda escola inclusiva.
Conforme expõe Carvalho (2000, p. 170), “as escolas inclusivas são escolas para
todos, o que implica num sistema educacional que reconheça e se prepare para atender
às diferenças individuais, respeitando as necessidades de todos os alunos”.
Acompanhem a ilustração que apresenta os processos de exclusão, separação,

integração e inclusão, sob a ótica de Beyer (2006):
64
FIGURA 7 - OS PROCESSOS DE EXCLUSÃO, SEPARAÇÃO, INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO, SOB A ÓTICA DE
BEYER (2006)
FONTE: Beyer (2006, p. 279)
Percebam que o processo da inclusão pode ser entendido a partir dessa

ilustração como uma evolução até chegar ao atual sistema de educação. No primeiro
desenho, há um determinado grupo que se encontra fechado no círculo, e os demais
à sua volta não têm nenhum tipo de acesso, e nesta demarcação está bem definida
a exclusão. Na separação, há dois grupos fechados entre si, que, segundo Bayer
(2006), são as pessoas ditas normais, distinguindo-se das com necessidades especiais.
Analisem agora o terceiro desenho da integração, e questionem conosco: há um acesso
legítimo aí? Não, claro que não, há a aproximação física, mas os direitos da igualdade
não são respeitados ainda. Somente na inclusão é que percebemos sendo respeitados
os direitos humanos.
Vamos trazer agora um caso que reflete, mesmo que não no âmbito escolar,
mas no contexto social, um exemplo de separação e discriminação, levando à violência.
65
QUADRO 7 - EXEMPLO DE EXCLUSÃO
Quatro homens, de 18, 24, 25 e 26 anos, foram presos suspeitos de

agredirem três integrantes de uma banda de punk rock na tarde de domingo (12) em
São Bento do Sul, no Norte de Santa Catarina. Segundo a Polícia Militar, os presos
têm a suástica, o símbolo do nazismo, tatuado pelo corpo. A banda Poluição Sonora,
de Joinville, faria um show às 16h em um festival de punk que aconteceria em um
bar no centro da cidade. Ao descer da van, por volta das 15h, os músicos foram
atacados pelos homens armados com facas, machadinhas e martelo. Conforme a
PM, os músicos defendem a igualdade entre as pessoas, principalmente negros e
gays, e este pode ser o motivo das agressões.
FONTE: Disponível em: <http://g1.globo.com/sc/santa-catarina/noticia/2016/06/banda-punk-de-joinville-e-

-atacada-por-grupo-suspeito-de-neonazismo.html>. Acesso em: 1º jun. 2016.
Acredita-se que as decisões articuladas no coletivo colaboram para o rompimento

dos preconceitos e auxiliam a prática da inclusão. E a escola precisa estar preparada para
oferecer condições adequadas, no intuito de atender às características individuais dos
alunos. Nesse sentido, para que se possam desencadear resultados favoráveis, deve-se
buscar dentro desses espaços educacionais uma prática pedagógica construída a partir
da reflexão e do envolvimento de todos os profissionais inseridos nesse contexto, com
isso destacamos a importância do trabalho realizado de forma conjunta.
Nesse sentido, chamamos atenção sobre a importância dos mecanismos de

ações conjuntas para discutir questões de aprendizagem no contexto educacional:
De modo que seja institucionalizado um espaço permanente para

discussão do trabalho pedagógico, no qual se estude aprendizagem
e desenvolvimento humano, além de analisar casos de alunos que
apresentam características mais específicas, dentre outros temas.
Para remover barreiras para a aprendizagem é preciso sacudir as
estruturas tradicionais sobre as quais nossa escola está assentada.
(CARVALHO, 2004, p. 66)
Todavia, devemos considerar que as políticas educacionais vigentes atribuíram

às escolas inúmeras tarefas e responsabilidades em torno do processo de inclusão. Isso
ocorre, muitas vezes, sem a preocupação com a oferta de orientações e de suportes
necessários para uma prática docente que considere e valorize as características
individuais de aprendizagem pautadas nos preceitos da educação inclusiva. De acordo
com Guedes e Valle (2003, p. 57):
A educação inclusiva tem representado um desafio constante para

educadores quanto à forma de viabilizá-la. Esse desafio é ainda maior
quando se impõe a exigência de que sejam processadas modificações
substanciais na escola, para que sejam atendidas e respeitadas as
peculiaridades apresentadas pela diversidade.
66
Nesse sentido, percebe-se como um princípio indispensável o fortalecimento de
uma rede de apoio construída a partir de relações entre os órgãos especializados, como
o SAEDE (Serviço de Atendimento Educacional Especializado) e a escola regular. Essa
prática traria benefícios à condução do processo de inclusão escolar. A comunidade
escolar como um todo (professores, gestores, alunos e familiares) precisa ser orientada
e amparada para que seja possível o desenvolvimento de um trabalho que contemple os
pressupostos da inclusão. Quando não se tem esse respaldo, muitas escolas sentem-
se inseguras para receber e atender adequadamente esses alunos. Com base nas
colocações feitas acima, o documento organizado pelo Ministério Público Federal (2005,
p. 3) destaca:
Considerando o grave fato de que a maioria das escolas comuns da

rede regular dizem estar “despreparadas” para receber alunos com
deficiência, já que grande parte desses alunos nunca frequentou a
escola de ensino regular, a instituição especializada também deve
oferecer apoio e conhecimentos/esclarecimentos aos professores
das escolas comuns em que estas crianças e adolescentes estão
estudando.
A inclusão é um processo desafiador, que requer constantes reflexões e

mudanças de atitudes, o que nem sempre é uma tarefa de fácil condução, pois, embora
seja um processo implantado legalmente e concebido pelas escolas regulares, existem
ainda muitas resistências, muitos medos, preconceitos e desconfortos que estão
diretamente associados a tal processo.
FIGURA 8 - INCLUSÃO
FONTE: Disponível em: <http://novaescola.org.br/formacao/palavra-especialista-desafios-educacao-inclusi-

va-foco-redes-apoio-734436.shtml?page=3>. Acesso em: 10 jun. 2016.
Nesse sentido, Carvalho (2004, p. 122) destaca que “para que a educação
inclusiva se concretize, na plenitude de sua proposta, é indispensável que sejam
identificadas e removidas barreiras conceituais, atitudinais e político-administrativas,
cujas origens são múltiplas e complexas”. O processo de inclusão não deve ser
encarado pela escola como algo pronto e encerrado em si mesmo. Como todo
67
processo, ele também é dinâmico e precisa alimentar-se dos questionamentos
que se apresentam diariamente no contexto escolar, fato que se constitui num
permanente e complexo desafio para todos os envolvidos.
O foco das práticas pedagógicas conduzidas pelos professores estar baseado

nos preceitos da interatividade, na partilha de saberes, nas trocas de experiências e
no respeito às diferenças. A partir da valorização de todos esses aspectos, o professor
conseguirá perceber e considerar as diferenças e as particularidades apresentadas pelo
seu grupo de alunos. Para a efetivação de uma prática pedagógica inclusiva, o professor
precisa desafiar seus alunos constantemente, oportunizando o contato com atividades
atraentes e motivadoras, apoiando-os em suas dificuldades e intervindo sempre que for
necessário.
Os professores comprometidos em desempenhar um trabalho de qualidade,

que possibilite a aprendizagem de todos os seus alunos, viabilizando, desse modo, a
proposta de inclusão escolar, precisam estar abertos para transformar seu ambiente de
sala de aula e ressignificar suas práticas pedagógicas.
68
LEITURA
COMPLEMENTAR
Os desafios da Educação Inclusiva: foco nas redes de apoio
Inclusão no Brasil e Educação especial na escola regular
O esforço pela inclusão social e escolar de pessoas com necessidades especiais

no Brasil é a resposta para uma situação que perpetuava a segregação dessas pessoas e
cerceava o seu pleno desenvolvimento. Até o início do século XXI, o sistema educacional
brasileiro abrigava dois tipos de serviços: a escola regular e a escola especial - ou o
aluno frequentava uma, ou a outra. Na última década, nosso sistema escolar modificou-
se com a proposta inclusiva e um único tipo de escola foi adotado: a regular, que acolhe
todos os alunos, apresenta meios e recursos adequados e oferece apoio àqueles que
encontram barreiras para a aprendizagem.
A Educação Inclusiva compreende a Educação Especial dentro da escola

regular e transforma a escola em um espaço para todos. Ela favorece a diversidade na
medida em que considera que todos os alunos podem ter necessidades especiais em
algum momento de sua vida escolar.
Há, entretanto, necessidades que interferem de maneira significativa no

processo de aprendizagem e que exigem uma atitude educativa específica da escola,
como, por exemplo, a utilização de recursos e apoio especializados para garantir a
aprendizagem de todos os alunos.
A Educação é um direito de todos e deve ser orientada no sentido do pleno

desenvolvimento e do fortalecimento da personalidade. O respeito aos direitos e
às liberdades humanas, primeiro passo para a construção da cidadania, deve ser
incentivado.
Educação Inclusiva, portanto, significa educar todas as crianças em um mesmo
contexto escolar. A opção por este tipo de educação não significa negar as dificuldades
dos estudantes. Pelo contrário. Com a inclusão, as diferenças não são vistas como
problemas, mas como diversidade. É essa variedade, a partir da realidade social, que
pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de convivência a todas as
crianças.
Preservar a diversidade apresentada na escola, encontrada na realidade social,

representa oportunidade para o atendimento das necessidades educacionais com
ênfase nas competências, capacidades e potencialidades do educando.
69
Ao refletir sobre a abrangência do sentido e do significado do processo de
Educação Inclusiva, estamos considerando a diversidade de aprendizes e seu direito
à equidade. Trata-se de equiparar oportunidades, garantindo-se a todos - inclusive às
pessoas em situação de deficiência e às de altas habilidades/superdotados - o direito de
aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver (CARVALHO,
2005).
Flexibilização e adaptação curricular em favor da aprendizagem
Para estruturar as flexibilizações na escola inclusiva é preciso que se reflita

sobre os possíveis ajustes relativos à organização didática. Qualquer adaptação não
poderá constituir um plano paralelo, segregado ou excludente. As flexibilizações e/ou
adequações da prática pedagógica deverão estar a serviço de uma única premissa:
diferenciar os meios para igualar os direitos, principalmente o direito à participação e
ao convívio.
O desafio, agora, é avançar para uma maior valorização da diversidade sem

ignorar o comum entre os seres humanos. Destacar muito o que nos diferencia pode
conduzir à intolerância, à exclusão ou a posturas fundamentalistas que limitem o
desenvolvimento das pessoas e das sociedades, ou, que justifiquem, por exemplo, a
elaboração de currículos paralelos para as diferentes culturas, ou para pessoas com
necessidades educacionais especiais (BLANCO, 2009).
Além disso, para que o projeto inclusivo seja colocado em ação, há necessidade
de uma atitude positiva e disponibilidade do professor para que ele possa criar uma
atmosfera acolhedora na classe. A sala de aula afirma ou nega o sucesso ou a eficácia
da inclusão escolar, mas isso não quer dizer que a responsabilidade seja só do professor.
O professor não pode estar sozinho, deverá ter uma rede de apoio, na escola e fora
dela, para viabilizar o processo inclusivo.
Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de

apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe regular
até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e expandindo,
conforme necessário, a provisão de assistência dada por professores especializados e
pessoal de apoio externo (UNESCO, 1994).
FONTE: Disponível em: <http://novaescola.org.br/formacao/palavra-especialista-desafios-educacao-inclusi-

va-foco-redes-apoio-734436.shtml?page=3>. Acesso em: 15 jun. 2016.
70
RESUMO DO TÓPICO 1
• Tratar a criança a partir dos princípios da inclusão é um dever da escola, do Estado e

das comunidades locais. Significa preocupar-se, de fato, com o desenvolvimento das
crianças e jovens em idade escolar.
• As escolas inclusivas são escolas para todos, o que implica um sistema educacional
que reconheça e se prepare para atender às diferenças individuais, respeitando as
necessidades de todos os alunos.
• Para que a educação inclusiva se concretize, na plenitude de sua proposta, é

indispensável que sejam identificadas e removidas barreiras conceituais, atitudinais
e político-administrativas, cujas origens são múltiplas e complexas.
• Preservar a diversidade apresentada na escola, encontrada na realidade social,

representa oportunidade para o atendimento das necessidades educacionais com
ênfase nas competências, capacidades e potencialidades do educando.
71
AUTOATIVIDADE
Numa sala de aula de terceiro ano do Ensino Fundamental, com crianças oriundas de
várias regiões do Brasil, um aluno pronunciou a palavra olho como [oio]. Outra criança da
turma chamou-lhe a atenção, corrigindo a fala. A professora aproveitou a oportunidade
e pediu a todos para que, a partir dali, falassem sempre como se escreve, ou seja: os que
falassem [sau] deveriam sempre falar [sal]; os que falassem [viage] deveriam sempre
falar [viagem]; os que falassem [bodi] deveriam sempre falar [bode]; os que falassem
[cantano] deveriam sempre falar [cantando]. Rapidamente as crianças perceberam que
ficou muito difícil falar e que seria impossível falar sempre exatamente como se escreve.
A professora aproveitou para explicar que ninguém fala exatamente como se escreve.
Essa professora sabe que:
A) As relações arbitrárias e não perfeitas entre sons e letras são raras.

B) As variações dialetais de origem social e regional devem ser superadas.
C) As variações da língua falada têm significados afetivos e culturais.
D) A língua portuguesa escrita não é fonética.
E) A correspondência entre os sons da fala e a escrita fonética é invariável.
FONTE: Disponível em: <http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/enade/pedagogia2008.pdf>. Acesso em: 29 maio

2016.
2 QUESTÃO ENDE PEDAGOGIA 2011
O projeto pedagógico deve contemplar a realidade que o aluno vive ou vai viver: as
mudanças e as exigências tecnológicas, os valores e as práticas, a necessidade de
construir um mundo solidário e humano em que todos tenham lugar, sem exclusões e
preconceitos. Para projeto de tal envergadura é necessária a parceria de universidades,
de entidades de classes, empresários, gestores educacionais e escolares, professores,
técnicos e, também, da cúpula dos órgãos administrativos e técnicos do sistema
de ensino. Todos têm saberes, experiências e expectativas que não aparecem em
questionários e enquetes. É necessário, sobretudo, deixar o aluno falar, manifestar suas
angústias, desejos, anseios, o que pode contribuir para a elaboração de um projeto
pedagógico situado e contextualizado (SANTOS, C. R. A gestão educacional e escolar
para a modernidade. São Paulo: Cengage Learning, 2008, p. 61.)
Considerando o texto acima, é correto afirmar que a elaboração de um Projeto

Pedagógico (PP):
72
A) Deve partir das angústias, desejos e anseios dos estudantes a serem incluídos no
contexto escolar.
B) Deve envolver toda comunidade escolar, tendo como referência a realidade em busca
de aperfeiçoamento e de mudança necessários a uma educação de melhor qualidade.
C) Parte da Gestão Escolar que procura envolver professores, estudantes, colaboradores
e demais membros da comunidade escolar para a solução de problemas específicos
levantados.
D) Tem como objetivo principal reafirmar valores éticos e morais e propor ações em
busca da consolidação desses valores na sociedade. E necessita da participação
da universidade e de órgãos administrativos e técnicos do sistema de ensino para
mediação dos conflitos existentes entre escola e comunidade escolar.
FONTE: Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/PEDAGOGIA.

pdf. Acesso em: 6 jun. 2016.

smartphone através do QrCode e aproveite o vídeo da questão 2:
73
74
PROCESSOS DE APRENDIZAGEM
NA DIVERSIDADE E NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
1 INTRODUÇÃO
Aprender é uma habilidade de todo ser vivo, sendo que o ser humano evolui
progressivamente de geração em geração, elaborando esquemas para interagir no
mundo, afetando e sendo afetado pelo macrossistema das relações que o cerca.
As pessoas não são iguais, todos temos singularidades que fazem com que,
embora sejamos semelhantes a outras pessoas em vários aspectos, tais como ideias,
princípios, valores, cor dos olhos, cor da pele etc., somos essencialmente diferentes.
Essas diferenças dependem e são resultantes da interação das características biológicas
que cada um de nós traz consigo (genética) e das características sociais (aquelas
adquiridas após o nascimento, na interação com o outro). Todos temos potencialidades
e limitações, são esses pontos que nos constituem enquanto indivíduos, merecedores
de respeito pelas nossas diferenças.
Nesse sentido, é fundamental atores educativos manter-se atentos e

proporcionar estímulos ambientais constantes em prol de uma escola inclusiva que
coopera para a superação das atividades, bem como tornar possível um ambiente que
acolhe a diversidade.
2 APRENDIZAGEM NUMA CONCEPÇÃO INCLUSIVA:

ESTRATÉGIAS DE RESPOSTAS À DIVERSIDADE
Toda pessoa é capaz de se desenvolver e de aprender, considerando apenas as
especificidades com relação ao ritmo e à forma de aprender. Segundo Ferreira (1995, p.
17), “a aprendizagem é um processo vincular, ou seja, acontece no íntimo de um vínculo
humano, cuja matriz se constrói nos primeiros vínculos do filho com a mãe, com o pai,
com os irmãos”.
Nesse contexto, o filósofo Platão já afirmava, na Teoria da Reminiscência, que

aprender é recordar. Dizia que o ser humano deve ser entendido como corpo (ou coisa)
e alma (ideias). Na alma, o ser humano pode “contemplar a solução verdadeira, a qual ele
já possuía antes mesmo de nascer, e que, agora, através do método maiêutico, passa
então a se recordar” (ARAÚJO; FILHO, 2004, p. 354).
75
Apoiado nisso, o histórico de vida pessoal e das relações sociais que permeiam
nossa existência é fundamental nas características individuais de aprendizagem de cada
sujeito. Aliado aos fatores sociais e experienciais, os componentes biológicos também
são responsáveis por essa construção e trazem aspectos importantes no processo de
aprendizagem, sendo ambos complementares e indissociáveis.
Na sequência e junto a essas aprendizagens estão aquelas construídas e

desenvolvidas no ambiente escolar, as quais caracterizam-se pela sistematização e
exigem certas habilidades, bem como desenvolvem capacidades por parte dos sujeitos
envolvidos nesse processo. Conforme destaca Ferreira (1997, p. 20):
O homem é um ser histórico e se torna humano porque aprende com

outros humanos. Decorrente daí, que a inteligência não é herdada
biologicamente; ou seja, o que é inscrito no código genético é a
possibilidade de adquirir as estruturas inteligentes.
De acordo com a concepção construtivista de aprendizagem, há que se

considerar que existem dois elementos fundamentais para que ela aconteça: o ser que
ensina e o ser que aprende, aliado ao vínculo existente entre ambos. O construtivismo
teve sua concepção fundamentada pelo biólogo suíço Jean Piaget (1973). Este enfatiza
que a aprendizagem ocorre quando o sujeito adquire uma visão específica do mundo
que o cerca, possibilitando a ele um estado de adaptação e equilíbrio com relação
às situações que vivencia. Nesse processo de construção da inteligência, os níveis
posteriores são uma sequência dos níveis anteriores.
Para que você possa compreender de uma forma resumida sobre a construção
da aprendizagem, vamos apresentar as fases ou estágios do desenvolvimento, segundo
a concepção construtivista de Jean Piaget (1973, p. 203).
QUADRO 8 – CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA
Estágio sensório-motor (0 a 2 anos, aproximadamente): caracteriza-se pela fase

em que o bebê, nos primeiros dois anos de vida, interioriza e organiza as informações
obtidas através dos sentidos e devolve respostas de acordo com os estímulos que
recebe no ambiente. É a fase do desenvolvimento intelectual que precede a aquisição
da linguagem. A aquisição mais importante desse período é o esquema do objeto
permanente. Pode-se dizer que o objeto permanente é aquele que existe mesmo sem
a criança poder vê-lo, tocá-lo ou ouvi-lo.
76
Estágio pré-operatório (2 a 7 anos, aproximadamente): próximo do segundo ano
de desenvolvimento intelectual, a criança já fez uso e se apropriou dos esquemas
sensório-motores, a partir daí inicia a capacidade de representar um objeto por outro,
tendo alcançado a construção e o uso das funções dos esquemas simbólicos. Podemos
citar, como exemplo, o fato de a criança usar uma caixinha como se fosse um carrinho.
Esse tipo de atitude é denominado pensamento simbólico e marca o início do período
pré-operatório. Dentro desse mesmo estágio do desenvolvimento humano existe ainda
o pensamento intuitivo, que se caracteriza pela articulação gradativa das imagens
representativas, bem como há um processo considerável da formação de conceitos.
Estágio operatório concreto (7 a 11 anos, aproximadamente): em torno dos sete

anos de idade a criança já consegue realizar operações mentais, assim, podemos dizer
que ela se encontra no estágio denominado operatório. Nesse período, a criança analisa
e considera vários aspectos de uma mesma situação para construir seu posicionamento.
A partir dos nove anos, aproximadamente, é capaz de substituir crenças por atitudes
mais críticas sobre a realidade. Quanto ao aspecto social dessa fase, a criança consegue
perceber que as outras pessoas que se relacionam com ela têm sentimentos, opiniões
e desejos diferentes dos seus e que precisam ser respeitadas.
Estágio operatório formal (a partir dos 12 anos): nesse estágio do desenvolvimento

já se têm definidos e internalizados muitos conceitos, assim sendo, o sujeito já é capaz
de criar e defender hipóteses através do uso da linguagem. Nessa fase consegue,
também, demonstrar uma visão crítica sobre os valores morais e sociais existentes,
além disso, levará consigo para a vida adulta a formação da moral que construiu.
FONTE: Jean Piaget (1973, p. 203)
É necessário ressaltar que a pessoa com deficiência intelectual também

passa pelos mesmos estágios do desenvolvimento, porém essas etapas se processam
de modo mais lento e, dependendo da intensidade da deficiência, o sujeito não consegue
atingir todos os estágios descritos.
No caso da aprendizagem dos indivíduos com deficiência intelectual, há

que se considerar como ponto indispensável para sua concretização a busca pelo
desenvolvimento da autoimagem e da autoconfiança, assim sendo, a pessoa com
deficiência esforça-se para atingir os objetivos que foram propostos inicialmente.
Quando colocamos em pauta as questões referentes à aprendizagem desenvolvida no
contexto educacional, é oportuno destacar que o sujeito com deficiência intelectual
apresenta características singulares de aprendizagem.
77
Essas características precisam ser observadas e trabalhadas pelo professor,
pois muitas vezes esse sujeito não aprende porque o seu nível de desenvolvimento não
é levado em consideração. Nesse sentido, é importante fazer uma avaliação inicial, que
seja ampla e segura, do que o sujeito já sabe. Avaliar quais os tipos de operações mentais
que já consegue utilizar e de que conceitos (natureza e tipo de relações entre ambos)
ele já dispõe. A partir daí poderão ser planejadas ações adequadas ao seu estágio de
desenvolvimento, visando à efetivação da sua aprendizagem.
Para que o processo educacional da pessoa deficiente intelectual aconteça

de modo satisfatório é fundamental que se inicie um trabalho que aborde conceitos e
operações simples e concretas, possibilitando de forma gradual a construção de ações
mais complexas e abstratas. Há que se ter certeza de que o aluno aprendeu e assimilou
o conhecimento anterior, para, então, passar à etapa seguinte. Conforme descreve
Ferreira (1997. p. 23), “assimilação é a apreensão ou a incorporação de um novo conceito
ou experiência em um conjunto de esquemas já existentes, através da própria atividade
do sujeito”.
Para que o aluno assimile o que foi ensinado é importante explorar várias vezes
os mesmos conceitos, distribuindo as atividades em períodos menores, procurando
relacioná-los aos diferentes contextos da realidade. O aluno com deficiência intelectual
tende, muitas vezes, a distrair-se com estímulos alheios, como ruídos externos, objetos
ou imagens chamativas, deixando de manter sua atenção para o foco de aprendizagem.
Desta forma, é conveniente que ele ocupe um lugar em sala de aula, para que esses
estímulos sejam menos acentuados. Também é fundamental expor constantemente ao
aluno, de maneira atrativa, o conteúdo desenvolvido, a fim de despertar curiosidade e
interesse, possibilitando, assim, a construção da aprendizagem.
O elogio pelas conquistas obtidas, o incentivo constante e o desafio para a

construção de novos conhecimentos são fatores indispensáveis quando se pretende
intervir de forma positiva no processo de aprendizagem da pessoa com deficiência
intelectual. Concordamos com Ferreira (1997, p. 20) quando ela afirma que:
Da mesma maneira que no âmbito biológico o organismo se

desenvolve, criando estruturas para se adaptar ao meio, há que
se pensar na adaptação das pessoas com deficiência, abrindo
possibilidades para que elas próprias criem estruturas de adaptação,
no âmbito da inteligência e da afetividade.
Para que a inclusão escolar de uma criança com alguma deficiência física
ou sequela motora se efetive, necessita-se de ambientes acessíveis que permitam a
circulação e a permanência da cadeira de rodas, mesa com medidas compatíveis à
cadeira de rodas, utilização de tecnologias assistivas para a realização das atividades
em sala de aula.
78
Para atender às diferenças socioculturais, especialmente dos sujeitos surdos,
é fundamental construir um projeto pedagógico que mude a realidade e que o currículo
seja flexível, atendendo às convivências linguísticas, as diferenças, o respeito à
aprendizagem, o ritmo e as avaliações que priorizem o envolvimento do aluno surdo
e dos professores. A inserção de professores surdos é fundamental, pois o uso da
língua de sinais incute a aprendizagem visual que é mediada pelos signos visuais e
de interpretação, e será bem-sucedida se a língua for compartilhada inteiramente em
seus usos e funções visuais, em vez da audição. É a pedagogia surda construída para o
mundo da comunidade surda. Está em consonância com o artigo 11 do Decreto 5.626,
de 2005:
Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publicação

deste Decreto, programas específicos para a criação de cursos de
graduação:
I- para formação de professores surdos e ouvintes, para a educação
infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, que viabilize a
educação bilíngue: Libras - Língua Portuguesa como segunda língua;
II- de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua
Portuguesa, como segunda língua para surdos.
Nesse contexto, os surdos passaram a ter seus direitos à educação, comunicação,

formação profissional como professores surdos e bilíngues, e serviços de interpretação
e de tradução.
No caso das pessoas com deficiência visual, estas adquirem o conhecimento

do mundo e constroem sua percepção de mundo por meio de outros sentidos, como o
tato, a audição e o paladar, além da convencionalidade da leitura e da escrita, via sistema
de leitura e escrita braile ou de equipamentos informatizados, assim como por meio de
recursos didáticos ampliados ou adaptados. O tato será um importante meio para a
assimilação e a compreensão do mundo; para isso, a criança necessita desenvolver
sua autonomia, oportunizada pela possibilidade de descolar-se, orientar-se, vivenciar as
experiências, fazer coisas e realizar descobertas com o próprio corpo. A preocupação
com adaptações e com a estimulação visual deve acontecer desde cedo com crianças
com deficiência visual, propiciando experimentos sensoriais e desenvolvimento motor,
oral e emocional, além de também desenvolver a criatividade e a autonomia das crianças.
O fato de conhecer o modo como a criança com alguma deficiência aprende é

necessário para que os educadores auxiliem na construção da sua aprendizagem, bem
como possibilitem mecanismos para a sua interação e adaptação ao meio social.
79
QUADRO 9 - PERSPECTIVAS DE AVALIAÇÃO
Autor Avaliação
Ausubel (1968) Busca permanente de dados para proporcionar feedback.
Rejeita a avaliação somativa. A avaliação é um processo de

Piaget (1967) construção permanente com acompanhamento do estudante,
verificando se está aprendendo as habilidades necessárias.
Um exercício que visa reproduzir, com exatidão, o

Skinner (1996)
comportamento em direção ao objetivo a ser alcançado.
É um processo inserido no método de formação. É um processo

Freire (1980)
de construção permanente.
É um processo que envolve técnicas de acompanhamento em

Freinet (1978)
direção ao objetivo pretendido.
É a prática que proporciona dados em vista a constatar se o

Dewey (1967)
objetivo está sendo alcançado.
É um processo de acompanhamento na construção do

Bruner (1976)
desenvolvimento
Gagné (1980) É um conjunto de estratégias para verificar resultados.

