Teorias Histórico-Críticas

em Psicologia
Bases Epistemológicas

Responsável pelo Conteúdo:

Prof.ª Dr.ª Beatriz Borges Brambilla

Revisão Textual:
Aline Gonçalves
 Bases Epistemológicas

• Introdução;
• Epistemologia e Produção de Conhecimento;
• A Contribuição da Fenomenologia;
• A Contribuição do Marxismo;
• Desenvolvimento do Pensamento Social Crítico.

OBJETIVOS DE APRENDIZADO
• Introduzir e apresentar o debate sobre o surgimento do pensamento social crítico;
• Fundamentar o processo de produção de conhecimento e ciência como um fenômeno his-
tórico e social;
• Debater modelos e paradigmas de ciência e intervenção.
UNIDADE Bases Epistemológicas

Introdução
Nesta unidade, apresentarei você a uma importante discussão acerca da produção
do conhecimento, em termos de possíveis definições do que seria o conhecimento, de
como o constituímos e de como ele opera na formação de um conhecimento crítico
em Psicologia.
Para tal, utilizaremos uma explanação introdutória sobre o tema, para chegar ao
tema do conhecimento científico, e seguidamente uma diferenciação dos distintos mo-
dos de pensar dentro da própria ciência – introduzindo, ao fim, os caminhos que nos
conduziram à formação de um pensamento social histórico-crítico.

Figura 1
Fonte: Getty Images

Para nos enveredarmos por essa discussão, convido-lhe a fazemos um exercício de

“perguntação”, questionando-nos: O que é conhecimento? Como conhecemos? Qual a
relação do conhecimento com a Psicologia? Para que e por que devemos nos perguntar
sobre isso? Essas e algumas outras questões são o que esperamos dialogar com você ao
longo desta unidade.

Epistemologia e Produção de Conhecimento

A Epistemologia, enquanto teoria do conhecimento, é uma área da Filosofia que colo-
ca em questão o conhecimento e a relação dos mais diferentes sujeitos com esse mesmo
conhecimento (ABIB, 2009). Na história da Filosofia, o estudo do conhecimento data
da Era Antiga, com os pré-Socráticos, mas é na Idade Moderna que se intensificam as
investigações, com o surgimento da ciência moderna. A conjuntura política, econômica
e social da Europa, em especial após muitos anos vivendo sob a égide e o obscurantis-
mo do conservadorismo e do fundamentalismo religioso, fazia emergir a necessidade de
diferenciar, por exemplo, a ciência e o senso comum.

Assista ao vídeo UFBA Philosophy Lectures – Teoria do Conhecimento, com o Prof. Dr. Marco
Ruffino (UNICAMP): http://youtu.be/9kxxRSRd5UA

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 Importante destacar, a princípio, que a história da Epistemologia é eurocentrada –
perspectiva de produção de conhecimento e de ciência que se dá a partir da noção da
Europa como o centro do mundo e como polo do poder e da sabedoria. Tal constatação
faz-se fundamental para compreendermos as bases ideológicas de produção de ciência,
a qual exploraremos a seguir.

Não há definição específica sobre ciência na literatura; no entanto, ao se falar sobre

conhecimento científico, pretende-se diferenciá-lo de outras formas de produção de co-
nhecimento. Acerca disso, França (1994) destaca o conhecer como um ato essencial-
mente humano, que vai muito além do reconhecimento, em que conhecer é significar e
interpretar. Sob esse ponto de vista, conhecer requer a presença de sujeitos, a elegibili-
dade de objetos a serem compreendidos, o uso de ferramentas e trata-se de um trabalho
de imersão. Para a autora, conhecer é criar uma representação do conhecimento. Vide:

Conhecer é atividade especificamente humana. Ultrapassa o mero “dar-se

conta de”, e significa a apreensão, a interpretação. Conhecer supõe a pre-
sença de sujeitos; um objeto que suscita sua atenção compreensiva; o uso de
instrumentos de apreensão; um trabalho de debruçar-se sobre. Como fruto
desse trabalho, ao conhecer, cria-se uma representação do conhecido – que
já não é mais o objeto, mas uma construção do sujeito. O conhecimento
produz, assim, modelos de apreensão - que por sua vez vão instruir conhe-
cimentos futuros. (FRANÇA, 1994, p. 140)

Importante lembrar que o conhecimento científico, na modernidade, foi expressão

de dominação, a partir da hierarquização, generalização, universalização e compro-
vação de teses para a manutenção do status quo!

