Didática

DIDÁTICA
Diretor-geral
Valdir Carrenho Junior
Diretor de Operações
Paulo Pardo
Coordenadora
Fabiana Aparecida Arf
Organizadora de conteúdo
Fabiana Aparecida Arf
Professoras
Cristiane Lima Sampaio
Cleusa Maria Braz Torres de Andrade
Mariana Spadoto de Barros
Projeto gráfico-editorial, capa e revisão

Belaprosa Comunicação Corporativa e Educação
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

(Biblioteca da Faculdade Católica)
Sumário
INTRODUÇÃO.................................................................5
AULA 1: O que é e para que serve a Didática?...................6
AULA 2: Um pouco de história geral da Didática...............12
AULA 3: As correntes filosóficas sobre a aprendizagem:
o inatismo, o empirismo e o associacionismo.......18
AULA 4: Teorias Pedagógicas focadas em métodos de ensino:
o comportamentalismo.......................................23
o cognitivismo....................................................30
o socioconstrutivismo..........................................37
AULA 7: As Tendências Pedagógicas Brasileiras: Liberal
Tradicional, Liberal Renovada e Liberal Tecnicista ...40
AULA 8: As Tendências Pedagógicas Brasileiras: Progressista
Libertadora e Progressista Crítico-Social...............46
AULA 9: Métodos de Ensino.............................................50
AULA 10: A relação pedagógica em questão: professor,
aluno e conhecimento......................................57
AULA 11: A importância da interação professor e aluno.....63
AULA 12: O planejamento educacional............................72
AULA 13: Organizando a prática docente: o plano
de ensino........................................................78
AULA 14: Colocando em prática o plano de ensino:
o plano de aula...............................................85
AULA 15: Uma proposta de plano de aula: a sequência
didática...........................................................90
AULA 16: A avaliação escolar..........................................94
CONCLUSÃO..............................................................104
ELEMENTOS COMPLEMENTARES.................................105
REFERÊNCIAS...............................................................108
Introdução
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), você iniciará seus estudos em Didática. Esta é uma disciplina que trata espe-
cificamente da matéria-prima do ofício do professor: o ensino e a aprendizagem.
Como se aprende? Qual a melhor forma de ensinar? Como organizar minhas aulas? Quais são
as finalidades do ensino de determinados conteúdos? Como estabelecer uma boa relação com meus
alunos? Tenho clareza quanto os objetivos do ensino de conteúdos escolares? Todas essas questões se-
rão exploradas neste material. Mas não se engane: não há respostas prontas. Certas dúvidas persegui-
rão o pedagogo por toda a sua vida profissional, já que as respostas variam de acordo com o contexto
histórico, social e político em que o processo educativo e o próprio pedagogo estão inseridos. O que a
disciplina Didática fará é fornecer elementos para que você pense sua prática pedagógica de maneira
a assumir sua responsabilidade técnico-político, inerente à carreira profissional.
A palavra didática vem do grego didasko, que significa instruir, ensinar. Foi, porém, o educa-
dor checo Comenius (1592 – 1670), no século XVII, quem atribui à didática, por meio de sua obra Di-
dática Magna, o sentido “a arte de ensinar”. Você também já deve ter ouvido a palavra “didática” como
adjetivo para algo relacionado à educação: livro didático, material didático. Ou como substantivo e
sinônimo de técnica de ensino: “Esta professora tem didática! Sabe ensinar!”.
Tais sentidos para o conceito de didática cabem nele. Em nosso curso, contudo, vamos apro-
fundá-los, pois nos debruçaremos sobre a Didática como disciplina responsável por orientar o pro-
fessor acerca de tudo que envolve o processo de ensino, tais como seu objetivo, seus conteúdos, seus
métodos.
O curso tratará do conceito de Didática e de sua história geral. Em seguida, você estudará as
principais concepções sobre a forma de aprender e as propostas de ensino e tendências pedagógicas
que podem embasar o processo pedagógico do professor.
Trataremos também de alguns métodos de ensino, da relação pedagógica e especificamente da

relação professor-aluno.
Adentrando a etapa final do curso, discutiremos a importância a as instâncias do planejamento

educacional. E, finalizando o curso, discutiremos o processo avaliativo escolar e suas dimensões.
É muito importante que você faça a leitura do material e acompanhe as vídeo-aulas, pois são
complementares. O material também conterá sugestões que podem ampliar sua visão sobre os assun-
tos trabalhados, o que ajudará na efetivação da aprendizagem.
Vamos juntos desbravar alguns caminhos destes fenômenos incríveis da ação humana: ensinar
e aprender!
5
Aula Aula
1 1
O QUE É E PARA QUE SERVE A DIDÁTICA?
Fonte: Pixabay.
Aula
1 O que é e Para que Serve a Didática?
1.1 O conceito de Educação
Dentre tantas profissões que você poderia ter elegido, você escolheu ser pedagogo: o profissio-
nal da educação. Quando falamos de educação, certamente estamos citando um termo amplo que
engloba muitas dimensões humanas, individuais e sociais. Abordaremos aqui o conceito de educação
- o objeto de conhecimento da Pedagogia.
Definir o termo educação é algo complexo, já que o fenômeno educativo – educar e ser educa-
do – é multidimensional. Pense comigo: os profissionais que, de alguma forma, estão ligados ao cam-
po educacional, como, por exemplo, psicólogos, sociólogos, antropólogos ou profissionais da saúde,
se perguntados sobre sua definição de educação, dariam respostas relacionadas a sua área de atuação.
Um psicólogo, provavelmente, diria algo relacionado à aprendizagem dos comportamentos, das emo-
ções ou mesmo do desenvolvimento dos processos cognitivos.
Do mesmo modo, se perguntarmos a uma pessoa que não é do campo educacional “O que é
educação?” ou “O que é educar?”, sua resposta basear-se-á em concepções do senso comum, como,
por exemplo, ensinar ou aprender sobre boas maneiras, aprender ou ensinar coisas, dizer ou ouvir de
alguém o que se deve ou não fazer.
De acordo com o dicionário online Michaelis: Senso comum, FILOS:

conjunto de ideias, opiniões e pontos de vista de um grande número
de pessoas em um determinado contexto social que se estabelecem e
impõem como naturais e necessárias, não admitindo grandes questio-
namentos nem reflexões; consenso.
Disponível em: http://michaelis.uol.com.br/busca?r=0&f=0&t=0&palavra=senso
Na contemporaneidade, o conceito de educação assume uma identidade muito abrangente,

vistos os inúmeros processos nos quais o sujeito está inserido: campos social, cultural, econômico,
político, religioso e científico, além das questões psicológicas. Portanto, de acordo com Libâneo (2010,
p. 30), “Educação é o conjunto das ações, processos, influências, estruturas que intervêm no desen-
volvimento humano de indivíduos e grupos na sua relação ativa com o meio natural e social, num
determinado contexto de relações entre grupos sociais”.
Apoiados em Libâneo (2010), então, compreendemos que tudo aquilo que interfere no desen-
volvimento integral do ser humano ou de um grupo, que o modifica, é educação. A partir dessa
compreensão, qualquer fator, seja natural ou social, que transforma o sujeito, é educação. Assim, po-
demos afirmar que existem situações intencionais de educação – em que se há sistematização e pla-
nejamento a fim de educar – e situações não-intencionais de educação, em que a educação acontece de
forma intuitiva, não-planejada. Como a educação se dá em diversos campos da vida, Libâneo (2010)
classifica tais situações em três categorias. São elas:
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Aula
O que é e Para que Serve a Didática?
1
• Educação informal: ações e influências exercidas pelo meio (ambiente sociocultural), por
meio das relações. Ex.: relações familiares.
Aula
1
Fonte: Freeimages
• Educação não-formal: instituições educativas com certo grau de sistematização e estrutura-

ção. Ex.: Meios de comunicação sociais, associações de bairro, museus.
Fonte: Freeimages
• Educação formal: onde há objetivos educativos explícitos e uma ação educacional institu-
cionalizada, estruturada, sistemática (mesmo que fora do ambiente escolar propriamente dito). Ex.:
escolas formais, educação profissional, educação de adultos.
Fonte: Freeimages
8
Aula
É importante saber que a educação formal e a não-formal são sem-

pre perpassadas pela educação informal. É função da educação formal
considerar, de forma crítica, as diversas influências vindas do ambiente
natural e sociocultural de seus alunos.
Também a educação formal e não-formal se interpenetram, pois os alunos das escolas

formais são também agentes de outras esferas educativas. Assim, o professor deve considerar
que o aluno é também participante de outras esferas educativas e traz consigo uma bagagem de
conhecimentos.
Após entendermos que a educação acontece nas mais variadas esferas sociais (nas famílias, nos
grupos sociais, nas instituições educacionais ou assistenciais, nas associações profissionais, sindicais e
comunitárias, nas igrejas, nas empresas, nos meios de comunicação de massa, etc.) e assume diferentes
formas de organização, é possível agora, compreender, que é ela o objeto de estudo da Pedagogia, isto
é, cabe à Pedagogia estudar o fenômeno educativo em sua globalidade, propondo teorias e práticas.
Agora sim, caro(a) aluno(a), é possível compreender melhor o que é a Pedagogia e o que faz um
pedagogo para só então conseguirmos entender a importância da disciplina Didática.
Para entender melhor o conceito de educação não-formal, co-

nheça o projeto Curumim, idealizado pelo SESC SP em 1987 e
que permanece ativo. Acesse: https://www.sescsp.org.br/online/
artigo/9676_APRENDER+E+BRINCAR+O+QUE+E+O+CU-
RUMIM.
1.1.1 A Pedagogia como ciência da educação
Alguém já lhe fez a pergunta “O que é Pedagogia?” quando você comentou ter escolhido este
curso de graduação? E o que você respondeu? Provavelmente, você respondeu que é o curso que for-
ma professores. Mas será que a Pedagogia se restringe ao ensino?
No tópico anterior, vimos que a Pedagogia é o campo de conhecimento que estuda a educação.
Porém, dentro do universo científico, há muitas disciplinas que têm a educação como um de seus fo-
cos de estudo, tais como a psicologia, as ciências sociais e algumas áreas da saúde, entre outras. Então,
o que difere a Pedagogia dessas ciências? Essas ciências e muitas outras que estudam a educação o
fazem abordando-a a partir de suas próprias perspectivas e métodos. A Pedagogia estuda o ato edu-
cativo em si, ou seja, os elementos da ação educativa e sua contextualização. De acordo com Libâneo
(2010, p. 38), a Pedagogia analisa, então, “[...] o sujeito que se educa, o educador, o saber e os contextos
em que ocorre”. Observe o esquema baseado nessa afirmação:
9
Aula
O que é e Para que Serve a Didática?
1
Objeto de Estudo da Pedagogia

Aula
Fonte: A autora
Agora você pode responder aos amigos e familiares que a Pedagogia é a ciência da Educação.
1
E que o pedagogo é um especialista em educação, pois, não apenas domina as técnicas de ensino,
mas compreende, por meio da teoria pedagógica, a problemática educativa na sua totalidade, além de
produzir teoria pedagógica em resposta aos problemas da prática. Por isso é que um pedagogo pode
atuar tanto como professor, em sala de aula, na gestão escolar (coordenação pedagógica, direção, su-
pervisão e dirigente de ensino), como na organização de projetos educativos em empresas e ONGs, ou
dedicando-se à pesquisa acadêmica nas universidades.
Concluindo:
A Pedagogia, mediante conhecimentos científicos, filosóficos e técnico-profissionais, investi-

ga a realidade educacional em transformação, para explicitar objetivos e processos de inter-
venção metodológica e organizativa referentes à transmissão/assimilação de saberes e modos
de ação. Ela visa ao entendimento, global e intencionalmente dirigido, dos problemas edu-
cativos e, para isso, recorre aos aportes teóricos providos pelas demais ciências da educação.
(LIBÂNEO, 2010, p. 32-33).
E onde entra a Didática nesse contexto? A Didática é uma disciplina da Pedagogia, um ramo
de estudo dessa ciência. Vejamos.

1.1.1.1 A Didática como disciplina pedagógica
Enfim, chegamos à resposta para a pergunta que dá título à nossa aula: o que é a Didática e
para que ela serve?
Após entendermos que a educação é todo e qualquer processo em que haja modificação, inten-
cional ou não, no desenvolvimento do sujeito e que a Pedagogia é a ciência que estuda esse processo
de modificação, analisando todo o contexto em que ele ocorre, é possível inferir que a Didática é um
ramo da Pedagogia.
10
Aula
A Didática é uma disciplina da Pedagogia. Ela se preocupa, basicamente, com a investigação

e a proposição de teorias acerca do ensino. Libâneo (2001) conceitua:
A didática é uma disciplina que estuda o processo de ensino no seu conjunto, no qual os
objetivos, conteúdos, métodos e formas organizativas da aula se relacionam entre si de modo
a criar as condições e os modos de garantir aos alunos uma aprendizagem significativa. (LI-
BÂNEO, 2001, p. 2).
A Didática, então, como disciplina da Pedagogia, ajuda o professor na orientação de seu traba-
lho, proporcionando a segurança profissional necessária para este árduo ofício. Isto porque o profes-
sor, compreendendo as finalidades do ensino, é capaz de selecionar os métodos mais adequados para
o sucesso de sua ação educativa.
É de primordial importância que você, futuro professor, compreenda que a atividade docente
está diretamente ligada com o para que educar (Libâneo, 2001). Isso porque a educação acontece inserida
em uma determinada sociedade, composta por grupos sociais diferentes, com visões igualmente distin-
tas do sentido da educação. É função do pedagogo compreender as relações de disputa para que se posi-
cione criticamente e tenha clareza das finalidades que tem em mente para a educação das crianças.
Portanto:
Não há técnica pedagógica sem uma concepção de homem e de sociedade, como não há
concepção de homem e sociedade sem uma competência técnica para realizá-la educacio-
nalmente. Por isso, o planejamento do ensino deve começar com propósitos claros sobre as
finalidades do ensino na preparação dos alunos para a vida social: que objetivos mais amplos
queremos atingir com o nosso trabalho, qual o significado social da matéria que ensinamos,
o que pretendemos fazer para que meus alunos reais e concretos possam tirar proveito da
escola, etc. As finalidades ou objetivos gerais que o professor deseja atingir vão orientar a
seleção e organização de conteúdos e métodos e das atividades propostas aos alunos. Essa
função orientadora dos objetivos vai aparecer a cada aula, perpassando todo o ano letivo.
(LIBÂNEO, 2001, p. 2-3).
Mais adiante, nossas aulas tratarão dos processos relacionados ao ensino e à aprendizagem,
como a relação professor-aluno e os métodos de ensino. Antes disso, conheceremos um pouco da
história da Didática.
O importante sobre a Didática é compreender que, apesar de sua im-

portância, não se trata de uma disciplina específica para ensinar técni-
cas de ensino ao professor, mas que se propõe a estudar todo o contex-
to em que o ensino se dá, com que objetivo ele ocorre, qual conteúdo
ele apresenta e como ensiná-lo, considerando o espaço em que ele
acontece e as relações desenroladas nesse espaço. É para isso que a Didática serve: para que o
professor consiga realizar intencionalmente o seu ofício de ensinar para além do senso puramente
prático, de modo que o aluno aprenda de fato.
11
Unidade
Aula
21
UM POUCO DE HISTÓRIA GERAL DA DIDÁTICA
Fonte: Pexels.
Aula
2 Um Pouco de História Geral da Didática
Cordeiro (2007) explica que a palavra didática vem do grego didasko, que significa ensinar ou
instruir. Na Grécia antiga, o ensino infantil não acontecia em bancos escolares, com lousa, giz e pro-
fessor. Vamos compreender um pouco da história do ensino e da Didática?
Segundo Malheiros (2012), muitos autores consideram Platão o primeiro professor de que se
ouviu falar. Considerando que Platão nasceu por volta de 427 a. C., as formas e objetivos de ensino
mudaram muito nesses aproximadamente 2.500 anos.
É importante conhecer o desenvolvimento histórico da Didática para compreender muitas das