Rogers (1976) Avaliação é um exercício de liberdade do indivíduo.
FONTE: Cimadon (2008, p. 194).
Como vemos, o conceito de avaliação está relacionado com a postura filosófica,

a tendência educacional adotada e ao momento histórico no qual está inserido. Além
disso, a forma de avaliar reflete a atitude do professor, sua interação com a turma, seus
princípios educacionais e pedagógicos.
No que se refere ao professor, uma vez feito o diagnóstico da dificuldade de

aprendizagem, ele precisará parar, analisar, retomar, reconstruir, a fim de que o aluno
possa perceber os seus erros e buscar as formas para superá-los. Muitos professores se
queixam de que não podem parar, porque têm um planejamento a cumprir, uma apostila
padronizada para concluir, uma turma por esperar, a cobrança do supervisor/orientador,
o que leva à preocupação em vencer o programa e não garantir a aprendizagem.
Machado (2002) alerta para a importância de ver o aluno como “outro”, como
“sujeito”, diferente de mim, que tem seus projetos, metas e desafios pessoais. Cabe ao
professor estimular projetos, semear valores, estimular a participação e desenvolver a
tolerância diante das diferenças individuais. “O olhar do professor precisará abranger a
diversidade de traçados, provocando-os a seguir em frente” (HOFFMANN, 2001, p. 47).
80
A avaliação entendida como construção do conhecimento não se encerra em
si mesma, mas passa a constituir-se pela busca do desenvolvimento permanente da
aprendizagem, compreendendo as dificuldades e oportunizando novas oportunidades
de estudo.
81
LEITURA
COMPLEMENTAR
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas
regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas às necessidades
educacionais especiais, garantindo:
• Transversalidade da educação especial desde a Educação Infantil até a Educação

Superior.
• Atendimento educacional especializado.
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino.
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais
profissionais da educação para a inclusão escolar.
• Participação da família e da comunidade.
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos
transportes, na comunicação e informação.
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que

as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se esgotando
na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência,
transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas se modificam
continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige
uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a
importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos
os alunos. A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela
que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial, que em
interação com diversas barreiras pode ter restringida sua participação plena e efetiva
na escola e na sociedade.
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que

apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação,
um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se
nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer
uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na
aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse.
82
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento
prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto as possibilidades de
aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica processual e formativa que
analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo
na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do
professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que
alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e
o uso da língua de sinais, de textos em braile, de informática ou de tecnologia assistiva
como uma prática cotidiana. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação
especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor,
tradutor/intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos
alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção,
entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
FONTE: Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revinclusao5.pdf> Acesso em: 7 jun.

2016.
83
RESUMO DO TÓPICO 2
• A aprendizagem é um processo vincular, ou seja, acontece no íntimo de um vínculo

humano, cuja matriz se constrói nos primeiros vínculos do filho com a mãe, com o pai,
com os irmãos.
• A partir da perspectiva inclusiva se estabelecem mudanças para garantir a qualidade

na educação respaldada nos direitos humanos, que defendem uma educação para
todos.
• O homem é um ser histórico e se torna humano porque aprende com outros humanos.
Decorrente daí, que a inteligência não é herdada biologicamente; ou seja, o que é
inscrito no código genético é a possibilidade de adquirir as estruturas inteligentes.
• O conceito de avaliação está relacionado com a postura filosófica, a tendência

educacional adotada e ao momento histórico no qual está inserido.
• Para Piaget, a avaliação é um processo de construção permanente com

acompanhamento do estudante.
• O fato de conhecer o modo como a criança com alguma deficiência aprende torna-se
imprescindível para que os educadores auxiliem na construção da sua aprendizagem,
bem como possibilitem mecanismos para a sua interação e adaptação ao meio social.
84
AUTOATIVIDADE
Uma organização social com foco no trabalho com crianças e adolescentes em situação
de risco está tendo problemas de evasão dos participantes do projeto de iniciação
musical e profissionalização. Os gestores ficaram preocupados, pois o projeto conta com
músicos experientes, recursos e equipamentos adequados. Considerando os princípios
da gestão, qual o primeiro procedimento para tentar resolver o problema?
A) Disponibilizar recursos financeiros.

B) Investir na formação docente.
C) Fazer diagnóstico sobre a situação.
D) Promover ações que envolvam a comunidade.
E) Reorganizar a gestão de pessoas.
FONTE: Disponível em: <http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/enade/pedagogia2008.pdf>. Acesso em: 29 maio

2016.
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o

atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento
dos alunos, constituindo oferta obrigatória em todos os níveis e modalidades de ensino.
De acordo com os pressupostos da inclusão escolar expressos na referida Política,
avalie as afirmações a seguir:
I. A inclusão educacional expressa um paradigma fundamentado na concepção de

direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis.
II. A educação inclusiva prevê o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação nas escolas regulares.
III. O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
IV. O movimento mundial pela inclusão educacional é uma carta de intenções que prevê,
a partir da próxima década, ações políticas de atendimento educacional especializado,
que deve ocorrer em salas de aula diferenciadas, na mesma escola.
85
A - I e III.
B- I e IV.
C - II e IV.
D- I, II e III.
E- II, III e IV.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/PEDAGOGIA.

pdf>. Acesso em 6 jun. 2016.
A educação deverá visar à plena expansão da personalidade humana e ao reforço dos

direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a
tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem
como o desenvolvimento das atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz.
FONTE: WATERSON, B. Calvin, Haroldo e seus amigos, 1988. Declaração Universal dos Direi-
tos do Homem. UNESCO, 2006, art. 26
Correlacionando as premissas contidas no artigo 26 da Declaração Universal dos

Direitos do Homem (UNESCO, 2006) à tira de Calvin, Haroldo e Seus Amigos, assinale a
alternativa CORRETA:
A) É preciso preparar as crianças para saberem lidar com as frustrações da vida

estudantil.
B) É restrita à educação a formação voltada para as artes, culturas, para as diferenças,
bem como a preocupação para com a formação religiosa.
C) Faz-se necessário (re)pensar a formação docente, com maior foco para a diversidade
cultural como forma de construção da identidade de cada povo.
D) Deve haver um movimento entre as nações, a partir das Nações Unidas, que prepare
seus partícipes para conviver com as diferenças de pensamento, em busca da paz.
E) A consciência e o conhecimento das práticas culturais e das formas de arte fortalecem
as identidades e valores pessoais e coletivos, além de contribuírem para salvaguardar
e promover a diversidade cultural.
FONTE: Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/PEDAGOGIA.

pdf. Acesso em 6 jun. 2016.
86
POLÍTICAS EDUCACIONAIS: LDB, PPP, PNE
1 INTRODUÇÃO
A legislação educacional vigente no Brasil teve seu início na Constituição
Imperial de 1824, passando pela década de 60, com as revoluções, objetivando um
sentido de gestão democrática com a Constituição Federal de 1988 e ganhando força
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei n. 9.394/96. A partir daí, surgem
artigos que sugerem gestões participativas e dialógicas envolvendo os sujeitos ligados
ao processo de ensino e aprendizagem.
Educação e sociedade estão em constante transformação. Contudo, as

mudanças na educação devem ocorrer sempre, obrigatoriamente, com embasamento
legal e se adequando às exigências que orientam o sistema de ensino.
A legislação educacional busca um olhar interdisciplinar quando nos referimos

à organização escolar. Assim podemos afirmar que legislação educacional é a soma
das regras que dizem respeito à educação.
2 LEI DE DIRETRIZES E BASES – LDB - UM POUCO DE

SUA HISTÓRIA
2.1 CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 – ARTIGO 205

[...] Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e
da família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho
(CF/88).
O artigo 205 da Constituição Federal de 1988 (CF/88) garante a todos os

cidadãos o direito à educação, sem distinção de classe, religião, raça, cor, condição
física ou mental, bem como os índios passam a ser vistos como cidadãos com direito à
educação e à cultura.
Assim, o Estado, ao especificar na CF/88 a educação como dever também da

família, passa a obrigá-la a matricular seus filhos em instituições de ensino básico.
87
A Constituição Federal de 1988 traz em seu contexto dez artigos específicos e
estruturais com relação às políticas educacionais, abortando linhas fundamentais para
a educação no Brasil.
Importante salientar que Campello (2000 apud RAPOSO, 2005, s.p.) elenca
como princípios os artigos 205 a 214 da CF/88, divididos em:
[...] (a) garantias individuais: igualdade de condições de acesso e

permanência na escola, liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar o conhecimento, gratuidade do ensino público nos
estabelecimentos oficiais, Ensino Fundamental obrigatório e
gratuito, acesso aos níveis mais elevados de ensino segundo o
mérito de cada um, assistência no nível fundamental com material
didático, transporte, alimentação e saúde; (b) garantias de qualidade:
pluralismo pedagógico, valorização do profissional do ensino, gestão
democrática do ensino público, garantia do padrão de qualidade,
normas gerais de educação, autorização e avaliação de qualidade
pelo poder público, sistemas de ensino integrados, plano nacional
de educação com objetivos de erradicação do analfabetismo,
universalização do atendimento escolar, melhoria da qualidade do
ensino, formação para o trabalho, promoção humanística, científica
e tecnológica do país; (c) princípios organizacionais: convivência
do ensino público e do privado, autonomia para as universidades,
progressiva universalização do ensino público, educação especial,
creche e pré-escola para as crianças de 0 a 6 anos, ensino noturno,
ensino livre à iniciativa privada, sob condições, financiamento
das instituições federais de Ensino Superior pela União; atuações
prioritárias: Municípios – Ensino Fundamental, Estados – Ensino
Médio, União – Ensino Superior, manutenção da rede federal de
ensino superior e tecnológico.
A educação do Brasil tem dois pontos marcantes em sua história: a Constituição

Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases. Para alguns autores, a reformulação da
LDB foi uma das exigências impostas pela Constituição. Para tanto, é imprescindível,
principalmente aos educadores, conhecer e entender suas principais resoluções.
DICAS
Leia e conheça a CF/88 no que abrange a educação, procure
um texto que seja comentado para um melhor entendimento
e assim enriquecerá seus conhecimentos.
88
2.2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
A educação básica no Brasil, desde a Constituição de 1988 e, com mais ênfase,

nos últimos oito anos, vem sofrendo grandes mudanças. Analisá-la implica considerar
determinadas preliminares, como o pacto federativo, a desigualdade social, as ligações
internacionais e a própria noção de educação básica, a fim de contextualizar as políticas
de avaliação, focalização, descentralização, desregulamentação e financiamento. Tais
alterações evidenciam uma forte focalização no Ensino Fundamental na idade legal
apropriada, o que não acontece com as outras etapas, tão importantes quanto o
Ensino Fundamental.
A educação básica no Brasil ganhou contornos bastante complexos nos

anos posteriores à Constituição Federal de 1988 e, sobretudo, nos últimos oito
anos. Analisá-la não é fácil, exatamente porque as contingências que a cercam
são múltiplas e os fatores que a determinam têm sido objeto de leis, políticas e
programas nacionais, alguns dos quais em convênio com órgãos internacionais.
Assim, um cuidado para efeito de análise é separar os fatores condicionantes
(quando possível) para se ter uma visão mais contextualizada da situação. Neste
ensaio, consideraremos quatro preliminares importantes nesse cuidado de análise.
A primeira preliminar é não ignorar o que é a situação do Brasil em matéria
socioeconômica. Os educadores brasileiros correlacionam dialeticamente sociedade
e educação, a distribuição de renda e da riqueza no país determina o acesso e a
permanência dos estudantes na escola. O aumento da permanência de estudantes
na escola depende da realização do direito ao saber, sob um padrão de qualidade
possível de ser incrementado, e não se deve exigir da escola o que não é dela,
superando a concepção de uma educação salvífica e redentora. Problemas há
na escola que não são dela, mas que estão nela, e problemas há que são dela e
obviamente podem também estar nela. Considerar este contexto socioeconômico
descritiva e analiticamente, vê-lo como suscetível de superação por meio de políticas
sociais redistributivas e considerar a situação da educação escolar enquanto tal são
princípios metodológicos indispensáveis para uma análise adequada das políticas
educacionais. Afirmar a determinação socioeconômica sobre a educação não é negar
as determinações internas a ela.
A segunda preliminar a ser analisada é o próprio conceito de educação básica.

Trata-se de um novo conceito, avançado, pelo qual o olhar sobre a educação ganha
uma nova significação.
A Constituição Federal de 1988, no capítulo próprio da educação, criou as

condições para que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96,
assumisse esse conceito já no § único do art. 11, ao assinalar a possibilidade de o
Estado e os municípios se constituírem como um sistema único de educação básica.
A educação básica é um conceito, definido no art. 21 como um nível da educação
89
nacional e que congrega, articuladamente, as três etapas que estão sob esse
conceito: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. E o art. 22
estabelece os fins da educação básica.
A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe

a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios
para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Trata-se, pois, de um conceito novo, original e amplo em nossa legislação

educacional, fruto de muita luta e de muito esforço por parte de educadores que
se esmeraram para que determinados anseios se formalizassem em lei. A ideia de
desenvolvimento do educando nestas etapas que formam um conjunto orgânico
e sequencial é o do reconhecimento da importância da educação escolar para os
diferentes momentos destas fases da vida e da sua intencionalidade maior já posta
no art. 205 da Constituição Federal.
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
O art. 22 da LDB, a fim de evitar uma interpretação dualista entre cidadania e trabalho
e para evitar o tradicional caminho no Brasil de tomar a qualificação do trabalho como
uma sala sem janelas que não a do mercado, acrescenta como próprios de uma
educação cidadã tanto o trabalho quanto o prosseguimento em estudos posteriores.
A própria etimologia do termo base nos confirma esta acepção de conceito

e etapas conjugadas sob um só todo. Base provém do grego básis.eós e significa,
ao mesmo tempo, pedestal, suporte, fundação e andar, pôr em marcha, avançar. A
educação básica é um conceito mais do que inovador para um país que, por séculos,
negou, de modo elitista e seletivo a seus cidadãos, o direito ao conhecimento pela
ação sistemática da organização escolar.
[...]
FONTE: Disponível em: <http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/5716/a-educacao-basi-

cano-brasil>. Acesso em: 30 maio 2016.
2.3 LEI DE DIRETRIZES E BASES - LDB

Em 1961 surge a primeira versão da Lei de Diretrizes e Bases - LDB. Uma nova
versão foi aprovada em 1971 e a terceira e ainda vigente no Brasil foi sancionada em
1996, como Lei n. 9.394/96.
Observando a linha do tempo, notamos que durante muito tempo a educação e

a saúde pertenciam aos mesmos ministérios/secretarias:
90
• 1930 – É criado o Ministério da Educação e Saúde.
• 1934 – Pela Constituição, a educação passa a ser vista como direito de todos.
• 1953 – Criação do MEC (Ministério da Educação e Cultura) com a separação do
Ministério da Saúde e da Educação.
• 1960 – Centralização do sistema de ensino (MEC).
• 1948 a 1961 – Discussões acerca da aprovação da lei que regulamenta o ensino
nacional.
• 1961 - 1ª Lei de Diretrizes e Bases (LDB) é aprovada, Lei 4.024/61.
• 1971 – Lei 5.692/71 torna obrigatória a educação escolar dos sete aos 14 anos;
aprovação da 2ª Lei de Diretrizes e Bases.
• 1985 – Desmembramento do MEC – Criação do Ministério da Cultura.
• 1992 – MEC passa a ser Ministério da Educação e do Desporto.
• 1995 – A Educação passa novamente a ser exclusividade do MEC.
• 1996 – É aprovada a atual Lei de Diretrizes e Bases, passando a constar a formação
do profissional da área de educação e a educação infantil LDB – Lei 9.394/96.
• 2007 – Criação do Plano Nacional de Educação - PNE.
Não diferente de outras leis, a LDB precisa ainda passar por muitas reformas
para, quem sabe, chegar perto do esperado, porém as transformações estão ocorrendo
aos poucos desde a sua primeira versão.
LDB, como o nome diz, são diretrizes e bases que organizam o sistema
educacional. Paulo Renato Souza, ministro da Educação/1995-2002, acredita que esta
é realmente uma lei exemplar, visto que concede liberdade às escolas e aos sistemas
de ensino municipais e estaduais de terem suas próprias estruturas organizacionais,
fixando normas gerais, atendendo assim os anseios da sociedade.
Esta liberdade permite que a escola busque sua identidade com responsabilidade,
construindo junto à equipe gestora um novo olhar sobre seus próprios planos de
trabalho, numa perspectiva que os torna sujeitos históricos de sua própria prática.
DICAS
Tenha sua própria Lei de Diretrizes e Bases acessando o
site:<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.
pdf>.
91
FIGURA 9 - A LEI DE DIRETRIZES E BASES (LEI 9394/96) - LDB
FONTE: Disponível em:<http://migre.me/u2wsX> Acesso em: 25 maio 2016.
A Lei de Diretrizes e Bases - LDB -, Lei 9.394/96, é a legislação que regulamenta

o sistema educacional brasileiro, afirmando o direito à educação para todos, já garantido
na CF/88. Traz em seu contexto as diretrizes que buscam orientar a educação nacional,
independentemente de ser pública ou privada, definindo as responsabilidades da União,
dos Estados e municípios.
A LDB é composta por 92 artigos entre a Educação Básica e o Ensino Superior,

buscando refletir a educação brasileira, em que encontramos muitos desafios numa
nação com diversas realidades para educandos e educadores. É importante que
todos que fazem parte da área da educação e/ou trabalhem nesta devam ter
conhecimento prévio sobre a LDB.
Segundo a LDB 9.394/96, a educação brasileira é dividida em dois níveis: a

Educação Básica e o Ensino Superior. Dentre seus artigos, destacamos:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber.
III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
IV - Respeito à liberdade e apreço à tolerância.
V - Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino.
VI - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
VII - Valorização do profissional da educação escolar.
VIII - Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação
dos sistemas de ensino.
IX - Garantia de padrão de qualidade.
X - Valorização da experiência extraescolar.
92
XI - Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII - Consideração com a diversidade étnico-racial.
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado

mediante a garantia de:
I - Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, organizada da seguinte forma (redação dada pela Lei nº 12.796, de
2013):
a) pré-escola (incluído pela Lei nº 12.796, de 2013);
b) Ensino Fundamental (incluído pela Lei nº 12.796, de 2013);
c) Ensino Médio (incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
II - Educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade
(redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
III - Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente
na rede regular de ensino (redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
IV - Acesso público e gratuito aos ensinos Fundamental e Médio para todos
os que não os concluíram na idade própria (redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
V - Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um.
VI - Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando.
VII - Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de acesso e permanência
na escola.
VIII - Atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica,
por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde (redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
IX - Padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a variedade e
quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem.
X – Vaga na escola pública de Educação Infantil ou de Ensino Fundamental
mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em que completar 4
(quatro) anos de idade (incluído pela Lei nº 11.700, de 2008); (incluído pela Lei nº
12.796, de 2013).
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino.
II - Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino.
III - Zelar pela aprendizagem dos alunos.
IV - Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento.
93
V - Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional.
VI - Colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e
a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática
do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I - Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola.
II - Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas
de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica
e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito
financeiro público.
FONTE: Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 30 maio 2016.
Após quase 20 anos desde a sua elaboração, é sempre bom lembrar que,
conforme o artigo 14, os profissionais da educação, assim como a comunidade escolar,
devem ajudar a elaborar o projeto pedagógico que venha a auxiliar na organização
escolar e pedagógica de forma democrática.
3 UM POUCO DE HISTÓRIA
Era o ano de 1986. Ainda às escuras, pelas lembranças dos idos do regime
militar, se planejava no Brasil uma nova Constituição que garantisse de fato a
redemocratização do país. Educação era pauta para as linhas que determinariam
os direitos e os deveres dos brasileiros a partir do ano de 1988. Leia Mudanças
educacionais na história das Constituições Brasileiras.
Muitos educadores já estavam envolvidos na discussão de um Estado-

educador que não apenas se preocupasse, mas privilegiasse a educação escolarizada,
tornando o acesso e a permanência na escola, ao longo dos anos, cada vez maior,
principalmente para os mais pobres. Tanto é assim que no ano seguinte, em 1987, foi
lançado, em Brasília, o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública - FNDEP -
acompanhado do "Manifesto da Escola Pública e Gratuita". Essa não era a primeira vez
que um documento de educadores iniciava uma campanha nacional pela educação.
Em 1932, sob a liderança do professor Anísio Teixeira, os 'Pioneiros da Educação'
94
lançaram seu manifesto, e na década de 1950, um outro foi escrito, sob a liderança do
professor Florestan Fernandes, também em defesa da escola pública. Foi exatamente
nos debates organizados pelo FNDEP, abertos e com a participação da sociedade
civil, que nasceu a primeira das duas propostas para a LDB. Conhecida como Projeto
Jorge Hage, essa versão chegou a ser apresentada na Câmara dos Deputados. A
segunda proposta foi articulada com o apoio do então presidente Fernando Collor de
Mello através do Ministério da Educação e Cultura - MEC -, tendo sido elaborada pelos
senadores Darcy Ribeiro, Marco Maciel e Maurício Correa.
A principal divergência entre as duas propostas era com relação ao papel que
o Estado deveria desempenhar no que se referia à educação. De um lado, a sociedade
civil, representada pelo Projeto Jorge Hage, preocupava-se com os excessivos
mecanismos de controle social do sistema de ensino. Do outro, a proposta dos
senadores previa uma estrutura de poder mais concentrada nas mãos do governo.
O texto final da Lei de Diretrizes e Bases, sancionada em 20 de dezembro de 1996,
pelo então presidente Fernando Henrique Cardoso e seu ministro da Educação Paulo
Renato Souza, aproxima-se mais da segunda versão, aquela apresentada pelos
senadores.
FONTE: SCUARCIALUPI, Lu. Por dentro da Lei de Diretrizes e Bases. Educar para crescer. Maio 2015. Dis-
ponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/politica-publica/lei-diretrizes-bases-349321.shtml>.
Acesso em: 30 maio 2016.
4 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO - PPP

O Projeto Político-Pedagógico - PPP - é peça-chave no planejamento das
instituições de ensino em todos os aspectos, sua construção deve acontecer de forma
coletiva, unindo todos os “atores” que fazem parte da instituição escola. É o PPP que irá
ditar o que a escola pretende para o ano letivo, quais seus objetivos, metas e quais os
caminhos a serem trilhados.
Com a publicação das Leis de Diretrizes e Bases da Educação em 1996, a

elaboração dos projetos políticos-pedagógicos no Brasil se intensificou, pois estabelece,
em seus artigos 12, 13 e 14, a obrigatoriedade de uma proposta pedagógica para as
escolas de educação básica.
Nos dias atuais, a escola está inserida no contexto da comunidade na qual

desempenha um papel importante, como uma das maiores formadoras de personalidades
de caráter no convívio social e humanitário, sendo necessário que não esteja inerte
além dos seus muros, desenvolvendo assim o seu papel por excelência. Segundo Veiga
(1995), “a principal possibilidade de construção do Projeto Político-Pedagógico passa
pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade”.
95
Diante disso, o PPP vem com o objetivo de discutir, planejar e refletir sobre o
modelo de escola que queremos: uma escola participativa, comprometida com a relação
escola-sociedade, ou somente por imposição, já com métodos definidos de ensino-
aprendizagem.
Por sua vez, os processos educativos escolares implicam diferentes

e múltiplas dimensões do fazer pedagógico na escola. Por um lado,
têm-se as relações que os indivíduos estabelecem entre si no
cotidiano da escola, definidoras do ambiente escolar, nos diferentes
espaços e momentos que ali se constroem e reconstroem. Com efeito,
as relações profissionais, afetivas e sociais que se desenvolvem no
interior da escola são elementos estruturantes do trabalho educativo
escolar, na medida em que, também nessas relações, homens e
mulheres se humanizam e se educam. Nessas relações, saberes,
práticas, visões de mundo e de sociedade se encontram e interagem
mutuamente, a partir da relação entre alunos, professores e toda
comunidade escolar (FERREIRA 2013, p. 9).
O Projeto Político-Pedagógico em sua essência não resolve todos os problemas

enfrentados pela escola. O PPP não pode e não é um projeto pronto, está em constante
transformação, assim, sua elaboração de forma coerente e participativa contribui
para uma organização mais eficaz e inclusiva, como também diminuir alguns desafios
educativos que a instituição lida no dia a dia. Por outro lado, é um fato de estímulo a
vivência da democracia, imprescindível nesta construção, por ter a participação efetiva
de toda comunidade escolar, é o exercício da cidadania.
O Projeto Político-Pedagógico exige profunda reflexão sobre as

finalidades da escola, assim com a explicação de seu papel social e
a clara definição de caminhos, formas operacionais e ações a serem
empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo.
Seu processo de construção aglutinará crenças, convicções,
conhecimento da comunidade escolar, do contexto social e científico,
se constituindo em compromisso político coletivo. Ele precisa ser
concebido com base nas diferenças existentes entre seus autores,
sejam eles professores, equipe técnico-administrativa, pais, alunos e
representantes da comunidade local. É, portanto, fruto de reflexão e
investigação (VEIGA, 2002, p. 9).
Segundo Libâneo (2001), o PPP é político e pedagógico ao mesmo tempo:
É político porque reflete as opções e as escolhas de caminhos

e prioridades na formação do cidadão, como membro ativo e
transformador da sociedade em que vive. É pedagógico porque
expressa as atividades pedagógicas e didáticas que norteiam e
levam a escola a alcançar seus objetivos (LIBÂNEO, 2001, p. 23).
96
Ainda para Libâneo (2001, p. 56):
O PPP é o documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do

processo educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a
síntese das exigências sociais e legais do sistema de ensino e os
propósitos e expectativas da comunidade escolar. [...] projeto político-
pedagógico é a expressão da cultura da escola com sua (re)criação e
desenvolvimento, pois expressa a cultura da escola, impregnada de
crenças, valores, significados, modos de pensar e agir das pessoas
que participaram da sua elaboração.
Dentro do ambiente escolar, o PPP deve se apresentar como uma proposta

flexível aberta às mudanças nas tomadas de decisões. O PPP pode ser visto como um
“ato de coragem” por parte da equipe gestora no enfrentamento das dificuldades e na
construção da educação almejada.
Um projeto político-pedagógico da escola, que é a sua história, o

conjunto dos seus currículos e dos seus métodos, o conjunto de
seus atores internos e externos e seu modo de vida. Um projeto
sempre confronta esse instituído como o instituíste. Não se constrói
um projeto sem uma direção política, um norte, um rumo. Por isso,
todo projeto pedagógico da escola é também político. O projeto
pedagógico da escola é, assim, sempre um processo inconcluso, uma
etapa em direção a uma finalidade que permanece como horizonte
da escola (GADOTTI, 1993, p. 68).
Dentre as muitas funções da escola está a função social e seu valor formativo,
que busca compreender a importância do seu papel no desenvolvimento dos alunos, a
fim de efetivar a formação do aprendiz na cidadania e para ela.
Portanto, um dos maiores desafios para uma equipe gestora democrática e

participativa no âmbito escolar é trabalhar no coletivo, buscando meios de conquistar a
parceria de educadores, educandos e comunidade escolar como sujeitos do processo,
adotando métodos democráticos na construção da autonomia.
4.1 O PPP COMO INSTRUMENTO DE INTERAÇÃO DA

COMUNIDADE E DE INTERVENÇÃO NA REALIDADE
ESCOLAR
Nosso esforço neste breve espaço é destacar que o Projeto Político-Pedagógico
adquire legitimidade no seio da comunidade escolar ao ser elaborado e implementado
no bojo de um planejamento participativo. Dessa forma, o PPP caracteriza-se por sua
contínua necessidade de atualizações, mudanças e reflexões que podem gerar novas
reorganizações mediante acompanhamento e avaliações permanentes, a fim de
propiciar a intervenção na realidade escolar. O PPP constitui-se em um imprescindível
instrumento de intervenção na realidade escolar e de comunicação entre os sujeitos
97
que interagem no cotidiano escolar, bem como configura-se como canal de diálogo e
de participação dos diversos protagonistas da comunidade externa. Concebido nesta
perspectiva, o PPP ganha força como instrumento para o aprendizado dos princípios
da autonomia intelectual “e da construção da identidade institucional” no exercício de
uma gestão colegiada caracterizada pela tomada de decisão coletiva e pela contínua
reflexão em torno das demandas, necessidades, fragilidades e potencialidades
apresentadas na realidade escolar [...].
Destacamos as palavras de José Mário Aleluia (2009), ao afirmar que “a

comunidade escolar como um todo possui o direito e o dever de tornar públicas as
informações relevantes de interesse coletivo”. Neste sentido, para tornar comum
informações, problemas, soluções e projetos, necessitamos intensificar processos de
comunicação no ambiente escolar.
Nessa circunstância, destacamos que o PPP é também de responsabilidade

compartilhada entre todos os membros da comunidade escolar (professores,
coordenadores pedagógicos, diretores, equipe de gestão e de suporte pedagógico,
alunos, pais de alunos, servidores técnico-administrativos). A esse respeito,
destacamos anteriormente o relevante papel do coordenador pedagógico enquanto
mobilizador da reflexão, do diálogo e da comunicação no âmbito do planejamento
dialógico participativo.
Gadotti (2000) destaca que “o projeto pedagógico da escola está hoje inserido
num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de
desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas escolas iguais”.
Nisto reside a pluralidade de projetos pedagógicos desenvolvidos à luz do marco
referencial e a partir de uma efetiva análise da realidade escolar peculiar a cada
instituição de ensino.
A democratização da gestão escolar tendo por sustentáculo a participação

dos sujeitos escolares na elaboração/implementação do PPP e na atuação dos
órgãos colegiados requer, portanto, mudança de mentalidade. Implica a mudança
no uso de tempos e espaços escolares, na organização do trabalho pedagógico e
nas formas de comunicação e interação. Por isso, vale destacar as palavras de
Gadotti (2000) ao afirmar que a “gestão democrática é, portanto, atitude e método.
A atitude democrática é necessária, mas não é suficiente, precisamos de métodos
democráticos de efetivo exercício da democracia. Ela também é um aprendizado,
demanda tempo, atenção e trabalho”.
Num cenário marcado por incertezas, dúvidas e muitas indagações, a

elaboração do PPP e sua implementação supõe rupturas com o presente e projeções
intencionais visando à interferência em uma realidade escolar objeto de estudo e de
reflexões por seus protagonistas. A dimensão mobilizadora do PPP revela-se no leque
de possibilidades de reflexões e múltiplas indagações no macrocontexto das políticas
98
educacionais e de seus desdobramentos, mas prioritariamente, no questionamento
e na problematização do que é possível fazer, no microcontexto da escola, ainda
que diante de um cenário ‘complexo’ e multifacetado. Cenário este que também
contempla diversas perspectivas de análises e de ações coletivas e institucionais. É
neste reconhecido desafio de lidar com o instituído, com as tensões e as contradições
do cotidiano escolar que residem o espaço e a relevância do planejamento, enquanto
o pensar e o agir edificantes de novas práticas pedagógicas.
Nesta perspectiva, partindo-se de uma concepção de planejamento participativo

