Apostila

Legislação e Políticas Públicas

para a Diversidade

Cap. 1 - Bases Teóricas e Práticas da Gestão Educacional

Sumário:

Introdução

1. Planejamento Estratégico

2. Gestão do Sistema EAD

3. Avaliação da Instituição Educacional

4. Fundamentos Legais da Educação Inclusiva

Bibliografia e Literatura Complementar

Introdução

A dinâmica das mudanças, a versatilidade das tecnologias e a

instantaneidade da comunicação encontrada no mundo globalizado, demandam
de qualquer gestor uma abertura à novas ideias e a valorização dos
conhecimentos e criatividade de cada integrante da equipe para poder contar
com a participação e colaboração de todos e proporcionar uma gestão
emancipatória, fundamental na formação de jovens cidadãos do mundo
globalizado.

A organização do Sistema Educacional Brasileiro é efetuada através dos

sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), instituída pela lei nº 9394, de 1996, são as leis que orientam o
sistema educacional brasileiro atualmente.

O modelo do sistema educacional do país, tanto na educação básica, na

fundamental ou na profissionalizante é atingido pela sua própria inflexibilidade,
resultante da gestão efetuada pelo Estado, e mesmo pela concorrência efetuada
pelos sistemas privados de ensino e pelo mercado empregador que, cada vez
mais, necessita de mudanças rápidas devido às suas próprias necessidades no
que diz respeito as evoluções tecnológicas.

A gestão educacional deve ter como objetivo a promoção do conhecimento

nas áreas em que ocorre mais demanda pelo mercado brasileiro e também pelas
prioridades sociais. Trata-se de um processo bastante desafiador da política de
governo, para efetivar a participação da sociedade na discussão e resolução
sobre os rumos dados à educação profissional, do ensino médio, técnico, assim
como, à educação de jovens e adultos. Sendo assim, ocorre a necessidade de
uma reconstrução da política pública para a adequação às necessidades reais.

A estrutura atual do sistema educacional regular no país consiste na

educação básica, que vai da educação infantil ao ensino médio, e a educação
superior. Os municípios têm a obrigação educacional de apoiar o ensino
fundamental e a educação infantil. Os Estados e o Distrito Federal são
responsáveis pelo ensino fundamental, ensino médio e ensino superior. E o
governo federal exerce uma função redistributiva e supletiva na educação,
devendo prestar assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios, assim como deve organizar o sistema de educação superior
no país.

Os sistemas educacionais de países em desenvolvimento como o Brasil,

encaram nos dias de hoje não só o desafio de responder à demanda de acesso
universal à educação, sem relevar o tamanho, a situação econômica ou a
localização geográfica das comunidades a que oferecem seus serviços, mas
também o de proporcionar uma educação que leve em conta a diversidade
cultural e, em alguns casos, as necessidades específicas de desenvolvimento
das comunidades.

A gestão educacional é uma metodologia formulada pelas instituições

escolares com o objetivo de impulsionar e coordenar diferentes extensões das
competências, das habilidades e dos talentos, otimizando assim, o processo de
ensino. A educação é um dos principais alicerces da sociedade contemporânea.
Diante deste contexto é bastante importante a responsabilidade que envolve as
funções relacionadas à gestão escolar, em qualquer nível da educação, do
jardim de infância ao ensino médio.

Os principais fatores para garantir a excelência do ensino oferecido são a

qualidade e a eficiência da gestão. Esta envolve um contingente imenso de
informações e atividades, sendo necessárias análises efetivas para descobrir a
melhor forma de gerenciar todos os processos escolares. O funcionamento
assertivo de todas as operações da gestão deve permitir que os integrantes da
comunidade de ensino estejam sempre bem assegurados em suas práticas.

A Gestão Educacional trabalha com o propósito de dar significado aos

recursos atribuídos e à forma como serão utilizados no processo de ensino e
aprendizagem. Portanto, a Gestão Escolar é a maneira de conduzir e administrar
a instituição escolar integralmente. Para um desempenho educacional eficiente
o gestor responsável pela área deve observar as necessidades e
particularidades de cada setor, proporcionando um desenvolvimento mais
eficiente das atividades.

As habilidades necessárias para o gerenciamento vão do plano

pedagógico às questões financeiras. Sendo assim, o gestor da instituição deve
dar atenção à instituição como um todo, de maneira integral, e não apenas
mantendo foco apenas no ensino.

A Gestão Educacional envolve vários setores da instituição. Seu objetivo é

orientar para bons resultados e fortalecimento da liderança, estimular as equipes
pedagógicas para que atinjam os objetivos, além de evidenciar a qualidade do
currículo por competências e estimular os pais a participarem pela busca da
otimização do processo de ensino e aprendizagem.

Tendo em vista todos estes aspectos citados anteriormente, cada gestor

escolar, então, deve buscar planejar e executar a sua proposta pedagógica,
administrar de maneira eficiente os recursos materiais disponíveis na instituição
escolar, manter o bom desempenho do processo de aprendizagem dos alunos e
procurar promover a integração entre a instituição de ensino e a comunidade ao
seu redor.
1. Planejamento Estratégico

Gestão estratégica e planejamento estratégico são dois termos muito

usados no dia a dia do gestor educacional. Em qualquer tipo de organização
ambos são importantes para uma rotina mais prática e uma equipe mais
harmoniosa e colaborativa.

O planejamento estratégico é a fonte que apoiará as diretrizes e

metodologias de controle e organização. Por sua vez, a gestão estratégica tem
por objetivo criar e incentivar ações que levam ao sucesso da organização. Na
gestão estratégica há a definição dos objetivos, bem como a análise de toda a
organização para implantar e acompanhar as ações até que estes sejam
alcançados.

Sendo assim, o papel dos gestores é buscar informações para criar ou

aprimorar o planejamento de uma organização. A gestão estratégica é um dos
pilares do planejamento. Ela é responsável pelo gerenciamento de recursos, de
equipe, do dia a dia para que toda a organização alcance seus objetivos
estipulados.

Tais objetivos também podem ser chamados de metas. Melhorar o

atendimento e melhorar a imagem da organização podem ser algumas delas.
Para elaborar um planejamento estratégico, os gestores necessitam atingir um
alto nível de compreensão sobre os negócios da organização e também, sobre
a dinâmica em que ela está inserida.

Portanto, o planejamento estratégico está diretamente ligado a gestão da

organização educacional, relacionando onde a organização está com onde a
organização quer chegar de acordo com as oscilações e oportunidades. Para a
elaboração de um Planejamento Estratégico fundamentado, o primeiro passo é
fazer uma análise do ambiente em que a organização está inserida,
determinando exatamente qual a situação atual para depois definir missão e
objetivo organizacional, delinear as estratégias, implementar e monitorá-las.

A gestão do planejamento estratégico forma as bases para construção das

demais atividades da organização. Não sem motivo, os erros e acertos no campo
da gestão trazem grandes repercussões para a manutenção e crescimento das
organizações.

Uma organização educacional é formada por vários departamentos que

trabalham juntos para atingir objetivos estabelecidos no Planejamento
Estratégico. Portanto a integração de todos os setores é importante para
qualquer tipo de organização. Além disso, todos são essenciais quando
pensamos em objetivos estratégicos.

2. Gestão do Sistema EAD

Diferente de uma sala de aula física, o aluno inserido no sistema EAD

não interage diretamente com os outros estudantes e professores, o que
pode ser negativo, pois a convivência social pode favorecer o aprendizado
e incentivar o estudo, principalmente dos alunos mais novos. Porém, o
sistema EAD pode possuir certas vantagens sobre a sala de aula
convencional.
 Como é um ambiente totalmente virtual, cada aluno se torna
responsável pelo gerenciamento de seu próprio horário de estudo, ou seja,
o sistema EAD conta com a independência e responsabilidade dos
estudantes. No entanto, a tarefa de ser responsável pelo seu próprio estudo
é árdua, sendo assim, diversos estudantes podem perder desempenho
perante o processo de independência. O EAD deve apresentar interações
entre estudantes e professores, mesmo que seja no ambiente virtual, para
incentivar e otimizar esse processo.