ideias atuais de educação. Nosso modelo de instrução atual, centra-se, basicamente, em paradigmas
europeus de educação. Por isso, centremo-nos neles.
Muito da forma de educação da Idade Média (séculos V – XV), de acordo com Malhei-
ros (2012), vinha da Antiguidade. As crianças podiam ser dadas, vendidas ou mortas a partir da
decisão do pai. Com a expansão do cristianismo, no entanto, a Igreja passou a assumir a tarefa
de acolher as crianças, garantindo não a educação integral tal qual pensamos hoje, mas sua
sobrevivência (alimentação, vestimenta, higiene). A educação dada era basicamente uma ca-
tequização. As corporações medievais, que eram associações de pessoas de uma determinada
profissão, também admitiam crianças para que aprendessem um ofício e futuramente fizessem
parte da associação.
Malheiros (2012) explica ainda que foi a partir do século VI que a Igreja passou a abrir espaços
escolares para garantir a formação cristã nas maiores cidades europeias. Nesse momento, não havia
um ensino diferenciado que considerasse a maneira própria das crianças aprenderem. A partir dos
cinco anos, elas aprendiam juntamente com os adultos.
Foi somente com o início da Idade Moderna, no fim do século XV, que os jesuítas criaram a
ideia de seriação. As escolas, no formato como conhecemos hoje, são fruto do modelo europeu de
escola consolidado a partir do século XVII. Esse século consolida a ideia de professores regentes e
grupos mais homogêneos de alunos, separados fisicamente.
Foi nesse século que se começou a pensar especificamente em conteúdos, objetivos e métodos
de ensino. Vejamos quem deu esse passo.
2.1 Comenius: o “pai” da Didática
Costuma-se dizer que a Didática foi fundada no século XVII por um educador da Europa
central chamado Comenius (ou Comênio). Nesse século, ele publicou um livro que se chamava
Didática Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos (1632). Por que essa obra tornou-
se tão importante? Por dois motivos: pelo seu pioneirismo em propor um método universal que
orientasse a prática do professor e por influenciar muitas teorias e práticas futuras que busca-
riam tornar o ensino efetivo, eficiente, por meio da racionalização das formas de ensinar. Sua
obra também é considerada muito relevante porque traz como inovação a aprendizagem do aluno
como elemento central na prática educativa, além da ideia da profissionalização do ensino, ou seja,
de um conjunto de competências cabíveis ao professor.
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Aula
Um Pouco de História Geral da Didática
2
Conheça a obra Didática Magna de Comenius, com tradução do pro-

fessor doutor da Faculdade de Letras de Coimbra Joaquim Ferreira Go-
mes, publicado pela Fundação Calouste Gulbenkian, em 2001, que está
disponível no formato e-book.
Acesse: http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/didaticamagna.pdf.
Comenius foi o primeiro educador a ter a intenção de que os conhecimentos fossem difundidos
para todos, segundo princípios e regras do ensino. Libâneo (2013, p. 59) salienta que:
Comênio desenvolveu ideias avançadas para a prática educativa nas escolas, numa época
em que surgiam novidades no campo da Filosofia e das Ciências e grandes transformações
nas técnicas de produção, em contraposição às ideias conservadoras e do clero. O sistema
de produção capitalista, ainda incipiente, já influenciava a organização da vida social, po-
lítica e cultural.
A Didática de Comenius se consolidava com base em alguns princípios norteadores. Vamos

conhecê-los?
Princípios da Didática de Comenius.
Fonte: Adaptado de Libâneo (2013, p. 59-60).
14
Aula
Considerada a época dessas ideias, podemos dizer que são uma grande novidade. Embora
acreditasse na importância da observação e da experiência dos sentidos, Comenius tinha em seus
ideais alguns vestígios comuns do período, como o caráter transmissor do ensino, o método único e
o ensino simultâneo. Além disso, considerava que a única forma de aprendizagem seria pela experi-
ência sensorial, o que o fez desconsiderar a experiência socialmente acumulada, que faz parte de cada
sujeito, ou seja, não é algo a ser descoberto.
Mesmo com essas ressalvas, é inegável que Comenius teve uma influência significativa pelo
empenho ao desenvolvimento dos métodos mais eficientes de instrução e também pelo desejo de que
todas as pessoas fossem beneficiadas pela aquisição dos conhecimentos.
No século XVII, mesmo com as influências de Comenius e também nos séculos seguintes,
houve ainda a predominância de práticas escolares da Idade Média, como o ensino com foco intelec-
tual, verbal e dogmático, com a valorização da memorização e repetição mecânica do ensino. “Nessas
escolas não havia espaço para ideias próprias dos alunos, o ensino era separado da vida, mesmo por-
que ainda era grande o poder da religião na vida social”. (LIBÂNEO, 2013, p. 60).
Ainda de acordo com Libâneo (2013), nesse contexto, transformações intensas se sucederam,
gerando avanços significativos na ciência e cultura. Com isso, houve a diminuição do poder da nobre-
za e do clero e, consequentemente, a burguesia teve ascensão. Com o seu fortalecimento como classe
social, na disputa pelo poder econômico e político com a nobreza, cresceu também a intenção de que
o ensino estivesse ligado ao mundo da produção e dos negócios, contemplando o desenvolvimento
livre das capacidades e dos interesses de cada um.
Outros tratados didáticos, mais focados no desenvolvimento do sujeito, surgem, então.
2.1.1 Rousseau, Pestalozzi e Herbart: o desenvolvimento da Didática
Fonte: Pixabay
Já no século XVIII, com a ascensão da burguesia, a era moderna começa a se instalar com novas
visões de mundo. Jean Jacques Rousseau (1712-1778), um pensador que procurou interpretar esse
cenário, propôs outra concepção de ensino e um novo conceito de infância com base nos interesses
imediatos da criança. Embora em alguns aspectos possa parecer continuar as ideias anteriores, de-
monstrou inovação “quando põe em relevo a natureza da criança e transforma o método num proce-
dimento natural, exercido sem pressa e sem livros” (CASTRO, 1991, p. 17).
15
Aula
Um Pouco de História Geral da Didática
2
As ideias de Rousseau eram as seguintes:
• Para preparar a criança para a vida futura, era preciso partir do estudo das coisas que refletiam
os seus interesses e necessidades atuais. “Os verdadeiros professores são a natureza, a experiên-
cia e o sentimento. O contato da criança com o mundo que a rodeia é que desperta o interesse
e suas potencialidades naturais”. (LIBÂNEO, 2013, p. 60).
• A educação era um processo natural, fundamentada no desenvolvimento interno da criança

ou jovem. “As crianças são boas por natureza, elas têm uma tendência natural para se desen-
volverem” (LIBÂNEO, 2013, p. 60).
Neste ponto, com base em Castro (1991, p. 17), fica nítido que “enquanto Comenius, ao seguir as
pegadas da natureza, pensava em domar as paixões das crianças, Rousseau parte da ideia da bondade
natural do homem, corrompido pela sociedade”. Entretanto, cabe ressaltar que Rousseau não colocou
em prática tais ideias e também não elaborou uma teoria de ensino. Essa tarefa foi cumprida por outro
pedagogo: o suíço Henrique Pestalozzi (1746-1827), que trabalhou até o fim da vida na educação de
crianças pobres, em instituições que ele mesmo dirigia.
Sobre Pestalozzi, Haydt (2011, p. 15) esclarece que ele:
[...] acreditava que o ser humano nascia bom e que o caráter de um homem era formado pelo
ambiente que o rodeia. Sustentava que era preciso tornar esse ambiente o mais próximo possí-
vel das condições naturais, para que o caráter do indivíduo se desenvolvesse ou fosse formado
positivamente. Para ele, a transformação da sociedade iria se processar através da educação,
que tinha por finalidade o desenvolvimento natural, progressivo e harmonioso de todas as
faculdades e aptidões do ser humano.
Pestalozzi valorizava o ensino como meio de desenvolver as capacidades humanas, que envolvem
sentimentos, a mente e o caráter. Buscava favorecer os alunos a que desenvolvessem a linguagem, o
senso de observação e de análise (de objetos e fenômenos da natureza). Além disso, dava importância à
Psicologia infantil, considerando como fonte do desenvolvimento do processo de ensino. Se analisarmos
mais profundamente, percebemos em Pestalozzi as sementes da Pedagogia moderna. “Foi ele o primeiro
a formular de forma clara e explícita o princípio de que a educação deveria respeitar o desenvolvimento
infantil” (HAYDT, 2011, p. 15). Você consegue perceber como são atuais as ideias de Pestalozzi?
É importante ressaltar que as ideias que conhecemos, de Comênio, Rousseau e Pestalozzi,

influenciaram muitos pedagogos, entre os quais o mais importante foi Johann Friedrich Herbart
(1766-1841), um pedagogo alemão que na primeira metade do século XIX teve participação rele-
vante na Didática e também nas práticas docentes. Foi considerado (e ainda é) inspiração da peda-
gogia conservadora.
Segundo Libâneo (2013), é relevante compreender as

ideias de Herbart, pois estão presentes até os dias atu-
ais nas salas de aula brasileiras. Tal concepção valoriza a
aquisição de conhecimentos, direcionados pelo profes-
sor, entendido como um “arquiteto da mente”. Cabe ao
professor inserir ideias corretas na cabeça dos alunos, de
modo que controle o interesse deles.
16
Aula
Segundo Haydt (2011, p. 17), Herbart considera que a educação moral decorre da educação
intelectual, pois são as ideias que formam o caráter. “O conhecimento produz ideias que moldam a
vontade, isto é, o caráter. A este ciclo, conhecimento-ideias-caráter, Herbart chamou de instrução
educativa”.
Para Herbart, a instrução educativa permite atingir a moralidade, entendida como a fina-
lidade da educação. Desse modo, ao instruir o aluno, o professor introduz as ideias que considera
relevantes, sendo possível assim dominar a mente do aprendiz. Aproveitando as leis da psicologia do
conhecimento, Herbart formulou um método de ensino, estabelecendo os quatro passos didáticos
que deveriam ser rigorosamente seguidos (LIBÂNEO, 2013). Vejamos:
• 1º passo - Clareza: é preciso realizar a preparação e a apresentação do conteúdo novo de forma

clara e completa;
• 2º passo - Associação: é necessário que haja associação das ideias antigas com as novas;
• 3º passo - Sistematização: deve ocorrer a sistematização dos conhecimentos com vistas à ge-
neralização;
• 4º passo - Aplicação: fazer uso dos conhecimentos adquiridos com exercícios.
Libâneo (2013) ainda esclarece que posteriormente os seguidores de Herbart acrescentaram

mais um passo didático, e tal sequência ainda é muito utilizada atualmente. Os passos, ficaram na
seguinte ordem: preparação; apresentação; assimilação; generalização; e aplicação.
Assim, a aprendizagem se torna mecânica, por isso não mobiliza a atividade mental do aluno.
Além disso, inibe a reflexão e o pensamento independente e a criatividade dele. Vale ressaltar que:
O sistema pedagógico de Herbart e seus seguidores — chamados de herbartianos —

trouxe esclarecimentos válidos para a organização da prática docente, como por exem-
plo: a necessidade de estruturação e ordenação do processo de ensino, a exigência de
compreensão dos assuntos estudados e não simplesmente memorização, o significado
educativo da disciplina na formação do caráter. Entretanto, o ensino é entendido como
repasse de ideias do professor para a cabeça do aluno; os alunos devem compreender o
que o professor transmite, mas apenas com a finalidade de reproduzir a matéria trans-
mitida. (LIBÂNEO, 2013, p. 62).
Até aqui, exploramos a influência de Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Herbart para a

Didática e para a educação, de modo geral. Tais autores são considerados referenciais da Didática Tra-
dicional. Veremos, nas próximas aulas, quais são as características da concepção tradicional de ensino.
Os pensadores citados formularam estratégias que acreditavam ser do-

tados de valor universal, ou seja, aplicável a qualquer um, em qual-
quer situação. A sequência, apresentada por Herbart, por exemplo, é,
até hoje, seguida por muitos professores. Nesse sentido, para tais au-
tores, a Didática tem como objetivo divulgar os conteúdos de ensino
como fim em si mesmo. É a valorização do conteúdo pelo conteúdo. Valoriza-se a transmissão
cultural e se concebe o aluno como um ser passivo e o professor como figura principal do processo
ensino-aprendizagem.
17
Unidade
Aula
31
AS CORRENTES FILOSÓFICAS SOBRE A

APRENDIZAGEM: O INATISMO, O EMPIRISMO
E O ASSOCIACIONISMO
Fonte: Pixabay.
Aula As Correntes Filosóficas Sobre A Aprendizagem: O Inatismo, O Empirismo e O Associacionismo
3
Você viu, até aqui, que a nossa disciplina se ocupa de investigar os conteúdos de ensino (o que
ensinar), os objetivos desse ensino (por que ensinar) e os métodos de ensino (como ensinar), bem
como suas finalidades mais amplas, ou seja, qual a importância que o que está sendo ensinado tem
para a sociedade, de forma que o aluno efetivamente aproveite a escola como meio de inserção e inte-
ração social e econômica.
Por isso, é muito importante que você, futuro professor, aproveite o máximo de nossas aulas
para que, ultrapassando as ideias de ensino e escola do senso comum, faça boas escolhas, preocupadas
realmente com a aprendizagem de seus alunos.
Como as pessoas aprendem? Para um pedagogo, a resposta a essa pergunta pode determinar
suas escolhas didáticas e relação pedagógica.
Por muito tempo, os sujeitos se questionaram - e ainda se questionam - sobre esse assunto.
Segundo Malheiros (2012), historicamente, as teorias construídas acerca de como se aprende podem
ser agrupadas em três blocos: o inatismo, o empirismo e o associacionismo.
3.1 Como as pessoas aprendem? - O inatismo
Como as pessoas aprendem? Para um pedagogo, a resposta a essa pergunta pode determinar
suas escolhas didáticas e relação pedagógica.
Por muito tempo, os sujeitos se questionaram - e ainda se questionam - sobre esse assunto.
Segundo Malheiros (2012), historicamente, as teorias construídas acerca de como se aprende podem
ser agrupadas em três blocos: o inatismo, o empirismo e o associacionismo.
Fonte: FREEIMAGES
O inatismo: parte do princípio de que todas as características que definem o sujeito nascem
com ele. Nesta perspectiva, as pessoas nascem com mais ou menos potencialidades. O desenvolvi-
mento precede a aprendizagem. Alguns nascem mais desenvolvidos que outros.
Essa teoria tem como seu primeiro representante o filósofo Platão (427-347 a.C.). Platão defen-
dia que aprender significa desenvolver os dons com os quais as pessoas nascem. Assim, o meio social
não tem influência no desenvolvimento cognitivo do indivíduo.
Atualmente, quase não há pesquisadores que defendam essa teoria. Isso porque ela foi muita
utilizada para justificar atos discriminatórios ao longo do tempo, embasando a ideia de que pais pouco
19
As Correntes Filosóficas Sobre A Aprendizagem: O Inatismo, O Empirismo e O Associacionismo Aula
3
instruídos passam essa herança a seus filhos, mesmo que tivessem crescido em outro contexto social,
político ou econômico. Muitos grupos étnicos foram discriminados ao longo do tempo por conta,
entre outras coisas, dessa ideia.
Não há evidências científicas que justifiquem essa teoria. Por se tratar da mais antiga con-
cepção de aprendizagem, está ainda presente no imaginário das pessoas. Você certamente já ouviu al-
guém – ou mesmo um professor – dizer: “Tal pessoa não nasceu pra isso”. Ou mesmo: “Aquele sujeito
consegue realizar tal atividade porque possui um dom”. A maior crítica que se faz a este tipo de crença
é que se o sujeito nasce com determinadas características, de forma inata, então, não é possível mudar.
O meio, portanto, não interfere no desenvolvimento cognitivo da pessoa.
O inatismo acredita que todas as características que definem uma