Nesse sentido, veremos, inclusive, que o conhecimento científico não se apresenta

como forma única de apreensão da realidade, sendo necessariamente mais uma expres-
são, em meio a variadas, por exemplo: o senso comum; o conhecimento religioso ou te-
ológico; o conhecimento filosófico; o conhecimento matemático; o conhecimento artís-
tico; o conhecimento como “ideologia”; entre outros. A literatura não é uníssona quanto
a esses “tipos” de conhecimento, atualizando-se constantemente nessas classificações
e formas de organização estruturada do saber, mas parece em consenso quando se diz
que o conhecimento é diverso e se dá sob muitos moldes, em que hierarquias, inclusive,
devem ser estabelecidas com cautela e de forma não hegemônica (ÁVILA ARAÚJO,
2006; LUIS, 2011; SILVA, 2011; GAMBOA, 2017).

A grande marca que diferencia a ciência dessas outras formas de saber, nesses moldes,
é a técnica, o procedimento, a replicação; o chamado “método científico”. Chauí (2014)
evidencia a dimensão subjacente desse modelo científico, a perspectiva do progresso,
do desenvolvimento. Segundo a filósofa brasileira, a consolidação dessa perspectiva se
deu com o pensamento de Augusto Comte, filósofo e sociólogo francês, que atribuía o
progresso às ciências positivas – ou seja, ciências que permitiriam aos seres humanos
“saber para prever, prever para prover”, de modo que o desenvolvimento social se faria
por aumento do conhecimento científico e do controle científico da sociedade.

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A atitude científica, assim, expressa um conjunto de características gerais que se opõe

ao senso comum, sendo:
• Objetivo: procura as estruturas universais;
• Quantitativo: busca padrões, critérios de comparação e de avaliação;
• Homogêneo: busca as leis gerais de funcionamento dos fenômenos;
• Generalizador: reúne individualidades sob as mesmas leis;
• Diferenciador: distingue elementos que aparentam ter semelhanças;
• Relações de causa e efeito: produção de correlação de fatos;
• Regularidade, constância, frequência, repetição e diferença.

Nessa perspectiva, a ciência é uma forma sistematicamente organizada do pensa-

mento objetivo, que expressa o trabalho científico como metódico e sistemático, empre-
gado de rigor, pautado em atividades experimentais e técnicas para a sua investigação.

A partir dessa discussão, concebemos ciência como um modo e um ideal de conhe-

cimento. Já, ao refletirmos sobre ciências, no plural, evidenciamos diferentes maneiras
de realização de uma lógica de cientificidades a partir de diferentes métodos, tecnologias
e objetos de investigação. Aristóteles, filósofo grego, empregou alguns critérios para
classificar os saberes:
• Critério da ausência ou presença da ação humana: distinguindo ciências teóricas
de ciências práticas;
• Critério da imutabilidade ou permanência e da mutabilidade ou movimento
dos seres investigados: distinguindo a metafísica (estudo do ser abstrato), ciências
da natureza (estudo dos seres constituídos de matéria e forma) e matemática (estudo
dos seres com forma e sem matéria);
• Critério da modalidade prática: levando à distinção entre ciências da práxis
(ação ética, política e econômica, que tem o próprio agente como fim) e as técnicas
(objetos artificiais).

Essa classificação inicial perdurou por muito tempo, até meados do século XVII, com
a separação de conhecimentos filosóficos, científicos e técnicos. Já no século XIX, che-
gamos à classificação até hoje utilizada:
• Ciências matemáticas ou lógico-matemáticas;
• Ciências naturais;
• Ciências humanas ou sociais;
• Ciências aplicadas.

Aqui, nós nos deteremos à análise das bases epistemológicas das ciências humanas,
em que Chauí (2014) afirma que, embora seja evidente que toda e qualquer ciência é hu-
mana, porque resulta da atividade humana, ciências humanas têm o próprio ser humano
como objeto. Reconhecidamente como uma ciência recente, datada do século XIX, foi
levada a imitar métodos científicos das ciências matemáticas e naturais, tratando o ser
humano como natural, matematizável e experimental. Ou seja, as ciências humanas
iniciaram-se empregando conceitos, técnicas e métodos das ciências da natureza, pro-
duzindo sérios impactos sociais (como mencionados anteriormente).

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 Mas que tipo de cientificidade é necessária para se investigar os seres humanos?

O sociólogo alemão Max Weber propôs que as ciências humanas trabalhassem seus
objetos como tipos de ideias e não como fatos empíricos, como tradicionalmente lidas a
partir das influências do positivismo. Além dele, identificam-se leituras antagônicas ao
positivismo no campo das ciências humanas, que são prioritariamente a fenomenologia
e o marxismo, as quais apresentaremos a seguir.