Oferecer um ambiente estimulante e acessível é uma das principais

tarefas dos cursos de educação a distância, sendo que a plataforma
escolhida é de imensa importância e interfere diretamente em sua
organização. A escolha da plataforma deve visar sempre facilitar a
comunicação entre a instituição e seus alunos, facilitando o
acompanhamento das grades das disciplinas, das lições e trabalhos de
maneira clara. Para isso é necessário pensar não só na organização da
plataforma, mas também nas condições tecnológicas e técnicas. Não
adianta possuir uma plataforma com uma logística incrível se os servidores
não sustentam o tráfego digital, por exemplo.

O gestor pedagógico e administrativo deve possuir, portanto, uma

avaliação constante precisa e ampla dos índices de desempenho do curso,
com o intuito de desenvolver estratégias e metodologias cada vez melhores
para o desenvolvimento do aprendizado.

O processo de gestão deve sempre procurar facilitar a comunicação

entre os usuários da plataforma, através da utilização de uma linguagem
clara e fácil de ser compreendida. Para isso, é indispensável o investimento
em um software de gestão, para permitir uma a interação saudável entre
escola, tutor e estudantes. Sendo assim, o sistema de gestão precisa visar
todos os setores acadêmicos do EAD durante sua organização, tanto
pedagógico quanto financeiro, pois é a interação entre os dois que permitem
a organização necessária ao bom andamento dos cursos.
3. Avaliação da Instituição Educacional

A avaliação é uma das ferramentas mais eficientes para a gestão

assertiva de uma organização educacional. Este modelo de avaliação é indicado
principalmente para organizações que necessitam realizar algum tipo de
avaliação de desempenho.

Como o próprio nome sugere, a avaliação institucional é uma ferramenta de

gestão que é realizada no meio institucional e corporativo com a intenção de
avaliar, analisar e comparar informações, dados e indicadores da organização
com o intuito de uma melhoria contínua.

Trata-se de uma ferramenta assertiva e eficaz de identificar erros,

problemas, falhas e dificuldades que tem dificultado uma organização de crescer
e atingir os seus objetivos. É uma das ferramentas mais essenciais dentro de
uma gestão corporativa e institucional. Através da avaliação institucional é
possível realizar mudanças e buscar decisões mais eficientes se assegurando
em dados mais reais e palpáveis que visam a melhoria da organização como um
todo.
 No cotidiano das instituições e até mesmo nas relações interpessoais, a
avaliação é vista como um processo natural da sociedade. A avaliação também
pode, ao mesmo tempo, ser considerada um processo intencional aplicável em
qualquer prática ou contexto. Entretanto, é inevitável que a discussão sobre
avaliação remeta bastante ao campo da educação, pois o tema é quase que
indispensável à prática de ensino e aprendizagem em todos os aspectos.

Nas últimas décadas, a avaliação vem se tornando um procedimento cada

vez mais relevante no cenário internacional e nos mais diversos contextos
educacionais do país e do mundo. Muitos autores desenvolveram pesquisas no
campo da avaliação escolar com foco nas áreas sobre a política de
responsabilização educacional, introduzida e influenciada, por organizações
internacionais a partir das reformas educacionais da década de 1990.

A avaliação institucional tem sua legitimidade quando a escola mantém

uma relação entre a sua política educacional, o Projeto Pedagógico da escola,
sua organização, suas ações articuladas junto ao Plano de Desenvolvimento da
instituição e também junto a prática do cotidiano da escola. Com isso, pretende-
se garantir a lógica do trabalho da escola e sua sistematização.

A escola tem sua autonomia administrativa que é garantida pela LDB/96,

diante disso, a instituição deve articular métodos que visem a garantia de
tomadas de decisões fundamentadas e assertivas. Diante deste contexto, há
necessidade da garantia da participação de todos os setores da escola, na
discussão e planejamento das definições e dos processos que assegurem o
padrão de qualidade objetivados pela mesma.
4. Fundamentos Legais da Educação Inclusiva

Conhecer a legislação sobre a inclusão da diversidade encontrada entre

os alunos, docentes e funcionários de uma instituição educacional é obrigação
do gestor e pré-requisito para uma gestão bem sucedida e livre de embaraços
legais. Nesse sentido, é fundamental que o gestor educacional conheça a
legislação principal sobre este tema.

Neste capítulo, fazemos um apanhado geral da legislação concernente à

Educação Especial, em ordem cronológica, até fevereiro do ano de 2020. O leitor
deve estar ciente de que, tanto a legislação quanto a nomenclatura, são fatores
extremamente dinâmicos neste campo, estando sujeitos a reformulações e
atualizações constantes, cabendo sempre uma pesquisa básica de atualização
em acréscimo aos dados que fornecemos aqui.

1 - CONSTITUIÇÃO BRASILEIRA DE 1988

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

Art. 208. O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante a

garantia de:

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino;

IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de 0 a 6 anos de idade.

Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas, podendo ser

dirigidos a escolas comunitárias, confessionais ou filantrópicas, definidas em
lei, que:
I - comprovem finalidade não lucrativa e apliquem seus excedentes financeiros
em educação.

2 - ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE – ECA (lei 8069/90)

Livro I - Parte Geral

Título II - Dos Direitos Fundamentais

Capítulo I - Do Direito à Vida e à Saúde

Art. 11. É assegurado atendimento integral à saúde da criança e do

adolescente, por intermédio do Sistema Único de Saúde, garantido o acesso
universal e igualitário às ações e serviços para promoção, proteção e
recuperação da saúde. (Redação dada pela Lei nº 11.185/2005)
§ 1º A criança e o adolescente portadores de deficiência receberão
atendimento especializado. (...)

Capítulo IV - Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer

Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: (...)

III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino; (...)

Capítulo V - Do Direito à Profissionalização e à Proteção no Trabalho

Art. 66. Ao adolescente portador de deficiência é assegurado trabalho

protegido.

Livro II - Parte Especial

Título I - Da Política de Atendimento

Capítulo I - Disposições Gerais

Art. 87. São linhas de ação da política de atendimento: (...)

VII - campanhas de estímulo ao acolhimento sob forma de guarda de crianças

e adolescentes afastados do convívio familiar e à adoção, especificamente
inter-racial, de crianças maiores ou de adolescentes, com necessidades
específicas de saúde ou com deficiências e de grupos de irmãos. (Incluído pela
Lei nº 12.010/2009) (...)

Título III - Da Prática de Ato Infracional

Capítulo IV - Das Medidas Socioeducativas

Seção I - Disposições Gerais

Art. 112. Verificada a prática de ato infracional, a autoridade competente
poderá aplicar ao adolescente as seguintes medidas: (...)

§ 3º Os adolescentes portadores de doença ou deficiência mental receberão

tratamento individual e especializado, em local adequado às suas condições.

Título VI - Do Acesso à Justiça

Capítulo III - Dos Procedimentos

Seção VIII - Da Habilitação de Pretendentes à Adoção

Art. 197-C. Intervirá no feito, obrigatoriamente, equipe interprofissional a

serviço da Justiça da Infância e da Juventude, que deverá elaborar estudo
psicossocial, que conterá subsídios que permitam aferir a capacidade e o
preparo dos postulantes para o exercício de uma paternidade ou maternidade
responsável, à luz dos requisitos e princípios desta Lei. (Incluído pela Lei
nº 12.010/2009)
§ 1º É obrigatória a participação dos postulantes em programa oferecido pela
Justiça da Infância e da Juventude preferencialmente com apoio dos técnicos
responsáveis pela execução da política municipal de garantia do direito à
convivência familiar, que inclua preparação psicológica, orientação e estímulo à
adoção inter-racial, de crianças maiores ou de adolescentes, com
necessidades específicas de saúde ou com deficiências e de grupos de
irmãos. (Incluído pela Lei nº 12.010/2009) (...)

Capítulo VII - Da Proteção Judicial dos Interesses Individuais, Difusos e

Coletivos

Art. 208. Regem-se pelas disposições desta Lei as ações de responsabilidade

por ofensa aos direitos assegurados à criança e ao adolescente, referentes ao
não oferecimento ou oferta irregular: (Vide Lei nº 12.010, de 2009) (...)
II - de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência;
(...)