pessoa estão presentes no momento em que esta pessoa nasce.
Aprender seria, portanto, estimular características que já existem.
(MALHEIROS, 2012, p. 9).
3.1.1 Como as pessoas aprendem? - O empirismo
Fonte: ISTOCKPHOTO
O empirismo: se opõe completamente ao inatismo, pendendo para o outro extremo. De acor-

do com o empirismo, nascemos sem saber nada e que as estruturas cognitivas vão sendo constru-
ídas a o longo da vida. Quanto mais experiências vivenciadas, mais informações acumuladas. A
aprendizagem acompanha o desenvolvimento, e não vem depois dele.
John Locke (1632-1704) se opôs profundamente ao inatismo e entrou para a história como filó-
sofo da teoria do conhecimento. Provavelmente, você ouvir falar que a mente humana é uma “tábula
rasa”. Foi ele quem deu visibilidade a essa expressão. Isso significa dizer que a cognição humana é uma
tela em branco a ser preenchida com informação retiradas de sua própria experiência. Acontece, en-
tão, uma aprendizagem “de fora para dentro”, ou seja, o meio constrói o desenvolvimento cognitivo
do sujeito.
Para Lock, a experiência (empiria) se dá por meio dos sentidos (visão, olfato, paladar, tato). Por
meio da apreciação de um objeto, o sujeito constrói o seu conceito.
20
Aula As Correntes Filosóficas Sobre A Aprendizagem: O Inatismo, O Empirismo e O Associacionismo
3
A crítica que se faz ao empirismo tem a ver com a forma de apreensão do conhecimento. Ora,
se conhecer é simplesmente entrar em contato com o objeto e descobrir com ele, aprender é, então,
apreender, decorar, receber um conteúdo. Assim, descartam-se as questões subjetivas que permitem
ao ser humano reconstruir o conhecimento, buscando suas próprias interpretações e respostas.
O empirismo acredita que nascemos sem saber absolutamente nada, e

que construímos nosso conhecimento por meio das experiências. (MA-
LHEIROS, 2012, p. 10).
3.1.1.1 A relação entre empirismo e inatismo
Observe o quadro que compara as duas teorias vistas até aqui:
Fonte: Barros, 2012, p. 11.
Você deve estar se perguntando: inatismo e empirismo não reconhecem a relação entre as pes-
soas como ponto importante para a aprendizagem? E a resposta é não; não reconhecem.
Ainda segundo Malheiros (2012), foi a partir do início do século XIX que alguns pensadores co-
meçaram a considerar e a investigar o impacto do meio e das relações sociais no ensino e na aprendi-
zagem. Isso se deu porque a psicologia, no ocidente, começou a se afirmar como disciplina autônoma
e a fortalecer ideias acerca da influência das interações sociais na formação do indivíduo, além da
noção de que existia um vínculo entre o meio no qual se vivia e o tipo de educação oferecida. A partir
de então, novas formas de se conceber a aprendizagem, e também o ensino, passaram a figurar.
21
As Correntes Filosóficas Sobre A Aprendizagem: O Inatismo, O Empirismo e O Associacionismo Aula
3
3.1.1.1.1 Como as pessoas aprendem? – O associacionismo
A partir das descobertas da psicologia que apontavam para uma influência do meio no desen-
volvimento humano, as teorias denominadas associacionistas despontaram.
• Associacionismo: a educação acontece por meio de um estímulo e de uma recom-

pensa. Por exemplo, os pais recompensam seus filhos com uma sobremesa caso estes
comam o alimento saudável oferecido durante a refeição. Caso não comam verduras
e legumes, não ganham a sobremesa. Dessa forma, o resultado esperado é que o filhos
compreendam a relação estabelecida entre o estímulo e a recompensa, entenden-
do as consequências positivas e negativas dessa relação, e passem a dar respostas
positivas a tais estímulos, mantendo tal comportamento. As ideias associacionistas
foram a gênese do comportamentalismo.
Você pode se perguntar se aprender depende de algo tão simples e mecânico, como pro-
vocar o estímulo adequado para obter a resposta desejada. Pare e pense: quando você era criança,
provavelmente sua professora fazia um elogio em seu caderno esperando que você continuasse a
aprender e a se esforçar para isso. Entretanto, a carinha feliz ou a estrelinha colada em seu caderno
provavelmente tinha pouca influência sobre sua dificuldade de aprender determinados conteúdos.
Mesmo assim, séculos depois dessa formulação teórica acerca de como aprendemos aparecer, ainda
há pais, professores e psicólogos que se orientam pela concepção associacionista de aprendizagem,
mãe do comportamentalismo.
“O inatismo, o empirismo e o associacionismo são correntes filosóficas que orientam a forma

como se crê que o conhecimento se estabelece. Não são métodos. Os métodos de ensino são
os caminhos utilizados para garantir que o outro aprenda.” (MALHEIROS, 2012, p. 12).
Baseadas nessas três formas de conceber a aprendizagem, foram desenvolvidas teorias focadas
em como ensinar – em métodos. Veremos quais são elas a seguir:
Inatismo, empirismo e associacionismo são correntes filosóficas que

postulam a forma como as pessoas aprendem. Não são métodos de en-
sino. (MALHEIROS, 2012, p. 12).
Saiba mais sobre as diversas formas de se compreender a aprendizagem,

de maneira simples e atrativa, acompanhando online os conteúdos da
Revista Nova Escola.
Web: https://novaescola.org.br/conteudo/41/inatismo-empirismo-e-construtivismo-tres-i-
deias-sobre-a-aprendizagem
22
Unidade
Aula
41
TEORIAS PEDAGÓGICAS FOCADAS

EM MÉTODOS DE ENSINO:
O COMPORTAMENTALISMO
Fonte: Unsplash.
Aula
Teorias Pedagógicas Focadas em Métodos de Ensino: O Comportamentalismo
4
Na aula anterior, discutimos as principais formas de se conceber a aprendizagem que embasa-

ram os primeiros estudos sobre educação escolar no ocidente. Tais correntes deram origem a estudos
mais estruturados sobre a aprendizagem, que propuseram métodos de ensino.
Nós vimos em nossa primeira aula que é função da Didática estudar as finalidades do ensino.
De posse dessa informação, é fundamental que você, futuro pedagogo, compreenda que dependendo
da visão de mundo do educador, ou de um sistema organizado de ensino, a educação terá deter-
minadas finalidades e utilizará determinados meios para alcançá-las. Nenhum tipo de educação
é neutro. Nenhum método de ensino é neutro. Sempre há uma concepção de homem e de sociedade
para os quais a educação forma.
É importante diferenciar os conceitos método e metodologia, que são

comumente utilizados no campo da educação como sinônimos. Mé-
todo significa o caminho que se percorre para chegar a um objetivo, o
passo a passo, as estratégias, as técnicas. Metodologia é um conceito
mais amplo, que engloba o estudo do método, a análise dos procedi-
mentos, os conhecimentos teórico-filosóficos que embasam as técnicas.
Nesta aula, discutiremos o comportamentalismo e suas implicações para a educação.
O comportamentalismo estabeleceu-se como teoria psicológica afirmando que todo compor-

tamento pode ser controlado por estímulos. Além disso, centra seus estudos psicológicos estudando
o comportamento que pode ser observado, se opondo a outros estudos, como a psicanálise freudiana.
Um cientista que viveu entre os séculos XIX e XX, Pavlov, foi o primeiro a ser mundialmente conhe-
cido por utilizar cães para comprovar o condicionamento comportamental.
Uma experiência muito famosa que ele realizou com cães consistia em transferir a resposta
de um estímulo para outro estímulo. Por exemplo: sempre que ele apresentava um pedaço de
carne, o cão salivava. Em seguida, ele passou a apresentar um pedaço de carne e tocar um sino
simultaneamente. Algum tempo depois, apenas ao tocar o sino, o cão já́ salivava. O grande
feito de Pavlov foi mostrar que é possível moldar o comportamento (pelo menos em animais),
o que instigou pesquisadores da psicologia a buscar compreender se esta associação também
seria possível em humanos. (MALHEIROS, 2012, p. 13).
Fonte: Pexels.
24
Aula
4
Logo em seguida, dando continuidade aos estudos comportamentalistas, Watson (1878-1958)

iniciou uma corrente chamada de comportamentalismo (ou behaviorismo) clássico, que acredita ser
possível comandar todos os comportamentos humanos a partir da identificação do melhor estí-
mulo. Ele afirmava que qualquer comportamento poderia ser condicionado por meio de estímu-
lo-resposta, sem, contudo, conseguir comprovar completamente tal afirmação.
Tolman, contemporâneo de Watson, explanou que entre o estímulo e a resposta há um organismo,

e que o mesmo estímulo pode desencadear respostas diferentes dependendo do organismo em questão.
As pesquisas que orientam Tolman o levaram a apresentar o conceito de aprendizagem por

mapas cognitivos, que são estruturas mentais orientadoras do comportamento a ser manifes-
tado, dependendo do objetivo. É o que atualmente se chama de behaviorismo cognitivo. A
relação entre as duas palavras (behaviorismo e cognitivo) sinaliza que, além da importância
dada aos estímulos, Tolman coloca a cognição dentro da discussão. Neste caso, a resposta
dada a um determinado estímulo dependerá fundamentalmente da intenção do organismo.
(MALHEIROS, 2012, p. 14).
Hull, contemporâneo de Watson e Tolman, opõe-se a este último, discutindo a ideia de

aprendizagem por meio de memorização.
Para Tolman, a manifestação da aprendizagem se dava pela realização de um comporta-

mento que correspondia a uma experiência passada. Hull defendia que a experiência pro-
voca alterações neurofisiológicas e, portanto, não se trataria simplesmente de um processo
de aquisição de memória. É possível afirmar que nesta nova visão do behaviorismo, os
diversos reforços de comportamento são capazes de alterar a própria morfofisiologia da-
quele que é alvo do experimento. Hull é o autor que mais leva sua concepção de aquisição
ou modulação de comportamentos para a educação. Ao se opor à ideia da separação entre
corpo e mente, reforça a questão da modulação do comportamento por meio da modulação
biológica. (MALHEIROS, 2012, p. 14).
Foi com o psicólogo Skinner que o comportamentalismo teve sua expressão denominada com-
portamentalismo radical (MALHEIROS, 2012). Para esse autor, haveria uma separação entre corpo
e mente. A mente decide como agir e o corpo recebe os estímulos externos.
Skinner apresentou o conceito de condicionamento operante. Nesse condicionamento, um es-

tímulo é oferecido visando a uma determinada resposta. E essa resposta só existirá se ela gerar um
novo estímulo, dentro dos desejos deste respondente. Para Skinner, “o comportamento não surge de
um estímulo isolado, mas da expectativa do estímulo futuro.” (MALHEIROS, 2012, p. 15). Tal ideia
contraria o comportamentalismo clássico, pois a resposta não é simplesmente uma resposta fisiológica
a um estímulo, mas nasce de uma expectativa de novo estímulo.
Duas ideias são fundamentais para entender essa forma de entender a aprendizagem: reforço e
punição. O reforço são os estímulos que produzem a ocorrência e a repetição do comportamento.
A punição são estímulos que fazem com que um comportamento seja evitado.
Observe a seguir o esquema que representa esse conceito.
25
Aula
4
Fonte: MALHEIROS, 2012, p. 15.
O esquema explicita que o reforço leva à repetição da mesma resposta se o estímulo for o mesmo
e a punição suspende a resposta.
Essa ideia influenciou fortemente a educação, mais especificamente a escolha de um méto-

do de ensino. Aceitando que o comportamento pode ser modelado por meio de estímulos, basta
que se ofereça aos alunos os estímulos corretos para que apresentem comportamentos social-
mente desejáveis e punindo comportamentos indesejáveis. Skinner defendia que simplesmente
ter contato com o meio não bastava para que houvesse aprendizagem, mas que é necessária uma
transmissibilidade organizada.
Malheiros (2012, p. 16) apresenta o desenvolvimento das ideias comportamentalistas no ensino:
Em sala de aula, o comportamentalismo se manifestou principalmente pela

criação e utilização das máquinas de ensinar. Estas máquinas apresentavam o conteúdo em
uma sequência tal que permitiam que o aluno fosse apresentando as respostas esperadas. Os
tipos de aprendizado eram categorizados por Skinner em três grupos:
>Comportamento reflexo: como a dilatação das pupilas diante da mudança na intensidade

da luz. Neste caso, o sujeito não tem controle do comportamento.
>Comportamento operante: são voluntários, como escrever um texto. É controlado pelas

consequências dos estímulos.
>Comportamento respondente: similar ao comportamento operante, mas controlado pelos

estímulos que o precedem, como correr para atender ao chamado de alguém que chama.
Mizukami (2014) explica que a abordagem comportamentalista de educação preconiza

que o conhecimento está fora do sujeito; é uma descoberta. A ciência, nessa abordagem, é uma
forma de descobrir a ordem e a natureza dos eventos, para utilizá-la e controlá-la. Por isso, o
aluno é considerado como um “recipiente de informações e reflexões” (MIZUKAMI, 2014, p.
20). Ensinar é mudar padrões de comportamento através do treinamento, de acordo com obje-
tivos predefinidos.
26
Aula
4
De acordo com a autora, neste tipo de abordagem:
[...]supõe-se e objetiva-se que o professor possa aprender a analisar os elemen-

tos específicos de seu comportamento, seus padrões de interação, para, dessa forma, ganhar
controle sobre eles e modifica-los em determinadas direções quando necessário, ou mesmo
desenvolver outros padrões. (MIZUKAMI, 2014, p. 21).
Para Mizukami (2014), adotar a perspectiva comportamentalista implica compreender o ho-

mem como uma consequência da influência do meio ambiente. Assim, a subjetividade do indivíduo
é praticamente ignorada. O ideal dessa teoria, entretanto, é que o controle da situação ambiental seja
transferido para o próprio indivíduo, de modo que ele possua autocontrole. Porém, são as forças ex-
ternas que continuam a exercer, ainda, maior controle.
A visão de mundo dos comportamentalistas é a de que esta é uma realidade objetiva, cons-
truída, pronta, e que cabe ao homem apenas manipulá-lo. O comportamento pode ser modificado
alterando-se os elementos ambientais. Segundo Mizukami (2014, p. 23):
Para que a formulação das relações entre um organismo e seu meio seja adequada, devem-se sem-
pre especificar três aspectos: a ocasião na qual a resposta ocorreu, a própria resposta e as consequ-
ências reforçadoras. As relações entre esses três elementos constituem as contingências de reforço.
São essas contingências de reforço que alteram o comportamento.
Com relação à sociedade e à cultura, os comportamentalistas acreditam que é preciso que haja
uma ciência para o planejamento desta última, isso porque o centro desta teoria, como vimos, admite
a alteração por meio do controle das contingências. Assim, por meio do controle dos comportamen-
tos, seria possível uma sociedade sem violência, sem autoridade, sem classes sociais ou propriedades
privadas. A teoria do reforço garantiria uma nova forma de viver, encontrando a eficiência ao máximo.
Ora, se o comportamento humano é totalmente determinado pelas forças genéticas e ambientais, não
é possível haver mérito individual. Segundo Mizukami (2104) o indivíduo é, então, como uma peça
de uma máquina controlada, realizada a função que se espera dele.
4.1 O comportamentalismo e a educação
Você pôde observar, estimado(a) aluno(a), que o conhecimento, para os comportamentalistas,