é que o PPP constitui-se em instrumento de intervenção na realidade escolar visando
proporcionar a organização do trabalho pedagógico; a utilização dos tempos e espaços
escolares; identificar e valorizar aspirações, ideais e anseios; e sobretudo, mesmo no bojo
das diretrizes gerais da política educacional e de uma ‘autonomia relativa’, permite, dentre
tantas limitações, que a comunidade escolar possa refletir, definir, construir coletivamente
os pilares de sua trajetória histórico-social.
O PPP remete ao estudo da realidade e do cotidiano escolar instigando

conquistas coletivas; não apenas se reporta ao cenário das grandes revoluções,
como também se remete ao âmago das pequenas e contínuas mudanças, das
legítimas conquistas resultantes da autoria intelectual coletiva dos seus diversos
protagonistas capazes de pensar, projetar e desenhar um caminho de identidade
institucional peculiar a cada escola.
Nessa ótica, Veiga (2003) esclarece que tanto a inovação regulatória como
a emancipatória provocam mudanças na escola, entretanto, deve-se considerar as
diferenças substanciais existentes entre elas. As inovações emancipatórias têm sua
origem e destino nas necessidades do coletivo escolar, ao contrário das inovações
regulatórias, que decorrem de prescrições, de recomendações externas à escola, por
isso tendem a ser burocratizadas, não sendo resultado de processos participativos e
partilhados pela comunidade escolar. É justamente a perspectiva emancipatória do
PPP que buscamos destacar no enfoque das práticas dialógicas e democráticas.
Assim, entendemos que o Projeto Político-Pedagógico é instrumento de

comunicação, interação entre a comunidade escolar e extraescolar, configurando-
se também valioso instrumento de intervenção na realidade escolar. A esse respeito
indicamos o estudo da Sala Ambiente 1 – Realidade Escolar, como essencial para
a construção de um projeto de intervenção. Nessa ótica, também concebemos o
processo de elaboração, implementação e avaliação do Projeto Político-Pedagógico
como objeto privilegiado de contínuas reflexões, estudos sistemáticos e de pesquisas
interdisciplinares e multidisciplinares.
FONTE: Disponível em: <http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft/file.php/1/coord_ped/sala_3/

mod03_2unid_2.html>. Acesso em: 4 jun. 2016.
99
5 PLANO NACIONAL DA EDUCAÇÃO - PNE
O Plano Nacional de Educação (PNE) determina diretrizes, metas e estratégias
para a política educacional dos próximos dez anos. O primeiro grupo são metas
estruturantes para a garantia do direito à educação básica com qualidade, e que
assim promovam a garantia do acesso, a universalização do ensino obrigatório e a
ampliação das oportunidades educacionais. Um segundo grupo de metas diz respeito
especificamente à redução das desigualdades e à valorização da diversidade, caminhos
imprescindíveis para a equidade. O terceiro bloco de metas trata da valorização dos
profissionais da educação, considerada estratégica para que as metas anteriores sejam
atingidas, e o quarto grupo de metas refere-se ao Ensino Superior (BRASIL, 1996).
Art. 2o: são diretrizes do PNE:

I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais
e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do país;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação
como proporção do Produto Interno Bruto - PIB -, que assegure atendimento às
necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à
sustentabilidade socioambiental.
Cabe lembrar que o Plano Nacional de Educação é estabelecido pela CF/88

para atender o art. 214, como força de lei. A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014,
aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) para a década de 2014-2024. A Emenda
Constitucional nº 59/2009 (EC nº 59/2009) mudou a condição do Plano Nacional de
Educação (PNE), que passou de uma disposição transitória da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) para uma exigência constitucional com
periodicidade decenal, o que significa que planos plurianuais devem tomá-lo como
referência (BRASIL, 1996).
Diante do contexto, o Plano Nacional de Educação é a base para os estados e

municípios elaborarem seus planos educacionais com previsão de recursos financeiros,
que devem ser aprovados para a sua execução.
100
Para um melhor alinhamento dos planos de educação foram elaboradas 20 metas
para a próxima década, com políticas educacionais mais amplas no aprofundamento de
cada tema.
DICAS
PARA SABER MAIS SOBRE AS 20 METAS:
1. Sobre as metas, importa destacar que, anualmente, o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) publica o Censo da Educação Básica, que
engloba os dados do Ensino Fundamental (FONTE: Disponível
em: <http://portal.inep.gov.br/basica-censo>. Acesso em: 28
jul. 2016).
2. Na página do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE) é possível encontrar orientações sobre
como ter acesso aos programas e projetos para o Ensino
Fundamental (FONTE: Disponível em: <www.fnde.gov.br>.
Acesso em: 28 jul. 2016).
3. Resoluções da Câmara de Educação Básica e do Pleno do
Conselho Nacional de Educação (CNE) sobre Ensino Fundamental
estão disponíveis no endereço: <http://portal.mec.gov.br/
index.php?option=com_content&view=article&id=12812&Item
id=866>. Acesso em: 28 jul. 2016.
4. Como subsídio aos gestores estaduais e municipais na
implantação do Ensino Fundamental de nove anos, o Ministério
da Educação (MEC) publicou em seu portal uma série de
documentos, entre eles, Ensino Fundamental de nove anos:
passo a passo do processo de implantação. (FONTE: Disponível
em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/passo_a_passo_
versao_atual_16_setembro.pdf>. Acesso em: 28 jul. 2016).
Mais informações podem ser encontradas no endereço
eletrônico: FONTE: Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/
programas-metas>. Acesso em: 28 jul. 2016.
101
LEITURA
COMPLEMENTAR
DESAFIOS
O segundo Plano Nacional de Educação aprovado por lei representa uma vitória
da sociedade brasileira, porque legitimou o investimento de 10% do PIB em educação e
adotou o custo-aluno-qualidade. Afinal, a Meta 20 existe para garantir todas as outras
metas que trazem as perspectivas de avanço para a educação brasileira, nas dimensões
da universalização e ampliação do acesso, qualidade e equidade em todos os níveis e
etapas da educação básica, e à luz de diretrizes como a superação das desigualdades,
valorização dos profissionais da educação e gestão democrática.
O desafio é a execução, para que sejam cumpridas as 20 metas, a partir de suas

254 estratégias.
É preciso completar o processo de planejamento tendo em vista a organização

federativa do Estado brasileiro, com a elaboração e o alinhamento dos planos de
educação decenais dos estados e municípios. Da mesma forma, cabe atenção para
alinhar e harmonizar os planos plurianuais (PPAs) e demais peças do ciclo orçamentário
com o PNE, de forma a garantir que aqueles assegurem a consignação de dotações
orçamentárias compatíveis com as diretrizes, metas e estratégias que dispõe o art.10
do PNE.
O maior desafio refere-se ao papel que a Constituição atribuiu ao PNE: articular

o Sistema Nacional de Educação.
A Lei nº 13.005/2014 traz importantes instrumentos para viabilizar as ações

conjuntas em regime de colaboração e o monitoramento contínuo do processo de
execução do PNE. Assim, o art. 5º define as instâncias responsáveis pelo monitoramento
contínuo e pelas avaliações periódicas da execução do PNE: Ministério da Educação,
Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e do Senado Federal, Conselho
Nacional de Educação e Fórum Nacional de Educação.
O art. 7º, em seu § 5º, prevê a criação de uma instância permanente de

negociação e cooperação entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios.
É necessário que os atores institucionais e sociais que contribuíram para a

construção do PNE acompanhem sua execução.
FONTE: Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-014/2014/Lei/L13005.htm>.

Acesso em: 28 jul. 2016.
102
RESUMO DO TÓPICO 3
• Em vigor desde 1988, a Constituição Federal destinou um capítulo para a educação.
• A LDB nº 9.394/1996 define as diretrizes da educação, com destaque para os artigos

3º e 4º.
• O PPP é o documento que rege a unidade escolar.
• O PPP deve ser elaborado de forma democrática.
• Para atender ao art. 214 da Constituição Federal de 1988, é elaborado a cada dez
anos o Plano Nacional de Educação.
• O PNE 2014-2024 estabelece 20 metas para um melhor alinhamento da educação.
103
AUTOATIVIDADE
1 QUESTÃO ENADE
A implementação do Projeto Político-Pedagógico é uma das condições para que se

afirme a identidade da escola como espaço necessário à construção do conhecimento
e da cidadania. O currículo é parte integrante desse processo e deve contemplar a
formação de identidade cultural. Nessa perspectiva, o currículo deverá ter como diretriz:
A) Promover narrativas sobre o outro numa ótica universalista.

B) Valorizar o enfoque prescritivo e autorreferenciado do conhecimento.
C) Organizar conteúdos, disciplinas, métodos, experiências e objetivos.
D) Estabelecer pautas de conduta visando à classificação de identidades.
E) Privilegiar os processos de subjetivação coletiva e o saber sistematizado.
FONTE: ENADE/2005 – Disponível em: <http://www.unipacgv.com.br/provas-anteriores-enade-pedago-

gia/>. Acesso em: 15 jun. 2016.
2 QUESTÃO ENADE
Com relação à estrutura curricular da educação básica no Brasil, proposta pela LDB
9.394/96, bem como pelo Plano Nacional de Educação, as alternativas a seguir estão
corretas, EXCETO:
A) O paradigma curricular nacional deve valorizar a perspectiva da interdisciplinaridade.

B) Os projetos pedagógicos das instituições públicas de educação básica no Brasil
devem ser elaborados com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nas
Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando-se cada nível de ensino.
C) Temas Transversais como ética, meio ambiente, pluralidade cultural, trabalho e
consumo, dentre outros, devem ser incluídos nos currículos e propostas pedagógicas
de cada nível da educação básica, em todo o território brasileiro.
D) O ensino religioso é obrigatório em todos os níveis da educação básica no Brasil.
E) A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a
educação profissional, na forma do regulamento.
FONTE: Disponível em: <http://suburbanodigital.blogspot.com.br/2015/02/25-questoes-de-concursos-

publicos-sobre-a-lei-9394-96-ldb-com-gabarito.html>. Acesso em: 15 jun. 2016.
104
3 QUESTÃO ENADE
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,

na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. A
Lei nº 9.394/1996 é a que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação (LDB). Acerca
da LDB, assinale a alternativa CORRETA:
A) A educação é dever da família e do Estado e tem por finalidade a qualificação para o

trabalho.
B) Os municípios são responsáveis por coleta, análise e propagação das informações
sobre a educação.
C) A educação escolar é composta da educação básica — formada pela Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Médio — e educação superior.
D) A educação especial deve ser oferecida preferencialmente na residência dos
educandos com dificuldades de locomoção.
E) É obrigação do Estado fornecer Ensino Fundamental gratuito somente às camadas
pobres da população.
FONTE: Disponível em: <http://suburbanodigital.blogspot.com.br/2015/02/25-questoes-de-concursos-

publicos-sobre-a-lei-9394-96-ldb-com-gabarito.html>. Acesso em: 15 jun. 2016.
105
106
UNIDADE 3 —
METODOLOGIAS DE
ENSINO NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
• Compreender algumas propostas de trabalho didático através do acesso virtual.
• Discutir as questões contraditórias sobre a tecnologia frente ao campo pedagógico.
• Apresentar conceitos contemporâneos da educação, como TICs, mídias e informáti-

ca.
• Diferenciar as limitações das linguagens e da tecnologia no trabalho docente.
PLANO DE ESTUDOS
TÓPICO 1 - FUNDAMENTOS E TÉCNICAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA

TÓPICO 2 - CONHECIMENTO, TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 - DIFERENTES TICS APLICADAS À EDUCAÇÃO
CHAMADA
107
CONFIRA
A TRILHA DA
UNIDADE 3!
Acesse o
QR Code abaixo:
108
UNIDADE 3 TÓPICO 1 —
FUNDAMENTOS E TÉCNICAS DE ENSINO
NA EDUCAÇÃO BÁSICA
1 INTRODUÇÃO
Bem-vindo a um caminho que é necessário à sua formação. Entretanto, um
aspecto inicial precisa ficar claro ao seu entendimento. A realidade sempre será maior
que qualquer laboratório ou espaço de formação. Seu estudo durante a licenciatura
possibilitará ferramentas teóricas e práticas capazes de acompanhar seus primeiros
passos como professor. Daí em diante, desafios desconhecidos farão parte de sua
jornada. Uma boa formação inicial lhe deixará mais confortável diante dos conflitos que
testarão sua serenidade e seu desejo de continuar em frente. Portanto, aposte em seu
desenvolvimento, leitura e sua capacidade de evoluir. É diante deste contexto que o
primeiro tópico pretende apontar questões relevantes para sua formação e construção
de saber docente.
Durante a leitura você será instigado a planejar-se a partir de uma atitude filosófica
frente à realidade escolar. O que isso significa? Em palavras resumidas, representa uma
postura de professor reflexivo, construtor de saberes, inconformado com as limitações
da realidade e promover o conceito de humanização no espaço pedagógico.
Além disso, esta etapa apresentará algumas semelhanças e diferenças entre

os conceitos de tecnologias emergentes, TICs, mídias eletrônicas, tecnologias móveis e
sua aplicação na realidade do ensino. Por fim, tente verificar, a partir de sua leitura, qual
a relação entre a formação de professores, os novos desafios da didática e a presença
de tecnologias da informática, bem como compreender as possíveis armadilhas diante
das demandas da sociedade do consumo.
2 A FILOSOFIA, A TECNOLOGIA E A FORMAÇÃO DO

PROFESSOR
Caro acadêmico, entender o papel da reflexão filosófica, discutindo a tecnologia
e a didática, é uma prática fundamental no processo de sua formação profissional, bem
como em sua formação continuada. Portanto, seja bem-vindo a uma caminhada de
leitura, formação e construção de conhecimento.
109
Discutir questões da educação contemporânea não é uma tarefa simples, nem
mesmo permite que uma metodologia simplista dê conta de sua complexidade teórica.
Por assim dizer, existe uma pergunta um tanto ingênua que ouvimos constantemente:
“Meu curso vai me preparar para o mercado de trabalho?” O mercado de trabalho é um
ambiente que se agiganta quando comparado à nossa formação inicial na Universidade.
Os desafios que aguardam o professor são imensuráveis diante do complexo problema
da sociedade contemporânea, e a tecnologia tem acelerado sensivelmente a cada ano
transformações culturais que antes durariam décadas.
Portanto, a construção dos saberes de um professor passa por várias etapas

desde sua formação inicial até seu conhecimento adquirido através das experiências de
trabalho. Nosso intuito é despertar a atenção para falsas conveniências que simplificam
fórmulas para todo e qualquer problema. Uma destas apostas é o computador, um ícone
de inovação da didática.
Neste contexto, perguntas importantes devem ser feitas. Diante dos desafios
atuais da educação, a postura filosófica terá sua contribuição para um trabalho de
professor? Atualmente, somos tradicionais, conformistas ou críticos diante das novas
tecnologias na educação?
É importante lembrar que os saberes que compõem a formação de professores

não são exatos e muitos dos anseios que se impõem a este profissional podem ficar
sem resposta por tempo indefinido. Precisamos admitir a complexidade que é o nosso
mundo, que nem sempre será previsível ou calculado, em especial, o mundo da escola,
que se integra a outros sistemas: economia, trabalho, religião e política.
Caro acadêmico, pensar a didática e a tecnologia no contexto da realidade

escolar trata-se muito mais que aplicação de fórmulas. Será necessária uma atitude
filosófica diante do conhecimento e da realidade escolar. Significa manter uma postura
de professor reflexivo, autocrítico e construtor de saberes.
A filosofia sempre esteve relacionada com o conceito de reflexão, conhecimento

e autoconhecimento. A própria palavra grega usa o sentido de amizade pela sabedoria.
Embora pareça que essa área da cultura humana pertença exclusivamente ao campo
teórico, o desafio está em apresentar uma realidade que não separe e afaste teoria da
prática. Um termo que, temporariamente, pode nos ajudar nesse sentido é a “atitude
filosófica”, ainda que algo com tal dimensão histórica jamais possa ser simplificada em
uma palavra ou frase.
110
ATENÇÃO
A atitude filosófica, diante do conhecimento e da realidade escolar,
significa manter uma postura de professor reflexivo, autocrítico e
construtor de saberes.
O entendimento mais comum do termo filosofia na discussão da filosofia ocidental

é uma herança do povo grego antigo. Nos dicionários, a tradução clássica é “amigo
da sabedoria”. Pode parecer simples, mas a implicação desse significado é complexa,
envolvendo conceitos como sabedoria, atitude, conhecimento, postura crítica, visão de
mundo, estado de atenção e busca por uma certa verdade das coisas.
A atitude de aceitar a realidade como algo natural e costumeiro, justamente, é se

opor à proposta da atitude filosófica. Relacionar amizade com sabedoria significa estar em
contínua atenção e reflexão sobre o mundo à nossa volta. Em resposta à acomodação de
nosso estado crítico, Sócrates consolida a frase: “Uma vida sem busca não é digna de ser
vivida” (REALE; ANTISERI, 2002). No contexto de sua formação profissional, talvez essa
frase pudesse ser alterada para: “Qual o sentido de nossa busca por melhores condições
de trabalho docente?”, ou “O que realmente devemos saber para sermos professores
autênticos?”
Assim, a ideia de inserir a atitude filosófica na discussão sobre didática e a formação

do professor é ampliar a consciência e refletir sobre a realidade educacional e se contrapor
à aceitação inconsciente da rotina do mundo à nossa volta. Um discurso inconformado com
a realidade ou a compreensão de que a história da educação como a conhecemos não é
um processo natural, mas histórico. O contrário dessa atitude resultaria em estagnação
do desenvolvimento cultural, ausência de consciência crítica.
A filosofia é compreendida por ter um papel exclusivo na formação de todo

profissional contemporâneo. Na dinâmica de nossa vida e no encontro com as pessoas,
realizamos diversas atividades, entre elas, trabalhamos, estudamos, desfrutamos de lazer
e compras e construímos cidades. Entretanto, nem sempre estamos atentos a todas as
nossas realizações, agindo mecanicamente, sem consciência diante dos afazeres. Agimos
diante do mundo como se tudo fosse programado. Não notamos que nossa qualidade
humana de transformação e evolução é substituída pela continuidade de programa. E isso
significa perda de liberdade (TOMELIN; SIEGEL, 2013).
111
Portanto, tente imaginar em que lugar estamos no mundo hoje. Nossa condição
de liberdade é diminuída quanto mais se estabelecem padrões para tudo: consumo, lazer,
trabalho, educação, avaliação, características culturais etc. Nesse contexto, diminuímos a
condição de seres históricos para sermos máquinas programadas e conformadas. Assim,
o tema da consciência e da visão de mundo se tornou central no pensamento filosófico,
e hoje, um aspecto indispensável para quem é professor.
No Ensino Superior (formação inicial das licenciaturas), sobre as dimensões em

que a filosofia poderá contribuir, podemos citar:
• Ampliar os conhecimentos inerentes das disciplinas.

• As condições da técnica e da tecnologia inerentes à formação profissional.
• Construir caminhos de ligação entre conhecimentos antes isolados ou fragmentados,
como ética, ciência, política, pesquisa, sociedade e história.
Percebemos a responsabilidade envolvida quando passamos a conhecer melhor o

contexto de nosso ambiente de trabalho docente. No mercado mundial ocorre a ampliação
“incontrolável” das tecnologias, da comunicação e da economia de consumo. O ritmo
dessas inovações parece acelerar, o que passa a impressão de termos menos controle
sobre tudo o que aparece diante da nossa percepção. Que futuro é este que nos aguarda?
Construir perguntas é um caminho que nos ajudará na formação de profissionais mais
atuantes e menos espectadores de sua própria realidade.
O que significa refletir? A palavra significa a ideia de “voltar atrás”. É um

repensar, e, se toda reflexão é pensamento, nem todo pensamento é reflexão. Este é um
pensamento consciente de si mesmo, capaz de se avaliar e verificar com o real. Pode
aplicar-se às opiniões, aos conhecimentos científicos e técnicos, interrogando-se sobre
o seu significado. Refletir é o ato de retomar, reconsiderar os dados disponíveis, revisar,
vasculhar numa busca constante de significado. É examinar detidamente, prestar atenção,
analisar com cuidado. E é isto o filosofar (SAVIANI, 2007).
Neste caso, a atitude filosófica parece ser logicamente simples, pois uma vez
que ela seja um ato de pensar sobre os problemas da nossa existência, podemos pensar
que cada ser humano é naturalmente levado a refletir, portanto, a filosofar. Aqui, porém,
a coisa começa a se complicar. Se a filosofia é uma reflexão a respeito dos problemas
que a realidade nos apresenta, ela não é qualquer tipo ou forma de reflexão. Para que
uma reflexão possa atingir sua forma filosófica, é preciso que ela se enquadre em três
requisitos: a radicalidade, o rigor e o conjunto (SAVIANI, 2007). E o que isso significa?
A palavra radical, no sentido como quer a filosofia, quer dizer chegar até às raízes
do que se pretende estudar. Ir aos fundamentos do tema, oportunizar uma reflexão com
profundidade. É não se contentar com a superficialidade do saber.
112
Ter rigor é ser sistemático, ter métodos e clareza do que se faz. É levar a sério
questões que merecem tal atenção, evitando modismos, generalizações, preconceitos,
fórmulas prontas para o trabalho ou imediatismos.
A perspectiva de estudo sempre deve levar em conta o conjunto, bem como a

complexidade da realidade. Nada é isolado do seu contexto (conjunto): os alunos, os
professores, a família, a escola. Tudo está entrelaçado nas relações culturais, econômicas
e de poder e até nas menores questões da existência. O termo “holismo”, recentemente
incorporado às discussões sobre educação, que representa essa perspectiva, tem ganhado
espaço nas várias áreas de conhecimento e estudo (SAVIANI, 2007).
O que leva o educador a filosofar? Qual é a energia que o move neste sentido?
Quais descobertas são possíveis alcançar através da filosofia da educação? Seremos
capazes de evitar um futuro de surpresas e enganos? Nestas questões reside a relevância
da atitude filosófica na formação do educador.
A tarefa da filosofia da educação é oferecer aos educadores um método

de reflexão que lhes permita encarar os problemas educacionais, penetrando na sua
complexidade e encaminhando a solução de questões.
Como usar meios velhos em função de objetivos novos? Quais teorias formam
nossa atitude conformista diante da realidade? Como a teoria pode dinamizar ou cristalizar
a prática educacional? Como a reflexão pode promover a vida e a humanização? É possível
redefinir objetivos autênticos para a educação brasileira? Quais os condicionamentos da
atividade educacional? O que esperar das tecnologias que avançam sobre a sociedade?
(SAVIANI, 2007). Levada nesse caminho de discussão e complexidade, a filosofia da
educação não será imediatista, nem se contentará como uma teoria de fórmulas prontas
com resultados previsíveis. Não se resumirá a atender anseios e crises momentâneas.
Seu papel na formação do educador será de avaliação, reflexão, ampliação de horizontes
e de construção de novas perspectivas de trabalho (SAVIANI, 2007; MORELL, 2015).
3 FORMAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIZAÇÃO

Caro acadêmico, são vários os autores e as teorias que fazem parte da
caminhada de estudos para quem quer ser professor ou gestor na educação, mas não
será possível abordar todos de imediato. Observe a importância de organizar em sua
casa uma pequena biblioteca com os principais autores do pensamento educacional e
de sua área de concentração: historiadores, filósofos clássicos e temas de pesquisa do
seu interesse já procurados durante a produção de seu Trabalho de Graduação.
113
Os conceitos iniciais que você, acadêmico, deve conhecer sobre o pensamento
de Paulo Freire sobre a educação são: humanização, autonomia, consciência de sujeito
e de mundo, aprendizagem e função da escola (FREIRE, 1996).
Para a argumentação de Freire, sobre o contexto da realidade educativa e a

metodologia de ensino, os pontos teóricos iniciais devem ser o aluno e o contexto social
em que está inserido. De tal maneira, a aprendizagem acolherá com melhor capacidade
a complexidade da existência de quem está ensinando e aprendendo, jamais isolando
o indivíduo como se fosse apenas uma ferramenta ou objeto isolado de sua realidade
(KEIM, 2001; FREIRE, 1996).
Da experiência pessoal de Freire e da observação das contradições sociais dos

brasileiros surge o problema da humanização, um conceito determinante em suas
obras. Quais as relações entre a dimensão da educação e o conceito de humanização?
Para isso, é necessário identificar elementos da dinâmica em que a sociedade constrói
em sua história, cultura, trabalho e economia.
A constituição da sociedade (relação que os homens estabelecem entre

si) acontece num processo. É uma dinâmica em que se estabelecem confrontos de
interesses sociais e econômicos, que, em grande parte, tangem a dimensão da posse de
bens materiais, bens de produção e até a luta pela subsistência (KEIM, 2001).
A constituição da sociedade (relação que os homens estabelecem entre

si) acontece num processo. É uma dinâmica em que se estabelecem confrontos de
interesses sociais e econômicos, que, em grande parte, tangem à dimensão da posse
de bens materiais, bens de produção e até a luta pela subsistência (KEIM, 2001). Nesse
contexto, entendemos a desumanização como a negação das diferentes culturas que
fazem parte de nosso cotidiano. Significa negar as diferenças como características
autênticas da cultura. A desumanização ocorre quando um modelo único de cultura é
imposto em detrimento de outras culturas. Essa situação problema é resultado de uma
construção social, pois a desumanização não é uma vocação natural do ser humano. Ela
é construída e desenvolvida no interior de uma cultura.
ATENÇÃO
A desumanização pode ser definida pela negação das diversas culturas
que vão construindo o cotidiano da pessoa. É a negação da complexidade
e da diversidade que formam continuamente cada indivíduo. Em nosso
tempo, a desumanização acontece quando o modo de vida é baseado
na competitividade, na exploração do capital e na ideologia de mercado,
exploração ou algum tipo de violência.
114
Qual é a proposta de Freire quando introduz uma discussão sobre humanização
na dimensão educativa? O que pode significar a atitude de humanizar para o professor
ou gestor da educação? Ele propõe que diante das diversidades sociais e culturais, a
humanização ocorra no anseio de liberdade, justiça, e pela recuperação da humanidade
roubada. A humanização é uma busca permanente do ser humano, não é um fim em si
mesma, mas um meio para alcançar outro objetivo (FREIRE, 2002).
Torna-se relevante compreender como a educação está evolvida na discussão

sobre humanização, formação e alteração do processo social. Uma ideia inicial é que
a educação pode reforçar os mecanismos sociais que viabilizam a desumanização e a
exclusão social.
Neste contexto, outro conceito divulgado na literatura de Freire é a “educação

bancária”. O termo faz uma crítica à postura das escolas como reprodutoras da ideologia
de mercado. Como é comparar duas dimensões: a educação e o mercado?
De forma figurada, os conteúdos da educação bancária podem ser comparados

a moedas do conhecimento. Os professores são os depositantes dessas moedas e os
alunos, seus fiéis depositários. Esse modelo escolar tem como princípio um professor
que transmite o seu saber e um aluno que aprende. Quem sabe ensina e quem não sabe
aprende. A avaliação, então, como um fim em si mesma. Nessa metáfora, o professor
representa a figura de um depositante (de conhecimentos) e o estudante, um depositário
que recebe a informação.
Se uma das ideias tratava de uma crítica à lógica da educação em seu contexto
e processo didático, a outra ideia sobre Freire é uma proposta. Não uma fórmula, nem um
método, mas uma proposição que considera a realidade como histórica, em constante
transformação, como uma condição complexa e diversa. E a educação faz parte disso.
A proposta vê a educação como um processo que pretende tornar as pessoas

capazes de interpretarem a realidade, de forma que percebam as relações de opressão
e exclusão (KEIM, 2001).
Freire propõe o pensamento sistêmico da educação. Entretanto, o que

significa entender a educação pelo pensamento sistêmico? É percebê-la como um jogo
de poder que é social, tem interações, envolve a ética e os costumes.
A aposta de Freire reflete uma concepção educacional em que o jogo de poder

não exclua, mas acolha os seguintes elementos: a ética, as emoções, os sentimentos,
a política em favor da vida, a solidariedade, a autonomia e os conhecimentos
contextualizados. O que também significa diminuir a competição e afastar o discurso
conformista da realidade (KEIM, 2001). E, ainda, abre novos horizontes em busca de
115
algo que já aparece no discurso dos pensadores da filosofia clássica: a finalidade da
educação como uma busca incessante pelo ser humano mais pleno e autêntico. Uma
questão bastante presente no pensamento pedagógico dos professores. No entanto,
nem sempre fica fácil fazer esta conexão entre a teoria e a nossa prática como professor.
Fica lançado então um grande desafio para pensarmos sobre o nosso trabalho
docente.
4 LINGUAGEM DE ENSINO, DIDÁTICA E TECNOLOGIA