A Contribuição da Fenomenologia
No final do século XIX e início do século XX, emerge como problemática a pos-
sibilidade de produção de Filosofia como ciência rigorosa, com base na investigação
transcendental sobre as condições de possibilidades apriorísticas do fenômeno. Foi com
Edmund Husserl (1959-1938), matemático e filósofo alemão, que se estabeleceu a escola
da fenomenologia.

Figura 2 – Edmund Husserl (1859-1938)

Fonte: Wikimedia Commons

Para Husserl, a fenomenologia é a descrição do que aparece à consciência e a des-

crição do aparecer da consciência para si mesma. Ou seja, é a descrição das experiên-
cias da consciência como atividade do conhecimento. O mundo ou a realidade, nessa
perspectiva, é um conjunto de significações ou de sentidos que são produzidos pela
consciência ou pela razão.
Em resumo, antes da fenomenologia, cada uma das ciências humanas desfazia seu
objeto num agregado de elementos de natureza diversa do todo, estudava as relações
causais externas entre esses elementos e as apresentava como explicação e lei de seu
objeto de investigação. A fenomenologia garantiu às ciências humanas a existência e a
especificidade de seus objetos.

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A Contribuição do Marxismo
A leitura da história como elemento para interpretação dos fenômenos humanos
como expressão e produto das contradições sociais, de lutas e conflitos políticos deter-
minados pela contradição Capital-Trabalho. Essa é a tese central presente na obra de
Karl Marx e Friedrich Engels.

O Jovem Karl Marx (2017), disponível em: https://youtu.be/2bHVqtI16Ko

O marxismo permitiu às ciências humanas compreender as articulações necessárias

entre o plano psicológico e o social da existência humana; entre o plano econômico e
o das instituições sociais e políticas; entre todas elas e o conjunto de ideias e de práticas
que uma sociedade produz.

Desenvolvimento do
Pensamento Social Crítico
Para que uma ciência crítica?

Como vimos, a produção de conhecimento nem sempre está com os pés na realidade
social e histórica que vivemos. No Brasil, do ponto de vista sociológico, a partir dos anos
1950, iniciou-se um novo campo de investigação: a produção do pensamento social
como expressão das transformações sociais de nosso país.

Segundo Leme e Brasil Junior (2014), esse movimento revela, em alguma medida, a
agenda contemporânea sobre o processo de imaginar e conceituar a realidade brasileira
a partir de um horizonte histórico. Ou, em outros termos, refere-se à necessidade de
se pensar o Brasil, a questão do seu desenvolvimento cultural, social e político, como
objeto de conhecimento e estudo.

Tal abordagem interpretativa da realidade nos revela a urgência de se pensar a ciên-

cia, de maneira localizada, datada historicamente, a partir das próprias transformações
sociais, reconhecendo os avanços teóricos e metodológicos, a partir dos momentos
específicos da história. A produção do conhecimento, calcada no pensamento social
crítico, é a possibilidade de produção de conhecimento a partir da experiência social.

Todo conhecimento é expressão de uma concepção ontológica, metodológica e

ética/política.

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 Conhecer é um ato intencional, e a fundamentação do processo do conhecer sempre
está amparada numa concepção de sujeito (ontologia), num método e numa visão de
ética/política específica.

É a partir dessa constatação que perguntamos: e o conhecimento psicológico? Quais

são suas bases?

Em Psicologia, temos inúmeras abordagens teórico-metodológicas, que nem sempre

refletem a crítica social e histórica. Apresentamos agora uma metodologia desenvolvida
por Maritza Monteiro (1939-), psicóloga social comunitária venezuelana, com grandes
contribuições para o desenvolvimento da Psicologia na América Latina.

A autora desenvolveu o Paradigma da Construção e Transformação Crítica, mais

conhecido como Paradigma da Psicologia Social Latino-americana ou Modelo de Pro-
dução de Conhecimentos, que vem sendo construído há mais de quatro décadas pelos
psicólogos que trabalham em comunidades e é constituído por cinco dimensões.

Segundo Maritza Montero (2004), a prática psicossocial envolve as seguintes dimen-

sões: ontológica, epistemológica, metodológica, ética e política.