é o resultado direto da experiência. Vimos que o maior expoente do comportamentalismo, Skinner,
não se preocupou em investigar de que modo o conhecimento é construído na mente do indivíduo,
mas lidou com o controle do comportamento observável. Assim, o comportamentalismo tem uma
base empirista, que vimos na nossa segunda aula. A inteligência, para os comportamentalistas, foi
herdade à medida que contingências de reforço que controlaram as respostas fornecidas pelo homem,
cujas consequências têm a ver com a sobrevivência da espécie.
É por esse motivo que a educação, nesta abordagem, está ligada à transmissão cultural, porque
acredita-se que é impossível que o homem descubra por si mesmo elementos importantes de sua cultura.
A educação, pois, deverá transmitir conhecimentos, assim comportamentos éticos, práticas

sociais, habilidades consideradas básicas para a manipulação e controle do mundo/ambiente
(cultural, social etc.). (MIZUKAMI, 2014, p. 27).
27
Aula
4
Observe como a educação assume um caráter bastante controlador, pois, nesta teoria, saber
significa apreender exatamente o que se quer ensinar. Nada a mais. O sistema educacional, portanto,
tem como objetivo promover mudanças individuais desejáveis, adquirindo-se comportamentos e
modificando os já existentes por meio do reforço (recompensa e punição). O objetivo máximo é que
cada indivíduo
seja também controlador das contingências de reforço. Quanto maior o controle sobre si, mais
responsabilidade e mais liberdade. Por isso, as contingências de reforço devem seu usadas de forma
organizada e sistematizada pelo sistema educacional para o treinamento social eficiente.
Para pôr em prática tais conceitos educacionais, a escola, explica Mizukami (2014), é o am-
biente que deve adotar formas de controle de acordo com o os comportamentos que se deseja instalar
e manter, isto é, aqueles que úteis e desejáveis para a sociedade; por isso é que os comportamentalistas
criticam uma escola voltada para o saber clássico, conteudista, mas defende uma escola voltada para as
demandas de controle social. O desenvolvimento da individualidade é, portanto, pautado por valores
sociais, não subjetivos.
Como aconteceriam os processos de ensinar e aprender nesta abordagem? Mizukami (2014)

salienta que ensinar é planejar contingências de reforço sobre os quais os estudantes aprendem, e o
professor é quem deve assegurar esta aprendizagem.
Os comportamentos desejados dos alunos serão instalados e mantidos por condicionantes e

reforçadores arbitrários, tais como: elogios, graus, notas, prêmios, reconhecimentos do mes-
tre e dos colegas, prestígio, etc., os quais, por sua vez, estão associados a uma outra classe
de reforçadores mais remotos e generalizados, tais como: o diploma, as vantagens da futura
profissão, a aprovação final no curso, a possibilidade de ascensão social, monetária, status,
prestígio da profissão etc. (MIZUKAMI, 2014, p. 30).
A organização das contingências, realizadas pelo professor, vai depender dos comportamentos
observáveis: um evento anterior, uma resposta, um reforço e fatores contextuais. O foco da propos-
ta de aprendizagem da abordagem comportamentalista se encontra na organização das experiências
curriculares. Essa organização dirigirá os alunos pelos caminhos adequados para que eles cheguem ao
comportamento final. A aprendizagem, assim, é garantida pela organização.
Fonte: UNSPLASH
Para os comportamentalistas, como acontece a relação entre professor e aluno? O controle do

processo está nas mãos do professor. É ele quem planeja e desenvolve o sistema de ensino-aprendiza-
28
Aula
4
gem, a fim de maximizar o desempenho do aluno. Ele é um planejador e um analista e deve organizar
as contingências de reforço de modo a possibilitar a ocorrência de uma resposta aprendida. Ao aluno,
cabe apresentar as respostas esperadas. O ensino é individualizado, pois parte de um diagnóstico para
detecção do melhor planejamento para o alcance da resposta esperada.
Segundo Mizukami (2014), Skinner propôs uma metodologia de ensino baseada na elabora-
ção de uma tecnologia adequada para isso, com vistas a uma maior eficiência na aprendizagem. Por
isso, as estratégias pensadas são individualizadas.
A individualização do ensino surge, na abordagem comportamentalista, como decorrente de

uma coerência teórico-metodológica. Tal individualização implica: especificação de objetivos;
envolvimento do aluno; controle de contingências; feedback constante que forneça elementos
que especifiquem o domínio de uma determinada habilidade; apresentação do material em pe-
quenos passos; e respeito ao ritmo individual de cada aluno. (MIZUKAMI, 2014, p. 33).
O comportamentalismo se preocupa com que o maior número possível de alunos atinja níveis
altos de eficiência. Para isso, uma das estratégias principais utilizadas é o módulo instrucional como
material de ensino (Mizukami, 2014). Para os comportamentalistas, é fundamental que o aluno tenha
conhecimento preciso do que dele se espera e dos resultados que ele atingiu no processo.
O ensino com base na competência é caracterizado por: especificação dos objetivos em ter-
mos comportamentais; especificação dos meios para determinar se o desempenho está de
acordo com os níveis indicados de critérios; fornecimento de uma ou mais formas de ensino
pertinentes aos objetivos; conhecimento público dos objetivos, critérios, formas de atingi-las
e atividades alternativas. A experiência de aprendizagem, pois, é considerada em termos de
competência. (MIZUKAMI, 2014, p. 33).
Neste formato, o módulo de ensino pode ser utilizado para a aquisição de um ou vários objetivos
de ensino. Os comportamentalistas, como se vê, não se preocupam em estudar por que o aluno aprende,
mas em fornecer uma tecnologia que produza mudanças no comportamento e fazer o aluno estudar.
Como visto, a programação é o fundamento do ensino comportamentalista. A matéria deve ser

dividida em pequenos passos, de modo que o professor consiga reforçar todas as respostas e compor-
tamentos operantes emitidos pelo aluno.
Podemos concluir que uma educação baseada no comportamentalismo objetiva a autonomia

do aluno, ao dominar os objetivos de ensino, mas em nome de algo que é exterior a ele, planejado
por seu professor, garantindo objetivos importantes para o social. Vimos uma educação pautada na
programação, em que o aluno é ativo, mas não para objetivos subjetivos. E uma educação diretivista.
Não cooperação entre os alunos. A educação é pensada para cada indivíduo.
A metodologia e os princípios utilizados nessa abordagem derivam

da análise experimental do comportamento. A aplicação desse tipo
de análise ao ensino, produziu, até o momento, grande quantidade de
pesquisa básica e aplicada, o que, a partir dos anos 1950, aproximada-
mente, permitiu a elaboração de uma tecnologia de ensino, que, por
sua vez, tem fornecido dados para a própria análise comportamental. (MIZUKAMI, 2014, p. 36).
29
Unidade
Aula
51
TEORIAS PEDAGÓGICAS FOCADAS EM

MÉTODOS DE ENSINO: O COGNITIVISMO
Fonte: Pexels.
Aula
Teorias Pedagógicas Focadas em Métodos de Ensino: O Cognitivismo
5
A quinta aula traz para você os fundamentos do cognitivismo e suas propostas para a educação.
O cognitivismo, de acordo com Malheiros (2012), passou a ser estruturado pela psicologia tam-
bém no século XIX e tem em Wundt seu primeiro expoente. Os trabalhos desse autor investigavam as
atividades que estruturam a mente e a consciência.
Essa abordagem entende que há algo dentro da mente do sujeito que é responsável pela rela-
ção entre as pessoas, e das pessoas para com o meio. Ao contrário da abordagem da aula passada, o
cognitivismo busca conhecer o mundo interno do sujeito, já que compreende que a aprendizagem é
um processo interior.
Portanto, compreende o processo de aprendizagem como algo individual e orgânico, que

pode ser estimulado por fatores externos, mas que não pode ser controlado. O maior objetivo
dos pesquisadores cognitivistas é compreender a estrutura da mente humana. No campo da
educação, este entendimento serviria de base para a estruturação de métodos de ensino mais
eficientes, ante a esta nova compreensão da aprendizagem. (MALHEIROS, 2012, p. 17).
Segundo Malheiros (2012), foi o biólogo Piaget (1896-1980), considerado por muitos o nome
mais importante da educação do século XX, quem deu a maior contribuição a essa teoria. Ele dedicou
sua vida a compreender as estruturas mentais envolvidas na construção do conhecimento, mas ele
não desenvolveu um método de ensino. Ele aponta para a compreensão do fenômeno cognitivo, mas
não indica métodos a serem seguidos.
A epistemologia genética, a partir dos trabalhos de Piaget, tornou-se um campo de investiga-

ção que passou a ocupar espaço privilegiado nas teorias de educação. Neste campo, percebeu-
se que não se pode fazer uma pessoa aprender um conteúdo para o qual ela não está prepara-
da. Tal compreensão serve de subsídio à estruturação de currículos educacionais até os dias
de hoje, dando prevalência à aprendizagem cumulativa, que organiza os conteúdos partindo
dos mais simples para os mais complexos. Além disso, notou-se que o interesse pelo conteúdo
a ser estudado influenciaria na construção do conhecimento. (MALHEIROS, 2012, p. 17).
Perceba, querido(a) aluno(a), que a ideia de aprendizagem cumulativa, do mais simples ao mais
complexo, interfere completamente na organização dos currículos, de modo que Piaget ganhou im-
portância ímpar na área educacional.
A expressão epistemologia genética não tem a ver com “gene”, “gen”, mas
com a “gênese” do conhecimento, ou seja, o conjunto de saberes teó-
ricos acerca de como o conhecimento nasce, como ele é internamente
construído.
Piaget destacou-se por propor que há uma relação intrínseca entre afetividade e cognição, e que
uma não acontece sem a outra; mas sua maior contribuição foi ter comprovado que a aprendizagem
é construída pelo aluno, e jamais transferida de fora para dentro por outra pessoa: um professor
ou alguém mais experiente que o sujeito. Esta constatação se opõe completamente ao comporta-
mentalismo e inaugura a corrente construtivista de ensino. Nela o professor não é um controlador do
processo, mas um estimulador da construção do saber, a partir da criação de situações que motivem
o aluno a buscar respostas.
31
Aula
5
Piaget descobriu, por meio de suas investigações, segundo Malheiros (2012), que a construção
do conhecimento se dá por meio de dois processos: a assimilação e a acomodação, que acontecem
simultaneamente e de forma inter-relacionada em nossa cognição.
• Assimilação: o aprendiz identifica novos conceitos e busca, por meio de seus conheci-
mentos anteriores, enquadrá-los em uma lógica, dar sentido a eles.
• Acomodação: o novo conhecimento é acomodado quando se adequa às estruturas

atuais, modificando-as, criando ainda novos esquemas.
• Equilibração: o novo conhecimento busca sua acomodação na cognição do sujeito,

fortalecendo as estruturas cognitivas.
Para que você compreenda melhor todos esses processos que acontecem quando aprendemos
um novo conhecimento, preste atenção ao exemplo dado por Malheiros (2012).
Tente pensar em uma criança que está aprendendo a nomear os animais. Ela conhece, até este
momento, o cachorro. Quando se depara com um cavalo ela exclama: “Nossa! Que cachorro enorme!”.
Isso porque ela possui estruturas cognitivas que fazem com que interprete o cavalo como um cachorro
grande, já que ele também anda sobre quatro patas, é marrom, tem rabo, focinho, etc. Esse é um exem-
plo do processo de assimilação; a criança acessou conhecimentos prévios para tentar dar sentido ao
novo conhecimento identificado.
Fonte: UNSPLASH
Imagine agora que um adulto intervenha nessa situação e diga: “Aquilo não é um cachor-
ro, é um cavalo: é de outra espécie.” Então, a criança percebe que existem algumas característi-
cas que diferenciam os animais, criando uma nova estrutura cognitiva, já que nenhuma estrutu-
ra consolidada identificou o cavalo. Assim acontece o processo de acomodação, no confronto
do conhecido com o novo.
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Aula
5
Fonte: UNSPLASH
Nesse exemplo, os dois processos, assimilação e acomodação visam ao processo de equilibra-

ção das estruturas cognitivas, que é a aprendizagem do conhecimento novo.
Observe o esquema que exemplifica esses processos.
Fonte: (MALHEIROS, 2012, p. 19).
Piaget, ao explanar os processos de assimilação e acomodação do conhecimento, prioriza as

estruturas cognitivas em detrimento da aquisição de novos conteúdos, explica Malheiros (2012). Des-
loca-se a ênfase dada à inteligência como demonstração de retenção de conteúdos para a capacidade
de alterar estruturas mentais. Inteligência é, portanto, não o domínio de um conteúdo, como sus-
tentava as formas tradicionais de ensino.
Observe, então, como isso revoluciona as formas de se pensar o ensino. Ensinar não é trans-
mitir conhecimentos, mas promover situações desequilibradoras da cognição para que novas es-
truturas sejam formadas. Por isso, o ensino centrado na fala do professor se desloca para a ênfase no
aluno, porque é nele que o conhecimento é construído, daí o nome construtivismo.
33
Aula
5
Assim como você encontrará atitudes comportamentalistas

nas instituições de ensino que você conhecerá em seus está-
gios, você também encontrará muitas escolas dizendo-se cons-
trutivistas, e algumas ações pedagógicas nesse sentido também
(muito mais falas e escritos teóricos do que ações, é verdade,
porque a utilização da metodologia construtivista implica, no
geral, mudança total da estrutura da escola que temos hoje).
Outra enorme contribuição de Piaget para a educação diz respeito às fases de desenvolvimento
da criança, organizadas por ele, e que ajudariam as escolas a organizarem seus currículos de modo
a considerar conteúdos para os quais as crianças estejam cognitivamente preparas para aprenderem.
Veja:
Vamos compreender um pouco dos estágios de desenvolvimento propostos por Piaget, de acor-
do com Malheiros (2012, p. 20).
No período sensório-motor, que abrange os meses iniciais da vida da criança, acontece a

aprendizagem sensorial. Esta fase é responsável pela base de conhecimentos e habilidades que
serão demandadas para futuras assimilações. Desta forma, a criança constrói o conhecimento
no uso dos reflexos, coordenações e combinações mentais.
No período pré-operacional, a criança já consegue se perceber sepa- rada do mundo ligando-

se ao concreto. Torna-se, portanto, capaz de compreender uma situação completa, mas ainda
não consegue perceber por um ponto de vista que não seja o seu próprio. Esta fase é caracte-
rizada pela sensação de integralidade vivida pela criança, ou seja, acontecimentos deixam de
ser fatos isolados.
O período operacional concreto é marcado pelo pensamento reversível e pelo entendimento

de que as ações da criança repercutem no meio no qual estão inseridas. Todavia, conforme o
nome atribuído ao período, a criança ainda não é capaz de desenvolver situações em sua mente.
E o último período apresentado por Piaget é o período operacional formal. Esta fase é carac-
terizada pela capacidade de o pensamento reter o conhecimento e, em seguida, desenvolver
situações exclusivamente no âmbito mental.
É importante frisar que essa classificação ligando a idade da criança ao potencial de aprendi-
zagem não é algo estanque nem rígido, são parâmetros variáveis.
De posse desses conhecimentos, o professor pode pensar no método de ensino adequado para
a faixa etária de seus alunos e seu estágio de desenvolvimento.
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Aula
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Ao perceber, por exemplo, que aos oito anos de idade, a criança não é capaz de abstrair uma
situação, o método deveria valorizar o concreto. Um exemplo seria o ensino das operações básicas na
matemática. Os números são uma abstração que representa uma quantidade concreta. Se a criança
não é capaz de abstrair, o entendimento de uma operação será extremamente complicado, o que pode
ser contornado pela utilização de elementos reais em sala de aula. Em vez de questionar qual o resul-
tado da operação 2+2, seria adequado questionar: se tenho duas laranjas e comprei mais duas, com
quantas laranjas fiquei? Melhor ainda se for possível utilizar as laranjas para o ensino. (MALHEIROS,
2012, p. 20 - 21).
A abordagem construtivista pede métodos de ensino que proporcionem desequilíbrio cogni-

tivo: situações-problema reais a serem desenvolvidos, alunos em grupos heterogêneos com relação ao
desenvolvimento cognitivo, atividades práticas que partam do que as crianças já sabem.
Fonte: PEXELS
O construtivismo recebeu críticas de alguns estudiosos da educação no sentido de que Piaget

focou demasiadamente seus estudos nos processos internos da aprendizagem, sem debruçar-se tanto
sobre a importância das interações sociais na construção do conhecimento. Veremos, na próxima
aula, uma teoria pedagógica denominada socioconstrutivismo que impõe maior peso às relações nos
processos cognitivos.
Assista ao vídeo do professor Yves de La Taille, professor da USP, um

dos expoentes dos estudos piagetianos no Brasil, sobre a teoria constru-
tivista do Piaget para a série “Grandes Educadores”.
https://www.youtube.com/watch?v=2OzhE4pX_ng.
35
Unidade
Aula
61
TEORIAS PEDAGÓGICAS FOCADAS EM