A linguagem de ensino passa por diversos instrumentos, alguns deles estruturais
e outros planificados. A didática neste contexto objetiva-se como um veículo de
realização do processo de ensino-aprendizagem. É onde o fazer do professor acontece
em seu principal tempo.
O desafio que a didática atravessa diante de tecnologias atuais, usualmente

conceituadas pelo termo “tecnologias emergentes”, em especial as mídias eletrônicas,
está na percepção sobre qual pensamento pedagógico é predominante. Entretanto,
será que antigos problemas didáticos serão solucionados com a presença destas
tecnologias?
Abordar as tecnologias no ensino passa primeiro por uma abordagem conceitual

sobre: O que são tecnologias emergentes na educação? O que são mídias eletrônicas?
E o porquê da atribuição de um juízo de valor no termo “novas tecnologias aliadas à
educação”.
Por tecnologias emergentes da comunicação entende-se um complexo

contexto. As TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) estão em evolução
dinâmica e constante. As tecnologias digitais da informação caracterizam-se pela
convergência de vários artefatos: TV, vídeo, computador, programas e internet,
concentrados em um único aparelho. Sem dúvida, a presença deste artefato altera
significativamente as perspectivas do desenvolvimento do processo de ensino. Nesse
contexto, cabe ao papel do professor compreender qual artefato ou papel da tecnologia
emergente mais apropriado para aquela atuação (GUEVARA, ROSINI, 2008).
Essas ferramentas possibilitam outra maneira de estabelecer relações com o

conhecimento e com a maneira de acesso à informação. Nesse caso, não caberia o
termo “novas tecnologias”, pois o quadro de giz também já foi uma nova tecnologia
em certo momento. O computador também deixará de ser uma nova ferramenta na
educação. O conceito de tecnologias emergentes no contexto social atinge melhor essa
representatividade, entretanto, no ambiente escolar ainda podemos propor um outro
termo: as mídias eletrônicas.
116
Um bom passo seria considerar que TICs, mídias eletrônicas, aparelhos móveis,
tecnologias da aprendizagem e novas tecnologias da aprendizagem são apenas alguns
nomes que não revelam totalmente um movimento global. Uma espécie de arranjo
social que envolve criação, produção e consumo de conteúdo tecnológico-cultural.
TICs e mídias eletrônicas são tecnologias emergentes na sociedade

contemporânea, são duas realidades próximas, porém têm suas diferenças conceituais.
A explicação delas é um passo importante em nossa conversa. Vamos fazer algumas
diferenciações, pois é perceptível um movimento de rápidas transformações dos
artefatos tecnológicos que envolvem a comunicação, a produção científica, a produção
industrial, o processo educativo e o entretenimento.
É comum encontrarmos indivíduos usando um recente modelo de celular

ou computador que surpreende pelas novidades em seus recursos de edição e
comunicação. Entendemos por TICs um grupo de meios de comunicação ou artefatos
cujo objetivo principal é a transmissão de informação entre diferentes sistemas ou
grupos, a exemplo da televisão, computador e internet. Em geral, essas tecnologias
medeiam, direta ou indiretamente, a comunicação de massa – para um grande número
de pessoas. Entretanto, pensando de maneira diferente, cartazes, painéis, jornais
escritos também são, de certa maneira, um tipo de tecnologia e que estão envolvidas no
papel da comunicação. Logo, consideramos como TICs muitos exemplos de artefatos e
sistemas de comunicação.
ATENÇÃO
Podemos fazer um contraponto interessante - diferentes tecnologias
físicas, que dificilmente estariam na lista das “ditas novas” TICs educacionais,
tornam-se potenciais de ação pedagógica quando inter-relacionadas,
exemplo: jornal, livro, cartaz, quadrinhos etc.
Para complementar o contexto das TICs, reforçamos a ideia como um conceito

de “comunicação de massa”, marcado pelo fluxo de informação, apenas num único
sentido. Somente quem emite a mensagem tem papel ativo na comunicação, restando ao
receptor apenas a ação de receber e consumir a informação. É um tipo de comunicação
para um grande número de pessoas (as massas) com a ideia predominante de mercado
em escala e homogeneização da comunicação. O objetivo é conquistar a maior audiência
possível. A exemplo do cinema, do rádio, do jornal e da televisão (ALVES; FONTOURA;
ANTONIUTTI, 2012).
117
Daí vem a importância de inserirmos um termo mais específico para os artefatos
da comunicação e que ganha espaço crescente no mercado consumidor, bem como
nas políticas de inovação educacional - as mídias eletrônicas. Elas apresentam
uma dimensão cujos artefatos/aparelhos são essencialmente: informatizados, com
telas eletrônicas e de alto poder de entretenimento, a exemplo dos celulares, iphones,
tablets e computadores. Um trocadilho interessante vem a ser útil nesse momento do
texto: nem todas as TICs são mídias eletrônicas, mas todas as mídias eletrônicas são
TICs. Vejamos o que mais pode ser dito sobre os conceitos de TICs e mídias eletrônicas
aproximadas ao ambiente educacional.
Em algumas nações, a década de 70 marcou a chegada dos computadores

na educação, trazendo consigo impressoras, scanners, câmeras fotográficas e
outros periféricos digitais. O grupo desses recursos e aparatos ficou conhecido por TI
(Tecnologia de Informação). O termo TICs surgiu quando se incorporou a tais periféricos
a internet, o e-mail e as ferramentas de pesquisa on-line. Dessa forma, o termo TICs
passou a representar a diversidade de tecnologias e recursos que colaboram para criar,
armazenar e transportar todo tipo de informação (LEITE; RIBEIRO, 2012).
QUADRO 10 – OS QUATRO CONCEITOS
Tecnologias Tecnologias de comunicação eletrônica que unem aparelhos,

Emergentes aplicativos e redes de informação.
Toda tecnologia que reúne informação e transmissão

TICs de conhecimento. Termo generalista sobre os meios de
comunicação de massa.
Tecnologias da informação que se destacam pelo uso de telas

Mídias Eletrônicas
digitais e de acesso ao contexto virtual.
Artefatos ou aparelhos que envolvem entretenimento,

comunicação e aprendizado, em especial, destacando-se
Tecnologias Móveis
pela facilidade de transporte, como no caso dos celulares com
aplicativos vinculados ao conteúdo da internet.
FONTE: O autor.
Discutindo os quatro conceitos (Tecnologias Emergentes, Tecnologias Móveis,

TICs e Mídias Eletrônicas) pode-se estabelecer semelhanças e diferenças entre eles. Em
algum momento, um mesmo artefato poderá reunir as três qualidades, como no caso
de um tablet ou iphone. Nesse caso, já é possível afirmar que nem todo computador ou
celular ainda pode ser chamado de uma tecnologia emergente, dada a velocidade de
sua evolução tecnológica.
118
No contexto atual (sociedade e escola), as TICs assumem um papel fundamental
na dinâmica social e nos processos de manutenção ou de mudança. Elas ocupam
espaços centrais nas sociedades, consideradas modernas pelo senso comum, também
rotuladas por ‘sociedades da informação’. Nesse ambiente, tais tecnologias passam
a inter-relacionar três dimensões: o controle de produção, máquinas ou processos; o
tratamento de informações com auxílio da informática e a comunicação em si (PONTE,
2000).
De maneira comum, o termo TICs é utilizado como menção aos meios eletrônicos
do rádio, televisão, sistemas multimídias, redes de computador e recursos de gravação
de áudio e vídeo. No entanto, o conceito de TICs também resgata meios de comunicação
como o jornal impresso, cartazes, panfletos, entre outros (BRASIL, 2009).
Os anos 90 foram decisivos na ampliação do uso da informática nas rotinas do

comércio, bancos, indústrias e instituições de ensino. Sua presença ganhou status de
controle, eficiência, segurança, modernidade e imprimiu um sentimento de condição
indispensável para o progresso. O computador, em várias formas, materializou a
convergência que uniu recursos e mídias (telefone, entretenimento, pesquisa, redes
sociais, jogos, controle do fluxo de produção, textos, páginas, imagens, sons e vídeos).
Aqui fica destacada a ideia de convergência das mídias em que a tecnologia digital
potencializa as ações pedagógicas (ALMEIDA, 2008).
Ao restringir o termo em “mídias eletrônicas”, estamos fazendo um recorte

específico que destaca artefatos (notebook, tablet, ipad, iphone, smartphone, TV) imersos
em funções de entretenimento, comunicação e relações. Talvez seja isso que torna as
pessoas tão obsessivas e dependentes “dessas maquininhas eletrônicas”. Contudo,
além de mídias eletrônicas, outro nome surge no discurso dos mercados emergentes
de tecnologias da aprendizagem. Veja no discurso a seguir como é empregado o termo
‘tecnologias móveis’ e quais os valores associados ao seu uso.
A aprendizagem móvel é uma realidade. As evidências comprovam

que os aparelhos móveis estão presentes em todos os lugares
e são utilizados no dia a dia por alunos e professores para
acessar informações, racionalizar e simplificar a gestão e facilitar
a aprendizagem de forma inovadora. A imensa diversidade de
aparelhos móveis disponíveis no mercado, tais como smartphones,
tablets, leitores de livros digitais (e-readers), aparelhos portáteis
de áudio e consoles manuais de videogames ajudam a ampliar e
enriquecer oportunidades de aprendizagem entre professores e
estudantes. Esses aparelhos podem facilitar um grande número
de tarefas, particularmente aquelas relacionadas à comunicação
(INTERDIDÁTICA, 2015).
Ao pesquisar o tema, você perceberá que o uso do termo TICs é predominante

e a imagem do computador consolida uma ferramenta implacável do futuro da
aprendizagem e da comunicação. No entanto, que utilidade teria essa discussão
119
ao profissional da educação? Em que sentido se enquadra a fundamentação do
conhecimento sobre didática no universo da tecnologia?
Certamente que muitas dúvidas vão permanecer. Se as aulas deixarão de

ser cansativas com a presença massiva do computador diante da demanda por
entretenimento da sociedade do consumo, será difícil prever. Será que as mídias
eletrônicas facilitarão o diálogo e a empatia entre professor e estudante? Ou mesmo,
abrirão espaço para uma formação mais humanista?
Assim, a didática, intermediada pelas tecnologias, não deveria negligenciar

questões que:
• Pensem uma formação plena do estudante.

• Incentivem a troca de conhecimento.
• Construam inter-relações com atividades culturais e esportivas.
• Levem em conta as necessidades locais e pessoais dos estudantes.
• Proporcionem o rompimento de barreiras geográficas, econômicas, sociais e
culturais.
• Estejam presentes também na formação continuada do professor.
• Aproximem setores da comunidade escolar que estão fora dos muros da escola.
Por que pensar a didática nesta perspectiva? A busca pela construção do

conhecimento vai além da linguagem do ouvir, reproduzir textos e realizar exercícios
teóricos. Esta postura, quando predominante, não incentiva a participação, o interesse
e a autonomia do estudante. Ela diminui a importância da vivência e da afetividade com
os saberes por parte do estudante, separando a formação cultural do conhecimento
científico da sala de aula. No entanto, o que significa construção de saberes ou
autoria científica? Podemos discutir algumas ideias.
A descoberta faz parte do “estudar”. Pesquisar é descobrir o que está à sua

volta. Compreender a realidade que envolve nosso mundo: o que ocorre em sala de
aula, os principais desafios de professores e alunos. Uma possibilidade de o professor
reinventar-se constantemente. Diante da garantia do que foi exposto, a função da
pesquisa está em criar instrumentos, ferramentas ou base de dados suficientes para
gerar atitudes (MORELL, 2015).
Essa base de informação abrirá novas capacidades para a compreensão do

mundo. Entre todos os modelos de pesquisa, nossas propostas mais se aproximam
a um modelo chamado de pesquisa-ação. Este modelo pressupõe a transformação
da prática cotidiana embasada pela reflexão crítica e pelo conhecimento construído
coletivamente, com o objetivo de construir alternativas aos problemas detectados no
cotidiano escolar (MORELL, 2015).
120
Isso significa capacidades articuladas de atitudes que despertem a participação
mais ativa dos sujeitos da comunidade escolar. Por isso a necessidade de formar
professores para continuamente estudar, pesquisar, fundamentar o conhecimento
sobre a prática ou sobre alterações nesta prática, reconstruir saberes (RAMPAZZO et
al., 2014).
Em termos práticos, podemos argumentar sugestões:
a) Trabalho do professor com as publicações (MORELL, 2015):
• Pesquisa bibliográfica - documentos, artigos e livros.

• Escrever um livro, capítulo, ou mesmo ser organizador da publicação de um livro.
• Publicar artigos científicos dentro de uma área em que tenha interesse de estudo.
• Organizar sites e blogs.
• Publicar artigos em revistas ou jornais.
• Sistematizar e publicar suas práticas e experiências pedagógicas.
• Promover fóruns de debate.
• Produzir materiais didáticos diversos na área de história ou interdisciplinar.
• Produzir material artístico, como pinturas, poesias, músicas, peças e materiais
diversos de teatro.
b) Dos materiais e orientações ao estudante (MORELL, 2015).
• Fomentar a pesquisa entre os estudantes.

• Organizar práticas de ensino, como a construção de jornais, capa de jornal (físico
ou virtual), revistas, blogs, vídeos, documentários, livros de bolso e outros tipos de
produções.
• Desenvolver produção com materiais físicos reaproveitados ou reciclados.
• Desenvolver estratégias didáticas capazes de promover alianças no desenvolvimento
da produção artística dos estudantes.
Então, nesse caminho a didática pode levar em conta a discussão, a interpretação

e a interação entre todos os agentes envolvidos no aprendizado. Os indivíduos tornam-
se mais sujeitos de sua história escolar e não apenas meros espectadores desse tempo
vivido, como enfatizado na crítica do pensamento freireano (FREIRE, 2002):
• Transcender ao contexto da educação “bancária” em que a linguagem da didática é

engessada na transmissão de informação.
• Na linguagem ainda predomina o problema da postura de um superior que ensina
inferiores.
• O estudante transcende o papel de receptor de uma informação que deve ser
amplamente armazenada.
• A didática que supere a reprodução e repetição de conteúdos.
121
Ensinar e aprender como um ato pedagógico específico da sala de aula, no
século XXI, já não representa o mesmo conceito tratado na história da educação. As
alterações realizadas pela presença da linguagem da informática e das redes sociais
virtuais proporcionaram alterações no intelecto humano e em nossa maneira de
estabelecer relação com o saber.
Logo, outras questões que ainda estão se definindo no mundo causarão novas
perspectivas práticas e teóricas, bem como vantagens e desvantagens. São elas:
as mudanças ocorridas sobre a autoridade do professor com relação ao repasse e à
mediação do conhecimento; a ampliação e a reorganização social causada pela oferta
do ensino a distância; as inovações da informática; as alterações nos hábitos de leitura;
os diferentes hábitos de leitura das gerações, em especial dos nativos digitais; o parcial
“fim do jornal impresso”; a ampliação da pesquisa através da internet e arquivos digitais.
122
LEITURA
COMPLEMENTAR
AS SEREIAS DO ENSINO ELETRÔNICO
Paulo Blikstein
Marcelo Knörich Zuffo
As novas tecnologias têm um grande potencial para trazer grandes mudanças

à educação. Entretanto, vemos que o paradigma da educação tradicional tem
preponderado em um grande número de experiências, com o simples encapsulamento
de conteúdo instrucional em mídias eletrônicas, apesar do discurso capturado de
educadores progressistas. Possíveis causas e consequências desse processo são
discutidas, como a integração da educação ao universo do consumo de massa, as
demandas do novo mundo do trabalho à universidade e as promessas da educação
on-line. Ao final, propomos princípios para a construção de ambientes de aprendizagem
alternativos, utilizando as tecnologias como matéria-prima de construção e não só
como mídia de transmissão de informações.
O segredo dos maiores escritores sempre foi um exercício de simplicidade:

penetrar, com modéstia e determinação, naqueles poucos e recorrentes dilemas
fundamentais da existência humana: amor, ódio, inveja, desejo, poder, paixão. Não é
por acaso que suas obras continuam intactas, atuais e perturbadoras, séculos depois.
Homero foi um desses, há mais de dois milênios atrás. Uma de suas mais famosas
passagens vem da Odisseia, quando Ulisses pede para ser amarrado ao mastro de seu
navio para poder ouvir os irresistíveis cantos das sereias, sem ser encantado e devorado
por elas. Anterior às canetas esferográficas e aos processadores de texto, Homero tocou
em uma dessas pulsões fundamentais, que nos aprisiona à nossa precária e apaixonante
condição humana. A despeito de todos os avanços tecnológicos e sociais, elas devem
permanecer intactas por mais uns tantos milênios.
Quase como o Ulisses de Homero, muitas profissões foram seduzidas, nos

últimos anos, pelas melodias das novas tecnologias da comunicação e da informação.
Nos primeiros anos da década de 90, foram os profissionais da informática, fascinados
pelas perspectivas de riqueza instantânea e pela indubitável aura de sabedoria. Depois,
foi a vez do comércio eletrônico e da “nova economia”, que embalaram sonhos de
executivos e administradores e prometiam a completa transformação do mundo dos
negócios. Mais tarde, veio o tempo do jornalismo eletrônico, da eliminação do papel,
da personalização da notícia, da entrega em tempo real. Cada um receberia somente
as notícias de seu interesse, toda manhã, sem precisar procurá-las por páginas e mais
páginas de papel. Informatas, especialistas em comércio eletrônico e webjornalistas,
123
cada um a seu tempo, tiveram seu momento de glória, de exposição, de mágica
sabedoria. No entanto, as sereias não brincam. Elas têm fome e finalmente mostraram
a que vieram: devoraram, mastigaram, deglutiram sem piedade os webdesigners,
executivos e jornalistas. A bolha estourou, centenas de bilhões de dólares viraram
poeira e o sonho aparentemente acabou. Redescobrimos, duramente, algumas coisas
que muitos acreditavam ser ultrapassadas.
Em primeiro lugar, ainda gostamos, e com boas razões, de sair para fazer
compras ou sentar calmamente para ler um jornal de papel. Há outras dimensões nessas
duas atividades que não a simples minimização de custos e tempo. Em segundo lugar,
os “serviços grátis” eram, primordialmente, uma estratégia de marketing. As empresas
querem e precisam ter resultados positivos e não há contabilidade que faça sentido
sem receita. Já dadas como mortas, as grandes corporações retomaram o fôlego e
compraram boa parte do que sobrou, mostrando que não estão fora de moda, frágeis ou
ultrapassadas. Pelo contrário, utilizando as novas tecnologias para agilizar suas operações
pelo mundo, elas acabaram sendo grandemente beneficiadas. Em terceiro lugar, com o
amadurecimento da tecnologia e o desaquecimento dos ânimos, percebeu-se que a
mágica da multiplicação exponencial da audiência sem custos era um equívoco técnico.
Um bom exemplo é o vídeo em tempo real (streaming) em que, ao contrário da televisão,
cada usuário representa custo adicional para o emissor. Aplicações assim exigem uma
quantidade maciça de investimento de capital e de manutenção especializada, que não
são baratos. Finalmente, vimos que as pessoas não querem (e não devem) passar as 24
horas do dia navegando na internet: há outras finalidades (bem mais interessantes) na
existência humana.
Ficaram algumas lições, que hoje parecem óbvias, mas que seriam consideradas
retrógradas há alguns anos. Sempre há exagero quando novas tecnologias chegam e
todos temos a impressão de que elas vão varrer o antigo mundo do mapa. Frequentemente,
uns poucos ganham dinheiro e uma imensa maioria perde, diante da promessa de
multiplicação milagrosa. No entanto, parecemos sempre esquecer de tudo isso quando
deparamos com um desses momentos de deslumbramento. Mesmo antes de terminar a
digestão dos jornalistas, as sereias recomeçaram seus cantos. Encontraram um público
numeroso e ávido por coisas novas: os educadores. Nunca se ouviu falar tanto de
novas tecnologias para educação e essa prenunciada revolução tecnológica tem unido
setores da sociedade que nem sempre caminham juntos: educadores, universidades
públicas e privadas, empresas e governo. Novamente, vemos um discurso semelhante:
tudo o que está aí será transformado, nada sobrará do mundo antigo, quem não se
adaptar morrerá. Será que estamos diante de uma verdadeira e unificante revolução
ou de mais uma unanimidade à moda de Nelson Rodrigues? Será que os educadores,
amarrados ao mastro do navio de Ulisses, resistirão ao apelo das novas tecnologias
ou acabarão encontrando nossos amigos executivos e jornalistas sendo revolvidos no
estômago das sereias? E, afinal, quem são os grandes beneficiados por essas novas
tecnologias? Empresas, poder público, educadores, escolas ou aquele esquecido
elemento: o aprendiz?
124
Em nossas escolas, qual seria o uso mais revolucionário das tecnologias?
Aquele em que os alunos seguem receitas passo a passo ou quando empreendem
projetos pelos quais são interessados e apaixonados, fora dos estritos regulamentos
de conduta e comportamento? Uma boa parte da essência revolucionária se perde
quando as tecnologias são assimiladas, padronizadas e burocratizadas. Alguns
poderiam argumentar que, para as tecnologias serem utilizáveis, é necessário que seja
assim mesmo. Não há como fabricar um carro no quintal, com martelos e pedaços de
metal. É preciso industrializá-lo, produzi-lo em série. Entretanto, o principal argumento
desse texto é que o computador, as tecnologias digitais e a internet são revolucionárias
exatamente porque, sendo matéria-prima digital, multiforme e de relativo baixo custo,
podem ser reinventadas no quintal – podemos ser, ao mesmo tempo, produtores
e consumidores. Mais do que isso, as mídias digitais oferecem infinito espaço para
experimentações em diferentes níveis de realidade, seja programando o computador,
editando filmes, fazendo robótica, construindo modelos computacionais ou elaborando
sites na internet, com uma equação de custo fundamentalmente diferente.
Que fique claro: não estamos falando do custo do ponto de vista negocial, da
distribuição de conteúdos a baixo preço. Falamos do aluno, daquele que quer aprender e
que não deseja necessariamente a solução de mídias que minimize o custo da empresa
de ensino eletrônico, mas que maximize o que ele pode aprender. E o que isso tudo está
fazendo em um texto sobre educação a distância? As lições sobre o que ocorre com a
tecnologia no ambiente escolar não podem ser esquecidas. Quando qualquer sistema,
metodologia ou tecnologia de educação nos imagina apenas como consumidores de
algo já mastigado, deglutido e digerido, boa parte de seu poder revolucionário se perdeu.
Aliás, quando um sistema já nos apresenta, logo no início, coisas enquadradas e

padronizadas, ele já está comunicando algo sobre como espera que nos comportemos.
Daí tudo entra nos eixos dos antigos paradigmas, e passamos a pensar em termos
das quatro operações: adição de conteúdos, redução de custos, multiplicação de
alunos, divisão do número de professores. É espantoso, por exemplo, que tantos e
tantos softwares de gerenciamentos de cursos on-line usem a metáfora da escola –
exatamente como ela é – como interface. Clicamos no ícone de “sala de aula” para
acessar os conteúdos, em “secretaria” para nos registrar para as disciplinas, em “café”
para uma conversa informal. O “fantasma” da escola tradicional mostra sua força até
quando estamos desenhando uma interface que se pretende diferente. Há um motivo
para a interface desses sistemas serem parecidos com a escola: é que eles funcionam
quase como ela. A profissão da moda é o Design Instrucional. Ora, sabemos da semiótica
que a forma com que nomeamos as coisas não é gratuita. Se já começamos assumindo
que estamos falando de “instrução”, alguma coisa está errada.
Da mesma forma, quando algumas empresas anunciam seus produtos de

ensino on-line dizendo que permitem que professores e gerentes acompanhem
minuciosamente o “desempenho” do aluno/funcionário, medido por testes de múltipla
125
escolha, as coisas estão mais erradas ainda. Cabe, portanto, um primeiro cuidado, já
que vemos parceiros não habituais no mesmo barco. Será que governo, empresas,
educadores, professores e alunos estão todos na mesma humilde canoa, buscando
a transformação da educação e a emancipação do homem? Acreditamos que não.
Governos buscam o atendimento às pressões sociais por mais educação, empresas
buscam novas oportunidades de negócios, escolas buscam se adaptar aos novos
tempos. Os discursos, entretanto, se confundem.
Essa confusão não é acidental. Educadores como Paulo Freire, John Dewey
e Seymour Papert, entre outros, são também visionários, utopistas, têm projetos para
a educação e para a sociedade. Como afirma o educador Fernando Almeida, além de
toda a consistência e rigor teóricos, eles têm um discurso poderoso que seduz, encanta
e apaixona. Entretanto, o que vemos ultimamente é que esses discursos têm sido
paulatinamente esquartejados, mutilados, maltratados. Sua porção apaixonante tem
sido usada como estratégia de marketing por empresas e gurus do ensino eletrônico
e sua porção complexa, de difícil implementação, tem sido, muitas vezes, esquecida.
O excessivo convencionalismo do ensino tradicional contrasta aparentemente

com o ávido interesse, público e privado, em transformar, massificar, encapsular e
virtualizar a educação. Entretanto, são duas faces da mesma moeda: de um lado, a
hierarquia, o abuso de poder, o engessamento criativo. De outro, as novas tecnologias
que ajudam a recuperar o projeto político da integração total da universidade ao circuito
produtivo. Nesse texto, discutimos os mitos e os rumos da educação frente às novas
tecnologias.
Vimos que a transformação da docência acadêmica em produto industrial traz

graves riscos à qualidade e ao tipo da formação dos alunos, além de enfraquecer a
universidade como local alternativo de pensamento, reflexão e produção de novas
tecnologias no interesse público. Vimos também que muitas promessas exageradas do
ensino on-line já começam a ser desmistificadas. Entretanto, nada disso indica para a
desvalorização das novas tecnologias.
Outros elementos, que não lhe são tão particulares, dizem mais respeito à
internet como mídia de transmissão de informações do que como matéria-prima de
construção: a possibilidade de milhões de pessoas terem acesso a uma página web, o
suposto baixo custo, a falta de privacidade, o rastreamento das atividades dos usuários,
o enorme tempo que gastamos teclando em vez de falar, a padronização, muitos
dos softwares de inteligência artificial (agentes) que ao tentar ser inteligentes, mais
aborrecem e limitam do que ajudam.
A internet é mais valiosa para a educação como matéria-prima de construção

do que como mídia. Assim, em vez de entrar em um ambiente pré-construído, que os
próprios alunos construam seus ambientes. Em vez de confiar a um grupo centralizado
a produção de material didático, que os próprios alunos, de forma descentralizada,
126
produzam documentação para ajudar outros alunos. Em vez de criar proibições, estimular
as possibilidades e a responsabilidade cidadã de cada aprendiz. Em vez de testes de
múltipla escolha, propor formas alternativas de avaliação qualitativa de projetos, e não
de pedaços desconexos de informação. No lugar de massificar o que já existe, inaugurar
um novo mundo de aprendizado onde a personalização não seja um mero narcisismo
consumista, mas possibilidade de expressão e colaboração.
Em vez da preponderância exclusiva da visão negocial, a recuperação e a

valorização de sua função pública, inclusiva e de resistência. Apesar da implosão da
bolha da internet ter evidenciado os exageros daquela época, nossa empolgação
naqueles anos dourados tem um sentido positivo. Quantos de nós não tivemos uma
grande ideia para um site? Quantos não passaram noites em claro, imaginando um
grande projeto? Isso mostra que, quando percebemos a luz da oportunidade, nosso
espírito criativo e empreendedor renasce. É exatamente isso que devemos cultivar na
educação, seja on-line ou presencial: esse brilho nos olhos, que se vê em crianças e
adultos quando vislumbram a possibilidade de atuar no mundo, empreender projetos,
melhorar a vida das pessoas, imaginar o que não existe, subverter a ordem, construir,
destruir e reconstruir. Que cantem as sereias: a única educação que faz sentido é a que
nos faz mudar o mundo.
FONTE: Disponível em: <http://www.blikstein.com/paulo/documents/books/BliksteinZuffo-MermaidsOfE-