3 - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL - LDB-9394/96

Capítulo V: da Educação Especial

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.

§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola

regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.

§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.

§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início

na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades

especiais:

I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização

específicos, para atender às suas necessidades;

II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível

exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas
deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;

IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na

vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os
órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares

disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios

de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas
e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e
financeiro pelo Poder público.

Parágrafo único: O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a

ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na
própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às
instituições previstas neste artigo.

4 – LEI BRASILEIRA DE INCLUSÃO (LBI 13.146/2015)

A LBI de 2015, ou Lei Brasileira de Inclusão, redefine muitos aspectos

referentes à Educação Especial, inclusive atualizando a nomenclatura
convencional, ao expressar definições precisas dos termos a serem utilizados ao
se trabalhar com Educação Especial. Transcrevemos abaixo os principais
trechos desta legislação, mais diretamente pertinentes ao campo da Educação
Especial e Inclusiva:
LBI - LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015. - Institui a Lei Brasileira de
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).
LBI 13286/2015

TÍTULO I - DISPOSIÇÕES PRELIMINARES

Art. 1º

É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da

Pessoa com Deficiência), destinada a assegurar e a promover, em condições de
igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa
com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.

Parágrafo único. Esta Lei tem como base a Convenção sobre os Direitos das
Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, ratificados pelo Congresso
Nacional por meio do Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, em
conformidade com o procedimento previsto no § 3º do art. 5º da Constituição da
República Federativa do Brasil, em vigor para o Brasil, no plano jurídico externo,
desde 31 de agosto de 2008, e promulgados pelo Decreto no 6.949, de 25 de
agosto de 2009, data de início de sua vigência no plano interno.

Art. 2º

Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de

longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em
interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena
e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.

§ 1º - A avaliação da deficiência, quando necessária, será biopsicossocial,

realizada por equipe multiprofissional e interdisciplinar e considerará:

I - os impedimentos nas funções e nas estruturas do corpo;

II - os fatores socioambientais, psicológicos e pessoais;

III - a limitação no desempenho de atividades; e

IV - a restrição de participação.
§ 2º - O Poder Executivo criará instrumentos para avaliação da deficiência.

Art. 3º

Para fins de aplicação desta Lei, consideram-se:

I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para utilização, com

segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos urbanos,
edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e
tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de
uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida;

II - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas e serviços

a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou de
projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva;

III - tecnologia assistiva ou ajuda técnica: produtos, equipamentos, dispositivos,

recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivem promover
a funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa com
deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua autonomia,
independência, qualidade de vida e inclusão social;

IV - barreiras: qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite

ou impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição e o
exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de movimento e de
expressão, à comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à
circulação com segurança, entre outros, classificadas em:

a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços públicos e

privados abertos ao público ou de uso coletivo;

b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos e privados;

c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de transportes;

d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave, obstáculo,

atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a expressão ou o
recebimento de mensagens e de informações por intermédio de sistemas de
comunicação e de tecnologia da informação;

e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que impeçam ou

prejudiquem a participação social da pessoa com deficiência em igualdade de
condições e oportunidades com as demais pessoas;

f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o acesso da pessoa com

deficiência às tecnologias;

V - comunicação: forma de interação dos cidadãos que abrange, entre outras

opções, as línguas, inclusive a Língua Brasileira de Sinais (Libras), a
visualização de textos, o Braille, o sistema de sinalização ou de comunicação
tátil, os caracteres ampliados, os dispositivos multimídia, assim como a
linguagem simples, escrita e oral, os sistemas auditivos e os meios de voz
digitalizados e os modos, meios e formatos aumentativos e alternativos de
comunicação, incluindo as tecnologias da informação e das comunicações;

VI - adaptações razoáveis: adaptações, modificações e ajustes necessários e

adequados que não acarretem ônus desproporcional e indevido, quando
requeridos em cada caso, a fim de assegurar que a pessoa com deficiência
possa gozar ou exercer, em igualdade de condições e oportunidades com as
demais pessoas, todos os direitos e liberdades fundamentais;

VII - elemento de urbanização: quaisquer componentes de obras de

urbanização, tais como os referentes a pavimentação, saneamento,
encanamento para esgotos, distribuição de energia elétrica e de gás, iluminação
pública, serviços de comunicação, abastecimento e distribuição de água,
paisagismo e os que materializam as indicações do planejamento urbanístico;

VIII - mobiliário urbano: conjunto de objetos existentes nas vias e nos espaços
públicos, superpostos ou adicionados aos elementos de urbanização ou de
edificação, de forma que sua modificação ou seu traslado não provoque
alterações substanciais nesses elementos, tais como semáforos, postes de
sinalização e similares, terminais e pontos de acesso coletivo às
telecomunicações, fontes de água, lixeiras, toldos, marquises, bancos,
quiosques e quaisquer outros de natureza análoga;

IX - pessoa com mobilidade reduzida: aquela que tenha, por qualquer motivo,
dificuldade de movimentação, permanente ou temporária, gerando redução
efetiva da mobilidade, da flexibilidade, da coordenação motora ou da percepção,
incluindo idoso, gestante, lactante, pessoa com criança de colo e obeso;

X - residências inclusivas: unidades de oferta do Serviço de Acolhimento do

Sistema Único de Assistência Social (Suas) localizadas em áreas residenciais
da comunidade, com estruturas adequadas, que possam contar com apoio
psicossocial para o atendimento das necessidades da pessoa acolhida,
destinadas a jovens e adultos com deficiência, em situação de dependência, que
não dispõem de condições de autossutentabilidade e com vínculos familiares
fragilizados ou rompidos;

XI - moradia para a vida independente da pessoa com deficiência: moradia com

estruturas adequadas capazes de proporcionar serviços de apoio coletivos e
individualizados que respeitem e ampliem o grau de autonomia de jovens e
adultos com deficiência;

XII - atendente pessoal: pessoa, membro ou não da família, que, com ou sem
remuneração, assiste ou presta cuidados básicos e essenciais à pessoa com
deficiência no exercício de suas atividades diárias, excluídas as técnicas ou os
procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas;

XIII - profissional de apoio escolar: pessoa que exerce atividades de alimentação,

higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as atividades
escolares nas quais se fizer necessária, em todos os níveis e modalidades de
ensino, em instituições públicas e privadas, excluídas as técnicas ou os
procedimentos identificados com profissões legalmente estabelecidas;

XIV - acompanhante: aquele que acompanha a pessoa com deficiência, podendo

ou não desempenhar as funções de atendente pessoal.

TÍTULO II- DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS

CAPÍTULO IV - DO DIREITO À EDUCAÇÃO

Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados

sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda
a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos
e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas
características, interesses e necessidades de aprendizagem.

Parágrafo único. É dever do Estado, da família, da comunidade escolar e da

sociedade assegurar educação de qualidade à pessoa com deficiência,
colocando-a a salvo de toda forma de violência, negligência e discriminação.

Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar, desenvolver, implementar,

incentivar, acompanhar e avaliar:

I - sistema educacional inclusivo em todos os níveis e modalidades, bem como

o aprendizado ao longo de toda a vida;

II - aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a garantir condições de

acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de
serviços e de recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam
a inclusão plena;

III - projeto pedagógico que institucionalize o atendimento educacional

especializado, assim como os demais serviços e adaptações razoáveis, para
atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu pleno
acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o
exercício de sua autonomia;

IV - oferta de educação bilíngue, em Libras como primeira língua e na

modalidade escrita da língua portuguesa como segunda língua, em escolas e
classes bilíngues e em escolas inclusivas;

V - adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que

maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com
deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a participação e a
aprendizagem em instituições de ensino;
VI - pesquisas voltadas para o desenvolvimento de novos métodos e técnicas
pedagógicas, de materiais didáticos, de equipamentos e de recursos de
tecnologia assistiva;

VII - planejamento de estudo de caso, de elaboração de plano de atendimento

educacional especializado, de organização de recursos e serviços de
acessibilidade e de disponibilização e usabilidade pedagógica de recursos de
tecnologia assistiva;

VIII - participação dos estudantes com deficiência e de suas famílias nas diversas
instâncias de atuação da comunidade escolar;

IX - adoção de medidas de apoio que favoreçam o desenvolvimento dos

aspectos linguísticos, culturais, vocacionais e profissionais, levando-se em conta
o talento, a criatividade, as habilidades e os interesses do estudante com
deficiência;

X - adoção de práticas pedagógicas inclusivas pelos programas de formação

inicial e continuada de professores e oferta de formação continuada para o
atendimento educacional especializado;

XI - formação e disponibilização de professores para o atendimento educacional

especializado, de tradutores e intérpretes da Libras, de guias intérpretes e de
profissionais de apoio;

XII - oferta de ensino da Libras, do Sistema Braille e de uso de recursos de

tecnologia assistiva, de forma a ampliar habilidades funcionais dos estudantes,
promovendo sua autonomia e participação;

XIII - acesso à educação superior e à educação profissional e tecnológica em

igualdade de oportunidades e condições com as demais pessoas;

XIV - inclusão em conteúdos curriculares, em cursos de nível superior e de

educação profissional técnica e tecnológica, de temas relacionados à pessoa
com deficiência nos respectivos campos de conhecimento;
XV - acesso da pessoa com deficiência, em igualdade de condições, a jogos e a
atividades recreativas, esportivas e de lazer, no sistema escolar;

XVI - acessibilidade para todos os estudantes, trabalhadores da educação e

demais integrantes da comunidade escolar às edificações, aos ambientes e às
atividades concernentes a todas as modalidades, etapas e níveis de ensino;

XVII - oferta de profissionais de apoio escolar;

XVIII - articulação intersetorial na implementação de políticas públicas.

§ 1º - Às instituições privadas, de qualquer nível e modalidade de ensino, aplica-

se obrigatoriamente o disposto nos incisos I, II, III, V, VII, VIII, IX, X, XI, XII, XIII,
XIV, XV, XVI, XVII e XVIII do caput deste artigo, sendo vedada a cobrança de
valores adicionais de qualquer natureza em suas mensalidades, anuidades e
matrículas no cumprimento dessas determinações.

§ 2º - Na disponibilização de tradutores e intérpretes da Libras a que se refere o

inciso XI do caput deste artigo, deve-se observar o seguinte:

I - os tradutores e intérpretes da Libras atuantes na educação básica devem, no

mínimo, possuir ensino médio completo e certificado de proficiência na Libras;

II - os tradutores e intérpretes da Libras, quando direcionados à tarefa de

interpretar nas salas de aula dos cursos de graduação e pós-graduação, devem
possuir nível superior, com habilitação, prioritariamente, em Tradução e
Interpretação em Libras.

Art. 30. Nos processos seletivos para ingresso e permanência nos cursos
oferecidos pelas instituições de ensino superior e de educação profissional e
tecnológica, públicas e privadas, devem ser adotadas as seguintes medidas:

I - atendimento preferencial à pessoa com deficiência nas dependências das

Instituições de Ensino Superior (IES) e nos serviços;

II - disponibilização de formulário de inscrição de exames com campos

específicos para que o candidato com deficiência informe os recursos de
acessibilidade e de tecnologia assistiva necessários para sua participação;
III - disponibilização de provas em formatos acessíveis para atendimento às
necessidades específicas do candidato com deficiência;

IV - disponibilização de recursos de acessibilidade e de tecnologia assistiva

adequados, previamente solicitados e escolhidos pelo candidato com
deficiência;

V - dilação de tempo, conforme demanda apresentada pelo candidato com

deficiência, tanto na realização de exame para seleção quanto nas atividades
acadêmicas, mediante prévia solicitação e comprovação da necessidade;

VI - adoção de critérios de avaliação das provas escritas, discursivas ou de

redação que considerem a singularidade linguística da pessoa com deficiência,
no domínio da modalidade escrita da língua portuguesa;

VII - tradução completa do edital e de suas retificações em Libras.

Bibliografia e Literatura Complementar

BEHAR, P. A. Modelos pedagógicos em educação a distância. In: BEHAR,

P. A. Modelos pedagógicos em educação a distância. Porto Alegre: Artmed,
2009.
CERTO, S. C.; PETER, J. P. Análise do Ambiente. In Administração
estratégica: planejamento e implantação da estratégia. SP: Makron Books,
1993. p.37-38.
CHIAVENATO, I.; SAPIRO, A. Planejamento Estratégico. RJ: Elsevier,
2009. P.301, 252-8.
FILATRO, A. Design Instrucional Contextualizado: educação e tecnologia.
São Paulo: Editora Senac, 2003.
FREITAS, L. C. et.al. Avaliação educacional: caminhando pela contramão.
4. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2012.

LÜCK, H. Gestão da cultura e do clima organizacional da escola. 2. ed.

Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. Vol. V, série cadernos de gestão.

RANGEL, M. (org). Supervisão e gestão na escola: conceitos e práticas de

mediação. Campinas: Papirus, 2009.
 Cap. 2 - Educação Inclusiva e Políticas Públicas

Sumário:

Introdução

1. Políticas Públicas para a Diversidade

2. O Processo de Inclusão no Brasil

3. Governo e Sociedade na Atuação da Educação Inclusiva

4. Considerações Finais

Bibliografia – Literatura Complementar

Introdução

A educação inclusiva é uma abordagem de ensino atual que tem o objetivo

de garantir o mesmo direito de todos à educação. Este conceito de educação
pressupõe a igualdade de chances, a valorização e reconhecimento das
diferenças humanas, considerando as diversidades sociais, culturais, físicas,
comportamentais e étnicas, podendo assim influenciar na transformação da
cultura, das práticas e das políticas em vigor nas instituições de ensino, podendo
garantir o acesso, a participação e a aprendizagem de todos, sem que haja
exclusão.

A educação inclusiva é um movimento mundial, e se trata de uma ação

política, cultural, social e pedagógica, que tem o objetivo de defender o direito de
todos os alunos de estudarem juntos, aprendendo e participando, todos tendo a
oportunidade de conhecer as diferenças e respeita-las, sem nenhum tipo de
discriminação.

Através da LDB (Lei e diretrizes de base da educação) Lei nº 9.394/96,

as políticas educacionais contemporâneas têm como objetivo a inclusão de
crianças no ensino regular. Este processo de inclusão demanda uma
transformação da escola, já que fomenta a inserção no ensino regular de alunos
que fazem parte de grupos atendidos pela educação especial na perspectiva de
educação inclusiva. Sendo assim, obriga as escolas a se adaptarem às
necessidades destes alunos. Desta forma a inclusão acaba por exigir uma
ruptura com o modelo tradicional de ensino. Trata-se de uma abordagem mais
humana e democrática, que reconhece o sujeito e suas singularidades, tendo
como meta o crescimento, o acesso, a satisfação pessoal e a inserção social de
todos os alunos igualmente.

A Educação inclusiva tende a favorecer a diversidade à medida que

considera que todos os alunos podem vir a ter necessidades especiais em algum
momento de sua vida escolar. No entanto, há necessidades que interferem de
maneira bastante significativa no modo de aprendizagem e que exigem uma
metodologia educativa específica da escola, tal como a utilização de recursos e
apoio especializados para garantir a aprendizagem de todos os alunos.
 As diferenças na inclusão não são vistas como problema, mas sim, como
diversidade. É essa concepção, a partir da realidade social, que pode ampliar a
visão de mundo e desenvolver o respeito da diversidade e especificidade entre
os alunos, dando assim a oportunidade de convivência à todas as crianças. A
educação inclusiva deve fornecer um espaço comum para todos.

A inclusão transcorre pelas várias dimensões humanas e sociais, e vem

gradualmente ganhando espaço e consideração de sua importância na
sociedade contemporânea, fornecendo auxílio no desenvolvimento das pessoas
em geral, de maneira a contribuir para a reestruturação de metodologias, práticas
e ações educativas cada vez mais inclusivas e com respeito as diferenças, e
assim podendo acabar com preconceitos dentro da sociedade.