A dimensão ontológica se refere à natureza do ser e levanta questões concernentes

à natureza da relação entre as pessoas dos investigadores/agentes externos (psicólogos,
educadores, assistentes sociais) e as pessoas que formam as comunidades/instituições
(aquelas que são chamadas, na pesquisa tradicional, de “sujeitos”). Nessa dimensão, a
autora propõe pensar quais são, segundo os membros da comunidade/instituição, seus
problemas, desejos, necessidades, expectativas e recursos, o que as pessoas da comuni-
dade sabem sobre sua situação e o que os agentes externos conhecem da comunidade
e de seus membros.

A dimensão epistemológica se refere à produção do conhecimento, à relação entre

sujeitos conhecedores e pessoas que são reduzidas a objetos do conhecimento. Para a
autora, há de se considerar a relação mútua entre quem conhece e quem é conhecido/
observado/pesquisado. Ou seja, não há dimensão epistemológica que não envolva pro-
cessos comuns de “ensinagem” e aprendizagem. Na construção do vínculo psicológico,
há de se ter partilha comum e aprendizagens dialógicas.

A dimensão metodológica refere-se ao processo sobre a produção de conhecimento.

O conhecimento deve também transformar a realidade. Não há produção de conheci-
mento que não tenha interface com a realidade vivida. Nesse sentido, sugerem-se méto-
dos capazes de produzir continuamente perguntas e respostas frente às transformações
e às perspectivas de ação. Métodos cuja característica deve ser a capacidade de mudar
conforme as próprias mudanças relacionadas ao problema que se estuda ou que se tenta
solucionar, de tal maneira que gerem a construção de uma ação crítica e reflexiva de
caráter coletivo.

Isso requer uma metodologia dialógica, dinâmica e transformadora, que não é exógena
ao processo, mas, sim, expressão de uma forma implicada de construção de conheci-
mento. Com base nessa concepção metodológica, a autora propõe a reflexão sobre as
diferentes possibilidades de intervenção e de avaliação que respondam às características de
cada fenômeno e sobre os instrumentos metodológicos mais apropriados a cada realidade.

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A dimensão ética, por sua vez, consiste em incluir o Outro (o pesquisado/analisado)

no processo de produção do conhecimento, no que diz respeito à sua participação efetiva
na autoria e propriedade do saber construído coletivamente. A ética reside no reconheci-
mento e na aceitação desse Outro como sujeito conhecedor com igualdade de direitos, o
que implica uma relação de reciprocidade e respeito às diferenças individuais. As pessoas
possuem sua voz própria e são ativas, com capacidade de tomar e executar suas próprias
decisões, por isso devem ser incluídas no processo de construção do conhecimento e de
transformação social. Retrato da implicação da produção de autonomia, da superação
das relações de dependência e dominação como um horizonte.

A dimensão política, por fim, relaciona-se à finalidade e à aplicabilidade do conheci-

mento, fornecendo elementos à compreensão do “para que” e “em benefício de quem”
o saber é produzido e quais são seus efeitos sociais. Essa dimensão diz respeito à esfera
pública, às questões concernentes à cidadania e ao caráter político da ação comunitária,
que permite a todo sujeito expressar-se e fazer-se ouvir publicamente, gerando espaços
de diálogo nos quais aqueles que são relegados ao silêncio possam falar e ser escutados.
Toda intervenção psicológica envolve, assim, relações de poder, que correspondem ao
núcleo central da ação política.

Maritza Montero (2004) sugere, frente a tais problematizações, um conjunto de per-

guntas a serem feitas sobre o processo do conhecer, como um exercício multifacetado
que exige uma posição relacional das partes envolvidas no processo do conhecer.

Tabela 1 – Modelo de perguntas apresentado por Maritza Montero (2004)

Âmbito
• Sujeito – agente social e
do conhecimento;
• Agente interno e externo ao
mesmo tempo;
Ontológica
• Noção de objeto do conheci-
mento como a própria realida-
de construída e transformada
pelos seres humanos.
• Relação entre lideranças e
técnicos sociais com a comuni-
dade, seus interesses
Epistemológica e problemas;
• Todos os agentes como produ-
tores de conhecimento;
• Intercâmbio de saberes.
• Modos de produção
de conhecimento;
• Métodos participativos,
Metodológica biográficos e qualitativos
centrados na busca de sentido,
soluções de problemas e na
transformação social.
Perguntas Características
• Como a comunidade se define?
• Como os diferentes membros
a definem?
• Quais são os problemas, desejos,
necessidades, expectativas e recursos
a partir da percepção da comunidade?
• Como as pessoas descrevem as
situações vivenciadas?
• O que sabem sobre si?
• O que os agentes externos sabem so-
bre a comunidade e seus membros?
• Quem é conhecido?
• Como se dá a relação entre os
agentes internos e externos com
a comunidade, seus interesses
e problemas?
• O que se aprende?
• O que se ensina?
• A quem se ensina?
• O que e como fazer para produzir
conhecimento/transformação?
• Quem deve fazer?
• Como produzir formas de interven-
ção e avaliação que respondam as
características de cada comunidade?