-Teaching-OnlineEducation.pdf>. Acesso em: 2 ago. 2016.
127
RESUMO DO TÓPICO 1
• Aspectos de estudo para uma caminhada de leitura, formação e construção de

conhecimentos necessários à formação do professor.
• A necessidade de estabelecer uma atitude filosófica diante do conhecimento e da

realidade escolar. Manter uma postura de professor reflexivo, construtor de saberes e
de autoria científica.
• Que ao professor cabe a consciência de se contrapor à aceitação inconsciente

da rotina do mundo à nossa volta. Estabelecer uma atitude inconformada com as
limitações da realidade.
• Como o conceito de humanização tem espaço e necessidade no ambiente escolar,

evitando criar e reproduzir injustiças e violências.
• A desumanização não é a vocação natural do ser humano, não é algo natural, ela
representa nossa humanidade roubada.
• Distinguir as semelhanças e as diferenças entre os conceitos de tecnologias

emergentes, TICs, mídias eletrônicas, tecnologias móveis e sua aplicação na realidade
do ensino.
• A relação entre a formação de professores, os novos desafios da didática e a presença

de tecnologias da informática.
128
AUTOATIVIDADE
1. No primeiro Tópico da unidade 3 evidenciamos Teorias e práticas que contribuirão
para a sua formação docente. Neste contexto, complete o quadro a seguir com
informações que descrevem os conceitos/ideias que irão ajudar em suas ações
profissionais e na formação docente.
Conceitos/ideias Complemento do acadêmico
1) Professor orientado pela

atitude filosófica.
2) Professor construtor de
saberes e de autoria científica.
3) Estabelecer uma atitude

inconformada com as
limitações da realidade.
4) O conceito de humanização
na educação.
129
5) A definição de conceitos
como TICs e mídias
eletrônicas no ambiente
escolar.
6) A metáfora das sereias do

ensino eletrônico.
2. A metáfora das “sereias do ensino eletrônico” é utilizada no texto como uma reflexão
sobre as armadilhas que as demandas da sociedade de consumo lançam sobre o
uso das tecnologias, em especial, no ambiente escolar. Neste contexto, analise as
afirmativas a seguir:
I- Os artefatos tecnológicos estão envoltos de artifícios da publicidade que incentivam

e insistem na compra e no consumo destas mercadorias.
II- Os computadores são artefatos técnicos encarados como uma aposta na solução de
vários problemas educacionais.
III- O reducionismo tecnicista é a proposta mais capaz de dispensar a presença das
tecnologias na educação.
IV- Mesmo fazendo parte da inovação pedagógica, as novas tecnologias não são
suficientes para resolver todos os problemas escolares.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) As afirmativas I, II e IV estão corretas.

b) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
c) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
d) As afirmativas I, II e III estão corretas.
130
3. (...) garimpar o que de bom já temos em nossas práticas anteriores, e que ainda são
significativas para as necessidades de hoje. Valorizo esse método porque (...) fazer
educação não é como fazer um prédio (ENADE, 2011).
FONTE: PIMENTA, S. G. De professores, pesquisa e didática. Campinas: Papirus, 2002, p. 60.
Que concepção corresponde ao que defende Pimenta nesse fragmento de texto?
a) Na inovação da prática pedagógica não há espaço para o tradicional.

b) Em educação, a transformação tem efetivo resultado, quando se abandona o
estabelecido no cotidiano escolar.
c) Valorizar o cotidiano já vivido pelo aluno é repetir erros de práticas anteriores.
d) A experiência anterior serve de contraexemplo para o estabelecimento da nova
experiência.
e) Inovar é avançar, considerando o que deve ser preservado no contexto do processo
educativo.
4. Não há uma forma única, nem um único modelo de educação; a escola não é o único
lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor. O ensino escolar não é sua única
prática e o professor profissional não é seu único praticante (ENADE, 2011).
FONTE: BRANDÃO, C. R. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995, p. 9.
A afirmativa de Brandão reproduzida acima propõe uma nova dimensão educativa, pois:
a) Articula, na figura do professor profissional, o centro de toda a ação pedagógica.

b) Tira da escola o peso da responsabilidade da educação ao dividi-la com outros setores
sociais.
c) Propõe uma educação aberta, diversificada, participativa e que acontece em múltiplos
espaços, entre os quais se inclui a escola.
d) Busca uma educação escolar de excelência, preocupada em atender a um público-
alvo específico.
e) Abre possibilidades para que a educação formal aconteça em ambientes não formais,
aumentando o número de vagas disponíveis na escola.
5. Os professores que lecionam Matemática e Ciências na Escola Brasil resolveram

ministrar suas aulas em um laboratório de informática, utilizando atividades
preparadas na abordagem Construcionista, com o auxílio de softwares. O laboratório
não tem computadores suficientes para todos os alunos de uma turma. Os professores
desejam também praticar a avaliação formativa. Nessa perspectiva, avalie se as
situações descritas a seguir atenderiam aos anseios desses professores (ENADE,
2011).
131
I- Propor aos estudantes a realização de atividades em duplas nos computadores,
construídas a partir de situações-problema; realizar avaliação processual com
intencionalidade educativa.
II- Basear o processo de ensino-aprendizagem em tutoriais que são comuns em
softwares educacionais; avaliar com o objetivo de classificar e premiar os melhores
estudantes.
III- Utilizar o computador como instrumento de transmissão da informação; observar o
comportamento dos estudantes enquanto manipulam o software para privilegiar na
avaliação aqueles que conversarem menos com os colegas durante as atividades.
IV- Preparar atividades que devam ser realizadas individualmente nos computadores,
mesmo que seja preciso separar a turma em dois grupos para usarem o laboratório em
horários distintos; tomar a autoavaliação como correspondente a 90% da avaliação
final dos estudantes.
É coerente com os propósitos dos professores apenas o que se descreve em:
a) I.
b) IV.
c) I e II.
d) II e III.
e) III e IV
132
CONHECIMENTO, TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Os desafios do mundo atual podem estar bem longe de nossa atual compreensão.
A globalização importa e nos impõe um modo de ser do cotidiano de pessoas que
nunca conhecemos. Anúncios publicitários, quase que o tempo todo, nos dizem que
precisamos desta ou daquela nova tecnologia para “sermos mais” e melhores. Parece
que ninguém se importa com nossa opinião sobre tudo isso, apenas querem nos moldar
e nos tornar consumidores inconscientes e vorazes.
Por isso, caro acadêmico, a proposta deste tópico é um caminho mais teórico,
diferentemente do estabelecido no tópico seguinte, entretanto, seriamente necessário
para a compreensão do que hoje percebemos por tecnologia, inovação, progresso e
pensamento pedagógico.
Para tal objetivo, alguns temas se articulam, como a necessidade de o futuro

professor construir suas próprias novas respostas para os problemas da educação;
discutir o que é tecnologia e cibercultura na educação para observar as contradições
deste processo social; bem como entender que o conhecimento se transforma
constantemente, estabelece poderes, vira produto de consumo.
Fique conosco nesta etapa e acredite em seu potencial de crescimento teórico.
2 A CIBERCULTURA E OS DESAFIOS SOCIAIS DO ENSINO

Ao iniciar uma caminhada de leitura e reflexão, faz-se necessária uma
problematização: como seria possível o ensino de nossas disciplinas num contexto tão
heterogêneo como as diferentes regiões brasileiras. Nesse âmbito, teremos diferentes
necessidades de abordagens para questões, como os modos de ser escola, a velocidade
de comunicação, as relações através das redes sociais, a promoção de saberes por
caminhos não lineares, o consumo e a economia. Não seria possível tratar destes temas
da mesma maneira nas diferentes regiões brasileiras.
É certo que não teremos as mesmas respostas para tais questões. Acreditamos
que você, futuro professor, ajudará a construir suas novas respostas para tais
problematizações a partir das ideias levantadas em nosso texto.
133
Então, pensar as tecnologias educacionais é um exercício de superar
contradições práticas e teóricas. É também perceber as inconsistências, as angústias,
as desigualdades da realidade e, mesmo assim, seguir em frente.
Em primeiro lugar, alguns autores contemporâneos, como Paul Virilio, Jean

Baudrillard, Neil Postman e Pierre Lévy, ao definir a sociedade contemporânea, utilizam
termos como sociedade da informação, do conhecimento ou pós-industrial. Em
segundo, a aproximação das TICs na decorrência das disciplinas curriculares poderá
contribuir para uma concepção mais dinâmica, viva e contemporânea (LEIVAS, 2004).
De outra maneira, a incorporação de tecnologias na ação pedagógica traz

possibilidades de mudança, entretanto, traz também sérios problemas que desafiam
a sociedade contemporânea. Tanto Virilio quanto Baudrillard apontam para a alteração
cultural causada pela cibercultura, aceleração e simulação do real. Os autores levantam
questões problemáticas e nocivas à sociedade ligadas ao grande alcance das redes
virtuais e ao modo de vida circundado pelos hábitos da cibercultura (LEIVAS, 2004).
Ao tentar definir o surgimento e a sofisticação da cibercultura no mundo

contemporâneo, Lévy se utiliza da “metáfora do veículo automotivo”, que nos motivou
a transcrevê-la. Além disso, há uma boa evidência do conceito de inteligência coletiva
(comparada ao desejo), enquanto a cibercultura é comparada à estrutura física e social.
Observe:
Mesmo antes da noção de movimento social, podemos – à guisa de

preliminar – reconhecer a existência de relações algumas vezes muito
estreitas entre determinados desenvolvimentos tecnoindustriais e
fortes correntes culturais ou fenômenos da mentalidade coletiva.
O caso do automóvel é especialmente significativo quanto a isso.
Não é possível atribuir unicamente à indústria automotiva e às
multinacionais do petróleo o impressionante desenvolvimento do
automóvel individual neste século, com todas as suas consequências
sobre a estruturação do território, da cidade, da demografia, da
poluição sonora e atmosférica etc. O automóvel responde a uma
imensa necessidade de autonomia e de potência individual. Foi
investido de fantasmas, emoções, gozos e frustrações. A densa
rede de garagens e de postos de gasolina, as indústrias associadas,
os clubes, as revistas, as competições esportivas, as mitologias
da estrada constituem um universo prático e mental fortemente
investido por milhões de pessoas. Se não tivesse encontrado desejos
que lhe respondem e a fazem viver, a indústria automobilística não
poderia, com suas próprias forças, ter feito surgir esse universo. O
desejo é o motor. As formas econômicas e institucionais dão forma
ao desejo, o canalizam, o refinam e, inevitavelmente, o desviam ou
transformam (LÉVY, 1999, p. 123).
Isso mostra que, para os professores, lidar com a incorporação das mídias
eletrônicas e ampliação das TICs no fazer pedagógico significa entrar numa realidade
complexa, muito além do significado singular e isolado de tecnologia, aprendizado ou
comunicação.
134
ATENÇÃO
Podemos entender o termo “cibercultura” como uma forma sociocultural
originada de uma relação entre a sociedade, a cultura e as novas tecnologias
da microeletrônica surgidas na década de 70, graças à convergência das
telecomunicações com a informática, hoje com destaque na tecnologia da
internet.
Embora a preocupação sobre a cibercultura contemporânea aponte para

caminhos perigosos, hoje parece ser possível pensar o tema, mesmo sem cair em
ingenuidade, como uma possibilidade de tecnologias construtivas ao processo educativo.
Essas tecnologias fazem parte do contexto real do cotidiano dos alunos. Desse modo,
na escola, esses alunos podem ter acesso a tais recursos com uma orientação menos
reprodutora da lógica do consumo e, de fato, mais problematizadora (LEIVAS, 2004).
Os alunos que atualmente estão em idade escolar regular no ensino básico

constituem, diferentemente das gerações anteriores, uma geração que naturalizou
a relação com a tecnologia, bem como o acesso à informação através das mídias
eletrônicas. Tais mídias são meios de comunicação, objetos de consumo, veículo de
publicidade, tudo numa progressão, velocidade e volume quase ilimitados (SOSA;
TAVARES, 2013).
As gerações atuais já convivem com a convergência da comunicação digital

de sons, imagens e textos, permitindo a integração cibernética cada vez mais intensa
entre telefone, computador, rádio e televisão. Desde a década de 1980, quando a
internet iniciou nas universidades, as inovações têm convergido tecnologias digitais
com recursos multimídia e realidade virtual. Nas épocas mais recentes, como o caso
da Geração Y e Z, o tempo e o espaço do cotidiano tornam-se elementos relativos e
mergulhados no mundo virtual (ALVES; FONTOURA; ANTONIUTTI, 2012).
A cibercultura, ou também sociedade em rede, altera impressionantemente

o pensamento humano (razão, conhecimento, emoção, memórias, tradições) e gera
uma nova cultura. Pierre Lévy, ao tratar da cibercultura, expõe de maneira a evidenciar
as potencialidades, as contradições e as inconsistências de um modo de existir
antropológico e socialmente.
135
O contexto alterado pela cibercultura e as novas condições exigidas pelas
tecnologias na sociedade são analisados através da narrativa de termos e questões, como
inteligência coletiva, veneno e remédio da cibercultura, técnica do digital, infraestrutura
do virtual, o conhecimento desmaterializado, a multimídia, hiperdocumentos, questões
planetárias, arte no espaço virtual, o saber e a educação através do prisma da economia,
a simulação do real, a democracia eletrônica, crítica à comunicação de massa, o
pensamento crítico e a diversidade cultural ameaçada pela cibercultura (LÉVY, 1999).
Uma ideia plausível a ser explorada é o conceito desenvolvido pelo autor

chamado de “economia do saber”, em face de nova dinâmica que passam os saberes
durante a formação escolar até a profissionalização do indivíduo. O conhecimento, que
já não pode ser alcançado em seu todo, transforma-se constantemente, estabelece
poderes, vira produto de consumo e até é simbolizado como tecnologias intelectuais
(SEBASTIÃO; PESCE, 2010). Numa rápida aproximação teórica, pode-se perceber certa
semelhança conceitual entre os termos: “economia do saber” de Lévy e a “educação
bancária” de Paulo Freire.
O que é o virtual? Num primeiro momento, o virtual é considerado em três

dimensões: o ligado à informática (técnico), o senso comum (o ciberespaço) e o
filosófico. No aspecto filosófico, o virtual representa algo que está localizado antes de
sua realização ou atualização, como um projeto completo em todas as dimensões
de uma obra. Uma palavra, um planejamento, um programa ou previsão também são
exemplos de virtual. Na compreensão comum do termo, o virtual se opõe ao real como
uma irrealidade. Algo que não pode ser materializado, apenas se mostra como num faz-
de-conta ou brincadeira (LÉVY, 1999).
Um pouco confuso no início, mas a distinção começa a fazer sentido a partir de

uma descrição. No entendimento comum da palavra virtual, algumas questões éticas e
de responsabilidade ficam comprometidas. Na prática, implicar ao virtual o sentido de
irrealidade isenta seus atores de responsabilidade. Destarte, nesse campo tudo passa a
ser permitido sem maiores implicações éticas ou morais: jogar, matar, destruir.
Na compreensão da filosofia, o virtual e o real não são opostos, ambos

fazem parte do nosso mundo realizável. O virtual existe, mas não está presente, está
desmaterializado. No senso comum, o virtual se opõe ao real como uma ficção livre
de responsabilidades e implicações éticas. A virtualidade é uma dimensão que não
responde por uma ação verdadeira. É uma simulação (LÉVY, 1999).
A inteligência coletiva interfere negativamente quando proporciona isolamento

presencial, sobrecarga de comunicação ou trabalho, dependência, vício em navegação
ou jogos, dominação política de decisão ou controle de informação, ou até mesmo,
através de um termo curioso, citado por Lévy, sobre a bobagem coletiva - rumores,
comunidades virtuais, acúmulo de dados desnecessários (LÉVY, 1999).
136
De qualquer ponto de partida, ao pensar a educação após o advento da
cibercultura, faz-se necessário levar em conta a relação que se estabelece com os
saberes estabelecidos. Essa relação interfere na prática do trabalho, nos fundamentos
da formação profissional, na maneira dos indivíduos lidarem com o conhecimento e o
aprendizado.
A velocidade de substituição das informações é crescente. As profissões e as

carreiras profissionais estão em constante alteração de seu conhecimento, podendo
tornar-se facilmente obsoletas. A troca de informação cresce vertiginosamente; e
o trabalho, antes uma atividade manual (manufatura), está cada vez mais ligado ao
intelecto - aprendizado - e à produção de conhecimento (LÉVY, 1999).
Na cibercultura, a simulação possui um lugar centralizado e exclusivo. A

simulação é um de seus trunfos. A partir deste recurso, a cibercultura se mostra como
potencializadora de inteligências, memória, cálculos e raciocínio. E todo desenvolvimento,
em tese, pode ser compartilhado, contribuindo na resolução de problemas antes
insolúveis pela limitação de escala, progressão ou distância.
A simulação, como um tipo de conhecimento, é um caminho exclusivo da

cibercultura. As técnicas de simulação, a partir da interação de imagens e códigos,
estendem as capacidades humanas de imaginação, raciocínio e pensamento. No caso
da memória de curto prazo, onde se articulam capacidades como criação, inovação e
nosso campo internacional com o mundo externo, é que a simulação da cibercultura
encontra seu espaço de poder (LÉVY, 1999).
Em nenhuma dessas mudanças o preço será baixo. Há muito que se

pensar através dos rumos e das políticas da educação. Quem sabe, muitas outras
áreas profissionais estejam engajadas a ponto de afastar a obsessão causada pelo
maravilhamento das tecnologias aplicadas.
2.1 DEBATENDO A QUESTÃO DO ENADE

Caro acadêmico, observe as questões do ENADE (2005 e 2011) a seguir e
perceba a maneira como é tratada a problemática dos jogos, da simulação e da realidade
da cibercultura.
137
Questão 1
1. O desejo de inverter as regras da sociedade tornou-se marca registrada no universo

dos bits. Pesquisa recente apresentada pelo maior laboratório de estudos de jogos
eletrônicos do mundo, localizado na IT University, da Dinamarca, revela um desejo,
sem precedentes, dos jovens de classe média de encarnar papéis de fora da lei
no ambiente virtual. O alerta de perigo soa mais alto porque, em alguns casos, a
identidade fictícia avança o limite do faz-de-conta e se confunde com a vida real.
Evangeline, nome fictício de uma ex-jogadora de The Sims on-line, teve sua conta
encerrada por se comportar como prostituta no game. No submundo dos games.
A partir do texto acima, analise as sentenças a seguir:
I- Os games, por constituírem uma brincadeira, estão dissociados da violência.

II- O desejo de inverter, no game, as regras da sociedade, é legítimo, desde que não
sejam atingidos os direitos dos outros.
III- A internet é um território livre, sem qualquer forma de monitoramento.
IV- A prática de atos ilícitos por jovens na vida real é consequência de suas vivências do
mundo virtual.
V- Como todo hábito compulsivo, os jogos eletrônicos podem criar dependências se não
forem vividos dentro de limites sociais.
Estão certos apenas os itens:
a) I e II.
b) II e III.
c) II e IV.
d) II e V.
e) IV e V.
A questão, cuja opção correta é a letra D, demonstra a preocupação com

o problema da simulação implicada nas relações sociais da cibercultura, como já
apresentamos em parágrafos anteriores. Por que somente as afirmativas II e V estão
corretas? A primeira afirmativa não confere com a realidade, pois dissocia a realidade
virtual com as consequências no mundo físico e social. A terceira afirmativa apresenta a
internet como um local livre de controle ou responsabilização civil ou criminal. A quarta
afirmativa não pode ser verídica, pois vincula e responsabiliza, necessariamente, todas
as infrações e atos ilícitos ao mundo virtual. Então, as afirmativas II e V descrevem com
maior coerência e veracidade a problemática dos jogos virtuais.
138
smartphone através do QrCode e aproveite o vídeo da questão 1:
Questão 2
2. A cibercultura pode ser vista como herdeira legítima (embora distante) do projeto
progressista dos filósofos do século XVII. De fato, ela valoriza a participação das
pessoas em comunidades de debate e argumentação. Na linha reta das morais
da igualdade, ela incentiva uma forma de reciprocidade essencial nas relações
humanas. Desenvolveu-se a partir de uma prática assídua de trocas de informações
e conhecimentos, coisa que os filósofos do Iluminismo viam como principal motor
do progresso. (...) A cibercultura não seria pós-moderna, mas estaria inserida
perfeitamente na continuidade dos ideais revolucionários e republicanos de liberdade,
igualdade e fraternidade. A diferença é apenas que, na cibercultura, esses “valores”
se encarnam em dispositivos técnicos concretos. Na era das mídias eletrônicas, a
igualdade se concretiza na possibilidade de cada um transmitir a todos; a liberdade
toma forma nos softwares de codificação e no acesso a múltiplas comunidades
virtuais, atravessando fronteiras, enquanto a fraternidade, finalmente, se traduz em
interconexão mundial.
FONTE: LEVY, P. Revolução virtual. Folha de S. Paulo, Caderno Mais, 16 ago. 1998, p. 3.
O desenvolvimento de redes de relacionamento por meio de computadores e a expansão

da internet abriram novas perspectivas à cultura, à comunicação e à educação.
De acordo com as ideias do texto acima, a cibercultura:
a) Representa uma modalidade de cultura pós-moderna de liberdade de comunicação

e ação.
b) Constituiu negação dos valores progressistas defendidos pelos filósofos do Iluminismo.
c) Banalizou a ciência ao disseminar o conhecimento nas redes sociais.
d) Valorizou o isolamento dos indivíduos pela produção de softwares de codificação.
e) Incorpora valores do Iluminismo ao favorecer o compartilhamento de informações e
conhecimentos.
139
A questão, cuja opção correta é a letra E, demonstra a discussão sobre a
herança científica e progressista do Iluminismo com a troca de informação, conhecimento
e com a participação democrática na divulgação dos saberes da humanidade. Por que
a afirmativa “E” está correta? A primeira afirmativa não confere com a realidade, pois
dissocia a cibercultura da herança cultural do Iluminismo, relacionando o surgimento
da cibercultura, exclusivamente ao evento da pós-modernidade. A segunda afirmativa
apresenta a cibercultura como a negação da ideia de progresso, o que contraria
a argumentação da contextualização da questão. A terceira afirmativa não pode ser
verídica, pois vincula a cibercultura com a banalização da ciência. A quarta afirmativa
relacionou a cibercultura com o isolamento do indivíduo, desconsiderando a ampliação
do acesso à comunicação. Então, a quinta afirmativa descreve com maior coerência
e veracidade o surgimento da cibercultura quando favorece o compartilhamento de
informações.
3 LINGUAGEM E TECNOLOGIA
Desde os tempos mais remotos da pré-história, membros das comunidades
ágrafas ensaiavam a construção de ferramentas para sua sobrevivência frente aos
desafios do mundo natural. Entretanto, na Idade Moderna, a produção industrial e
científica deu novos rumos ao que atualmente chamamos de tecnologia.
Na tradição literária ocidental, o entendimento sobre a tecnologia é bem antigo,

controverso e heterogêneo. Existem diferentes olhares que descrevem a tecnologia
segundo algum prisma específico. Desse modo, a medicina, a engenharia, a sociologia,
a filosofia, a biologia e a química terão diferentes perspectivas na compreensão sobre
a tecnologia. Assim, o discurso do senso comum contemporâneo é atravessado por
conceitos complexos que se misturam à nossa maneira de lidar com a tecnologia.
Tal cenário abrange questões como a relação entre homem e máquina,

o movimento de humanização das máquinas, a maquinização do homem, a
supervalorização moral das tecnologias, a informatização das rotinas e a inteligência
artificial (OLIVEIRA, 2006).
Ao longo da história, homens e mulheres têm produzido

conhecimentos e técnicas visando atender seus interesses e
necessidades. Como produto de sua criação, na expressão evidente
de sua humanidade, fabricaram ferramentas para o trabalho; armas
para a defesa e para a caça; cultivaram a agricultura e a pecuária.
Domesticaram animais e plantas. Dominaram o fogo e criaram
as máquinas. Formaram crenças e mitos que procuraram dar
significados aos fenômenos da natureza. Religiões religaram e deram
sentido à existência no mundo desconhecido. As artes fizeram de
sentimentos expressões visíveis nas rochas, nos utensílios, nas telas
e na própria pele tatuada e prolongada por adornos que lhe atribuem
significado e identidade. A linguagem instaurou-se como forma de
expressão e comunicação: ciência, filosofia, literatura e poesia. Os
corpos comunicam em seus movimentos a emoção, o sentimento, a
140
afetividade: na dança, no desporto, no jogo e no circo. Somos seres
humanos, sujeitos criadores de cultura nos mais diversos domínios
de nossa expressão (GAYA, 2005, p. 324).
ATENÇÃO
O conceito de tecnologia envolve artefatos, objetos, ferramentas,
sistemas, resultados industriais, transportes, sistemas de comunicação
e controle de produção. O próprio Estado pode ser considerado uma
tecnologia de “governo”.
Portanto, a atual concepção de tecnologia foi gradualmente instigada

pelas revoluções através da história, mas sua gênese está numa produção humana
denominada “técnica”. A origem da técnica não pode ser precisamente explicada,
entretanto, sua gênese acompanha o ser humano desde a pré-história. O autor,
ao aproximar as dimensões da técnica e da antropologia, nos faz imaginar em que
intensidade a tecnologia está inserida nas relações sociais e na própria existência do
homem.
Por isso, ampliar o entendimento sobre o conceito de tecnologia é estabelecer

não apenas uma definição de instrumentos, ferramentas ou técnicas, mas discutir
o modo de ser que se impõe à sociedade através do resultado tecnológico. Isto nos
estabelece uma pergunta oportuna. A tecnologia, sendo uma ferramenta, artefato,
sistema, modo de governança (tecnocracia), produção ou ciência aplicada, será mais
autoritária que democrática?
4 A INCORPORAÇÃO DE TECNOLOGIAS NO AMBIENTE

ESCOLAR
A tecnologia, por uma questão ideológica e por seu caráter instrumental, não
convida as pessoas a um debate profundo sobre suas próprias consequências. Por
isso, pouco se tem questionado sobre a presença das tecnologias, no sentido teórico e
filosófico, mesmo que a tecnologia levante grande número de questões pertinentes à
reflexão.
Em nosso texto não pretendemos apresentar uma postura de denúncia perante

as práticas docentes ou afirmar que este ou aquele método de ensino é ultrapassado, ou
mesmo que deva ser superado. Ponderamos refletir sobre as tecnologias educacionais,
pois tanto na visão otimista quanto na visão catastrófica, a tecnologia atua intensamente
na construção do próprio sentido de ser humano.
141
Consideremos a incorporação das mídias eletrônicas na educação um fato
complexo, heterogêneo, controverso e um tema pouco aprofundado em suas questões
filosóficas. Alguém poderia se perguntar quais tecnologias são predominantes na
educação? Quem realmente decide sobre os investimentos em tecnologia? Quais
tecnologias são definidas como sinônimo de inovação? As respostas para estas e muitas
outras questões podem ser desenhadas à medida que construímos nossa compreensão
sobre a concepção de tecnologia presente na educação, especialmente em nosso
recorte sobre as mídias eletrônicas.
Todos os indicadores apontam na direção de uma incorporação

crescente das TICs no currículo escolar e não há razão para pensar
que o ensino e a aprendizagem do manejo e domínio destas
tecnologias possam apresentar maiores dificuldades que o ensino e
a aprendizagem de outros conteúdos curriculares. A única dúvida de
fundo, embora com certeza não seja menor, reside nas previsíveis
consequências negativas que pode ser a incorporação de novos
conteúdos curriculares em currículos que já estão consideravelmente
sobrecarregados (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 87).
Num mundo globalizado, em que a comunicação pode ser um diferencial

nas distintas estruturas sociais, entende-se que as tecnologias de informação e
comunicação são ferramentas colaborativas aos processos de ensinar e aprender.
Nesse sentido, o Ministério da Educação (MEC) colabora nesse debate contextualizando
que o advento das TICs revolucionou nossa relação com o mundo da informação. Hoje
a informação está por toda parte. Não se trata mais de ter acesso, mas de que maneira
orientar os atores do processo de ensino-aprendizagem sobre a construção autêntica e
responsável do conhecimento (BRASIL, 2009).
Atualmente, já não é possível negligenciar o poder das TICs na sociedade do

século XXI e nem mesmo ignorar seu papel na construção de práticas educativas.
Com o advento das TICs, a escola perdeu sua hegemonia sobre o ato de aprender e de
transmitir o conhecimento. As TICs contribuíram para que espaços antes inexistentes
ou inócuos pudessem ser aproveitados como ambientes de aprendizagem, a exemplo
da expansão do ensino a distância.
A infinidade dos recursos tecnológicos frente à educação pode ser paradoxal.