Temos vivenciado no Brasil, ao longo dos anos, um movimento continuo pela

inclusão escolar. A inclusão é um tema bastante discutido em todo o mundo. E
o maior desafio da educação especial se encontra na questão de desenvolver
métodos alternativos e complementares capazes de beneficiar as várias
demandas de alunos com necessidades educacionais especiais, sejam elas
físicas ou intelectuais.

Os professores da sala de aula comum devem conhecer não somente os

equipamentos que a escola tem, mas também devem interagir em conjunto com
os professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE), para buscar
melhores recursos para trabalharem com as necessidades de cada criança, para
possibilitar que os alunos tenham acessos possíveis de aprendizagem.

O processo de inclusão escolar vem ganhando notoriedade na sociedade

e teve consequências relevantes nas políticas públicas educacionais para a
inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. Com a criação da
Constituição Brasileira em 1988, as pessoas com deficiência tiveram seus
direitos assegurados e a partir deste momento o aluno com necessidades
educacionais especiais passou a ter direito ao AEE.

A Constituição Brasileira de 1988 afirma que é dever do Estado proporcionar a

igualdade e o acesso à educação e ao atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência, assim como o acesso aos níveis mais elevados
do ensino, da pesquisa e da criação artística, de acordo com a capacidade de
cada um.

A ação de incluir os alunos com necessidades educacionais especiais

ainda é um processo em andamento a ser realizado em grande parte das
escolas, tendo em vista que as mesmas vivem muito abaixo da realidade dos
alunos com necessidades de inclusão. É necessário garantir seus direitos quanto
ao espaço físico, seus valores, sua cultura e saberes, principalmente sua
permanência nas salas regulares.

Assim, há a necessidade de buscar informações com a intenção de ser

feita uma reflexão sobre as alternativas no Atendimento Educacional
Especializado e as práticas educativas na perspectiva da inclusão para todos,
com a intenção de analisar de que maneira estão sendo realizados os
atendimentos dos alunos com necessidades educacionais especiais, assim
como reconhecer as dificuldades enfrentadas pelos professores durante o
processo de inclusão.

A organização e a administração dos espaços de AEE são obrigação da

gestão escolar e o professor que opera no atendimento educacional
especializado deve apresentar formação pedagógica de nível básico e
conhecimentos específicos de Educação Especial, adquiridos em cursos de
aperfeiçoamento e de especialização.

Um exemplo de recurso alternativo e suplementar na educação especial

é a tecnologia assistiva, bastante utilizado para ampliar e promover a atuação de
uma atividade necessária e pretendida pelos alunos com necessidades
educacionais especiais. No cenário da educação inclusiva, a tecnologia assistiva
é direcionada a promover a participação do aluno com deficiência nas diversas
atividades do cotidiano escolar, associadas aos objetivos educacionais comuns.
São exemplos de tecnologia assistiva na escola: os materiais escolares e
pedagógicos acessíveis, a comunicação alternativa, os recursos de
acessibilidade ao computador, os recursos para mobilidade, localização, a
sinalização, o mobiliário que atenda às necessidades posturais, entre outros.
1. Políticas Públicas para a Diversidade

Políticas públicas são ações coletivas que têm por objetivo a garantia de direitos
perante a sociedade, que envolvem compromissos, decisões e ações para
determinadas finalidades. Por sua vez, as políticas públicas em educação são
programas ou ações que são formuladas pelo governo para efetuar medidas que
garantam o acesso à educação para todos os brasileiros e o respeito à
diversidade, além de avaliar e ajudar a melhorar a qualidade do ensino do país.
Sendo assim, as políticas públicas em educação para a diversidade, são
relacionadas a todas as medidas e decisões que são tomadas pelo governo em
relação ao ensino e à educação no Brasil.

As medidas exercidas pelo governo, no que diz respeito à educação básica,

constituem um conjunto de políticas públicas estabelecidas na tentativa de
promover o país para condições melhores, tanto nos resultados alcançados
pelos alunos como na duração da escolaridade obrigatória, promovendo o
respeito à diferença e a inclusão social.

As políticas educacionais são propostas, estudadas e formuladas através

de leis que são votadas pelos integrantes do Poder Legislativo, como os
deputados federais e estaduais, senadores e vereadores. Ou seja, em cada uma
das esferas de governo, federal, estadual e municipal. Entretanto, os membros
do Poder Executivo também podem apresentar medidas que possam trazer
melhorias para a área da educação.

O objetivo mais urgente do governo é acabar com o analfabetismo ainda

existente no país, assim como melhorar a qualidade de ensino do país para que
assim o Brasil possa melhorar sua posição no ranking mundial de educação.
Para conseguir este objetivo o governo propôs diversas alternativas de políticas
públicas direcionadas para a educação, como o FUNDEB, o IDEB, o REUNI, o
Piso Salarial Nacional do Magistério, entre outras tantas iniciativas.

Nos dias de hoje a educação é considerada um dos fatores mais importantes e

necessários para o desenvolvimento de um país. É por meio da aquisição de
conhecimentos que uma população cresce e se desenvolve, aumentando sua
renda e consequentemente a qualidade de vida. Com o sucateamento da
educação ocorrido nos últimos anos dos governos de esquerda, ainda há muito
trabalho a ser feito. O processo é lento e necessita, sobretudo, de ação,
paciência e principalmente, participação da população.

O Ministério da Educação – MEC, orientado pelos atuais marcos legais, políticos

e pedagógicos da educação brasileira, atua em conjunto com as demais esferas
de governo, para garantir o direito igual de todos à educação. Através da Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, conduz
os Estados, o Distrito Federal, assim como os Municípios para a transformação
dos sistemas educacionais em sistemas educacionais de inclusão para todos.

Com o intuito de subsidiar este processo de mudança, foi formulado uma gama
de documentos, como notas técnicas e pareceres, além de decretos e
resoluções, organizada para subsidiar as discussões, ações e o controle social
das políticas públicas direcionadas à inclusão escolar dos alunos com
deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento ou mesmo altas
habilidades/superdotação.
2. O Processo de Inclusão no Brasil

No Brasil, o fim dos anos de 1970 e o início dos anos de 1980 mobilizaram-se
gestores e professores associados aos diferentes sistemas de ensino, que
procuravam estabelecer os direitos sociais das pessoas com deficiência. A
mobilização na área educacional da década de 1980 esteve presente no
processo Constituinte (1987-1988), com a participação do Fórum de Educação
na Constituinte em Defesa do Ensino Público e Gratuito.

A Constituição Federal de 1988 defende a vida, a liberdade, a segurança e a

propriedade de todos que estejam a ela subordinados, assim como define a
educação como um bem jurídico, individual e coletivo. No entanto, as
determinações constitucionais nem sempre são cumpridas. Na Constituição, a
educação é declarada, no Art. 6°, como direito social e tanto quanto um direito
do cidadão, é também declarada como um dever do Estado. Portanto, a
declaração e a efetivação do direito à educação são imprescindíveis.

Como resultado do processo de luta e de extensa participação popular, a

Constituição Federal de 1988 assegura, também, o Estado Democrático de
Direito. Reconhece e inclui, ao mesmo tempo, o poder popular como fonte do
poder e da legalidade. O Art. 14 da Constituição, por exemplo, reconhece o
referendo, o plebiscito e a iniciativa popular como maneiras representativas e
complementares do processo democrático representativo.

Neste contexto, situaram-se as políticas educacionais formuladas ou

reformuladas no âmbito do Estado e que resultam no acesso aos direitos sociais,
entre eles, à educação pública e ao padrão de qualidade do ensino.

A efetivação dos direitos de cidadania à população brasileira é responsabilidade

do Estado brasileiro, mediante competências específicas dos entes federados,
em um regime federativo. A aprovação da Constituição Federal no campo da
educação se configurou com importantes conquistas. Como os direitos sociais,
aqui no caso a educação, estão declarados na Constituição, as leis
infraconstitucionais que se seguiram preservaram fatores fundamentais, tais
como gratuidade em toda a escolarização pública, vinculação de impostos,
direito público subjetivo, entre outros.