MÉTODOS DE ENSINO:
O SOCIOCONSTRUTIVISMO
(OU SOCIOINTERACIONISMO)
Fonte: Pexels.
Aula Teorias Pedagógicas Focadas em Métodos de Ensino: O Socioconstrutivismo (ou Sociointeracionismo)
6
A corrente socioconstrutivista ou sociointeracionista é, juntamente com a construtivista, a

mais importante e inovadora teoria educacional surgida no século XX.
O expoente dessa teoria é o russo Lev Vygotsky (1896-1934). Apesar de ter vivido apenas 38
anos, seu legado teórico influenciou e influencia muitos países na construção de seus sistemas educa-
cionais.
Do mesmo modo que Piaget, Vygotsky não desenvolveu nenhum método de ensino. Seu pen-
samento é fundamentado, segundo Malheiros (2012) na ideia de que a aprendizagem está intimamen-
te ligada às interações sociais realizadas indivíduo, que interferem mais do que questões biológicas
na hora de aprender.
Você já deve ter ouvido falar nas irmãs indianas Amala e Kamala, conhecidas como meninas
-lobo. Tais meninas se comportavam como os animais que viviam e ilustram a forma de Vygotsky
compreender a importância das interações sociais para a aprendizagem.
Para Vygotsky, a formação da pessoa acontece apenas na relação com o outro. Ele rechaçava as
teorias que apregoavam que o homem nasce com o conhecimento potencial (inatismo) e as empiris-
tas-comportamentalistas, que acreditam que os estímulos adequados podem influenciar o desenvolvi-
mento do sujeito, como vimos em aulas anteriores.
De acordo com Malheiros (2014), Vygotsky dividiu o processo de aprendizagem em dois: os

elementares e os complexos.
Os processos elementares correspondem às atitudes inerentes à raça humana e, sobre os quais,
não se tem controle por estímulo (respirar, por exemplo). Os complexos são fruto do processo
de aprendizagem aliada ao desenvolvimento. Ler, fazer contas, dirigir, dentre outras ativida-
des, são processos complexos. (MALHEIROS, 2012, p. 22).
Além dos elementos mediadores entre o sujeito e o mundo, Vygotsky também propõe, segun-
do Malheiros (2012) que o próprio sujeito é um mediador entre o estímulo recebido e a resposta
que é dada. Na perspectiva comportamentalista, como vimos, o estímulo gera uma resposta. Já para
o socioconstrutivismo, esta relação não é mais linear, ou seja, é triangular. Para Vygotsky, entre o estí-
mulo e a resposta está o sujeito. Observe a imagem:
37
Teorias Pedagógicas Focadas em Métodos de Ensino: O Socioconstrutivismo (ou Sociointeracionismo) Aula
6
Para Vygotsky, a relação de uma pessoa com o mundo sempre acon-

tece por meio de uma ferramenta ou de um símbolo. A linguagem,
por exemplo, é uma estrutura simbólica de mediação. (MALHEIROS,
2012, p. 22).
Vygotsky, então, preconiza que o homem se relaciona com o mundo não diretamente, mas de
forma intermediária, por meio de signos e instrumentos. Assim, o papel da escola, de acordo com Ma-
lheiros (2012), seria estimular interações entre as pessoas e destas com um ambiente que proporcione
o desenvolvimento intelectual. A escola deve ser a instituição capacitada para que esse desenvolvi-
mento ocorra.
Observe, por meio deste esquema, como acontecem os processos cognitivos da aprendizagem
acontecem.
Este esquema demonstra a suprema importância da mediação educacional para a aprendiza-

gem, em Vygotsky. O papel da cultura e dos símbolos é central na teoria socioconstrutivista. Na escola,
as crianças com habilidades ainda parciais vão desenvolvê-las com a ajuda de um parceiro mais
habilitado (professores), até que tais habilidades passem de parciais para totais.
Vygotsky valoriza a linguagem como instrumento de comunicação e aprendizagem, já que é por

meio dela que há interação.
A linguagem é, antes de tudo, social. Portanto, sua função inicial é a comunicação, expressão e
compreensão. Essa função comunicativa está estreitamente combinada com o pensamento. A
comunicação é uma espécie de função básica porque permite a interação social e, ao mesmo
tempo, organiza o pensamento. Para Vygotsky, a aquisição da linguagem passa por três fases:
38
Aula Teorias Pedagógicas Focadas em Métodos de Ensino: O Socioconstrutivismo (ou Sociointeracionismo)
6
a linguagem social, que seria esta que tem por função denominar e comunicar, e seria a pri-
meira linguagem que surge. Depois teríamos a linguagem egocêntrica e a linguagem interior,
intimamente ligada ao pensamento. (RABELLO; PASSOS, 2013, p. 8).
Vygotsky e Piaget foram contemporâneos, mas não estabeleceram diálogo entre suas teorias.
Há, no espaço acadêmico, muitas tentativas de confluência e contraponto entre os dois, mas ambos
estavam preocupados com a aprendizagem, sendo que Piaget preocupou-se mais com elementos in-
ternos, enquanto Vygotsky preocupou-se mais com as formas de mediação intencionais que devem
acontecer para que o aluno passe daquilo que ela ainda não sabe para o que ele pode vir a fazer.
Para J. Piaget, dentro da reflexão construtivista sobre desenvolvimento e aprendizagem, tais

conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a alavanca do desenvolvimento. A pers-
pectiva piagetiana é considerada maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvi-
mento das funções biológicas – que é o desenvolvimento - como base para os avanços na
aprendizagem. Já na chamada perspectiva sócio-interacionista, sociocultural ou sociohis-
tórica, abordada por L. Vygotsky, a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem está
atrelada ao fato de o ser humano viver em meio social, sendo este a alavanca para estes dois
processos. Isso quer dizer que os processos caminham juntos, ainda que não em paralelo.
(RABELLO; PASSOS, 2013, p. 4).
A ideia de que toda criança pode aprender, desde que a atuação na Zona de Desenvolvimento
Proximal aconteça de forma intencional pelo professor, traz para a educação um caráter democrático,
igualitário, não-segregador.
Assista ao vídeo da professora Marta Kohl de Oliveira, professora da

USP, um dos expoentes dos estudos vygotskyanos no Brasil, sobre a
teoria interacionista do Vygotsky para a série “Grandes Educadores”.
https://www.youtube.com/watch?v=T1sDZNSTuyE..
Você pode estar pensando como as concepções do modo de aprender e as correntes pedagógicas
estudadas até aqui influenciaram no pensamento e na prática pedagógicos brasileiros. Na próxima
aula, conversaremos sobre isso.
39
Unidade
Aula
71
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
BRASILEIRAS: LIBERAL TRADICIONAL, LIBERAL
RENOVADA E LIBERAL TECNICISTA
Fonte: Pexels.
Aula As Tendências Pedagógicas Brasileiras: Liberal Tradicional, Liberal Renovada e Liberal Tecnicista
7
7. 1 As Tendências Pedagógicas Brasileiras
Sabemos que a prática escolar sofre influências sociais e políticas que refletem nas diversas con-
cepções de homem e de sociedade, gerando diferentes ideias sobre o papel da escola e do aluno, da
aprendizagem, das relações e dos métodos.
Você já deve ter ouvido alguém dizer: “Este professor é muito tradicional, não permite que nin-
guém fale na aula dele”. Grande parte dos professores, em sua prática, adota técnicas pedagógicas da
própria vivência como aluno ou se espelha em colegas de profissão com mais experiência. Sabe o que
isso significa? Que nas práticas cotidianas na sala de aula eles seguem pressupostos teóricos/metodo-
lógicos implícitos. Há também os que entendem sua prática de modo mais amplo, e ainda outros que
aderem às tendências da “moda”, pouco se importando se possuem ou não relação com as suas crenças
(LIBÂNEO, 1998).
Agora, estudaremos essas abordagens pedagógicas que aconteceram ou acontecem na atualida-

de nas escolas brasileiras pela prática dos professores. Vale ressaltar que alguns autores usam o termo
abordagens pedagógicas, ao passo que outros preferem chamar de tendências pedagógicas. É impor-
tante saber que ambos estão corretos e usaremos os dois nesta unidade.
Você pode ampliar os seus conhecimentos sobre as tendências pedagógi-

cas, assistindo ao vídeo “Tendências Pedagógicas”. De maneira resumida e
complementar, os esquemas apresentados podem ajudá-lo na compreen-
são dos conceitos. Ele está disponível em: https://youtu.be/HLZtZILFAps.
Essa temática pode parecer complexa, mas para que você compreenda melhor vamos nos re-
ferir à posição que as tendências pedagógicas adotam em relação às circunstâncias sociopolíticas da
escola e como a Didática é entendida em cada tendência.
Muitas pesquisas são realizadas para identificar as formas de perceber como o ensino
e a aprendizagem acontecem. Malheiros (2012, p. 23) esclarece que: “Nas duas últimas décadas, várias
teorias foram formuladas para esclarecer a história dos métodos de ensino no Brasil. A classificação
de Libâneo (1998) ainda parece ser a mais adotada.” Observe.
Fonte MALHEIROS, 2012, p. 23.
41
As Tendências Pedagógicas Brasileiras: Liberal Tradicional, Liberal Renovada e Liberal Tecnicista Aula
7
De acordo com Malheiros (2012, p. 23, grifo nosso),
As correntes não críticas são definidas como aquelas que utilizam o processo educativo vi-
sando à perpetuação do modelo social vigente. Nesta compreensão, a diferenciação entre
os modelos pedagógicos é dada pelo método escolhido, não pelo fim do ato educativo. Já as
correntes dialéticas são caracterizadas pelo foco em levar o educando a construir um conhe-
cimento que o torne passível de mudar a realidade na qual está inserido.
Vamos explorar a princípio a Pedagogia Liberal.
7.1.1 A Pedagogia Liberal
O foco da Pedagogia Liberal é que a escola deve preparar os indivíduos para desempenhar papéis
sociais seguindo as aptidões individuais; o importante é que os sujeitos se adaptem aos valores e às normas
da sociedade de classes; assim, camufla as diferenças de classes e desconsidera a desigualdade de con-
dições existentes. Libâneo (1998, p. 6) enfatiza que “historicamente, a educação liberal iniciou-se com a
pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia
renovada”, mas não houve substituição de uma pela outra e ambas são ainda vistas na prática escolar.
Temos quatro tendências da Pedagogia Liberal. A primeira delas é a tendência tradicional,

segundo a qual depende do esforço do próprio aluno o alcance de sua plena realização como pessoa.
Assim, aqueles com menos potencial para as atividades escolares precisam se dedicar para superar
suas dificuldades e alcançar os “mais capazes”. A escola disciplina os alunos “[...] de acordo com os
padrões éticos e religiosos, incentivando a virtude” (CANDAU, 2010, p. 140).
Como a Didática é concebida nessa abordagem? Segundo Libâneo (2013), ela reflete o con-
junto de regras e princípios que regem o ensino e é centrada no professor, que explica a matéria – na
maioria das vezes usando a exposição oral como único recurso. Assim, o aluno é passivo, ao fazer
exercícios repetitivos e ouvir a explicação do professor consegue “gravar” o que lhe é ensinado para
depois reproduzir nas provas. O papel do aluno é memorizar o conteúdo ensinado, desvinculado de
sua realidade; assim, a aprendizagem é receptiva e não estimula a sua capacidade mental. Libâneo
(2013, p. 66) completa essa ideia ao afirmar que:
A Didática tradicional tem resistido ao tempo, continua prevalecendo na prática escolar. É

comum nas nossas escolas atribuir-se ao ensino a tarefa de mera transmissão de conhecimen-
tos, sobrecarregar o aluno de conhecimentos que são decorados sem questionamento, dar
somente exercícios repetitivos, impor externamente a disciplina e usar castigos.
Processo ensino/aprendizagem baseado na repetição.
Fonte: Pixabay.
42
7
Outra tendência da Pedagogia Liberal é a tendência renovada, que também valoriza o sentido
da cultura para desenvolver as aptidões individuais, porém vê a educação como um processo interno
que parte dos interesses individuais para a adaptação ao meio. A escola renovada valoriza o aluno
como sujeito do conhecimento.
É importante saber que essa tendência inclui outras correntes: a tendência renovada progres-
sivista (ou pragmática) e a tendência renovada não diretiva. A tendência renovada progressivista,
difundida pelo movimento escolanovista, desenvolveu-se nos Estados Unidos e teve como princi-
pal representante John Dewey. No Brasil, as ideias desse educador foram marcantes na liderança de
Anísio Teixeira e outros educadores com o Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, com atuação
importante na formulação da política educacional.
A Didática da Escola Nova valoriza o aluno como sujeito da aprendizagem, identificando como
papel do professor o de oferecer situações que partam da necessidade e do interesse do aluno, para que
assim ele possa por si mesmo buscar conhecimentos. Você já deve ter percebido, então, que o centro
das práticas educativas não é o professor nem o conteúdo, e sim o aluno, concebido como um ser ativo.
De acordo com Haydt (2011, p. 25), a Escola Nova pretendia ser um movimento de renovação peda-
gógico/didática que tentou aplicar na prática educativa e também “[...] na organização escolar e nos proce-
dimentos de ensino, as conclusões dos estudos das ciências do comportamento. Mas ela não era apenas isso,
pois trazia em seu interior uma visão de homem e de mundo, isto é, uma concepção filosófica”.
Como o professor alia as situações de aprendizagem às necessidades individuais dos alunos,

a Didática, nessa tendência, valoriza os métodos e técnicas que possibilitem atividades em grupo,
pesquisa e experiências. Desse modo, Libâneo (2013, p. 67) reforça que “os adeptos da escola nova
costumam dizer que o professor não ensina; antes, ajuda o aluno a aprender”.
Assista ao documentário sobre um dos defensores da Escola Nova,