Ao mesmo tempo em que a tecnologia propõe largos avanços, consequentemente
carrega consigo desafios tão grandes quanto.
Entretanto, é relevante considerar que a mídia eletrônica não seja aproveitada

e compreendida apenas como artefato periférico no processo educacional. E realmente
não é, há muito e mais do que imaginamos. A presença da tecnologia tem alterado as
relações humanas, interpessoais, as relações com o conhecimento e o aprendizado, e
na burocratização da instituição escolar.
142
Os estudos apresentados sobre a incorporação das TICs na educação não
apresentam claramente revoluções nos métodos de ensino e os estudantes se
posicionam mais como consumidores do que produtores na relação com as tecnologias.
A alfabetização digital defendida pelos entusiastas é um processo questionável, pois,
na posição de mero consumidor, o ser humano não é capaz de identificar as práticas
sociais e econômicas ocultadas pela publicidade e pela ideologia. A alfabetização está
longe de significar o uso instrumental do computador (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010).
A promoção das mídias educacionais, na visão tradicional, tem cumprido o

mesmo discurso da Sociologia Positivista. Um discurso de equalização das desigualdades
sociais. Aqui cabe um questionamento pertinente: através da inclusão de mais e mais
computadores, o centro gravitacional da educação será a ciência, as humanidades, o
pensamento ecológico, o senso crítico, o consumo ou o trabalho?
ATENÇÃO
A Sociologia Positivista é a ciência que investiga o comportamento social.
Seu método é o mesmo das ciências naturais. A sociologia (física social)
busca compreender as condições constantes e imutáveis da sociedade (a
ordem) e também as leis que movimentam seu progresso.
Seria ingenuidade acreditar que o acesso à informação e à tecnologia será

equalizador dos problemas sociais, pois a disparidade social não é uma questão de
acessibilidade, mas sim de políticas públicas. De modo que não basta fazer apenas a
transferência tecnológica. Além das desigualdades, devemos reforçar que o uso das
TICs apresenta desafios morais, políticos, legais e educacionais que não podem ser
apenas regulamentados, mas necessitam de reflexão e questionamentos éticos que
orientem a ação de todos os atores envolvidos neste processo social (MARÇAL apud
BLATTMANN, 2000).
Assim, é um erro supor que qualquer inovação (como o caso da incorporação

das TICs na educação) tenha um efeito unilateral apenas. Toda tecnologia é um fardo
e uma bênção; não uma coisa ou outra, mas sim isto e aquilo. Da mesma maneira,
os benefícios e os déficits de uma tecnologia nova nunca serão distribuídos por
igual. No atual paradigma social (e não poderá ser diferente), o processo de criação e
implementação de novas tecnologias será realmente efetivo se, durante o processo,
for estabelecida uma lógica em que haverá (atores, processos, tradições e costumes)
vencedores e vencidos (POSTMAN, 1994). Entretanto, se na lógica do desenvolvimento
tecnológico está incluída uma inevitável polarização entre vencedores e vencidos, como
143
será possível pensar uma relação autêntica entre educação, humanização, progresso,
equalização social e tecnologia? Estaríamos então incidindo numa contradição?
O computador e outros artefatos digitais são as ferramentas que, na atualidade,

centralizam o discurso da publicidade e do consumo. Pensemos no computador, uma
tecnologia que, para muitos, pode significar uma praga na paisagem simbólica, que
atraiu para si poderes e forças sociais de sérias ameaças a qualquer cultura que esteja
atenta. Por outro lado, seus defensores alegam sua infinitude de aplicações, inclusive o
comando de qualquer máquina ou, quem sabe, até de estruturas orgânicas. Sua natureza
tecnológica consiste em romper fronteiras. Não obstante, essa máquina também se
inclui nas relações linguísticas tão fundamentais na constituição da sociedade e do
indivíduo (POSTMAN, 1994).
Por isso, em nosso cotidiano não será difícil ouvirmos expressões como:
“temos que nos programar”, “deleta isso aí”, “a máquina está com vírus”, “computadores
infectados”, “programas mal-intencionados ou corrompidos”, “o corpo humano trabalha
como uma máquina”, “o processador é o cérebro do computador”.
Peças artificiais, máquinas, estruturas orgânicas e pessoas trocam significados,

a fim de explicar seu funcionamento, sua constituição ou seu modo de ser. São atribuídas
metáforas que artificialmente nos fazem convictos da autonomia de ação e decisão
dessas tecnologias.
A partir do princípio da eficiência da administração científica, os trabalhadores

são liberados de toda e qualquer responsabilidade de pensar. O sistema trataria de pensar
por eles, o que reforça a ideia de que qualquer tipo de técnica ou tecnologia pode pensar
pelas pessoas. Esta força está no princípio básico do tecnopólio (POSTMAN, 1994).
A autonomia das máquinas (sistemas, computadores) livra de nossa

responsabilidade decisões que teriam profundas implicações éticas. As pessoas tendem
a repassar a responsabilidade de uma escolha ou problema ocorrido para um ente
abstrato, seja o sistema, o computador, a máquina. Quando se afirma que a máquina
ou computador calcula, transfere, processa, arquiva ou que imita o cérebro, legitima-se
a autonomia de artefatos, como se tivessem livre-arbítrio e decisão, esquecendo que
apenas obedecem a programas construídos pelas pessoas. Dessa autonomia surge um
efeito social noviço, em que facilmente desoneramos nosso senso de responsabilidade
em algum fato (POSTMAN, 1994).
O que está claro é que, até esta data, a tecnologia do computador

serviu para fortalecer o domínio do tecnopólio, para fazer as pessoas
acreditarem que a inovação tecnológica é sinônimo de progresso
humano. [...] Como o computador “pensa” em vez de trabalhar, seu
poder para ativar metáforas mecanicistas não tem paralelo e é de
enorme valor para o tecnopólio que depende de que acreditemos que
estamos em nossa melhor situação quando agimos como máquinas
e que, de modo significativo, podemos confiar nas máquinas para
144
agirem como nossas substitutas. Entre as ilações dessas crenças
está a perda de confiança, o julgamento e a subjetividade do ser
humano. Desvalorizamos a capacidade humana singular de ver
as coisas como um todo, em todas as suas dimensões psíquicas,
emocionais e morais, e a substituímos pela fé nos poderes do cálculo
técnico (POSTMAN, 1994, p. 123-124).
Qualquer leitor já ouviu, uma dezena de vezes, expressões tipificadas no

cotidiano do setor público ou privado: “O sistema não permite, não aceita!” Como se
o sistema (alguma tecnologia em questão) tivesse condições ou a capacidade de
decidir, julgar e permitir. Esse simples artifício é capaz de desviar a verdadeira fonte
da autoridade do evento. Com a ampliação dos sistemas tecnológicos destinados
à administração de escolas, bancos, igrejas e setores do serviço público, fatalmente
essas tecnologias do controle e comando, cada vez mais engessadas em seu caráter
mágico da tecnologia, irão sobrepor-se às relações sociais, à autonomia e ao cotidiano
das pessoas. Uma contradição fundamental quando comparamos algumas ideias
da educação contemporânea: autonomia, visão crítica, processos democráticos e
dinâmicos de ensinar e aprender.
Em outra perspectiva, atentando para as concepções pedagógicas na

história da educação brasileira, a incorporação das mídias eletrônicas na educação foi
fundamentalmente consolidada pelo paradigma tecnicista da educação.
A partir das reformas educacionais da década de 1970, a concepção produtivista

pretendeu alterar o ensino brasileiro por meio da pedagogia tecnicista. Tal concepção
produtivista de educação mostrou-se resistente através das décadas seguintes,
mesmo diante das tendências críticas da educação, restabelecendo novos ânimos com
as novidades da sociedade do conhecimento, da microeletrônica, da globalização e
das novas demandas do mercado de trabalho. Os planos educacionais, nesse tempo,
mantiveram a concepção produtivista na educação devido, em parte, aos novos rumos
da política do Estado de bem-estar social (SAVIANI, 2007).
Países de todos os continentes têm investido no uso das TICs nas escolas e
na inovação de processos pedagógicos através de investimentos em infraestrutura
de equipamentos TICs, acesso à internet, desenvolvimento profissional e criação de
conteúdos digitais de aprendizagem.
As iniciativas governamentais de incentivo ao uso de tecnologias de informação

e comunicação nas escolas públicas brasileiras datam de 1996, apesar de que algum
tempo se passou, desde a década de 1970, época do marco inicial da introdução
dos computadores na educação, até que os governos brasileiros iniciassem ações
concretas nesta área. Principalmente na última década, os governos, nos seus três
níveis (municipal, estadual e federal), vêm instituindo políticas públicas voltadas para a
inclusão digital da população no Brasil (LEITE; RIBEIRO, 2012).
145
No Brasil, em 1983, a Secretaria Especial de Informática - SEI - estruturou
a Comissão Especial de Informática na Educação, com o objetivo de incentivar
experimentos em tecnologia na educação. Nesse caminho, surgiu o primeiro programa
de informática na educação do Brasil, que foi o Projeto EDUCOM - Educação com
Computador - em cinco universidades públicas, implementado em 1984 pelo MEC. Na
mesma época também foram implantados Centros de Informática na Educação de 1º
e 2º Graus - CIEd -, em parceria com as Secretarias Estaduais de Educação (ALMEIDA,
2008).
No sentido de formar profissionais para os novos projetos, o MEC, em 1987,
criou o Projeto Formar. Eram cursos de pós-graduação latu sensu, a fim de preparar
professores multiplicadores para as áreas de informática na educação. E em 1989, o
MEC instituiu o primeiro Programa Nacional de Informática Educativa - Proninfe -, para
desenvolver capacitação de professores e técnicos, implantar centros de informática
na educação, apoiar a aquisição de equipamentos e incentivar a produção de softwares
educativos (ALMEIDA, 2008).
Em 1996, o Brasil promulgou a “nova” Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional - LDB. A LDB definiu as linhas mestras da educação e as responsabilidades das
escolas, vinculando a educação ao mundo do trabalho, à prática social e à diminuição
das desigualdades regionais. De acordo com a LDB, o MEC produziu um conjunto de
referências sobre o trabalho docente, os temas transversais que emergem do contexto
dos estudantes e a integrar os instrumentos culturais relevantes para a construção da
cidadania e a integração das tecnologias ao currículo (ALMEIDA, 2008).
Ainda em 1996, o Brasil instituiu no MEC a Secretaria de Educação a Distância

- SEED - e em 1997 criou o Programa TV Escola e o Programa Nacional de Informática
na Educação - ProInfo. O objetivo dessas inovações era aprimorar a incorporação das
TICs à educação e atuar no desenvolvimento da educação a distância dentro do plano
de democratização do acesso à educação, bem como possibilitar a formação contínua
do professor (ALMEIDA, 2008).
Na Conferência Internacional “Educando para as mídias e para a era digital”,

realizada pela Unesco em Viena (1999), surge um novo marco internacional na trajetória
da mídia-educação. Dois aspectos são relevantes nesta conferência: (i) pela primeira
vez são colocados em paralelo nas discussões os Direitos da Criança e do Adolescente,
observando-os como agentes e não apenas como receptores; (ii) a presença da mídia-
educativa é considerada não como simples questão técnica, mas como reflexão e
pesquisa sobre suas repercussões socioculturais, cognitivas, linguísticas e estéticas
(BELLONI; BÉVORT, 2009).
Em Paris (ano de 2007) foi realizado o encontro comemorativo dos 25 anos de

Grünwald, o que resultou num balanço insatisfeito sobre os avanços no tema. Mesmo
com reconhecimento de projetos importantes durante as décadas de 1990 e 2000, não
é possível dizer que a mídia-educação foi realmente incorporada na escola ou se tornou
prioridade na sociedade (BELLONI; BÉVORT, 2009).
146
Até hoje, nenhum sistema educativo integrou oficialmente a mídia-educação
como uma prioridade e, quando ocorrem, são ações frágeis de integração das políticas
públicas de educação. Embora existam iniciativas interessantes, são de caráter paralelo
ou facultativo ao currículo, dependendo da boa vontade de agentes motivados. Isso,
talvez porque o esquema midiático ainda é de domínio exclusivo das mídias de massa e
de publicidade comercial. Tais sistemas precisam de audiências desavisadas, distraídas,
acríticas e não educadas (BELLONI; BÉVORT, 2009).
As práticas de desenvolvimento do contexto tecnológico na educação ficam

repletas de obstáculos e bem abaixo dos objetivos desejados. Parece haver uma
distância intransponível entre a prática e os ideais almejados. O que parece é que os
desafios estão mais na esfera político-pedagógica que na presença ou ausência da
tecnologia.
Igualmente, o processo de incorporação das mídias eletrônicas no campo

pedagógico e no chão da escola surge isento de leituras sociológicas ou filosóficas. A
predominância se dá pela concepção tradicional da tecnologia que escolhe determinados
artefatos e negligencia outros.
Entretanto, nesse momento, cabe uma pergunta fundamental: o que pode ser
considerado tecnologia na educação? É uma pergunta, mas também é um dilema.
Tradicionalmente, ao tratar de tecnologias na educação e no investimento do setor
público, o artefato predominante cerca a informática e as mídias eletrônicas. A figura a
seguir demonstra um universo teórico, que ainda pode ser ampliado, de obras que são
consideradas tecnologias na educação.
FIGURA 10 - TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO E SUAS RELAÇÕES
FONTE: Morell (2014).
147
Como o processo de incorporação das novas tecnologias é influenciado
pelo monopólio do sistema publicitário e de comunicações, diferentes tecnologias
são negligenciadas (como é possível ler na figura). São excluídas desse discurso,
intencionalmente ou não, tecnologias historicamente já predominantes na educação,
como medicamentos, tecnologias de controle e segurança, sistemas avaliativos e
organizacionais, sistemas de registro do rendimento escolar, entre outros.
Outras tecnologias vão perdendo terreno, como os setores para o

desenvolvimento de arte, música, pintura, trabalhos com botânica e zoologia, que
perdem espaço e investimento para as novas salas de informática ou multimídia.
148
LEITURA
COMPLEMENTAR
O QUE É FILOSOFIA DA TECNOLOGIA?
Andrew Feenberg
Nosso assunto hoje é filosofia da tecnologia. A ciência e a tecnologia partem do

mesmo tipo de pensamento racional baseado na observação empírica e no conhecimento
da causalidade natural, porém, a tecnologia não está preocupada com a verdade,
mas sim com a utilidade. Onde a ciência busca o saber, a tecnologia busca o controle.
Não obstante, há algo mais nessa história do que esse simples contraste.
Nas sociedades tradicionais, o modo de pensar das pessoas está formado por
costumes e mitos que não podem ser explicados nem justificados racionalmente. Portanto,
as sociedades tradicionais proíbem certos tipos de perguntas que desestabilizariam
seu sistema de crenças. As sociedades modernas emergem da liberação do poder
de questionar essas formas tradicionais de pensamento. O Iluminismo europeu do
século XVIII exigiu que todos os costumes e instituições se justifiquem como úteis para
a humanidade. Sob o impacto dessa demanda, a ciência e a tecnologia se tornaram
a base para as novas crenças. Eles reformam a cultura gradualmente para ser o que
pensamos como “racional”.
Consequentemente, a tecnologia torna-se onipresente na vida cotidiana e os

modos técnicos de pensamento passam a predominar acima de todos os outros. Em uma
sociedade moderna e madura como a japonesa, a tecnologia é assumida normalmente,
do mesmo modo como foram assumidos os costumes e mitos da sociedade tradicional
anterior. Alguém poderia dizer que a racionalidade tecnocientífica se tornou uma cultura
nova.
Essa cultura é claramente “útil” em todos seus detalhes, no sentido em que o

Iluminismo exigiu, mas é agora tão abrangente que questões mais profundas podem
ser feitas sobre seu valor e viabilidade como um todo. Nós podemos julgar isso como
mais ou menos digno, mais ou menos eticamente justificado, mais ou menos completo.
A modernidade autoriza a si mesma e até exige tal julgamento. Foi assim que ela veio a
acontecer. Agora nós nos movemos para além da utilidade no sentido estrito da pergunta
quanto ao tipo de mundo e ao modo de vida que emerge em uma sociedade moderna.
À medida que tal sociedade tem base tecnológica, os problemas que surgem
nesse questionamento referem-se ao campo da filosofia da tecnologia. Nós
149
precisamos nos entender hoje no meio da tecnologia e o conhecimento propriamente
técnico não pode nos ajudar. A Filosofia da Tecnologia pertence à autoconsciência de
uma sociedade como a nossa. Nos ensina a refletir sobre o que tomamos como certo,
especificamente a modernidade racional. A importância dessa perspectiva não pode ser
subestimada.
Vocês estão provavelmente familiarizados com os fundadores de pensamento
moderno, Descartes e Bacon. Descartes nos prometeu que nos tornaríamos “os mestres
e senhores da natureza” através do cultivo das ciências, e Bacon, como é bem conhecido,
reivindicou que “Conhecer é poder”. Temos um senso comum muito diferente dos
gregos, assim coisas que a eles pareciam óbvias não são óbvias para nós. Claro que nós
compartilhamos com eles as distinções fundamentais entre as coisas que se fazem a
si mesmas, na natureza, e as coisas que são feitas, os artefatos, e entre a essência e a
existência. No entanto, nossa compreensão destas distinções é diferente da deles. Isto
é especialmente verdade com o conceito de essência.
Para nós, as essências são convencionais em vez de reais. O significado e os fins

das coisas são algo que nós criamos e não algo que descobrimos. A brecha entre homem
e mundo se alarga em consequência disso. Nós não estamos em casa no mundo, nós
conquistamos o mundo. Essa diferença está relacionada com a nossa ontologia básica.
A pergunta que nós dirigimos ao ser não é o que é, mas como funciona.
No contexto moderno, a tecnologia aparece agora como puramente

instrumental, como isenta de valores. Ela não responde a propósitos inerentes, mas
somente serve como meios e metas subjetivas que escolhemos como desejemos. Para
o senso comum moderno, meio e fins são independentes um do outro. Eis aqui um
exemplo bem cru. Nos Estados Unidos, dizemos que as “armas não matam as pessoas,
as pessoas matam as pessoas”. Armas são meios independentes dos fins trazidos a
ela pelo usuário, seja roubar um banco, seja executar a lei. A tecnologia é neutra, nós
dizemos, querendo significar que ela não tem qualquer preferência entre os vários usos
possíveis a que possa ser empregada. Esta é a filosofia instrumentalista da tecnologia,
um tipo de produto espontâneo de nossa civilização, irrefletidamente assumido pela
maioria das pessoas.
Contudo, quando o século XX avança, das guerras mundiais para os campos de

concentração e para catástrofes ambientais, fica mais difícil ignorar a estranha falta de
sentido da modernidade. É porque estamos sem saber aonde estamos indo e por que
estamos indo que a filosofia da tecnologia emergiu em nossos tempos como uma crítica
da modernidade.
De fato, essa visão da tecnologia pode ser estendida também ao dinheiro. Embora
possa parecer que o dinheiro seja um instrumento neutro para nossos propósitos, em
um exame mais minucioso perceberemos que ele é muito mais que isso. Dizemos que
150
há coisas que o dinheiro não pode comprar, como o amor e a felicidade. No entanto,
as pessoas sempre tentam comprá-los e se desapontam com os resultados. O amor
comprado afinal de contas é algo bastante diferente da coisa real. Aqueles que fundam
sua vida inteira no poder do dinheiro têm uma vida pobre. O dinheiro está bem em seu
lugar, mas fora dele corrompe e diminui as pessoas e as coisas. Assim, em certo sentido,
o dinheiro também tem um valor substantivo e fundar um estilo de vida nele é uma
escolha categórica e não a melhor de todas.
Uma vez libertada, a tecnologia fica cada vez mais imperialista, tomando
domínios sucessivos da vida social. Na imaginação mais extrema do substantivismo, no
Admirável Mundo Novo, como descrito por Huxley em seu famoso romance, a tecnologia
apanha a humanidade e converte os seres humanos em meros dentes de engrenagem
da maquinaria. Isso não é utopia, o “não lugar” de uma sociedade ideal, mas distopia - um
mundo no qual a individualidade humana foi completamente suprimida. Huxley mostra
pessoas produzidas em linhas de montagem segundo propósitos sociais específicos e
condicionadas a acreditar exatamente em coisas que as adaptam a suas funções. Como
certa vez Marshall McLuhan disse: “as pessoas tornaram-se órgãos sexuais do mundo
da máquina”.
Essa conquista transforma tudo em matéria-prima para os processos técnicos,

o que inclui os próprios seres humanos. Não só constantemente obedecemos às ordens
dos muitos sistemas técnicos aos quais estamos associados, também tendemos a nos
vermos cada vez mais como dispositivos regulados através de disciplinas funcionais,
como as médicas, as psicológicas, as atléticas, entre outras. Eu não sei se vocês têm
muitos desses livros no Japão, como temos nos Estados Unidos, mas em nossas livrarias
vocês acham o equivalente de manuais operacionais para todos aspectos da vida: como
fazer amor e sexo, criar filhos, comer, exercitar-se, ganhar dinheiro, divertir-se e assim
por diante. Somos nossas próprias máquinas.
Heidegger sustenta que, embora se possa controlar o mundo através de nossa

tecnologia, não controlamos nossa própria obsessão pelo controle. Alguma coisa jaz por
detrás da tecnologia, um mistério que não podemos desvendar de nosso ponto de vista
tecnológico. Aonde nós somos levados também é um mistério. O Ocidente, na visão de
Heidegger, chegou a seu limite de exaustão. Na sua última entrevista, ele declarou: “Só
um Deus nos pode salvar”.
O problema não está na tecnologia como tal, senão em nosso fracasso até
agora em inventar instituições apropriadas para exercer o controle humano dela.
Poderíamos domar a tecnologia submetendo-a a um processo mais democrático de
projeto [design] e desenvolvimento. Considere o caso paralelo da economia. Um século
atrás se acreditava que a economia não poderia ser democraticamente controlada, que
era um poder autônomo e que operava de acordo com leis inflexíveis.
151
A teoria crítica da tecnologia descobre nos exemplos como esses uma tendência
de maior participação nas decisões sobre projeto e desenvolvimento. A esfera pública
parece estar se abrindo lentamente para abranger os assuntos técnicos que eram vistos
antigamente como esfera exclusiva dos peritos. Essa tendência pode continuar ao ponto
de a cidadania envolver o exercício de controle humano sobre a estrutura técnica de
nossas vidas? Nós temos que ter esperança, pois outras alternativas parecem levar com
certeza à destruição. Claro que os problemas não são só tecnológicos. A democracia está
em má forma hoje em todas as frentes, mas ninguém propôs uma alternativa melhor.
Se as pessoas podem conceber e perseguir os seus interesses intrínsecos em paz e
realizados por mediação do processo político, elas inevitavelmente problematizarão
a questão da tecnologia junto a muitas outras perguntas que hoje se mantêm em
expectativa. Só nos resta esperar que isso aconteça mais cedo do que mais tarde.
FONTE: Disponível em: <https://www.sfu.ca/~andrewf/Feenberg_OQueEFilosofiaDaTecnologia.pdf>.

Acesso em: 3 ago. 2016.
152
RESUMO DO TÓPICO 2
• A necessidade de o futuro professor construir suas novas respostas para os problemas

da educação.
• Discutir tecnologia na educação é superar contradições teóricas e práticas, bem

como observar as contradições deste processo social.
• O grande acesso às redes virtuais e os hábitos da cibercultura levantam questões

problemáticas à sociedade.
• O conhecimento transforma-se constantemente, estabelece poderes, vira produto

de consumo e até é simbolizado como tecnologias intelectuais. Constrói-se uma
“economia do saber”.
• Com a cibercultura, a simulação possui um lugar centralizado nas ações cognitivas

de memória, cálculos, raciocínio e, em especial, no entretenimento.
• Discutimos a respeito de questões sobre a relação entre homem e máquina, a

supervalorização moral das tecnologias, a informatização das rotinas.
• Por isso, é necessário ampliar o entendimento sobre o conceito de tecnologia e sobre

o modo de ser que se impõe à sociedade através do resultado tecnológico.
• Debater também sobre a concepção de tecnologia presente na educação,

especialmente em nosso recorte sobre as mídias eletrônicas.
• A promoção das mídias educacionais, na visão tradicional, tem cumprido o mesmo

discurso da Sociologia Positivista e de equalização das desigualdades sociais.
• O computador e outros artefatos digitais são as ferramentas que, na atualidade,

centralizam o discurso da publicidade e do consumo.
153
AUTOATIVIDADE
1. No estudo deste tópico construímos uma reflexão sobre o conceito de tecnologia.
Nesta discussão podemos perceber que, dentre os autores e teorias, não há um único
conceito, mas uma variação de possibilidades a respeito da realidade tecnológica, o
que envolve as questões humanas, técnicas, burocráticas e do cotidiano. Sobre o
conceito de tecnologia, analise as afirmativas a seguir:
I- Na visão antropológica, a tecnologia é um resultado da necessidade de o homem

superar suas carências biológicas.
II- Estruturas sociais, como o Estado, a burocracia fiscal e o aparelho jurídico também
são consideradas tecnologias.
III- A indústria contemporânea uniu ciência e tecnologia para a produção de mercadorias,
instrumentos e processos.
IV- O termo tecnologia exclui de seu contexto teórico a realidade escolar, familiar,
trabalho e cotidiano.
Assinale a alternativa CORRETA:
A) As afirmativas I, II e III estão corretas.

B) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
C) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
D) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
2. O futuro que se apresenta às escolas com relação à incorporação das TICs (Tecnologias
da Informação e Comunicação) ainda é incerto e cheio de dúvidas. No entanto, ao
professor cabe uma atitude reflexiva sobre este caminho de novidades, mudanças e
permanências. Refletindo sobre as ações que os professores devem tomar frente a
estes desafios e ao futuro, assinale a alternativa CORRETA:
( ) Os professores terão que potencializar suas atividades de pesquisa e reflexão.

( ) O profissional da educação desempenhará mais a função técnica e menos a
pedagógica.
( ) Cabe ao professor abranger as tecnologias aproveitando as tendências de mercado.
( ) Será necessário extinguir as metodologias tradicionais e incorporar as “novas
tecnologias”.
3. A partir dos anos 90, a comunicação passou por várias mudanças. Os jornais e as
revistas impressas passaram a sofrer uma concorrência desleal frente ao potencial
das publicações na internet. Logo o papel da comunicação, da construção do
conhecimento e do entretenimento ganhou novos espaços na discussão no mundo
da escola. Neste contexto, analise as afirmativas a seguir:
154
I- A TV e a internet são meios de comunicação que podem ser chamados de TICs.
II- As mídias eletrônicas foram incorporadas como ações didáticas inicialmente à
informática.
III- As tecnologias tradicionais de ensino, como a música, são incompatíveis com as
TICs.
IV- O entretenimento e dinamismo de operação são características das mídias
eletrônicas.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
A) As afirmativas I, II e IV estão corretas.

B) As afirmativas I, II e III estão corretas.
C) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
D) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
4. Exclusão digital é um conceito que diz respeito às extensas camadas sociais que
ficaram à margem do fenômeno da sociedade da informação e da extensão das
redes digitais. O problema da exclusão digital se apresenta como um dos maiores
desafios dos dias de hoje, com implicações diretas e indiretas sobre os mais variados
aspectos da sociedade contemporânea. Nessa nova sociedade, o conhecimento é
essencial para aumentar a produtividade e a competição global. É fundamental para a
invenção, para a inovação e para a geração de riqueza. As tecnologias de informação
e comunicação (TICs) proveem uma fundação para a construção e aplicação do
conhecimento nos setores público e privado. É nesse contexto que se aplica o termo
exclusão digital, referente à falta de acesso às vantagens e aos benefícios trazidos
por essas novas tecnologias, por motivos sociais, econômicos, políticos ou culturais
(ENADE, 2011).
Considerando as ideias do texto acima, analise as afirmativas a seguir:
I- Um mapeamento da exclusão digital no Brasil permite aos gestores de políticas

públicas escolherem o público-alvo de possíveis ações de inclusão digital.
II- O uso das TICs pode cumprir um papel social, ao prover informações àqueles que
tiveram esse direito negado ou negligenciado e, portanto, permitir maiores graus de
mobilidade social e econômica.
III- O direito à informação diferencia-se dos direitos sociais, uma vez que esses estão
focados nas relações entre os indivíduos e, aqueles, na relação entre o indivíduo e o
conhecimento.
IV- O maior problema de acesso digital no Brasil está na deficitária tecnologia existente
em território nacional, muito aquém da disponível na maior parte dos países do
primeiro mundo.
155
A) As afirmativas I e II estão corretas.