Esses fatores levam à análise de como a inclusão social passou a ser zelada
pelos governos brasileiros. Desde o primeiro Plano Plurianual (PPA) Brasil em
ação (1996-1999), políticas sociais foram trazidas com a intenção declarada de
luta contra a pobreza e de promoção da justiça social. Diante desta perspectiva,
o compromisso à universalização da educação obrigatória ganhou destaque, em
conjunto com a ideia de associação entre escolaridade e diminuição da pobreza.

A adoção dessa premissa permaneceu nas agendas dos governos posteriores

compartilhando algumas características. Uma destas é a formalização do
conjunto de direitos humanos, com a elaboração dos Planos Nacionais dos
Direitos Humanos (PNDH), confirmando compromissos com as garantias sociais
e civis, principalmente aos sujeitos em situação de desigualdade e exclusão
social. Como organizações não mercantis, as instituições especializadas de
educação especial privado-assistenciais obtiveram espaço garantido nas
proposições das políticas educacionais.

As políticas de educação especial, oriundas do governo federal, ganharam força

em diferentes ações sociais, seja das instituições especializadas, dos técnicos
do Mistério da Educação, dos grupos de pessoas com deficiência e seus
familiares, do Ministério Público Federal, dos pesquisadores do campo da
educação especial, ou mesmo dos comentaristas da imprensa. Hora a pressão
das organizações especializadas se apresenta mais audível, hora o movimento
em prol da participação plena dos sujeitos com deficiência nas instituições não
especializadas é fortalecido.

O ano de 2001 foi o momento em que se pode identificar a primeira iniciativa de

intervenção nas diretrizes da educação especial no Brasil, através do Ministério
Público, cuja posição esteve presente posteriormente na formulação do
documento da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva divulgado no ano de 2008.

No segundo mandato de Fernando Henrique Cardoso, no ano de 2001, o então

Ministro da Educação, Paulo Renato Costa Souza, recebeu um ofício da
Procuradoria da República do Distrito Federal a respeito da matéria educação
inclusiva. Este ofício se apresenta em conjunto com uma cópia de uma
recomendação da Procuradoria ao Conselho Nacional de Educação, formulada
após análise do Parecer CNE/CEB 17/2001 assim como da Resolução
CNE/CEB 02/2001 (Diretrizes nacionais para a educação especial na educação
básica).

Para a Procuradoria, no entanto, estes documentos embora estivessem corretos

em suas considerações iniciais, ao definirem as políticas relacionadas ao
atendimento especializado na rede regular, contrariavam os princípios da
igualdade e da não discriminação ao permitirem currículos adaptados em
escolas e salas especiais e, consequentemente, alguns alunos portadores de
deficiência poderão ficar à margem do ensino regular, o que não cumpre com os
mandamentos constitucionais.

Contudo, este incidente revelou um movimento que se fortalecia, mas que, em

vistas gerais, não se fez notar. A análise das Diretrizes nacionais para a
educação especial na educação básica, apresentada pela Procuradoria da
República, chamou a atenção para o fato de que muitas pessoas com deficiência
não estavam sendo escolarizados de fato. Portanto, o Estado não estaria
cumprindo com o seu compromisso com a universalização da educação
obrigatória.
A privação dessa população à escolaridade já era reconhecida, pois era fato que
muitas instituições especializadas, especialmente as destinadas ao atendimento
de pessoas com deficiência intelectual e/ou múltipla, estavam embasadas em
concepções assistencialistas, não garantindo uma escolarização adequada aos
alunos.

Tais instituições são as privado-assistenciais, especializadas em educação

especial. Estas instituições surgiram e ganharam força no decorrer do século XX
e até o início do século XXI foram as protagonistas da educação especial no país
e apresentaram a maior concentração das matrículas de alunos com deficiência.
Apesar destas instituições se apresentarem como entidades de educação
especial, muitas direcionam o foco no atendimento da reabilitação. Outro
aspecto é o fato de que tais instituições recebem recursos públicos para o seu
funcionamento.

A elaboração da Constituição Federal brasileira mostrou lutas de interesses,

entre setores da sociedade, na formulação de políticas públicas no país. Nesse
contexto, fortaleceu-se um movimento, que não foi necessariamente articulado,
de consolidação do status quo da educação especial no Brasil, com o início e a
expansão da realização de pesquisas no campo da educação especial e do
fortalecimento da aceitação da educação como direito social também dos
sujeitos com necessidades educacionais especiais.

A pressão por escolarização destes estudantes se fortaleceu através do

crescimento, pelo país, de compromissos e acordos internacionais, com metas
determinadas a partir da Declaração de Jomtien, no ano de 1990, e a de Nova
Delhi a respeito da Educação para todos, em 1993.

Esta pressão levou a maior rede de instituições especializadas em educação

especial privado-assistencial do Brasil (APAE-FENAPAE) a formular e expandir
o documento APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais), em
resposta à necessidade de escolarização adequada das pessoas com
necessidades educacionais especiais.

Além das resoluções que objetivaram à universalização da educação obrigatória

e gratuita no Brasil, outro documento internacional passou a ser usado como
referência de diretrizes da política educacional e de seus programas e ações
públicas; a Declaração de Salamanca que foi um marco de ação para as
necessidades educativas especiais, e que foi fruto da Conferência Mundial Sobre
Necessidades Educativas Especiais em 1994.

Contudo, mesmo que esse documento recomendasse a frequência de todos os

estudantes em escolas comuns/regulares, incluindo os alunos que
apresentassem deficiências mais severas, a Política nacional de educação
especial, divulgada no ano de 1994, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional no ano de 1996, assim como, as Diretrizes nacionais para a educação
especial na educação básica do ano de 2001, mantiveram a prescrição da
existência de escolas especiais, o que deixou as instituições especializadas em
uma situação cômoda, de certa forma.

Ao redor de 2003, ocorreu uma alteração neste quadro, quando foi proposta a
formação de um sistema educacional inclusivo, como política de educação
nacional, em que o local da educação escolar de todos os alunos passou a ser
a escola comum/regular e a educação especial passou a ser utilizada como
complemento ou suplemento à escolaridade obrigatória. Diante desta alteração
houve, a partir daí, um crescimento considerável de matrículas de alunos com
necessidades educacionais especiais na sala de aula comum, assim como uma
queda nas classes e escolas de atendimento especializados, como mostra o
gráfico abaixo.
 Gráfico – Matrículas de estudantes público-alvo da educação especial na
educação básica

Fonte: dados do Censo Escolar (Brasil, 2016)

4. Governo e Sociedade na Atuação da Educação Inclusiva

Através do seguimento das diretrizes, a educação inclusiva no Brasil vem se

consolidando na construção de um sistema educacional inclusivo, onde os
conceitos não compartilham sentidos universais e também não se apresentam
em práticas uniformes.

Nesta consolidação, a política de educação especial tem sido organizada sob

polaridades, evidenciadas na ação de grupos de pressão. A primeira delas diz
respeito ao local da educação dos alunos com necessidades educacionais
especiais.

De um lado: a compreensão de que estes alunos devem ser escolarizados no

conjunto da sociedade, em escolas comuns; de outro lado, encontra-se a defesa
de que a especificidade da condição destes alunos demanda um atendimento
especializado que deve acontecer em classes exclusivas e instituições
especializadas, sejam elas públicas ou privadas.
Outra polaridade é a respeito do uso dos recursos públicos. A prática de
subsídios às entidades privadas, desde a criação das primeiras instituições
especializadas em educação especial, no decorrer dos anos 1930 e 1950,
possibilitou a clareza da asserção de que é legítimo o subsídio destas instituições
assistenciais com recursos públicos.

Esta concepção foi reforçada através do chamamento das parcerias com a

sociedade civil, presente em documentos norteadores da política de educação
especial na perspectiva da educação inclusiva, e está presente no discurso dos
organismos multilaterais, que induz as políticas educacionais em muitos países,
considerando que as entidades são tidas como apoiadoras, parceiras da
inclusão, e que cumprem uma função dentro da sociedade civil organizada.

Essas entidades têm se apresentado como porta-vozes dos sujeitos com

necessidades educacionais especiais ou de uma comunidade, com diferentes
posições. Entre elas, podem ser ressaltadas a Federação Nacional de Educação
e Integração dos Surdos - FENEIS, a Federação Brasileira das Associações de
Síndrome de Down, a Federação Nacional das APAE, as Associações
Pestalozzi, entre outras.