Anísio Teixeira, que pode ampliar sua visão sobre a tendência renova-
da progressivista. https://www.youtube.com/watch?v=ls-FoXhfM_Y
A tendência renovada não diretiva é “orientada para os objetivos de autorrealização (desenvol-

vimento pessoal) e para as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano Carl
Rogers” (LIBÂNEO, 1998, p. 22). Desse modo, valoriza as relações e a comunicação, em detrimento
da transmissão de conteúdos. Nessa tendência, o aluno é o centro, que formará a sua personalidade e
aperfeiçoará as características que fazem parte da sua natureza, ao passo que o professor colabora para
as relações humanas e busca não interferir, como forma de aceitar o aluno na sua plenitude.
Vamos agora conhecer a última tendência liberal? A tendência tecnicista visa à preparação de
mão de obra para a indústria. No Brasil, na década de 1950, ganhando mais autonomia nos anos de
1960, foi imposta pelos órgãos oficiais pelos interesses econômicos, políticos e ideológicos do regime
militar (LIBÂNEO, 2013).
Para melhor compreendê-la, partimos da ideia de que a indústria estabelece (cientificamente)

metas econômicas, sociais e políticas; por isso, cabe à educação treinar (cientificamente também) nos
alunos os comportamentos para atender a essas metas. Assim, acredita-se que a realidade oferece as
próprias leis, e cabe aos indivíduos descobri-las e aplicá-las.
43
As Tendências Pedagógicas Brasileiras: Liberal Tradicional, Liberal Renovada e Liberal Tecnicista Aula
7
Neste contexto, a realidade não faz mais diferença, o que mais importa é a forma (as técnicas)
para a descoberta e aplicação. Portanto, a educação deve favorecer a promoção do desenvolvimento
econômico, e isso pode acontecer tanto pela qualificação da mão de obra e pelas questões de renda
quanto pelo aumento de produção. O importante é “planejar a educação e o ensino de maneira a evitar
as interferências subjetivas que possam pôr em risco sua eficiência. Deve-se operacionalizar os objeti-
vos e, em certos aspectos, mecanizar o processo” (PILETTI, 2010, p. 28).
No tecnicismo, o papel da Didática está relacionado à tecnologia educacional, com a preocupa-

ção na eficácia e na eficiência do processo de ensino; ou seja, o foco é a racionalização do ensino, por
isso a separação entre teoria e prática fica mais evidente. O professor é concebido como um executor
do planejamento.
Para que você compreenda melhor as principais características de cada tendência da Pedagogia
liberal, apontadas por Libâneo (1998), verifique o quadro a seguir:
Tendência Renovada
TRADICIONAL PROGRESSIVISTA NÃO DIRETIVA TECNICISTA
• Aluno educado para • Difundida pelos pionei- • Valoriza o desenvol- • Importância voltada à
atingir plena realização ros da Escola Nova vimento pessoal e as preparação de mão de
pelo esforço próprio relações interpessoais obra para a indústria
• Usa situações da neces-

• Os conteúdos, práticas sidade e do interesse do • A escola deve formar • As técnicas de desco-
educativas e relação aluno para que assim atitudes; a preocupa- berta e aplicação são
professor/aluno não se ele possa por si mesmo ção é com as questões mais importantes que o
aproximam da realida- buscar conhecimentos psicológicas conteúdo da realidade
de dos alunos
• Prepara o aluno para • Menor importância • A educação deve con-

• Valorização da palavra exercer o seu papel na com os aspectos peda- tribuir para o desenvol-
do professor e das sociedade gógicos e sociais vimento econômico
regras impostas
• O professor deve aju- • Os conteúdos são siste-

• Há o cultivo do aspec- dar o aluno a se orga- matizados nos manuais,
to intelectual, pautado • Segue a ideia de “apren- nizar, sensibilizando-o livros didáticos e outros
na repetição e memo- der fazendo”, e o aluno para que os sentimen- dispositivos
rização passa a ser o centro tos possam aflorar
do processo ensino e
aprendizagem
Título: Tendências da Pedagogia Liberal.
Fonte: Libâneo (1998).
Observe, ainda, para melhor compreensão, o quadro adaptado de Malheiros (2012, p. 34).
44
7
Fonte: MALHEIROS, 2012, P. 34.
Em nossa próxima aula, discutiremos as Tendências Progressistas Libertadora e Crítico-Social.
45
Unidade
Aula
81
AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS BRASILEIRAS:

PROGRESSISTA LIBERTADORA E PROGRESSISTA
CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS
Pedagogia Progressista
Fonte: Pixabay.
Aula As Tendências Pedagógicas Brasileiras: Progressista Libertadora e Progressista Crítico-Social dos Conteúdos
8
Apoiados em Libâneo (2013), podemos dizer que a Pedagogia Progressista, voltada para aten-
der aos interesses da população, no Brasil teve maior solidez em meados dos anos de 1980 e foi consi-
derada como teoria crítica da educação.
Para fins de contextualização, a partir da segunda metade da década de 1970 as modificações

na política e as lutas sociais em busca de democratização possibilitaram a discussão de aspectos rela-
cionados à educação em outra perspectiva, considerando a crítica ao papel ideológico e excludente da
escola na sociedade capitalista. Assim, houve interesse dos estudiosos e militantes políticos em tornar
a escola parceira dos interesses populares, nascendo a Pedagogia Progressista, que se manifesta em
diversas tendências. Entre elas estão: libertadora, e crítico-social dos conteúdos.
Vamos explorar cada tendência da Pedagogia Progressista? A primeira é a tendência liberta-

dora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire, e sua marca é a educação não formal.
8. 1 Tendência Pedagógica Progressista Libertadora
Paulo Freire (1921-1997), atualmente, é reconhecido como o maior nome da educação brasi-
leira pela consistência teórica de seu trabalho e o alcance mundial que obteve. Freire era advogado,
mas foi no magistério que deixou seu nome marcado na história do Brasil e do mundo.
De acordo com Malheiros (2012, p. 31):
A pedagogia libertadora parece, inicialmente, ser uma nova corrente da pedagogia nova, que se opu-
nha ao ensino tradicional e focava no aluno para a construção do conhecimento. Contudo, o pensa-
mento dos libertadores vai se afastar das correntes liberais quando começar a propor a formação de
homens capazes de refletir sobre sua própria realidade visando a mudanças estruturais na sociedade.
Paulo Freire cunhou o termo “Educação Bancária” como uma crítica ao mo-
delo tradicional de ensino, no qual o professor “deposita” o conhecimento
em um aluno passivo que se atém, exclusivamente, a decorar o que lhe é
ensinado e a reproduzir tal conteúdo na vida. (MALHEIROS, 2012, p. 31)
Paulo Freire começou suas experiências em educação popular com a alfabetização de adultos.
Freire percebeu que, ao alfabetizar adultos, os professores utilizavam o mesmo método utilizado com
crianças e que isso tornava o ensino muito distante da realidade do aluno. Paulo Freire, então, decidiu
partir de palavras, chamadas geradoras, que fizessem parte da experiências dessas pessoas. E obteve
excelentes resultados. Freire, com a vinda do golpe militar, foi exilado em 1964, mas continuou traba-
lhando com educação popular nos países em que morou.
As principais ideias da educação libertadora são:
 É preciso transformar algo para conhecê-lo em sua essência.
 O conhecimento só é construído por meio de uma participação ativa do aprendiz.
 A compreensão de um assunto é a síntese individual que um aluno faz

deste assunto. (MALHEIROS, 2012, P. 32)
47
As Tendências Pedagógicas Brasileiras: Progressista Libertadora e Progressista Crítico-Social dos Conteúdos Aula
8
Como Paulo Freire trabalhou com adultos, seu método de alfabetização envolvia discussão, es-
tudo de caso, pesquisa participante, debate, trabalhos em grupo, dentre outros. No ano de 1970, no
exílio, Freire publica sua principal obra: Pedagogia do Oprimido. Segundo Malheiros (2012, p. 32):
“Sua proposta, neste livro, é a de que a educação se aproprie de métodos e crenças que façam com que
aqueles que se encontram em uma situação de opressão tenham condições de reverter o quadro, não
se tornando opressores, mas libertos.”
A Pedagogia Libertadora não formulou nenhum método, mas é possível sintetiza-la da seguin-
te maneira:
 Investigar o conteúdo a ser trabalhado a partir das experiências reais dos

alunos.
 Selecionar contradições sociais importantes para serem objeto dos instru-

mentos escolhidos.
 Sistematizar o conteúdo.
 Preparar materiais e equipamentos que serão utilizados nas ações educa-

cionais.
 Propor o desvelamento da realidade social dos alunos. (MALHEIROS,

2012, p. 32).
A tendência libertadora é contra o autoritarismo na educação e valoriza a experiência vivida, a

ideia de autogestão pedagógica e a aprendizagem grupal, com vistas a aproximar a prática educativa da
prática social do povo. Assim, as discussões são centradas nos temas sociais e políticos. “É uma didá-
tica que busca desenvolver o processo educativo como tarefa que se dá no interior dos grupos sociais
e por isso, o professor é coordenador ou animador das atividades que se organizam sempre pela ação
conjunta” (LIBÂNEO, 2013, p. 70).
Para Malheiros (2012, p.33):
A Pedagogia Libertadora se assenta sobre a relação de horizontalidade entre educador e edu-

cando. Nesta relação, ambos aprendem e ambos ensinam. Trata-se de uma valorização do
processo democrático em sala de aula, que norteia as relações para além do espaço peda-
gógico. Também por isso, a avaliação mais adotada nesta perspectiva é a autoavaliação ou a
avaliação realizada em grupos.
Dificilmente uma instituição pública de ensino adotaria a pedagogia freireana como perspectiva
filosófica de trabalho, já que esta educação implica em transformação social e consciência crítica da
situação de opressão da maioria da população de nosso país.
“A liberdade, que é uma conquista, e não uma doação, exige permanente

busca. Busca permanente que só existe no ato responsável de quem a faz.
Ninguém tem liberdade para ser livre: pelo contrário, luta por ela precisa-
mente porque não a tem. Ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta
sozinho, as pessoas se libertam em comunhão.” (PAULO FREIRE, 1970).
48
Aula As Tendências Pedagógicas Brasileiras: Progressista Libertadora e Progressista Crítico-Social dos Conteúdos
8
8.1.1 A Tendência Crítico-Social dos Conteúdos
Já a tendência crítico-social dos conteúdos, com intenção de superar as tendências tradicional

e renovada, valoriza o contexto pedagógico como parte da prática social concreta. A escola serve para
fazer a mediação entre o individual e o social, espalhando os conhecimentos sistematizados, e essa
articulação gera o saber criticamente reelaborado. Assim, a Didática objetiva o direcionamento do
processo de ensinar.
A Pedagogia Crítico-Social de conteúdos possui como nome de referência o próprio professor

José Calor Libâneo, e surgiu no final da década de 1970 e no começo da década de 1980. Aparece nas
discussões teóricas no Brasil após a consolidação das ideias da Pedagogia Libertadora, em todos os
campos teóricos relacionados à educação. Segundo Malheiros (2012, p. 33), é parecida com a pedago-
gia libertadora “na medida em que busca superar a ingenuidade da ação pedagógica, que se manifesta
na falta de percepção das relações educacionais com as relações políticas. Mas também se assemelha à
pedagogia nova ao privilegiar os conteúdos.”
Para Malheiros (2012, p. 34), tal concepção anuncia uma nova forma de pensamento educacio-
nal muito atual:
Os pensadores que defenderam este modelo pedagógico simplesmente não consideraram su-
ficiente que se dominasse a história da humanidade, muito menos julgaram satisfatório que o
ambiente pedagógico se tornasse um palco de discussões políticas. Acreditavam que ambas as
perspectivas tinham sua importância e sua razão de existir, mas não se excluíam. Ao contrá-
rio, se completavam. Buscando esta relação de complementaridade, a pedagogia crítico-social
se interessa em relacionar os conhecimentos sistematizados à realidade do educando. [...] Na
concepção crítico-social de conteúdos, a educação é o caminho para os avanços científicos e
tecnológicos e deve ser responsabilizada por levar a todos a instrução necessária para uma
vida de qualidade. Deve, ainda, se preocupar em desenvolver no educando a capacidade de
estudo e o raciocínio cientifico. Este trajeto é que levará a pessoa a ser capaz de criticar o mo-
delo social e buscar a transformação.
Observe o quadro que representa as discussões realizadas nesta aula, adaptado de Malheiros
(2012, p. 34).
Fonte: MALHEIROS, 2012, p. 34
Há ainda algumas correntes contemporâneas que carecem ainda de mais pesquisas, por isso,
finalizamos nossos estudos sobre as Tendências Pedagógicas mais influentes no Brasil.
49
Unidade
Aula
91
OS MÉTODOS DE ENSINO
Ações diversificadas
Fonte: Pixabay.
Aula
9 Os Métodos de Ensino
Esta aula irá apresentar referenciais teóricos sobre os métodos de ensino, que contribuirão na
sua trajetória profissional e suas escolhas didáticas.
Em Libâneo (2013), os métodos de ensino determinam-se pela relação objetivo-conteúdo, assim

envolvem ações realizadas por professor e alunos para atingir os objetivos de ensino. Desse modo, pla-
nejamento e sistematização são fundamentais para as ações do educador, como veremos mais adiante,
em nossas próximas aulas.
Os métodos de ensino devem expressar meios que oportunizem a compreensão global e o pro-
cesso educativo na sociedade. A atual realidade necessita de cidadãos que atuem de forma crítica e
criativa, daí a importância do direcionamento dos métodos de ensino (Libâneo, 2013).
Assista a um vídeo do educador Mário Sérgio Cortella que propõe

uma reflexão sobre o conhecimento. O vídeo está disponível em: ht-
tps://www.youtube.com/watch?v=Y9aImcSqp2U.
Conforme ressalta Libâneo (2013, p. 150), “os métodos são meios mais adequados para realizar
objetivos”. Para sua formação, é importante analisar quais são os métodos de ensino que interagem
com a realidade e que devem ser reproduzidos de acordo com a necessidade da atualidade.
O método de ensino expressa a relação conteúdo-método, no sentido de que tem como base
um conteúdo determinado (um fato, um processo, uma teoria etc.). O método vai em busca
das relações internas de um objeto, de um fenômeno, de um problema, uma vez que esse ob-
jeto de estudo fornece as pistas, o caminho para conhecê-lo. (LIBÂNEO, 2013, p. 151).
Nós nos apoiamos em Libâneo (2013, p. 152), os métodos:
• Promovem interação entre ensino e aprendizagem;
• Promovem assimilação consciente dos conhecimentos;
• Desenvolvem capacidades cognitivas e operacionais dos alunos.
Métodos correspondem a uma experiência de atividades do professor

e dos alunos. São os objetivos do professor e os meios e formas para a
organização do ensino. (LIBÂNEO, 2013, p. 153).
9. 1 Classificação dos Métodos de Ensino
Um professor pesquisa diversos métodos de ensino para então organizar e aplicá-los, de modo
que atendam às necessidades e caraterísticas de cada área do conhecimento, de acordo com a aborda-
gem de ensino escolhida. Os mais comuns encontrados são:
51
Aula
Os Métodos de Ensino
9
• Método de exposição pelo professor;
• Método de trabalho independente;
• Método de elaboração conjunta;
• Método de trabalho em grupo;
1. Método de exposição pelo professor: o docente apresenta aos alunos conhecimentos novos
sobre determinados assuntos e disciplinas. Esse método recebe críticas por não respeitar o co-
nhecimento prévio do aluno. Entretanto, a exposição da matéria ainda é um procedimento ne-
cessário, cabendo ao docente a forma de propiciar meios de interação, buscando despertar o
interesse e o envolvimento dos alunos. O método de exposição pelo professor envolve algumas
possibilidades, conforme ilustrado a seguir:
Possibilidades de trabalho no Método de exposição