B) As afirmativas II e IV estão corretas.
C) As afirmativas III e IV estão corretas.
D) As afirmativas I, II e III estão corretas.
E) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
156
DIFERENTES TICS APLICADAS À EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
O último tópico desta unidade propõe, em especial, alguns projetos desenvolvidos
em diversas áreas das licenciaturas. Alguns destes projetos, por destacarem sua
interdisciplinaridade, contribuem em várias disciplinas. Além disso, os exemplos servem
de futuro espaço para consulta em seu futuro trabalho docente. Os projetos servem
de orientação para iniciativas também inéditas e suas criações no campo do ensino de
sua disciplina. Organize um bom proveito dos exemplos sugeridos, inclusive durante a
realização de seu Estágio como acadêmico da Uniasselvi.
Até agora, temos discutido bastante sob o prisma teórico que fundamenta
um modo de compreender as TICs, que pretende superar a condição instrumental de
alguém que sabe apenas como funciona aquele artefato. Logo, o ato de “pensar” atribui
a competência de decisão e escolha ao profissional, muito além da atitude de aceitação
e conformidade com o já estabelecido.
Se você chegou até aqui e acompanhou nossa discussão, parabéns, pois andou
um longo e importante caminho teórico. Lembre-se de que sua formação profissional
dos próximos anos está sendo alicerçada neste momento, parte por parte. É dessa
maneira que sua formação terá uma base consolidada para superar os problemas e
desafios da experiência profissional.
2 DISCUTINDO PROJETOS E IMPLEMENTANDO IDEIAS

Agora que estabelecemos alguns parâmetros para o conceito de TICs nos
tópicos anteriores, já temos condições de deduzir que não existe um conceito fechado
sobre quais são as autênticas tecnologias da informação aplicadas à educação.
Os recursos já disponíveis que articulam produção de conhecimento, aprendizado

e comunicação jamais ficarão limitados em qualquer lista que se possa imaginar. Os
recursos podem ser: audioconferência, chat, fóruns de debate, blogs, vídeos, museus
físicos e virtuais, sites, projetos on-line, cartazes, músicas e muitos outros.
Portanto, neste tópico a proposta é apresentar recursos capazes de incentivar

sua futura atuação profissional: novas propostas de trabalho pedagógico; diferentes
abordagens de projetos; pesquisa histórica; habilidades de leitura e interpretação das
fontes on-line; e que também acaba por aproximar dos novos rumos dos parâmetros
curriculares e temas transversais.
157
Agora, faça um exercício mental e pense em alguma tecnologia de ensino
ou comunicação que já lhe surpreendeu. Ao aplicar em alguma aula, como seria sua
atuação com esta ferramenta?
O sucesso de sua experiência dependerá de seu preparo e compreensão sobre

o processo social em que estão inseridas sua turma, escola e didática de ensino. Sua
formação teórica fará toda a diferença.
Então, discutir a didática e as tecnologias é também refletir sobre conceitos

amplos da educação, como o “Construtivismo”. Este pensamento pedagógico influenciou
o Movimento da Escola Nova no Brasil (década de 20), desenvolveu bases teóricas sobre
o ensino e o aprendizado, mas não diretamente ligado à questão da tecnologia ou das
mídias eletrônicas. Mesmo assim, há o que dizer entre o Construtivismo e a tecnologia
educacional.
Na visão construtivista (surgida no século XX), as crianças apresentam papel

ativo e não passivo em sua aprendizagem. O estudante é um construtor de saberes.
Logo, fará sentido quando ouvimos que, para o Construtivismo, o foco da aprendizagem
está no estudante. É ele que se permite consolidar conhecimento. E essa é uma das
teorias mais relevantes na educação (NIEMANN; BRANDOLI, 2012).
As descobertas de Jean Piaget também enfatizam que o conhecimento

é construído na interação entre o estudante e o meio em que ele vive. Por isso, o
conhecimento não deve ser compreendido como um objeto preestabelecido, mas
a partir de estruturas cognitivas que o indivíduo vai estabelecendo em sua história
individual de aprendizado e vivências (NIEMANN; BRANDOLI, 2012).
A visão do Construtivismo orienta a discussão mais para o indivíduo (suas

capacidades e potencialidades) do que para as rotuladas “novas tecnologias” ou
modismos pedagógicos. Veja que o pensamento construtivista traz a ênfase nas
estruturas intelectuais em afastamento da atual valorização moral e estética atribuída
às maravilhas da informática. O que desperta certo cuidado aos entusiastas das mídias
eletrônicas.
Uma referência relevante do Construtivismo explica que, ao aprendermos

algo novo, adquirimos esse conceito graças às nossas experiências já registradas
ou aos nossos moldes cognitivos já estabelecidos. Assim, o conhecimento passa a
significar quando é construído pela interação do indivíduo com o meio e não quando
é recebido de forma passiva pelo estudante. O que crucialmente desconstrói o modelo
de ensino tecnicista baseado no repasse de informação. Nesse modo de entender, o
conhecimento jamais será uma absoluta e inequívoca explicação objetiva da realidade,
mas, antes disso, uma construção individual da mente humana (NIEMANN; BRANDOLI,
2012; MACHADO, 2010).
158
Aprendemos através da concentração em assuntos ou objetivos definidos ou
pela atenção difusa. Aprendemos com os acertos e também com os erros. Aprendemos
quando estamos realmente interessados ao que ocorre à nossa volta. Aprendemos
perguntando, questionando e interagindo com o mundo à nossa volta. Aprendemos
quando fazemos nossa própria síntese do mundo exterior, o que resulta numa
reelaboração pessoal das informações (MORAN, 2000).
No pensamento construtivista, as TICs, planejadas mais próximas à abordagem

construtivista, apresentam características como interatividade, simulação do real,
ampliação de comunicação a distância, organização não linear da informação. Alguém
poderia dizer que nenhum de nossos estudantes em sala terá a compreensão idêntica do
conhecimento. Por consequência, isso nos leva a questionar a avaliação do desempenho
dos estudantes e nossas próprias estratégias didáticas (REZENDE, 2002).
Acreditar em fórmulas prontas nem sempre trará um caminho de sucesso.

As sugestões a seguir apresentadas pressupõem que sua aplicação didática seja
reestruturada ao seu contexto local, a partir dos conhecimentos adquiridos e de sua
própria experiência de trabalho. Não desanime com os fracassos, pois eles fazem parte
da consolidação de sua experiência docente.
Então, acadêmico, ao elaborar este material de estudo, pensamos em divulgar

sites, blogs, projetos que foram construídos para incrementar sua formação e seu
trabalho docente. Nesse sentido, explore ao máximo os trabalhos apresentados. Os
projetos que descreveremos adiante carregam excelentes materiais. Não economize,
abuse da criatividade e se desafie a inovar suas perspectivas de trabalho em sala de
aula.
2.1 ELABORAÇÃO DE VÍDEOS

Embora muitas mídias possam ser escolhidas, o audiovisual vem dominando
espaço nas mídias sociais e no processo de ensino-aprendizagem. Ao planejar
estratégias didáticas, consulte primeiro a legislação estadual e municipal, bem como
normas de sua escola sobre o uso de celulares ou mídias móveis no ambiente. Você,
como professor, vai encontrar a necessidade de conciliar conflitos e interesses nesta
área.
Gravar pequenos vídeos virou uma rotina comum das pessoas. O fácil acesso
aos dispositivos móveis criou um hábito que trouxe alterações sociais de sérios impactos
nas relações interpessoais e em questões éticas sobre a imagem pessoal. No ambiente
escolar, isso pode aparecer em forma de problemas. Ao combinar uma ação didática
desta natureza, verifique antes a viabilidade material ao solicitar, por exemplo, que os
estudantes tragam câmeras fotográficas para algum tipo de trabalho.
159
Aquilo que é novo estimula a curiosidade, propõe interação na busca do
conhecimento e encontra resultados promissores. Ao incentivar o desenvolvimento de
potencialidades, tanto para professores como estudantes no processo educacional,
daremos um passo a mais na construção de suas histórias. Essa perspectiva imagina
que os sujeitos não sejam apenas espectadores de sua existência (FREIRE, 1996).
Os vídeos potencializam maneiras complexas de comunicação. Interagem

com a emoção e a razão. Produzem mensagens de fácil comunicação com o público.
Atingem facilmente o sentimento, aliam fotografia com movimento. Podem embutir
muitas mensagens com uma abordagem eficientemente sensorial e afetiva. Os meios
audiovisuais trabalham com o sensível. Misturam espaço, ritmo e movimento. Ao mesmo
tempo, associam a linguagem falada (emoção) com a escrita (MORAN, 2000).
No espaço escolar, geralmente são utilizados vídeos já finalizados com o objetivo

de exibi-los, abordando temas preestabelecidos e que não permitem intervenções
diretas. Entretanto, podemos supor várias intervenções do professor e estudante nesta
ferramenta. É possível intervir em várias dimensões, como produção de vídeo, execução
e edição de vídeos, clipes e documentários. Que tal um documentário produzido por
sua turma de sala de aula? A construção de um vídeo como atividade didática reúne
aspectos de imagem, som e movimento.
O ambiente escolar já não é mais o exclusivo ambiente de transmissão de

conhecimento na sociedade. A escola perdeu espaço para os meios de comunicação e
rede econômica do consumo. O ambiente escolar precisa descobrir sua função e discutir
para que servem as tecnologias e suas interfaces na educação.
A construção ou a elaboração de vídeos pode contribuir no trato com a abstração

de conteúdos e também promover as histórias locais, documentar questões relevantes
à comunidade escolar, gerar conteúdo e promover o desenvolvimento da linguagem dos
envolvidos.
A metodologia não é restrita a conteúdo ou série. Os primeiros passos envolvem

o planejamento do professor e os estudantes. Apresentar a ideia aos estudantes e
discutir possibilidades de trabalho, bem como observar as questões sobre autorização
de uso de imagem, conforme a legislação atual. O segundo momento abrange a pesquisa
de conteúdo, roteiro e ferramentas da filmagem com ajuda da informática. Os passos
seguintes sugerem o trabalho de gravação, edição e aproveitamento dos resultados
alcançados.
160
FIGURA 11 - EDITOR DE VÍDEOS
FONTE: Disponível em: <http://portable-windows-movie-maker.softonic.com.br/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
Das experiências realizadas sobre a construção de vídeos levamos grandes

lições. Os fracassos fazem parte da trajetória pedagógica e podem ensinar muito.
Os estudantes mostram-se bem interessados nesse tipo de proposta didática. As
experiências adquiridas servem de base para novas iniciativas e como modelos a serem
melhorados.
2.2 O PORTAL DO DOMÍNIO PÚBLICO

O "Portal Domínio Público" foi lançado em 2004, iniciando com 500 obras de
acervo digital. Hoje conta com mais de 123 mil obras, sendo a maior biblioteca virtual do
Brasil. A proposta visa ao compartilhamento de conhecimento através de uma biblioteca
virtual que deverá se tornar uma referência para professores, alunos, pesquisadores e
a população em geral. Seu principal objetivo é promover o acesso às obras literárias,
artísticas e científicas (textos, sons, imagens e vídeos), que já estejam em domínio
público ou que tenham a sua divulgação autorizada (PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO, 2016).
O portal também pretende contribuir para o desenvolvimento da educação, da

cultura, da consciência social, da cidadania e da democracia no Brasil. O "Portal Domínio
Público" disponibiliza informações, conhecimentos e dados de forma livre e gratuita.
Procura com isso promover aprendizado, inovação e cooperação.
161
Acesse o portal e descubra suas potencialidades. Escolha a opção TIPO DE
MÍDIA para ter acesso de busca sobre arquivos (imagem, som, texto, vídeo), bem como
demais obras, autores e projetos educacionais.
FIGURA 12 - PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO
FONTE: Disponível em <http://www.dominiopublico.gov.br/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
O Portal Domínio Público representa uma ferramenta relevante ao trabalho e

à formação do professor. Mesmo sendo bem divulgada, ainda carece de participação
entre os professores. É uma fonte de pesquisa que não pode faltar em sua preparação de
trabalho. O número de materiais disponíveis é imensurável e devem servir de referência
para pesquisas de qualquer disciplina ou tema transversal.
2.3 OS BLOGS COMO UMA POSSÍVEL FONTE DE ESTUDO

A popularização dos blogs faz parte de uma consequência de mudanças na
publicação de conteúdo na internet. Um blog é um site que tem certa regularidade
de atualização. Neste caso, diferente de uma fonte de conhecimento engessada em
seu conteúdo, o blog torna a informação flexível, mutável e, às vezes, demasiadamente
transitória, o que faz do trabalho do professor um desafio ainda maior. Entretanto, o blog
também consiste numa fonte de conhecimento on-line.
Um blog geralmente tem suas atualizações e apresentações em ordem

cronológica inversa (iniciando pela mais atual). No princípio, a maioria dos blogs tinha
o aspecto de agendas ou diários virtuais sobre questões particulares do cotidiano. Os
primeiros blogs surgiram no início da década de 90, mas só a partir de 1999 é que foram
popularizados, interagindo com todo tipo de conteúdo, como textos, imagens e fotos.
Sua marca básica é a interação entre pessoas e questões do cotidiano contemporâneo
da publicação (ALMEIDA, 2011).
162
Muitas empresas, associações e entidades investem em blogs como ferramenta
de comunicação mais dinâmica, acessível e complementar aos sites tradicionais.
Esta dimensão do uso dos blogs afasta a noção inicial de que este recurso apresenta
apenas informações pouco confiáveis, como fonte de conteúdo, e desconstrói o falso
entendimento de que questões (inicialmente) triviais do cotidiano em nada contribuem
à educação formal. Um exemplo disso é o blog CRAM, que simula testes de diversas
disciplinas (podendo ser escolhido por tema, área ou autor) e outros projetos que
apresentaremos a seguir.
O Cram é um aplicativo on-line que auxilia professores na tarefa de diferenciar

as aulas, tratar novos conceitos e compartilhar conhecimentos. Já para os alunos, é uma
ferramenta atrativa e fonte de aprendizagem. O Cram utiliza o conceito de flashcards,
que é utilizado há mais de cem anos por estudantes e professores nos Estados Unidos
e na Europa. A utilização de flashcards é muito simples, o aluno escreve uma pergunta
em um cartão e, no verso, a sua resposta. É fundamental a busca pela formulação de
perguntas e respostas objetivas. Após produzir vários cartões, o aluno inicia os estudos
pegando um cartão e, mentalmente, responde à pergunta. Logo após, poderá confirmar
a resposta. Cartões com respostas certas e erradas devem ser mantidos em pilhas
diferentes, já que o próximo passo é revisar as questões em que o aluno não possuía
domínio. Nesse processo, o aluno poderá conhecer e relembrar conceitos das mais
diversas disciplinas.
FIGURA 13 - CRAM
FONTE: Disponível em: <http://www.cram.com/search?query=artes&submit=Search>. Acesso em: 10 jun.

2016.
O Cram disponibiliza esta metodologia na forma on-line, contando também com

testes com acompanhamento de erros e acertos. A ferramenta também disponibiliza
dois jogos, em que os estudantes podem colocar seus conhecimentos à prova e competir
com os colegas, já que existe um ranking dos usuários cadastrados. A diversão se torna
motivação até mesmo para os estudos fora do ambiente escolar, não raro servindo de
base para avaliações e discussões em sala de aula.
163
Outro atrativo do site é a facilidade em encontrar e utilizar flashcards criados
por outros usuários. Bastando para isso acessar os conteúdos sugeridos ou a barra
de buscas. Embora esteja em inglês, os comandos são facilmente compreendidos, e a
estrutura gráfica do site é agradável aos usuários. O Cram pode ser acessado através do
endereço <www.cram.com>. Outras opções gratuitas e on-line para estudos através de
flaschcards são: ExamTime, com versão em português, Anki, MemoryLifter, Mmemosyne
Project e o OpenCards.
2.4 GEOGRAFIA VISUAL

O Projeto Geografia Visual é um blog educacional que visa utilizar os potenciais
didáticos das imagens em sinergia com as novas mídias. São alguns os objetivos de
atuação do projeto: Utilizar a comunicação visual para conhecer e comparar realidades
distintas, contribuindo para a assimilação de conteúdos geográficos; Selecionar
infográficos, games, simuladores, vídeos que ajudam a transformar positivamente o
ensino e a aprendizagem de geografia; Criar recursos educacionais abertos em novas
mídias que possam ser remixados e distribuídos livremente na web; Desenvolver
conteúdos, interfaces e objetos educacionais digitais articulados com as novas
possibilidades que a cibercultura oferece à educação; Disseminar a cultura de viagem
como experiência para ampliar o conhecimento do Brasil e do mundo; Saber utilizar
interfaces, conteúdos e ambientes de acordo com as suas funções no contexto da
aprendizagem integrada em mídia avançada (GEOGRAFIA VISUAL, 2016).
FIGURA 14 - PROJETO GEOGRAFIA VISUAL
FONTE: Disponível em: <http://geografiavisual.com.br/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
164
Além de projetos educacionais, cursos, artigos e palestras, você também pode
acessar vídeos, fotografias, infográficos, jogos, simuladores, mapas, quadrinhos e
ilustrações. Professor e professora de geografia ou áreas afins, colabore e compartilhe
sua produção de conhecimento através do projeto.
2.5 O FLIGHT RADAR

Para disciplinas como Geografia e Sociologia, o programa Flight Radar apresenta
uma opção interessante no mundo da aviação e das relações internacionais. O programa
permite acompanhar em tempo real a posição e rota dos aviões no mundo. Um radar de
tráfego aéreo dos aviões no Brasil e em todo o mundo em um mapa detalhado. Através
do site você pode assistir aviões se moverem em tempo real no mapa detalhado;
identificar os aviões que estão no ar; obter informações abrangentes sobre o voo e
as aeronaves, como rota, tempo estimado de chegada, tempo real da partida, tipo de
aeronave, velocidade, altitude e imagens em alta resolução; filtrar por companhia aérea,
aeronave, altitude, velocidade e mais.
FIGURA 15 - FLIGHTRADAR24
FONTE: Disponível em: <https://www.flightradar24.com/25.27,-15.51/2>. Acesso em: 10 jun. 2016.
A maioria das aeronaves no mundo de hoje está equipada com a tecnologia dos
transponders, que transmitem as informações de sua localização em tempo real. Com
isso, o Flightradar24 possui uma rede de muitas estações terrestres em todo o mundo
para receber esses dados, que logo demonstram as aeronaves em movimento em um
mapa no site ou no aplicativo exclusivo. No entanto, é importante ressaltar que o uso
165
do aplicativo ou do site é estritamente limitado a fins didáticos ou de entretenimento,
cabendo compreender o bloqueio de algum tipo de informação que resguarde questões
éticas e de segurança.
2.6 O INSTITUTO TEAR

Um espaço de ideias inovadoras. O instituto é uma organização não governamental
sem fins lucrativos que trabalha desde 1980 na formação e produção artístico-cultural.
Tem como pilares o desenvolvimento humano e o respeito à diversidade biocultural, nas
dimensões ética e estética, socioeconômica e cultural, no movimento de construção de
uma sociedade sustentável, justa e solidária (INSTITUTO TEAR, 2016).
Desde os anos 1980, quando foi fundado como escola de arte, o Tear vem
desenvolvendo ações com crianças, adolescentes, jovens e educadores e, no mesmo
movimento, apreendendo novos sentidos do fazer criativo, ao descobrir, em diálogos e
compartilhamentos de saberes, outros modos de ser “tearteiro”. Por seu saber, o Tear
tem como horizonte uma educação poeticamente humana e humanamente integral, e
a caminhada rumo a uma sociedade sustentável, justa, fraterna e solidária (INSTITUTO
TEAR, 2016).
Em 2014, o Tear se tornou Pontão de Cultura e Educação, somando às suas ações

o fortalecimento dos Pontos de Cultura da Rede Carioca, tendo a Arte/Educação como
mediação cultural e social, uma ação que envolve cartografias, processos formativos e
trocas colaborativas entre Pontos de Cultura (INSTITUTO TEAR, 2016).
FIGURA 16 - INSTITUTO TEAR
FONTE: Disponível em: <http://institutotear.org.br/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
166
2.7 INSTITUTO PAULO FREIRE
O Instituto Paulo Freire (IPF) surgiu a partir de uma ideia do próprio Paulo
Freire em 1991. Ele desejava reunir pessoas e instituições que, movidas pelos mesmos
sonhos de uma educação humanizadora e transformadora, pudessem aprofundar suas
reflexões, melhorar suas práticas e se fortalecer na luta pela construção de “um outro
mundo possível”. Por sua importância nacional e internacional, Paulo Freire foi declarado
patrono da educação brasileira em 2012 (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2016).
Em 6 de março de 2009, o Ministério da Justiça do Brasil concedeu ao IPF o

título de Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (Oscip), consolidando
a sua possibilidade institucional de trabalhar com programas e projetos sociais,
culturais, ambientais e educacionais, por meio de parcerias com diferentes instituições
governamentais. Atualmente, considerando-se Cátedras, Institutos Paulo Freire
pelo mundo e o Conselho Internacional de Assessores, o IPF constitui-se numa rede
internacional que possui membros distribuídos em mais de 90 países em todos os
continentes, com o objetivo principal de dar continuidade e reinventar o legado de Paulo
Freire (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2016).
FIGURA 17 - PORTAL DO INSTITUTO
FONTE: Disponível em: <http://www.paulofreire.org/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
A missão do Instituto é “educar para transformar”, dando continuidade e

reinventando o legado freireano na promoção de uma educação emancipadora,
combatendo todas as formas de injustiça, de discriminação, de violência, de preconceito,
de exclusão e de degradação das comunidades de vida, com vistas à transformação
social e ao fortalecimento da democracia participativa, da ética e da garantia de direitos.
Acesse o projeto através do site e conheça as possibilidades de colaboração com seu
trabalho docente (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2016).
167
2.8 PORTAL DA TV ESCOLA
A TV Escola é o canal da educação, a televisão pública do Ministério da Educação
destinada aos professores, aos educadores, aos alunos e a todos os interessados em
aprender. Não é um canal de divulgação de políticas públicas da educação, é uma
política pública em si, com o objetivo de subsidiar a escola e não substituí-la. E, em
hipótese alguma, substituir também ao professor. A TV Escola não vai “dar aula”, ela
é uma ferramenta pedagógica disponível ao professor: seja para complementar sua
própria formação, seja para ser utilizada em suas práticas de ensino (TV ESCOLA, 2016).
FIGURA 18 - TV ESCOLA
FONTE: Disponível em: <http://tvescola.mec.gov.br/tve/video?idItem=11366>. Acesso em: 10 jun. 2016.
A TV Escola é uma plataforma de comunicação baseada na televisão e distribuída

também na internet. Na televisão ela é distribuída por satélite aberto, analógico e digital,
para todo o território nacional, atingindo 15 a 20 milhões de antenas parabólicas. Além da
distribuição por satélite aberto, a TV é distribuída pelas operadoras de TV por assinatura
(TV ESCOLA, 2016).
2.9 PORTAL DA MATEMÁTICA

O Portal da Matemática tem por objetivo oferecer material de ensino de
matemática gratuito e on-line. É disponibilizado material do currículo do 6º ano do
Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio. O material é licenciado de acordo com
a Creative Commons 3.0, dispondo de videoaulas, exercícios resolvidos, caderno de
exercícios, material teórico, interativo e testes (PORTAL DA MATEMÁTICA, 2016).
168
FIGURA 19 - PORTAL DA MATEMÁTICA
FONTE: Disponível em: <http://matematica.obmep.org.br/index.php/site/tutorial#/45>. Acesso em: 10 jun.

2016.
O Portal da Matemática da OBMEP oferece a todos os alunos e professores do

país videoaulas de Matemática que cobrem o currículo do 6o ano do Ensino Fundamental
ao 3o ano do Ensino Médio. A videoaula é o principal conteúdo do Portal. São vídeos de
10 a 15 minutos contendo a teoria do assunto ou um exercício. Ao lado de cada vídeo
existe uma breve descrição do que será apresentado. Em algumas videoaulas existe a
opção de assistir ao vídeo legendado, para isto é só clicar no botão "Assistir Legendado".
As videoaulas também podem ser baixadas. Ao clicar no botão "Baixar Vídeo", uma janela
será aberta com as opções disponíveis para download (PORTAL DA MATEMÁTICA, 2016).
Os Exercícios Resolvidos são conteúdos complementares ao aprendido na

videoaula. São pequenos vídeos de dois a cinco minutos contendo um exercício que
é resolvido passo a passo. Ao lado de cada vídeo existe uma breve descrição do que
será apresentado. Os Exercícios Resolvidos são divididos em três dificuldades, que
são diferenciadas pela cor do seu ícone superior. São elas: Fácil (verde), Intermediária
(amarela) e Difícil (vermelha). Os Exercícios Resolvidos também podem ser baixados. Ao
clicar no botão "Baixar Vídeo", uma janela será aberta. O Interativo é um aplicativo on-
line que exibe uma demonstração ou um exemplo gráfico do que foi ensinado na aula. O
Interativo possui uma pequena descrição e um "como usar", que explica o que deve ser
feito para poder utilizar o Interativo. Sua utilização é inteiramente on-line, não havendo
a necessidade de instalar ou baixar qualquer aplicativo (PORTAL DA MATEMÁTICA, 2016)
169
2.10 CLUBES DE MATEMÁTICA DA OBMEP
O projeto foi concebido para oferecer ambientes interativos nos quais será
possível desenvolver, pesquisar e criar atividades matemáticas de forma ampla e
divertida. Nesses espaços, para estudar matemática, alunos do Ensino Fundamental e
do Ensino Médio poderão participar de atividades como gincanas regionais e nacionais,
discussão de filmes, resolução de problemas, jogos; além de filmagens e atividades que
utilizam programas de geometria dinâmica (CLUBES DE MATEMÁTICA DA OBMEP, 2016).
A participação nos Clubes de Matemática da OBMEP não será restrita a alunos

de escolas públicas, e um mesmo clube poderá ter membros com níveis de escolaridade
diferentes. Universitários e até mesmo professores de matemática também poderão
participar (CLUBES DE MATEMÁTICA DA OBMEP, 2016).
FIGURA 20 - CLUBES DE MATEMÁTICA DA OBMEP
FONTE: Disponível em: <http://clubes.obmep.org.br/blog/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
2.11 PORTAL DA LÍNGUA PORTUGUESA

O Portal da Língua Portuguesa é um repositório organizado de recursos
linguísticos. Este projeto pretende ser orientado para o público em geral e para a
comunidade científica, servindo de apoio a quem trabalha com a língua portuguesa,
bem como a todos os que têm interesse ou dúvidas sobre o seu funcionamento. Todo
o conteúdo do Portal é de livre acesso e está em constante desenvolvimento (ILTEC,
2016).
170
Um recurso central no Portal da Língua Portuguesa é o Vocabulário Ortográfico
do Português (VOP), baseado numa base de dados chamada MorDebe, na qual é gerida
toda a informação lexical. Por via do VOP, o Portal disponibiliza informações relativas
à flexão e à ortografia das palavras. Além de servir de base para a criação de recursos
lexicais relacionados, o VOP funciona como um guia ortográfico, já adaptado às novas
regras ortográficas, permitindo ao professor saber se uma determinada forma existe e
como se escreve (ILTEC, 2016).
Além do VOP, o Portal contém também bases de dados que o complementam,

fornecendo informações que são apresentadas em cada entrada lexical. Alguns
dos exemplos desenvolvidos no Portal são os seguintes: Dicionário de Gentílicos e
Topônimos; Dicionário de Estrangeirismos; Dicionário de Nomes Deverbais; Vocabulário
de Mudanças do Novo Acordo Ortográfico; Divisão Silábica (ILTEC, 2016).
O Portal disponibiliza ainda o texto dos acordos ortográficos da língua portuguesa

e das nomenclaturas gramaticais em vigor. Uma nova seção apresenta neste momento
alguns jogos que tornam divertido conhecer o léxico do português (ILTEC, 2016).
FIGURA 21 - PORTAL DA LÍNGUA PORTUGUESA
FONTE: Disponível em: <http://www.portaldalinguaportuguesa.org/about.html>. Acesso em: 10 jun. 2016.
2.12 PORTAL DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS - LÍNGUA

ESTRANGEIRA
O Portal do Professor de Português Língua Estrangeira (PPPLE) é uma
plataforma on-line, que tem como objetivo central oferecer à comunidade de professores
e interessados em geral, recursos e materiais para o ensino e a aprendizagem do
português como língua estrangeira (PPPLE, 2016).
171
O Portal é concebido, desenvolvido, alimentado e gerido de forma multilateral,
funcionando como instrumento de cooperação linguístico-cultural entre os Estados
Membros da Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP). Desse modo, o Portal
terá um papel muito importante para as estratégias de promoção, difusão e projeção do
português no mundo, criando um sistema internacionalizado de gestão do ensino de
PLE (PPPLE, 2016).
FIGURA 22 - PORTAL DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS
FONTE: Disponível em: <http://www.ppple.org/>. Acesso em: 12 jun. 2016.
O PPPLE promove a cooperação entre os países membros da CPLP, abrindo

uma frente de trabalho e de negociação permanente que pode incrementar o número
e a qualidade de ações comuns na área, bem como para o reforço da participação dos
Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) e Timor-Leste na produção de
recursos didáticos e outras iniciativas de ensino de PLE (PPPLE, 2016).
Todos os materiais disponibilizados estarão ao abrigo de uma licença Creative

Commons (by-nc-sa). Esta licença permite que outros adaptem e criem obras derivadas
sobre a obra original, desde que com fins não comerciais, e obriga que atribuam crédito
ao Portal e licenciem as novas criações sob os mesmos parâmetros (PPPLE, 2016).
2.13 BIBLIOTECA NACIONAL DIGITAL

Segundo a Biblioteca Digital da Fundação Biblioteca Nacional (BNDigital), a
digitalização do impresso contribui muito além da sua dimensão técnica. A digitalização
parece impor-se numa época em que se ampliam os caminhos digitais de cultura, como
o cinema e a música, o que parece atrair mais que a prática tradicional da leitura do livro
ou da pesquisa sobre patrimônio histórico (BNDIGITAL, 2016).
172
FIGURA 23 – BIBLIOTECA NACIONAL DIGITAL
FONTE: Disponível em: <http://bndigital.bn.br/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
A BNDigital trabalha para materializar duas tradicionais missões das bibliotecas

nacionais: preservar a memória cultural e oferecer acesso às informações sobre o
patrimônio nacional. Ao ser criada, a BNDigital tinha como propósitos: ser fonte de
excelência para a informação e a pesquisa; ser veículo disseminador da memória cultural
brasileira e preservar os documentos originais, evitando o manuseio desnecessário
(BNDIGITAL, 2016).
A Biblioteca Nacional Digital é o tipo de trabalho que o professor de história e

de outras áreas não pode deixar de conhecer. Este projeto reúne um acervo digital de
documentos e imagens fundamentais ao trabalho do historiador. Por isso selecionamos
duas exposições para ilustrar, comentar e sugerir. Elas serão uma porta de entrada para
sua aproximação com outros documentos.
2.14 TRABALHANDO COM MAPAS