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 Âmbito
Ética • Reflexão sobre as relações.
• Organização comunitária cen-
trada nos interesses, objetivos
e processos próprios;
Política • Defesa de direitos;
• Tomada de decisão reflexiva:
Problematização, conscientiza-
ção e desideologização.
Perguntas Características
• Quem são as pessoas da comunidade?
• Quem são os agentes externos?
• Quais são os interesses de cada um?
• Como cada um dos agentes
(internos e externos) produzem
conhecimento?
• Qual o lugar de cada um?
• Para que as intervenções?
• O que se faz a partir da intervenção?
• Como se dá a relação entre
os agentes?
• Existem formas de exclusão
na comunidade?
• Para quem é o conhecimento e a
intervenção? Quem se beneficia
com essa ação?
• Quais são os efeitos das intervenções?
• Como se dá a defesa de direitos?
• Qual o compromisso dos agentes in-
ternos e externos com a comunidade?

As contribuições de Maritza Montero são fundamentais para compreendermos uma

alternativa crítica sobre o processo de produção de conhecimento, em que há uma re-
polarização das formas de compreender e construir ciência, em especial, ciência psico-
lógica numa perspectiva crítica.

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Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

Livros
Convite à Filosofia
Partindo do princípio de que a vida cotidiana é toda feita de crenças silenciosas,
da aceitação de evidências que nunca questionamos porque nos parecem naturais
e óbvias, a autora analisa, nesse livro, a Filosofia e sua utilidade como forma de
indicação de um estado de espírito e respeito pelo saber. CHAUÍ, M. Convite à
Filosofia. São Paulo: Ática, 1999.
A Crise das Ciências Europeias e a Fenomenologia Transcendental:
uma Introdução à Filosofia Fenomenológica
Husserl considera que a ciência faz parte integrante da origem e do destino da hu-
manidade europeia. Por esta razão, a crise das ciências europeias, muito mais do que
uma crise epistemológica, é uma crise espiritual e existencial da Europa. No entanto,
dadas a crescente europeização das outras humanidades e a cientifização e tendencial
modernização de todas as outras culturas, a crise europeia é, além disto, uma crise da
humanidade como um todo. Esta crise, de acordo com o autor, é uma decisão acerca
do sentido da história europeia e humana em dois níveis. Em primeiro lugar, saber
se é possível uma fundamentação última da razão e da ciência por ela produzida;
em segundo lugar, trata-se de saber se a humanidade, podendo encontrar um solo
comum onde se radicar, saberá conduzir-se “no esforço infinito de autonormatização
por meio desta verdade e genuinidade da humanidade”. HUSSERL, E. A Crise das
Ciências Europeias e a Fenomenologia Transcendental: Uma Introdução à Filo-
sofia Fenomenológica. São Paulo: Forense Universitária, 2012.
A Psicologia Sócio-histórica: uma Perspectiva Crítica em Psicologia
A Psicologia Sócio-Histórica tem suas raízes na obra de pensadores russos como
Vigotski, Luria e outros. Esta obra pretende ser introdutória na Psicologia Sócio-
-Histórica, trazendo os fundamentos teóricos da abordagem, assim como a discus-
são metodológica e o debate sobre a prática a partir dessa perspectiva. BOCK,
A. M. B. Psicologia sócio-histórica: uma perspectiva crítica em psicologia. São
Paulo: Cortez. 6ª Ed., 2017.

Vídeos
Métodos de la Psicología Comunitaria
A doutora Maritza Montero esteve na Universidad Pontificia Bolivariana conversando
sobre os métodos da Psicologia Comunitária construídos na América Latina.
https://youtu.be/1-A1f2dR4Ak

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Referências
ABIB, J. A. D. Epistemologia pluralizada e história da psicologia. Sci. Stud.,
São Paulo, v. 7, n. 2, p. 195-208, 2009. Disponível em: <http://doi.org/10.1590/S1678-
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CHAUÍ, M. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1999.

FRANÇA, V. R V. Teoria(s) da comunicação: busca de identidade e de caminhos.

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PEREIRA, F. M.; PEREIRA NETO, A. O Psicólogo no Brasil: notas sobre seu processo
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