Fonte: Adaptado pelo autor de Libâneo (2013, p. 161).
2. Método de trabalho independente: envolve a realização de tarefas orientadas previamente pelo

professor e deve priorizar o estudo independente. Libâneo (2013) destaca que este deve servir
para a assimilação do conteúdo ou tarefa de elaboração pessoal. As tarefas têm como objetivos
verificar conhecimentos prévios e despertar interesse e curiosidades sobre o assunto a ser trata-
do. Esse estudo contribui para que o professor observe como cada aluno demonstra o conheci-
mento e também para que ocorra sistematização durante seus estudos.
3. Método de elaboração conjunta: consiste em uma interação entre professor e alunos, visando,
segundo Libâneo (2013, p. 167), “a alteração de novos conhecimentos, habilidades, atitudes e
convicções, bem como a fixação e consolidação de conhecimentos e convicções já adquiridos”.
4. Método de trabalho em grupo: o desenvolvimento da aprendizagem por meio desse método

sugere especificamente que os alunos sejam organizados em grupo, em atividades diferenciadas.
Para que isso seja realizado positivamente, é necessário que seja preparado previamente e de
maneira contextualizada.
52
Aula
Uma vez que já conhecemos os métodos, vamos refletir sobre sua escolha.
escolha de um método
Fonte: Pixabay.
9.1.1 A escolha do Método de Ensino adequado
Segundo Vasconcelos (2012, p.115), escolher os métodos mais adequados consiste em “um po-
sicionamento diante da realidade que se pretende conhecer e atuar nela”. Para a autora, a prática peda-
gógica tem como desafio, ao escolher métodos de ensino, articular saberes de cada um, sendo respon-
sável pela apropriação e transformação da realidade, ocupando um caráter político.
Desta forma, ao escolher um método de ensino, o educador deve pensar em uma metodologia
dialética, em que sua prática atenda a uma visão crítica e seja instrumento de transformação social.
Assista a um vídeo do educador Rubem Alves, no qual o autor fala da

dialética da construção do conhecimento. Aqui é possível refletirmos
o modo pelo qual se dá a exploração da inteligência no meio social.
Leva a questionamentos de como a escolha de método de ensino deve
respeitar e instigar o que pode ser importante para a vida de seu aluno.
Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=D7Tn9dNLl9k
Ao escolher métodos de ensino que sejam dinâmicos e possibilitem atender às necessidades de

seus alunos, o professor desenvolve meios para que a aprendizagem seja significativa. Rangel (2006)
defende que diversificar os métodos é importante pois oferece oportunidades de ampliar conhecimen-
to e explorar novas oportunidades.
Assim, o raciocínio lógico, a disposição biopsicológica, a natureza do conhecimento, sua

construção (sua epistemologia), o princípio didático do ensino para a aprendizagem, a pers-
pectiva histórica e os fatos da atualidade – que dão significado ao conteúdo que se ensina e
aprende – são alguns fatores que influem na opção do método. (RANGEL, 2006, p. 10).
Assim, de acordo com o autor, ao escolher um método, este deve ser significativo para o aluno,
que se saiba o que se espera dos conteúdos a serem desenvolvidos, que a aprendizagem seja favorecida
53
Aula
9
de maneira que as questões possam ser contextualizadas, que possam gerar reflexões e inspirem uma
prática transformadora.
Conforme indica Rangel (2006), entre os encaminhamentos dos métodos de aprendizagem,

destacam-se a realização de técnicas específicas e as atividades envolvendo questões, diálogo, exercí-
cios, trabalhos de produção de textos, etc.
Para Rangel (2006, p. 18), “existem atividades que podem ser comuns, aplicáveis a diversos mé-
todos e técnicas de ensino e aprendizagem: exercícios, conversação, arguição, aplicações do conheci-
mento em trabalhos individuais ou em grupo”.
“A articulação ensino-pesquisa pode estar presente em todos os méto-

dos, sejam grupais, sejam individualizados”.
Fonte: Rangel (2006, p. 18)
9.1.1.1 Procedimentos de Ensino Socializantes
De acordo com Haydt (2011), os procedimentos de ensino/aprendizagem socializantes podem

ocorrer de diversas maneiras, entre elas, destacamos:
• O uso de jogos
• Dramatização
• Trabalho em grupo
• Estudo de casos
• Estudo do meio
Socialização e interação
Fonte: Pixabay.
54
Aula
De acordo com Haydt (2011, p. 129), “o jogo é uma atividade física ou mental organizada por
um sistema de regras. É uma atividade lúdica, pois joga-se pelo simples prazer de realizar esse tipo de
atividade. Jogar é uma atividade natural do ser humano”.
Ao recorrer ao uso de jogos na aprendizagem, o professor está criando meios de motivação e

propiciando envolvimento e socialização dos alunos, fornecendo meios para que aprendam a conviver
e internalizem valores que os acompanharão pela vida (HAYDT, 2011).
Desse modo, Haydt (2011) acrescenta que o jogo é excelente instrumento didático, favorece
vivências de ludicidade, que são necessárias e inerentes ao ser humano, gera envolvimento emocional
de maneira espontânea e prazerosa.
Desde a antiguidade, temos relatos de experiências envolvendo os jogos e o brincar. Também

desde os primeiros meses de vida os bebês são estimulados a brincar, seja com chocalhos, seja com
brinquedos sonoros e, por meio desses estímulos, vão se desenvolvendo cognitivamente, nos aspectos
afetivos, sociais e motores.
Assim acontece com nossos alunos: ao brincar, experimentam novas situações, internalizam
regras, desenvolvem agilidade e criatividade.
Como futuro educador, você pode perceber a importância dos jogos

na socialização e no processo ensino/aprendizagem? O uso dos jogos
na sala de aula sempre se destacou como um aliado para a aprendiza-
gem significativa. No livro “Jogos cooperativos”, de Fábio Otuzi Brotto,
o autor oferece de maneira lúdica propostas de atividades práticas que você, como educador, pode
desenvolver. A obra está disponível em: http://www.orelhadelivro.com.br/livros/356695/jogos-coo-
perativos/. Vale a pena conferir!
Para Haydt (2011), a dramatização é uma forma em que, espontaneamente ou planejada, os

alunos desempenham papéis, têm oportunidade de vivenciar situações de seu cotidiano e criar per-
sonagens fictícios. Em momentos de dramatização, podem expressar sentimentos e emoções, assim,
além de contribuir para o desenvolvimento social e do processo de ensino/aprendizagem, essa ativi-
dade favorece a aquisição de habilidades específicas de expressão e dá condições para que a interação
aconteça naturalmente.
Nesse sentido, a dramatização torna possível que sejam alcançados objetivos como:
• propiciar vivências de situações reais da vida;
• facilitar a comunicação, para analisar e buscar soluções;
• desenvolver capacidade de expressão, criatividade e observação.
Como você pode perceber, a dramatização pode envolver vários aspectos cognitivos, motores e
afetivos. Para sistematizar as modalidades da dramatização, Haydt (2011) as define de duas maneiras,
conforme apresentado a seguir:
55
Aula
9
Modalidades da dramatização
Fonte: Haydt (2011)
O trabalho em grupo é um recurso que contribui para a formação de novos grupos sociais. Esse
é um momento importante na sala de aula, pois, ao trabalhar em grupos, o aluno se socializa, tem
oportunidades de ouvir diversas opiniões, podendo participar com trocas de experiências. Esse tipo
de atividade permite que ele se expresse e participe de situações que fortalecem o convívio.
O estudo de caso é uma técnica que consiste em apresentar aos alunos uma situação real, den-
tro do assunto estudado, para que analisem e, se for necessário, proponham alternativas de solução. É
uma forma de aplicarem os conhecimentos teóricos a situações práticas (HAYDT, 2011).
Na proposta de estudo do meio, o aluno aprende explorando o meio que o cerca, tanto por meio
de entrevistas quanto de passeios, registros de imagens e outros. Ao propor para seus alunos uma ati-
vidade como essa, o educador deve ter trabalhado previamente em sala de aula o conteúdo que será a
fonte de pesquisa.
Então, gostou de estudar a respeito dos recursos socializantes para a aprendizagem? Você, como
educador, poderá explorar muitos deles para que suas aulas se tornem mais atrativas e significativas
para os alunos. Ao aprender sobre determinado tema, o aluno precisa ser apresentado às diversas pos-
sibilidades que contribuam para a interação e a compreensão dos conteúdos.
56
Unidade
Aula
10
1
A RELAÇÃO PEDAGÓGICA EM QUESTÃO:

PROFESSOR, ALUNO E CONHECIMENTO
Fonte: Pixabay.
Aula
A Relação Pedagógica em Questão: Professor, Aluno e Conhecimento
10
No decorrer deste curso de Pedagogia, você deparar-se-á com uma série de métodos, práticas e
teorias pedagógicas que, em tese, depois de devidamente escolhidos, caso fossem bem assimilados e
desenvolvidos por você em sala de aula o tornariam um excelente professor, capaz de bem ensinar. No
outro polo, no imaginário dos graduandos de nosso curso, pode estar presente a noção de que basta
que os alunos possuam condições prévias satisfatórias, tais como motivação e garantia das necessida-
des básicas, que todos eles aprenderiam. Ledo engano.
Essa visão impõe à Didática um papel simplista e puramente técnico. Você estudou, nas aulas
anteriores, que a Didática se ocupa das finalidades do ensino, isto é, para que se ensina, dos meios para
que ele ocorra, da organização das situações de sala de aula e da interação entre os atores do proces-
so educativo. Assim, consideramos que as escolhas didáticas realizadas pelo professor deve levar em
consideração que o ensino e a aprendizagem acontecem por meio da relação entre os agentes deste
processo: professor, aluno e conhecimento.
Cordeiro (2007) chama essa interação de relação pedagógica. Para o autor, geralmente dá-se
ênfase à relação professor-aluno como a relação central da aula. Entretanto, essa simplificação acaba
maquiando o fato de que a situação de aula é uma situação extremamente complexa e não envolve
apenas esses dois atores, mas inclui o conteúdo, motivo que une professor e aluno.
De acordo com Cordeiro (2007), é possível analisar a relação pedagógica por meio de três di-
mensões específicas do ato educativo: a linguística, a pessoal e a cognitiva.
10.1 A dimensão linguística do ato educativo
O discurso, o diálogo na sala de aula, assume um papel central no ato educativo. Muitas
vezes, a concepção do tipo de interação que o professor defende está implícita nas suas falas. Por
exemplo, se o professor costuma fazer perguntas aos seus alunos cujas respostas consideradas
corretas são aquelas “copiadas” da fala do professor, o aluno compreende, não pelo conteúdo, mas
pela forma, que o que se valoriza durante a aula não é sua participação, mas sua capacidade de
memorizar dados prontos. Consegue perceber, caro(a) aluno(a)? É a forma do diálogo que impõe
a concepção de ensino deste professor, mesmo que ele não a explicite claramente.
Como a educação brasileira, no interior das escolas e de suas

salas de aula, é fortemente influenciada por uma concepção
tradicional de ensino, o professor busca deter o controle do
diálogo em sala de aula, fazendo somente perguntas para
as quais ele próprio sabe a resposta, pois, questionamentos
abertos, abrangentes, podem fazer emergir o fato de que ele
não é o detentor absoluto do saber, sendo esta uma concepção tradicional do que é ser professor.
Acontece que são justamente as questões sem respostas que movem a produção de novos conheci-
mentos e impulsionam as sociedades para as mudanças.
Percebe como, dessa forma, o aluno vai compreendendo que sua fala deve restringir-se às ex-
pectativas que o professor expõe? Assim, a passividade vai dando a tônica da escola, sem que se diga
claramente: “Alunos e professores, sejam passivos, não questionem!”. O aluno, para ser ouvido pelo
58
Aula
10
professor, para assim conseguir receber reconhecimento sobre o que tem a dizer e ser classificado
como um “bom aluno”, passa então a reconhecer a autoridade de fala do professor, e a responder so-
mente o que o educador quer que ele responda.
O autor coloca que uma inversão desta lógica pode tornar a relação mais horizontal e fazer
com que os alunos compreendam que aprender não é memorizar ideias prontas, mas questioná-las,
construí-las e reconstruí-las. Por exemplo, solicitando aos alunos que produzam perguntas sobre um
determinado tema, coisas que eles queiram saber, que podem ser inesperadas inclusive para o profes-
sor, abrindo espaço para investigação.
Essa inversão é benéfica. Segundo Cordeiro (2007, p. 102):
A instauração de outros padrões de diálogo e de relação pedagógica implica a ampliação do

espectro e das modalidades de conhecimento que poderão ser abrigados pelo currículo além
dos saberes que se adquirem por imitação ou por assimilação, deverão ser admitidos também
alguns saberes mais indeterminados, especulativos, que se desenvolvem pela reflexão e que
terão que ser confrontados com os saberes acumulados.
10.1.1 A dimensão pessoal do ato educativo

Quando falamos dos vínculos entre professor e aluno, é fácil lembrar-se tanto dos positivos
como dos negativos de nossas próprias vidas escolares. Quais são os fatores envolvidos nos vínculos
estabelecidos no ato educativo?
Como a escola concentra-se, basicamente, na aquisição do conhecimento historicamente acu-

mulado, tem-se por premissa que o professor é a autoridade em sala de aula, já que é ele quem detém
mais conhecimento de que seus alunos. Assim, há uma relação, de antemão, assimétrica, desigual. Cor-
deiro (2007) chama essa autoridade de autoridade pedagógica. Tal “superioridade” pode culminar em
certa dependência do aluno para com seu professor ou numa atitude de negação, confronto.
Segundo o autor, tem-se buscado apontar na direção de uma relação de caráter afetiva, não
meramente cuidadora ou superficial, descompromissada, mas que culmine numa relação pedagógica
mais democrática, mais livre. O conceito de desvelo (CORDEIRO, 2007, p. 104) compreende uma rela-
ção entre professor e aluno centrada na dedicação do professor para com seu aluno sem, no entanto,
abrir mão de sua competência técnica e compromisso político-social com uma educação crítica.
O professor, movido pelo desvelo, direciona toda sua ação em favor da aprendizagem do aluno. Nesse
sentido, há um forte vínculo pessoal entre professor e aluno.
Fonte: UNSPLASH
59
Aula
10
Outro fator da relação pedagógica que influencia diretamente na relação entre professor e aluno
é a organização física da sala de aula. É claro que uma sala organizada na perspectiva tradicional de
ensino, com carteiras organizadas em fileiras e paredes sem produções dos alunos, austeras, direcio-
nam a relação para o professor no centro. Todos estão atentos a ele e é ele quem controla as interações
entre os alunos e entre os alunos e ele próprio.
A organização estrutural física da sala de aula quanto à visão de mundo, homem, educação do
professor passa pelas tendências progressivas (que você conheceu na aula 8) passa por outra perspectiva.
De outro lado, imaginemos uma sala de aula mais adaptada às pedagogias renovadoras ou às
práticas construtivistas: não há lugares fixos determinados, nem mesmo para o professor;
grandes mesas ocupadas por vários alunos, que trabalham em equipes; nos cantos da sala,
outras mesas e estantes com materiais diversos a serem utilizados naquele momento ou em
qualquer outro, dependendo do desenvolvimento das atividades ou das iniciativas das crian-
ças; nas paredes, cartazes coloridos, exposição de trabalhos realizados pelos alunos, fotogra-
fias, mapas etc. (CORDEIRO, 2007, p. 105).
Por isso, é importante que você, futuro(a) professor(a), compreenda o espaço físico da sala de
aula como um dispositivo pedagógico. No caso citado no parágrafo anterior, o professor se desloca
em sala de aula, consegue estabelecer diálogos coletivos e individuais, acompanha bem de perto a
evolução dos alunos durante as propostas, facilitando a avaliação e tornando-a processual.
Observe que não basta apenas ter claro seu referencial filosófico para a adoção de práticas di-
dáticas, mas também com qual tipo de conteúdo se está trabalhando. Conteúdos de cunho conceitu-
al, por exemplo, quando há necessidade de explanação do professor podem ser mais bem assimilados
com leitura individual. Habilidades executivas precisam ser exercitadas, demandando que a sala esteja
organizada para a prática dos alunos. No caso de conteúdos ligados às atitudes, os trabalhos em grupo
são bem-vindos, bem como atividades exploratórias fora da sala de aula em si.
Compreende, caro(a) aluno(a), como a relação pedagógica se associa às

finalidades do ensino? A relação entre aluno e professor, então, está
permeada pelas relações com o saber, pois quem dá o tom às intera-
ções é o tipo de conhecimento com o qual se está trabalhando e como
isso está acontecendo.
Cordeiro (2007) nos ajuda na reflexão acerca de qual abordagem escolher para tornar a rela-
ção pessoal assertiva e positiva para professor e aluno. O autor critica o fato de se depreciar deter-
minada abordagem ao exaltar outra:
As diferentes modalidades de conhecimento com que se lida na escola exigem diferentes pos-
turas pedagógicas dos professores e implicam diferentes formas de relação pedagógica. Em
várias delas, a participação dos alunos pode se revelar mais ou menos decisiva, mais ou menos
influente sobre os resultados da aprendizagem. Desse modo, não há porque postular a adoção
de um modelo pedagógico único, que implicaria a padronização das relações pessoais na es-
cola, na sala de aula e no ensino e aprendizagem. (CORDEIRO, 2007, p. 108).
60
Aula
10
É importante frisar que, de acordo com Cordeiro (2007), quando pensamos na relação pessoal
entre professor e aluno nos deparamos com algo que é inerente à escolarização: o aluno não está na
escola porque escolheu, mas é obrigado a estar ali. Por isso, antes de qualquer iniciativa do professor
acontecer, já existem tensões pedagógicas entre ele e seu aluno. Para o professor, estar na escola é seu
trabalho, e muitas vezes, por conta de nossa tradição histórica, tal trabalho é entendido por ele como
missão. Para o aluno, é uma imposição estar ali. Percebe a contradição? O professor preocupa-se, na
maior parte do tempo, com o cumprimento de seu planejamento, enquanto o aluno oferece resis-
tência. Como é possível, então, haver uma relação saudável entre estes dois atores? Cordeiro (2007)
sinaliza para que essa tensão seja transmutada para a ideia de jogo, de desafio. Por isso, a ludicidade é
importante no ambiente escolar.
Uma boa indicação para a reflexão acerca

da relação pedagógica professor – aluno –
saber é o filme francês de 2008 Entre os mu-
ros da escola. Está disponível no YouTube
com legenda em português: https://www.youtube.com/watch?v=rBXl-
Pg7nj-Y
Título original: Entre les murs