A presença dos mapas históricos em atividades de ensino-aprendizagem é
estratégia relevante em áreas que necessitam da história, geografia ou ciências em sua
prática profissional. No entanto, mesmo diante das tecnologias digitais contemporâneas,
o que são mapas?
Estes instrumentos são representações de alguma realidade física em uma

superfície plana (papel, tela ou monitor). Sua representação se dá através de linhas
imaginárias que configuram diferentes questões, como aspectos físicos, geográficos,
políticos, econômicos, históricos, entre outros (FRANCISCO, 2015). O recurso da
informação distribuída nessa condição nos permite acessar ou conhecer uma
173
determinada realidade sem que estejamos, necessariamente, no local físico. Entender
as dimensões de um planeta, por exemplo, sem a necessidade de ter que percorrer
fisicamente sua circunferência, todos seus mares, continentes ou acidentes geográficos.
Os mapas tiveram grande participação histórica, como nas grandes navegações

e no imperialismo do século XIX. Os mapas registraram a ambição do expansionismo
de fronteiras das nações que fizeram frente nas guerras mundiais. E foram estes
grandes eventos da história que alteraram a relação entra sociedade e a necessidade
da especialização da cartografia.
O período das grandes navegações (século XV) resultou na coleta de grande

somatória de dados e informações empíricas sobre lugares, praias, ilhas, montanhas,
rios, clima, vegetação, distâncias, altitudes. Este grupo de informações aperfeiçoou
os mapas com precisão ao longo dos séculos. Atualmente, os mapas são capazes de
demonstrar com precisão determinado local graças à história das experiências dos
navegadores somada às novas experiências dos modernos instrumentos de fotografia e
monitoramento adaptados em aviões e satélites (FRANCISCO, 2015).
Seu trabalho inicial com mapas tem no Google um bom ponto de partida. Confira
com seus estudantes uma pesquisa de mapas históricos através desta ferramenta. O
primeiro link que aparece ao digitar “mapas históricos” já lhe apresenta uma centena de
opções.
FIGURA 24 – MAPAS HISTÓRICOS/GOOGLE
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=mapas+hist%C3%

B3ricos&es_sm=122&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0CBwQsARqFQ
oTCN24yMru6sgCFckgkAod8a4JFg&biw=1024&bih=639>. Acesso em: 10 jun. 2016.
174
Os três exemplos a seguir vão complementar sua formação e recursos de suas
aulas. Veja que o site Biblioteca Digital de Cartografia Histórica disponibiliza um
sistema em que você pode solicitar reproduções dos mapas do acervo, basta solicitar e
justificar em qual projeto ou atividade será usada a imagem. No site estão descritos os
passos para a solicitação.
O site disponibiliza mapas em alta resolução e também oferece informações

cartobibliográficas, biográficas, verbetes explicativos que procuram contextualizar o
processo de produção, circulação e apropriação das imagens cartográficas (BIBLIOTECA
DIGITAL DE CARTOGRAFIA HISTÓRICA, 2016).
FIGURA 25 – BIBLIOTECA DIGITAL
FONTE: Disponível em: <http://www.mapashistoricos.usp.br/>. Acesso em: 12 jun. 2016.
O site de mapas históricos apresentado a seguir é uma excelente coleção de

imagens. Possui várias centenas de mapas digitalizados sobre várias partes do mundo.
Possivelmente, é o maior acervo de mapas históricos disponíveis na internet. Viaje
na história da cartografia com seus estudantes e oportunize para que eles também
conheçam este caminho de descobertas.
175
FIGURA 26 – COLEÇÃO DE MAPAS
FONTE: Disponível em: <http://www.history-map.com/theme-index-001.htm>. Acesso em: 12 jun. 2016.
A história da humanidade tem uma relação estreita com a confecção de mapas

e o desenvolvimento da cartografia. A conquista e a defesa de territórios, o transporte
e muitas outras atividades têm nos mapas uma ferramenta essencial. Somente
na segunda metade do século XVIII, o nosso planeta foi devidamente conhecido.
Praticamente todas as terras já haviam sido exploradas ou sabia-se onde estavam.
A tecnologia de determinação de coordenadas estava amadurecida, com poucas
distorções. Na segunda metade do século XVIII, o mundo finalmente foi conhecido com
seus continentes em seus devidos lugares. O mapa do mundo de I. Evans, publicado
em Londres (1799), mostra que o planeta estava praticamente todo descoberto, com as
devidas coordenadas (GUIA GEOGRÁFICO: MAPAS HISTÓRICOS, 2016).
Conheça mais e se aprofunde na descoberta do estudo da cartografia histórica.

O site Guia geográfico: mapas históricos oferece centenas de mapas do Brasil e do
mundo criados na história, além de classificar novos links, como a história da cartografia,
os mapas históricos do Brasil, o problema das longitudes, história do conceito da Terra
redonda e uma linha do tempo das principais invenções da cartografia.
176
FIGURA 27 – GUIA GEOGRÁFICO: MAPAS HISTÓRICOS
FONTE: Disponível em: <http://www.mapas-historicos.com/>. Acesso em: 12 jun. 2016.
2.15 AS PINTURAS HISTÓRICAS

O Museu Histórico Nacional (MHN) demonstra um trabalho exclusivo
e contribui excelentemente para o trabalho com a história da imagem na cultura
brasileira. O museu foi criado em 1922 e é um dos mais importantes museus do Brasil.
Atualmente, reúne um acervo de mais de 348 mil itens, entre os quais a maior coleção
de numismática da América Latina. O conjunto arquitetônico que abriga o museu foi
desenvolvido a partir do Forte de Santiago, na Ponta do Calabouço, um dos pontos
estratégicos para a defesa da cidade do Rio de Janeiro (MHN, 2016).
Recomendamos inicialmente a você, futuro professor de artes e história,

consultar os links Arquitetura e história, exposições permanentes e um espaço
muito enriquecido que não deve passar despercebido: A galeria virtual de pinturas
históricas.
A imagem é uma fonte para o estudo da cultura visual. Estudar, pesquisar e

pensar a história da imagem significa a investigação histórica do próprio olhar de quem
pesquisa. O olhar nunca é neutro, imparcial ou inocente. Logo, constituição da visão
do historiador ocorre como uma prática de processo social de sentidos e significados
(LABHOI, 2016).
177
Após a década de 1960, formou-se um movimento conhecido por Nova História,
a partir da Escola dos Annales. A partir desta nova prática historiográfica, surgiram novos
temas, como, por exemplo, a participação das mulheres e trabalhadores na história.
Nesse movimento, a subjetividade do conhecimento passou a ser reconhecida como
possibilidade de realização do saber histórico, o que ampliou a noção sobre documento
histórico (MOIMAZ, 2014).
FIGURA 28 – GALERIA VIRTUAL DO MHN
FONTE: Disponível em: <http://www.museuhistoriconacional.com.br/>. Acesso em: 13 jun. 2016.
Neste discurso são reconsideradas as fontes históricas não verbais, como a

pintura, os depoimentos, os cantos, entre outros, alterando significativamente também
o ensino de história. A pintura deixa de ser uma mera ilustração e passa ao status de
documento histórico. Logo, o uso de pinturas históricas no ensino de História concede
melhores contatos dos estudantes com a cultura clássica, oferecendo uma análise do
contexto social em que determinadas pinturas foram produzidas (MOIMAZ, 2014).
Na visão de alguns autores, a pintura histórica surgiu no Renascimento na

perspectiva das cenas da História Antiga. Já no século XIX prevaleceram os temas
nacionais entre as pinturas, como no exemplo da tradicional imagem do “Grito do
Ipiranga”, de Pedro Américo. Portanto, conhecer uma pintura histórica demanda o estudo
de seu contexto histórico, de sua produção e qual imaginário social povoava artistas e
consumidores. No ambiente escolar, o uso da pintura como documento histórico precisa
de certas questões pedagógicas como pontos de referência ao estudo e compreensão
dos elementos-chave de leitura (MOIMAZ, 2014).
178
Assim, como estratégia didática, a imagem desperta, concatena e centraliza as
ideias de um tema estudado, contribuindo para ampliação e interpretação do contexto
em que a obra está inserida. Numa proposta de trabalho didático, a própria ferramenta
do Google Imagens já fornece um passo inicial ao conhecimento desta fonte histórica.
A partir deste contato com as imagens, já estamos no primeiro contato com imagens
clássicas da historiografia, um campo fértil de estudo. A partir desse acesso, novos
projetos se apresentam como possíveis estratégias de ensino-aprendizagem.
FIGURA 29 – PINTURAS HISTÓRICAS
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=pinturas+hist%C3%B3ricas&biw=1024

&bih=596&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0CCwQ7AlqFQoTCJ38ioaL48gCFURDkAodFu
QNtA&dpr=1>. Acesso em: 13 jun. 2016.
2.16 O PROJETO DE RÁDIO NA ESCOLA

Diferente do que pensam alguns autores, o rádio não é um recurso ultrapassado
ou de um passado remoto. O rádio é uma mídia e, mesmo que tendo passado por
mudanças sociais, representa uma excelente TIC para a produção e democratização
de saberes. Uma mídia capaz de construção de conhecimento coletivo, de alcance
abrangente na comunidade escolar e de recursos interdisciplinares significativos.
O primeiro passo é criar o nome para a rádio e para os programas, discutindo

com os estudantes a natureza das ações pretendidas com essa mídia. Em geral, o
professor organiza um projeto escrito com todas as necessidades desta estratégia.
O projeto deve preestabelecer os programas, os objetivos, as responsabilidades, os
materiais eletrônicos, o tempo da programação (sugestão de 20 minutos por edição).
179
Planeje entrevistas, comerciais, utilidades públicas, discussão de conteúdos, músicas,
interações com estudantes, professores e busque sugestões no desenrolar dos
programas.
Veja também que você precisará de equipamentos específicos. Consulte

orçamentos para compra ou materiais que a escola já tenha à disposição. Verifique a
viabilidade da transmissão dos programas pela internet, via ondas de rádio ou somente
a reprodução do material no sistema de som da escola. Discuta estas possibilidades
com a coordenação ou direção de sua escola, se a rádio será transmitida em circuito
fechado (somente na escola) ou em circuito aberto para a comunidade.
Sugerimos uma estrutura com alguns materiais:
• Microsystem com CD player, rádio, entrada para microfones, o que servirá para
produzir e gravar vinhetas, falas, entrevistas e comerciais.
• Fones de ouvido, rádio-gravador, computador, software de edição de áudio,
microfones, caixa acústica, mesa de som (caso for possível).
• Sistema de alto-falantes instalados em locais estratégicos, como sala de aula ou
pátio da escola.
Além de melhorar o espaço de convivência, aproximar escola e aluno, desenvolver

a autoestima dos participantes, fortalecer o protagonismo dos estudantes, o projeto
da rádio será um canal viável para dar visibilidade às vozes antes esquecidas pela
comunidade escolar. A rádio também servirá de divulgação das informações escolares,
bem como para ampliar a integração com a comunidade. Aos professores será uma
oportunidade de colocar em prática a interdisciplinaridade, promover a oralidade e a
linguagem radiofônica.
A atividade deste projeto será um meio viável para oferecer aos professores e
aos estudantes novos referenciais pedagógicos. Envolvendo todas as séries da escola,
o professor optará pelo desenvolvimento de algumas etapas (GESTÃO ESCOLAR, 2010):
• Definir algumas diretrizes, como a equipe gestora, busca de apoio, público-alvo, quais
programas, materiais e interações com outros setores de comunicação da escola.
• Convide professores interessados para fazer parte da equipe da rádio. A equipe terá
a função importante de viabilizar o projeto.
• Faça um levantamento da infraestrutura e estratégias para melhorar os materiais do
projeto.
• Convide estudantes para fazer parte da programação e planejamento. Envolva
os estudantes (voluntariamente) em cada etapa do projeto, como, por exemplo, a
votação para o nome da emissora. Sempre pesquise a melhor forma de executar cada
fase do projeto.
• Mantenha a regularidade das transmissões e faça parcerias com outros projetos da
escola.
180
• Crie programas criativos e diferentes para potencializar estratégias informais de
ensino-aprendizado.
• Crie um espaço para receber sugestões. Esteja atento e se disponha à constante
avaliação de seu projeto da rádio.
O Portal do Professor do MEC (2016) disponibiliza para divulgação algumas

experiências de rádio escola pelo Brasil. São iniciativas como: Rádio Gentileza, Nas
Ondas do Ambiente, Radionista, Rádio Web Joinville, Rádio Escola Stark.
FIGURA 30 – PROJETOS DE RÁDIO
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=11>. Acesso em: 13 jun.

2016.
Caro acadêmico, conheça o Portal do Professor do MEC. Este site, ligado ao

Ministério da Educação, oferece um espaço destinado para os professores acessarem
sugestões de: aulas, mídias de apoio, notícias, vídeos e projetos educacionais. Conheça
e aproveite em suas aulas recursos como portais educacionais, museus, bibliotecas,
revistas e jornais, projetos, dicionários, jogos educativos, softwares de edição, rádio
escola, observatórios e planetários.
Enfim, estas ações precisam ser exploradas sistematicamente em seu processo

de formação. Encontre caminhos nunca traçados por seus estudantes ou colegas
professores. Acumule experiências para o ano seguinte. Guarde materiais como modelo
de um ano para o outro e desafie seus estudantes a superar os modelos já criados.
181
Evidentemente que tudo isso exigirá sua dedicação e tempo, mas toda iniciativa dessa
natureza se faz com pequenos passos e vai se somando a novos materiais.
FIGURA 31 – PORTAL DO PROFESSOR
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=11&x=29&y=7>. Acesso

em: 13 jun. 2016.
Adiante, o professor precisa estabelecer uma percepção crítica e autocrítica

ao construir parcerias com os estudantes ou fontes de publicação. Deve mergulhar no
mundo das mídias e da tecnologia e, sobretudo, saber humanizá-las, desviar o assédio
do mercado e refinar a qualidade política destas ferramentas (RAMPAZZO et al., 2014).
Assim, a formação do professor necessita envolver o uso das tecnologias de

forma crítica na escola. O professor precisa ser preparado para interagir e dialogar
com seus alunos em situações fora dos muros da escola, em realidades externas e em
mundos virtuais, como as redes sociais. Novos desafios colocam-se na formação e na
atuação do professor, tais como compreender os alunos como uma equipe de trabalho,
ser um incansável pesquisador e reinventar sua prática constantemente (RAMPAZZO et
al., 2014, p. 34).
Ao professor cabe atualizar-se e reconstruir-se sempre. O ato de ensinar

representa oferecer um caminho para o estudante superar os desafios de sua existência.
Em termos práticos, uma das causas-mestre está em permitir que as metodologias não
fiquem restritas na aprendizagem pela repetição e memorização.
182
Publique suas experiências. Aprofunde a discussão de autores já citados.
Socialize seus resultados, erros e acertos. Ajude a produzir saberes capazes de ampliar
o campo de formação de professores de história e áreas afins.
Se, por outro lado, os “documentos digitais” são uma novidade ao trabalho do
professor, por outro, eles se mostram como um caminho imensurável de novas fontes.
Além de ser um desafio, as fontes digitais ajudam a romper as barreiras entre diferentes
épocas e lugares do conhecimento, descontruindo a ideia de que tempo e espaço
são lineares. O “passado” deixa de ser um tempo que ficou para trás para ser parte da
constituição do tempo presente.
Com a divulgação de materiais publicados on-line, as fontes do

conhecimento passam a ter um novo reconhecimento e ressignificação. O que
ocorreu foi uma renovação no discurso da aprendizagem a partir da informatização
do conhecimento. Novas e diferentes fontes de pesquisa trarão, por consequência,
novos dilemas ao profissional da educação. Assim, o século XX foi palco do crescimento
expressivo do conhecimento científico e didático de todas as disciplinas.
De certa maneira, uma quantidade considerável das informações publicadas

na internet tem confiabilidade ou autenticidade improvável ou, até mesmo, ausência de
alguma instituição que possa garantir a veracidade da informação, a exemplo de blogs,
fóruns de discussão, entre outros. Nesses casos, cabe ao professor o trabalho de avaliar,
selecionar, validar ou descartar as informações recolhidas (ALMEIDA, 2011).
O que é um documento digital? Por “documento” entendemos um registro

de uma informação, podendo variar em sua materialidade - papel, concreto, plástico,
fotografia, arquivo de som, entre outros. Uma representação de alguma informação,
pensamento ou conhecimento. Assim, a ideia de documento não está somente
vinculada ao material do papel, logo, informações de fontes eletrônicas também
devem ser consideradas documentais. Temos, assim, os exemplos da música, palavra
oral, escultura, teatro, pintura, fotografia, cinema, vestuário, culinária e até arquivos
de computador. E que em alguns casos terá como suporte de acesso, publicação e
visualização, recursos da informática (ALMEIDA, 2011).
Caro acadêmico, fique atento aos novos materiais que estão sendo publicados
e observe que as diferentes áreas do conhecimento têm muito a ampliar seu acesso
através da criação de novos ambientes de aprendizagem ou até pelo surgimento de
novas fontes de informação.
Utilize o máximo destas informações em suas aulas e estágios. Ao final do

semestre, guarde este caderno de estudos com carinho. Ao iniciar o ano letivo, tenha
sempre este material consigo para consulta e novas anotações. Assim, seu trabalho
terá um diferencial com relação às tecnologias na educação e sua formação terá novas
perspectivas de criatividade e desempenho.
183
2.17 PODCAST
A internet modificou a forma como consumimos conteúdo. Com ela, novas
tecnologias buscam dinamizar a forma como as informações são transmitidas para o
consumidor. Dentre elas, uma que vem ganhando visibilidade é o podcast. Um podcast
pode ser compreendido como um blog em áudio. Nele, o produtor do conteúdo pode se
expressar de várias maneiras, discorrendo sobre assuntos diversos, como séries de TV,
cinema, literatura, carreira profissional, cultura, humor, jogos, História, cotidiano, entre
outros.
O termo podcast originou-se da junção do nome do tocador de áudio iPod,

da empresa Apple, e broadcast, que significa transmissão. Um arquivo de podcast,
normalmente, é disponibilizado no formato MP3, o que facilita a sua reprodução nos
mais diversos tocadores de áudio. O Brasil teve o seu primeiro podcast em 2004, mesmo
ano da criação do formato de distribuição nos Estados Unidos. O podcast “Digital Minds”,
produzido por Danilo Medeiros, e que tratava de tecnologia em geral, foi o pioneiro no país
e abriu caminho para muitos outros. Os podcasters, assim chamados os produtores de
podcasts, utilizam a forma de publicação de mídia digital conhecida como podcasting,
onde os ouvintes acompanham o feed RSS em agregadores como o iTunes ou o Ziepod,
podendo solicitar o download automático para cada novo episódio lançado. Atualmente,
é crescente o número de podcasts voltados aos saberes acadêmicos e elaborados por
especialistas nos assuntos, os quais, previamente, definem e realizam as pesquisas
sobre o tema que fundamentará o episódio, na maioria das vezes mesclando teoria e
opiniões com o bom humor dos integrantes.
O próximo passo é a gravação do programa, que normalmente acontece via Skype

ou Hangout. Por fim, a gravação recebe um tratamento, o qual busca deixar o conteúdo
mais dinâmico, retirando possíveis erros de gravação, vícios de linguagem, ruídos, entre
outras distrações. Nesse processo, o editor do podcast pode inserir trilhas sonoras,
como ambientações, trechos de outros materiais disponíveis em áudio, como a fala de
um filme, além de efeitos sonoros que reforcem o que está sendo dito pelo podcaster.
Como resultado, diversos podcasts podem servir de informação ou complemento de
estudos, sendo que o diferencial de um podcast é poder ser ouvido on-line ou baixado
para audições futuras. Por isso, considera-se o podcast uma distração prazerosa em
filas, na academia, em passeios, no carro, ou em outros momentos de lazer.
Dentre os principais podcasts do Brasil, podemos destacar: Nerdcast, Escriba

Café, Temacast, Ultrageek, Radiofobia, SciCast, Na Porteira Cast, Xadrez Verbal, Canal
42, Fronteiras no Tempo, Papo Lendário, MeiaLuaCast, GVCast, Café Brasil, Braincast,
Rapaduracast, 99Vidas, Anticast, Engecast, Matando Robôs Gigantes, Livrocast,
Fronteiras da Ciência, CBN Política, Literário Cast e Café com Sociologia. Porém, a lista
não se esgota nesses títulos. O Brasil conta com centenas de podcasts, e uma rápida
pesquisa em um buscador poderá revelar um podcast específico para a sua área de
interesse.
184
Os podcasts possuem o potencial de ser um excelente complemento para o
professor em seus estudos ou divertimento e, certamente, conseguirão atrair a atenção
dos alunos, principalmente pela sua dinâmica, podendo até mesmo servir como projeto
de aula. Nesse projeto, os alunos montam grupos e criam seus próprios podcasts. Dessa
forma, compreendendo o conteúdo e ajudando a popularizar essa mídia tão versátil.
Para maiores informações sobre podcast e suas cinco etapas de elaboração

(produção, gravação, edição, publicação e distribuição), leia o livro “Podcast - Guia
Básico”, de autoria do renomado podcaster e editor Leo Lopes.
FIGURA 32 – PODCAST JOVEM NERD
FONTE: Disponível em <https://jovemnerd.com.br/>. Acesso em: 14 jun. 2016.
185
RESUMO DO TÓPICO 3
• O uso do computador na ação didática deve ir além do mero repasse de informação.
• Consideramos que as TICs são caracterizadas para a interatividade, simulação do

real, ampliação da comunicação, construção de novos saberes pelo estudante.
• A potencialidade didática dos vídeos desenvolve maneiras sofisticadas e complexas

de comunicação.
• A comunicação dos vídeos interage emoção e razão. Produzem mensagens de fácil

comunicação com o público.
• Uma proposta didática de construção de videoclipe com sugestão em diversas

etapas.
• O rádio é uma mídia e, mesmo que tendo passado por mudanças sociais, representa
uma excelente TIC para a produção e democratização de saberes a partir da escola.
• E outras diversas propostas de projetos didáticos capazes de aproximar as disciplinas

escolares ao uso de tecnologias e do computador.
• Apresentamos também outras perspectivas de trabalho em diversas disciplinas,

como geografia, artes, história, língua portuguesa e temas interdisciplinares através
das TICs, como Portal do Professor, TV Escola e Projetos de Rádio.
186
AUTOATIVIDADE
1. Caro acadêmico, durante o Tópico 3 apresentamos e discutimos sobre alguns projetos
cujo objetivo é disponibilizar on-line diversas fontes de trabalho didático na área do
seu curso. Consulte os sites para conhecer melhor estes projetos. Então, observe o
quadro a seguir e descreva as características principais de cada projeto citado.
PROJETO DESCRIÇÃO
- Elaboração de
vídeos
- Portal Domínio
Público
- Os blogs como
fonte de estudo
- Cram
187
- Geografia Visual
- Flight Radar
- Instituto Tear
- Portal da
Matemática
- Portal do
Professor de
Português: Língua
Estrangeira
- Biblioteca
Nacional Digital
188
- Biblioteca Digital
de Cartografia
Histórica
- Guia geográfico:
mapas históricos
2. Aproveite para encontrar e descrever dois projetos on-line que não foram descritos
neste tópico, mas que você conhece e que podem ser aproveitados em sua prática
como professor. Escolha dois projetos e descreva-os apresentando informações,
como principal objetivo, material de estudo, informações específicas, a qual público
e local geográfico se dirige:
3. A discussão sobre as fontes on-line de apoio ao trabalho docente (professor) é um

caminho ainda muito recente na história da didática. É um caminho cercado de
incertezas, desafios, armadilhas, contradições e potencialidades. Nesse contexto,
descreva quais desafios e novidades aparecem no trabalho do professor através
dessas novas fontes de trabalho didático.
189
190
REFERÊNCIAS
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de sua história. Educação, Formação & Tecnologias, v. 1, n. 1, maio 2008. Disponível
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fonte primária para pesquisas históricas. AEDOS, v. 3, n. 8, 2011. Disponível em: <seer.
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BEYER, H. O. Inclusão e avaliação na escola: de alunos com necessidades

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BLATTMANN, U. As novas mídias eletrônicas e o acesso e o uso da informação

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BLIKSTEIN, P.; ZUFFO, M. K. As sereias do ensino eletrônico. Disponível em: <http://

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BNDIGITAL. 2016. Disponível em: <http://bndigital.bn.br/>. Acesso em: 28 fev. 2016.
191
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Revisão, Diagramação e Produção:

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

Ao entender que a escola é promotora de mudança para o indivíduo, que traz

Para abranger melhor o tema em discussão, apresentaremos debates em torno

Atende para as questões Enade no final de cada tópico em discussão e exercite

Os UNIs eram blocos com informações adicionais – muitas

Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os

Junto à chegada da GIO, preparamos também um novo

Com o objetivo de enriquecer seu conheci-

Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que

Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

TÓPICO 1 - DIVERSIDADE E OS DESAFIOS ATUAIS............................................... 3

TÓPICO 2 - EDUCAÇÃO INTERCULTURAL............................................................ 21

TÓPICO 3 - EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL................................................39

UNIDADE 2 — POLÍTICAS EDUCACIONAIS...........................................................53

TÓPICO 1 — EDUCAÇÃO INCLUSIVA.....................................................................55

TÓPICO 2 - PROCESSOS DE APRENDIZAGEM NA DIVERSIDADE E

TÓPICO 3 - POLÍTICAS EDUCACIONAIS: LDB, PPP, PNE....................................87

UNIDADE 3 — METODOLOGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA................ 107

TÓPICO 1 — FUNDAMENTOS E TÉCNICAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA......109

TÓPICO 2 - CONHECIMENTO, TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO............................... 133

TÓPICO 3 - DIFERENTES TICS APLICADAS À EDUCAÇÃO................................ 157

• Compreender a diversidade e seus desafios no contexto atual.

• Refletir sobre o papel da educação para a transformação humana.

• Entender a educação formal e não formal e a interpenetração na prática docente.

TÓPICO 1 - DIVERSIDADE E OS DESAFIOS ATUAIS

No argumento do autor, devemos elevar nosso pensamento crítico frente às

2 DIVERSIDADE UMA PROBLEMÁTICA: DO

De norte a sul de nosso país encontramos riquezas imensuráveis da

Valorizamos as diferentes culturas, contidas não somente num determinado

FONTE: Disponível em: <http://www.trilogiacontemporanea.com.br/>. Acesso em: 9 maio 2016.

Falar de diversidade envolve também entender as multiculturas, que vêm se

A partir desses exemplos, queremos que você entenda a diferença entre

Multicultural, segundo Hall (2003, p. 50), é um termo qualitativo e:

Descreve as características sociais e os problemas de governabilidade

Ambos os exemplos dos países acima citados trazem a integração de países e

Em contrapartida, o termo “multiculturalismo” é substantivo. Refere-se

Perceba que a complexidade da diversidade absorve vários fatores, entre eles

2.1 EDUCAÇÃO, POLÍTICA E O DIREITO À IGUALDADE

Os pensadores, citados por Moraes (2010), pugnam pelo entendimento do

Nos planos econômico, social, político e das relações pessoais,

A partir dessa reflexão, podemos conjeturar que a problemática da diversidade

A cultura é uma produção. Tem sua matéria-prima, seus recursos,

Educar para a cidadania global requer a compreensão da multiculturalidade,

Nesse contexto, Taylor (1994, p. 58) esclarece que:

(...) um indivíduo ou um grupo de pessoas podem sofrer um verdadeiro

FONTE: Brasil (2009)

De acordo com esta instituição de pesquisa, o preconceito e as práticas

As pessoas não assumem que são preconceituosas. Contudo,

De acordo com o resultado e a conclusão da pesquisa apresentada pela

Verifiquem agora como os próprios professores vêm sofrendo ações

FONTE: Brasil (2009)

Percebam a seguir como este quadro se altera: quando se trata de funcionários,

GRÁFICO 3 - ÍNDICE DE CONHECIMENTO DE PRÁTICAS DISCRIMINATÓRIAS COM FUNCIONÁRIOS (ESCALA

FONTE: Brasil (2009)

3 CULTURA E PRECONCEITO: UMA CONSTRUÇÃO

Lembramos também dos escravos na antiga Grécia, numa época em que só

Academico(a), você já ouviu falar da “raça ariana”?

Esse termo surgiu dos termos “indo-germânico” e “indo-europeu”, substituídos

FONTE: Comas (1960, p. 38)

Hitler pensava que a superioridade ariana estava sendo ameaçada

Vejam que o preconceito e a discriminação foram ao ponto de envolver a

Essas desigualdades são resultado não somente da discriminação

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais consta que “para viver democrati