Dentro desta movimentação em função destas polêmicas, no decorrer dos anos

de 2003 a 2013, o Ministério Público Federal voltou a se posicionar interferindo
nas decisões, ações e programas, governamentais. Através dos argumentos
apresentados, não discriminar refere-se a todos estudarem na mesma escola,
todos na sala de aula comum, tomando como fundamentação a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra
as Pessoas Portadoras de Deficiência, aprovada no Brasil como Decreto nº
3.956, no ano de 2001.

Diante desta perspectiva, ações específicas por determinados grupos poderiam

ser compreendidas como ações discriminatórias e desrespeito ao direito de
inclusão destes alunos. Essa posição aumentou a tensão entre os diferentes
agentes que, no ano de 2011, se posicionaram abertamente, e distintivamente,
a respeito do local mais apropriado para a escolarização desta população.
O Movimento Inclusão Já! e a Rede Inclusiva – Direitos Humanos no Brasil,
dispuseram um manifesto intitulado: Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência – Cumpra-se!. Este documento defendeu a importância de não
exclusão dos estudantes com necessidades educacionais especiais do sistema
educacional comum, de acordo com a Convenção Internacional sobre os Direitos
das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, do ano de 2007,
que foi aprovado no Brasil como Decreto nº 6.949 de 2009, conforme o
posicionamento do Ministério Público. De outro lado, um grupo de alunos surdos
protagonizou uma ação pública na cidade de Brasília contra o fim das escolas
especiais para surdos.

As forças que defenderam a proposta inclusiva, a partir de 2008, entraram em

confronto com as forças historicamente dominantes, associadas ao setor
privado-assistencialista e com participação cativa na elaboração das políticas.
Cada um dos segmentos agiu com as ferramentas disponíveis: de um lado
estava a tradição, o conhecimento tácito sobre as experiências sofridas com e
pelos sujeitos com necessidades educacionais especiais, a eficiência na gestão
das instituições assistenciais e dos movimentos pelos direitos destes sujeitos; do
outro lado estava a inovação, através da utilização de recursos de tecnologia, da
eficiência na gestão gerencial das redes de ensino ao propor um serviço
unificado, multifuncional, não universalizado, mas que obteve significação de
reconhecimento do direito formal dos alunos ao acesso à escola de educação
básica comum.

Proposição de Alterações na Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva

No ano de 2016, houveram mudanças na Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI/MEC), assim como, na Diretoria
de Políticas de Educação Especial. Posteriormente no ano de 2017, a
SECADI/MEC abriu vários editais em função da seleção de consultores
especialistas para subsidiar estudos de documentos da educação especial no
Brasil.
O Edital n° 1/2017 apresentava por objetivo a contratação de “consultoria
especializada para subsidiar a Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação (CEB/CNE), no processo de revisão e atualização das
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Especial, orientado pelas normas
estaduais e nacionais em vigor a respeito da Educação Especial. O Edital n°
13/2017 objetivou contratar:

“[...] consultoria especializada para o desenvolvimento de estudos subsidiários

ao processo de atualização da Política Nacional de Educação Especial,
considerando os referenciais políticos pedagógicos e as práticas pedagógicas
desenvolvidos pelos sistemas de ensino.”

A abertura destes editais e a consequente contratação dos consultores deixaram

clara a intenção de revisão da política de formação do sistema educacional
inclusivo, nos modelos pelos quais vinha sendo trabalhado até então.
Efetivamente, em uma reunião que ocorreu no dia de 16 de abril de 2018, a
proposta de atualização da política de 2008 foi retratada. A Diretora de Políticas
de Educação Especial alegou que a versão da política seria revisada através de
uma consulta pública: “A intenção é que esta proposta seja analisada e efetivada
nos mesmos moldes da BNCC, ou seja, com a participação da sociedade,
sistemas e organizações de ensino, de forma transparente e democrática”.

Os participantes desta reunião foram:

✓ Representantes do Ministério da Educação,

✓ O Conselho Nacional de Educação,

✓ O Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed),

✓ O Conselho Nacional de Pessoas com Deficiência (Conade),

✓ O Conselho Brasileiro para Superdotação (Combrasd),

✓ O Conselho de Organizações das Pessoas com Deficiência (Corde),

✓ A União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime),

✓ O Instituto Benjamin Constant (IBC),

✓ O Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES),

✓ A Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (Fbasd),

✓ A Federação Nacional das Apaes,

✓ A Federação Nacional das Associações Pestalozzi,

✓ A Organização Nacional de Cegos do Brasil (ONCB)

Os slides do conteúdo abordado nesta reunião foram rapidamente

compartilhados nas redes sociais e entre os dados e argumentos apresentados
puderam ser identificadas questões congruentes a pesquisas executadas nas
universidades.

Portanto, a crítica formulada por pesquisadores, de que a Educação Especial

estava sendo restringida ao Atendimento Educacional Especializado em salas
de recursos multifuncionais, passou a ser usada como argumento para
alterações no documento da Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva. Estas primeiras reuniões impulsionaram
respostas de diversos grupos brasileiros. Um deles foi o movimento Inclusão Já!
em 13 de maio de 2018.

Os dirigentes de instituições federais de ensino superior também se mobilizaram,

através do Ofício Circular n° 1/18 da Reitoria da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), a Carta de Natal (29 de maio de 2018), defendendo a
“luta pela democratização do Ensino Superior público e de qualidade para
todos/as, à luz de uma cultura inclusiva e de reconhecimento das diferenças que
busque uma sociedade mais justa e solidária”.

A Rede pela Inclusão Escolar da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

(UFRGS) também se posicionou em junho de 2018, alertando que consulta
pública “visando melhorias nas políticas de educação especial” naquele contexto
político, constituía-se “uma ação politicamente ambígua e refém de diferentes
agenciamentos”.

O Ministério Público Federal se manifestou no mesmo período, por meio de uma

lista de recomendações ao Ministério da Educação, para que: se privasse de
formular alterações na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
da Educação Inclusiva; que qualquer atribuição de recursos públicos ocorresse
para a ampliação e melhoria da educação inclusiva na rede regular de ensino,
em todos os seus níveis; e que anteriormente a submissão de propostas de
alteração da PNEEPEI fossem ouvidos “estudantes com deficiência, em seus
diversos recortes: gênero, raça, orientação sexual, classe, região geográfica e
nível de ensino”.

Pesquisadores também fizeram seu manifesto através da Nota da Associação

Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), em julho do
mesmo ano, acentuando posições de desacordo com a revisão da Política nos
termos e condições apresentados.

A divulgação de informações e manifestações continuou através das redes

sociais e, em outubro de 2018, um e-mail passou a circular entre pesquisadores
do GT 15 (Educação Especial) da ANPEd para relatar sobre um documento do
Ministério da Educação, veiculado entre pesquisadores da educação especial.
Trata-se da Minuta da Política Nacional de Educação Especial: Equitativa,
Inclusiva e ao longo da vida, com data de 14 de setembro de 2018. Em novembro
de 2018, o governo abriu consulta pública a respeito das alterações na Política,
em meio a desentendimentos.

O documento que foi disponibilizado para consulta pública confirmou a

manutenção de espaços considerados segregados pelas gestões de 2003 a
2016, da SECADI (escolas e classes especiais), e justificou-se afirmando
“cumprir o disposto na meta 4, estratégia 4.4 do PNE e Artigo 58, § 2º da LDB”
onde há a previsão de oferta de serviços pela escola especial e na classe
especial.

No dia 16 de novembro de 2018, professores, estudantes e pesquisadores,

reuniram-se em São Carlos, estado de São Paulo, no VIII Congresso Brasileiro
de Educação Especial e no XI Encontro Nacional de Pesquisadores da Educação
Especial (XI ENPEE), em Assembleia da Associação Brasileira de
Pesquisadores em Educação Especial (ABPEE), através do apoio da
Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd),
assim como, do Fórum Nacional de Coordenadores dos Núcleos de
Acessibilidade das Instituições Públicas de Educação Superior, Profissional e
Tecnológica (IPESPTec), onde decidiram se opor às alterações na Política, no
momento e nos formatos adotados, e divulgaram um documento com visão
crítica a respeito da Consulta Pública proposta para a “atualização” da atual
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação - prioridades para o ano

de 2020.

A formulação de políticas de educação inclusivas é o foco da Secretaria de

Modalidades Especializadas de Educação (Semesp) do Ministério da Educação.
Em uma entrevista dada ao Portal MEC, a secretária do Semesp, Ilda Peliz,
classificou a capacitação de professores na educação indígena e especial como
sendo a prioridade de 2020.

Ilda Peliz ressaltou que a qualificação especializada ainda se encontra a desejar

e que os esforços do MEC estarão focados para reverter tal situação. “Apenas
5,7% dos professores no Brasil têm alguma formação em educação especial.
Nós vamos transformar esse número de modo que faça diferença”, diz Peliz. No
decorrer da entrevista, a secretária da Semesp também discorreu a respeito de
outras urgências, como Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e o
Programa Nacional do Livro e do Material Didático.

Esta entrevista pode ser conferida abaixo:

Portal MEC: Em 2020, o MEC vai priorizar a educação inclusiva. Poderia contar
mais sobre a Política Nacional de Educação Especial que está sendo
desenvolvida?

Ilda Peliz: A política foi estudada no decorrer do ano com todos os atores
envolvidos, com sociedade civil, foi construída a muitas mãos. Será
disponibilizada em formato de verdadeira inclusão para garantir o acesso à
educação de forma inclusiva e optativa.
A principal novidade dessa política são as escolas bilíngues e classes bilíngues,
que vão proporcionar que os alunos surdos e surdos-cegos tenham a educação
na sua primeira língua, que é Libras [Língua Brasileira de Sinais], mas que
aprendam também português.

Se há muitos alunos surdos falantes de Libras no estado ou no município, deverá

ser definido se há necessidade de uma escola bilíngue ou uma classe bilíngue
dentro de uma escola convencional. A decisão do local de estudo de cada
criança e jovem, seja em salas comuns ou especiais, precisa ser tomada em
conjunto com as famílias.

Portal MEC: Qual é a novidade de 2020 para o Programa Nacional do Livro e

do Material Didático (PNLD)?

Ilda Peliz: A novidade é que nós estamos estendendo a disponibilização dos

livros em braile do primeiro ao nono anos. A iniciativa vai garantir aos alunos
cegos e surdos-cegos o acesso ao livro em braile. Os estudantes de baixa visão,
que são cerca de 25 mil, terão acesso ao livro digital e poderão acessá-lo de
acordo com as suas necessidades.

Portal MEC: O MEC promoveu diversas audiências públicas para dialogar com
a comunidade a educação indígena. Quais são os principais pontos do Plano
Nacional de Educação Escolar Indígena (PNEEI)?

Ilda Peliz: Nós temos que desenvolver uma política em sintonia com os anseios
da comunidade indígena. Primeiro, garantir a língua materna. A alfabetização é
garantida com a língua materna indígena. E os principais gargalos são
construção de escola em locais estratégicos para garantir vagas para mais
alunos, acesso à água, acesso ao esgoto, acessibilidade a indígenas com
deficiências físicas. É fundamental fazer um atendimento de acordo as
necessidades da população.

Portal MEC: Quais serão as medidas para capacitação de professores na

educação especial e indígena?

Ilda Peliz: Não adianta lançar uma política nova, política indígena e política de
educação especial, se você não investir em capacitação continuada de
professores. Nosso foco para 2020 será a capacitação de professores nas duas
frentes, tanto para educação indígena quanto para a educação especial. Hoje,
apenas 5,7% dos professores no Brasil têm alguma formação educação
especial, nós vamos transformar esse número de modo que faça diferença.

Portal MEC: Como funciona o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e

quais são os próximos passos?

Ilda Peliz: Como o nome diz, o programa repassa o dinheiro direto para a escola,
não transita pelos municípios nem pelos estados. Essa dinâmica facilita, agiliza,
para que a escola tenha seu poço artesiano, sua cisterna, garantindo a água
potável, que tenha toda a infraestrutura de esgoto necessária para a saúde das
crianças. Com esses recursos, as escolas podem ainda fazer pequenas
reformas, construir uma rampa e um banheiro com acessibilidade. A nossa
previsão é de zerar as necessidades apontadas pelo Censo Escolar 2018,
levantamento que norteia as ações do PDDE.

Assista ao breve vídeo sobre esta entrevista:

https://www.youtube.com/watch?v=pojoHNre_A0&feature=emb_title

5. Considerações Finais

Através da análise do movimento de articulações das propostas nacionais para

a educação especial, é possível notar diferentes momentos, que apresentam
diversificações, mas não necessariamente quebras: um destes momentos se
encontra mais claramente orientado até o fim do segundo mandato do presidente
Fernando Henrique Cardoso, onde houve a aceitação de convivência de
diferentes lugares para a escolarização dos alunos com necessidades
educacionais especiais, mesmo depois do compromisso formal de acordos
multilaterais pelo país.

Posteriormente, outro momento toma forma a partir do ano de 2003, quando

houve o lançamento e a difusão da concepção de sistema educacional inclusivo,
em que no decorrer de ações dentro desta perspectiva, o local da escolarização
passou para o estabelecimento escolar regular/comum. Um terceiro movimento
foi se formando com o impeachment do governo de Dilma Rousseff e, mesmo
através de um discurso semelhante ao repassado entre os anos de 2003 e 2016,
indicou o fortalecimento de grupos privados de educação especial. O trânsito
entre essas posições aconteceu sob debates entusiasmados, por meio de
diversos recursos da mídia.

A adoção do modelo de atendimento que prioriza o local da escola

comum/regular pública indicou a opção de ampliação do atendimento público em
detrimento do privado que, por sua vez, fortaleceu a destinação de recursos
públicos para a escola pública. Entretanto, o atendimento especializado
oferecido materializou-se de uma maneira singular: as Salas de Recursos
Multifuncionais, não concorreram, necessariamente, com os atendimentos
especializados disponibilizados através do setor privado-assistencial.

Portanto, no decorrer deste período houve uma continuidade permanente do

destino de recursos públicos para as instituições privado-assistenciais. O próprio
documento da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva continuou a prever as parcerias com as instituições
comunitárias, confessionais ou mesmo filantrópicas sem fins lucrativos,
principalmente na formação de docentes especializados e como “centros de
AEE”.

Enquanto o conjunto interdisciplinar do campo da saúde, disponível em grande

parte destas instituições privado-assistências, se mantiver em funcionamento,
não haverá um aumento de pressão sobre o Sistema Único de Saúde, mesmo
que tal atendimento seja sustentado, consideravelmente, através de recursos
públicos.

A mobilização e os entrechoques dos diferentes agentes para o direcionamento

das ações da política de Educação Especial são perfeitamente previstos dentro
de uma sociedade democrática, embora tais agentes muitas vezes se
apresentem de maneira superficial diante de questões como: ser contra ou a
favor da inclusão; ser contra ou a favor de escolas especiais; educação inclusiva
ou educação especial.
O foco na perspectiva do debate não colabora para que seja possível apreender
toda a complexidade destas questões que envolvem o atendimento educacional
da população que demanda a inclusão. Tais questões passam pelo direito à
escolaridade pública, direito à saúde pública, direto ao lazer, direito às suas
próprias escolhas e decisões, direito à completude da vida, enfim, oportunidade
igual para todos.

O reconhecimento desta complexidade transcorre também através da percepção

de que estas questões se encontram imersas nos debates e embates das
políticas públicas que envolvem todos os cidadãos, sem que haja exceção.

Contudo, garantir a atenção à especificidade da população com necessidades

de inclusão, sem que haja a perda da abrangência do olhar aos direitos sociais
de todo o cidadão, ainda é um desafio a ser enfrentado pela sociedade brasileira.
Bibliografia – Literatura Complementar

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física. Revista Brasileira Educação Especial, Marília, v.11, n.2, p. 223-240, 2005.
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