Direção: Laurent Cantet
Gênero: Drama
Nacionalidade: França#ISTO ESTÁ NA REDE#
10.1.1.1 A dimensão cognitiva: relações com o saber
Vimos que a relação pedagógica é triádica: professor – aluno – saber. A escola existe em função
do saber e, segundo Cordeiro (2007), compreender essa importância implica o entendimento que a
sociedade e os alunos têm sobre a escola. O autor chama a nossa atenção para esta questão porque,
muitas vezes, o entendimento errôneo das propostas progressistas de ensino provocou uma certa
confusão sobre o papel da escola: socializar? Ensinar conceitos? Cordeiro (2007) explica que a esco-
la, apesar da grande difusão de informação promovida pela Internet, é o único espaço de apropriação
de aparatos intelectuais que não costumam estar dispostos em outras instituições, como livros cientí-
ficos, literatura, e é nela que deve-se aprender a leitura, a análise e a interpretação deste bem histori-
camente acumulado. Para a maior parte da população brasileira, a escola é a única oportunidade de
realização deste contato.
Para Cordeiro (2007), esta questão é central porque diz respeito a algo importante: o aluno está
na escola para acessar o saber, primordialmente. E o aluno precisa estar envolvido com este processo
para que deseje estar ali efetivamente, aberto para aprender.
61
Aula
10
Fonte: PEXELS
Segundo Cordeiro (2007), há duas dimensões envolvidas na compreensão de como as alunos

se relacionam com a escola: a mobilização para a escola e a mobilização na escola.
• Mobilização para a escola: o que faz com que o aluno, estando na escola, o faz estudar ou
não, ter êxito ou fracassar. Os estudos têm mostrado que a demanda familiar, ou seja, as ex-
pectativas da família em relação ao aluno ou para uma ascensão social ou para manutenção do
status profissional da família – embora sabe-se que a escola sozinha não melhora as condições
econômicas de vida, mas sua correlação com outros fatores estruturais econômicos, políticos e
sociais. Assim, ao estar na escola o aluno ou atende a essas expectativas ou não.
• Mobilização na escola: empenho pessoal ou não na escola, influências de colegas, positivas ou

não, preferência subjetiva pelo estudo, por determinados professores ou matérias.
Observe, então, que há muitos fatores que confluem para o sucesso ou fracasso escolar, que mui-
tas vezes estão além do controle do professor. Para Cordeiro (2007), isso não significa render-se à ideia
de que “nada se pode fazer”, ao contrário, encontrar formas de atuas nessas duas frentes. Primeiramen-
te, o professor precisa ter clareza a respeito de seus próprios motivos de estar na escola e da relevância
dos conteúdos que ensina. Esta autoanálise favorece à inovação, à criatividade e não simplesmente
uma prática automática que pouco contribuirá para ajudar o aluno a conectar-se com o saber.
A reflexão aqui proposta ajuda você, caro(a) aluno(a), a compreender que as relações pedagó-
gicas são produzidas pelos sujeitos: aluno – professor – saber, e que cada situação pedagógica é deter-
minada por forças sociais e subjetivas.
62
Unidade
Aula
11
1
A IMPORTÂNCIA DA INTERAÇÃO
PROFESSOR E ALUNO
Interação professor/aluno.
Fonte: Pixabay.
Aula
A importância da Interação Professor e Aluno
11
Apoiados em Libâneo (2013), podemos entender que os conteúdos para a formação do educa-
dor estão organizados em aspectos teóricos e práticos, e articulados entre si. Com foco no processo
pedagógico, a Didática possibilita a mediação entre as teorias educacionais e a prática docente, favore-
cendo o processo ensino/aprendizagem e a organização do trabalho docente.
Como vimos na aula anterior, entre os aspectos da organização da situação didática, conside-
ramos que a interação professor/aluno é um aspecto muito importante para favorecer o processo
de ensino, ou seja, garantir a aprendizagem dos alunos. Sabemos que esse não é o único aspecto que
determina o sucesso desse processo, pois há um contexto que envolve muitos outros fatores.
Vamos agora ressaltar dois aspectos da interação professor/aluno no cotidiano escolar:
• Aspecto cognoscitivo;
• Aspecto socioemocional.
O aspecto cognoscitivo “diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos escolares e às ta-
refas escolares indicadas aos alunos” (LIBÂNEO, 2013, p. 274). Já o aspecto socioemocional se refere
às relações pessoais que acontecem entre professor e aluno, bem como as normas e regras de discipli-
na, que são muito importantes no ambiente escolar.
11.1 Aspectos cognoscitivos da interação
Você sabe a que se refere o termo cognoscitivo? Podemos entender por cognoscitivo o processo
existente no ato de ensinar e no de aprender em sua plenitude.
Ao planejar e dar as suas aulas, o professor sempre visa às ta-

refas cognoscitivas aos alunos, ao ter determinados objetivos,
propor o conteúdo, escolher as atividades, etc. Já os alunos,
dispõem de potencialidades cognoscitivas, de acordo com as
experiências vividas, o desenvolvimento intelectual, a idade,
os conhecimentos que já adquiriu, entre outros fatores.
Fonte: Libâneo (2013, p. 272).
Conforme explica Libâneo (2013), na escola o trabalho do professor é cercado pelas tarefas
cognoscitivas que propõe e, ao mesmo tempo, pela condição que os alunos possuem para resolver
determinadas tarefas. Por isso, o professor precisa ter uma comunicação clara e compreensível para
apresentar as propostas, fazer perguntas e dar orientações aos alunos, garantindo assim que eles enten-
dam. Isso não significa que o professor e alunos se entendam plenamente, considerando que a situação
pedagógica depende de outros fatores, mas estabelecer uma comunicação adequada é fundamental
para que a interação professor/aluno seja positiva.
Ainda sobre a comunicação, vale ressaltar que o professor, além de orientar, falar, perguntar,
também precisa ouvir os alunos, dando atenção suficiente para que se expressem, exponham opiniões
e sintam-se à vontade para emitir respostas. Sobre isso, Libâneo (2013, p. 275) acrescenta que:
64
Aula
11 A importância da Interação Professor e Aluno
O trabalho docente nunca é unidirecional. As respostas e as opiniões dos alunos mostram

como eles estão reagindo à atuação do professor, às dificuldades que encontram na assimila-
ção dos conhecimentos. Servem, também, para diagnosticar as causas que dão origem a essas
dificuldades.
E como o professor pode atingir uma boa interação no aspecto cognoscitivo? Para isso, vamos
dar algumas dicas:
• Variar o tom de voz;
• Falar de modo mais detalhado sobre temas complexos;
• Explorar o nível de conhecimentos que os alunos possuem previamente;
• Fazer um bom planejamento da aula com objetivos claros;
• Esclarecer aos alunos as expectativas que possui em relação à aprendizagem dos conteúdos
ensinados;
• Usar corretamente a Língua Portuguesa tanto ao falar quanto ao escrever (LIBÂNEO, 2013).
Interação professor/aluno e o aspecto cognoscitivo.

Fonte: Pixabay.
11.1.1 Aspectos socioemocionais
Os aspectos socioemocionais “se referem aos vínculos afetivos entre professor e alunos, como
também às normas e exigências objetivas que regem a conduta dos alunos na aula (disciplina)” (LI-
BÂNEO, 2013, p. 276).
65
Aula
11
É importante você entender que não estamos falando da afetividade

do educador com alguns alunos ou do seu amor pelo trabalho que de-
senvolve com os alunos. Não se trata de relação maternal ou paternal,
visto que a escola não é um lar e os alunos não são nossos parentes. A
interação entre professor/aluno a que se referem os aspectos socioe-
mocionais é com a turma de alunos, em relação aos conteúdos e objetivos da aula.
Fonte: Elaborado pela autora.
Nessa interação, o professor, visando a estimular a autonomia e independência do aluno no

processo ensino/aprendizagem, mistura severidade e respeito, ou seja, exerce a autoridade, pelas qua-
lidades intelectuais e técnicas que possui, expõe as normas de forma clara, bem como a expectativa
dele em relação aos alunos. Libâneo (2013, p. 277) esclarece que “esta autoridade deve fecundar a
relação educativa e não cerceá-la”.
Por isso, precisamos entender que autoridade do professor e autonomia do aluno não são con-
traditórias, mas complementares.
Autoridade do professor e autonomia do aluno

Fonte: Elaborado pelas autoras.
Nesse contexto, concordamos com Libâneo (2013, p. 256), segundo o qual a “liberdade é o fun-
damento da autoridade e a responsabilidade é a síntese da autoridade e da liberdade”. Assim, nas re-
lações entre autoridade e autonomia, que perpassa pela interação professor/aluno não são isentas de
deformações ou conflitos.
Você já vivenciou alguma situação em que o professor, por ser uma autoridade na sala de aula,
age com superioridade, fazendo imposições ou humilhando os alunos? Tais atitudes revelam uma for-
ma de autoritarismo, a extrapolação da autoridade, que não favorece a evolução dos alunos, por isso
não pode ser considerada educativa.
66
Aula
Vale destacar que a disciplina da sala e o interesse pelas propostas do professor estão relacio-
nados ao estilo da prática docente, logo sobre a autoridade profissional, moral e técnica exercida por
ele. Vejamos:
• Autoridade profissional: refere-se ao domínio que o professor tem do conteúdo, bem como
dos métodos e procedimentos de ensino. Envolve também a forma como lida com a classe,
como controla e avalia o trabalho dos alunos;
• Autoridade moral: formada pelo conjunto de qualidades do professor, tais como dedicação,
sensibilidade e senso de justiça.
• Autoridade técnica: formada pelo conjunto de capacidades e habilidades que permitem ao

professor ensinar com eficácia, refletindo na aprendizagem autônoma dos alunos.
No próximo tópico, você poderá explorar a influência das relações na escola para o processo
ensino/aprendizagem e também estudar sobre a importância do diálogo na relação professor/aluno.
Acompanhe!
11.1.1.1 A relevância pedagógica da interação aluno/professor
Ao atuar como mediador, o docente busca formas assertivas de promover a aprendizagem dos
alunos, um feliz encontro dos alunos com os conhecimentos, algo que não acontece espontaneamente.
Mas como esse “encontro” acontece na prática? Vejamos:
Etapas do ato pedagógico

Fonte: Adaptada de Libâneo (1998, p. 123).
67
Aula
11
Precisamos saber que a relação professor/aluno não diz respeito apenas ao professor e aos alu-
nos, mas a toda organização da escola e da sociedade, marcada pelas diferentes tendências que estuda-
mos na Unidade 1, como a tradicional, renovada, tecnicista, libertadora etc. Assim, percebemos que a
interação professor/aluno pode influenciar o processo ensino/aprendizagem.
11.1.1.1.1 As relações na escola e o processo de ensino/aprendizagem
Apoiados em Haydt (2011), podemos afirmar que o processo ensino/aprendizagem de crian-

ças, jovens e adultos ocorre pela participação na rede de relações presentes na dinâmica social. Ao
conviver com as pessoas, seja com adultos como o professor e os pais, seja com os colegas da turma e
da vizinhança, os alunos assimilam conhecimentos, criam hábitos e desenvolvem atitudes socialmente
construídas, como a cooperação e o respeito. A escola é um ambiente propício tanto para as relações
quanto para a aprendizagem. A autora destaca que:
Dentro desse grupo, que ocupa o espaço de uma sala de aula, a interação social se processa
por meio da relação professor/aluno e da relação aluno/aluno. É no contexto da sala de aula,
no convívio diário com o professor e com os colegas, que o aluno vai paulatinamente exerci-
tando hábitos, desenvolvendo atitudes, assimilando valores. (HAYDT, 2011, p. 42).
Interação social
Fonte: Pixabay.
Percebemos que a intervenção do professor e a sua interação com a turma precisam favorecer
a aprendizagem dos alunos. A atuação do educador é norteada por valores e princípios que, mesmo
inconscientemente, são veiculados na sala de aula e manifestados com os alunos.
Por isso, como futuro(a) educador(a), você deve se lembrar de que ao interagir com cada aluno
(em particular) e com a turma (geral), o professor, além de transmitir conhecimentos, ensinar con-
teúdos e conceitos (aspecto cognitivo), também veicula valores, ideais e princípios (aspecto afetivo/
emocional), contribuindo para a formação global do aluno. É preciso perceber nessa interação o valor
pedagógico, afinal, quando os alunos são estimulados, respeitados e acolhidos, maiores são as chances
de sucesso no processo ensino/aprendizagem.
68
Aula
Tente se lembrar de quando era criança e frequentava o En-

sino Fundamental I. Possivelmente não se recorda de todos
os conteúdos que aprendeu ano a ano, mas consegue reviver
o clima das experiências que teve, de como era o momento
da aula, como interagia com os colegas, como o professor X
agia, como o professor Y se relacionava com a turma e como
a professora Z fazia as avaliações, não é mesmo? Essas recordações certamente constituem o valor
pedagógico da relação professor/aluno e daí revela a sua importância: o conteúdo assimilado já
pode ter sido esquecido, mas os momentos vividos são capazes de marcar cada aluno no decorrer
de sua vida.
Para Haydt (2011, p. 42), “são nesses momentos de interação, instantes compartilhados e vividos
em conjunto, que o domínio afetivo se une à esfera cognitiva e o aluno age de forma integral, como
realmente é, como um todo”. Assim, percebemos que no processo ensino/aprendizagem as relações
entre quem ensina e quem aprende refletem na aprendizagem, em um saber construído coletivamente.
Partindo dessas ideias, fica claro que o educador, na relação cotidiana com os alunos, precisa
estimular o interesse e orientar o esforço de cada um para o alcance da aprendizagem. Desse modo, as
funções do professor são:
• Função incentivadora e energizante: o professor precisa atentar-se à curiosidade natural dos

alunos para estimular os interesses e mobilizar os esquemas cognitivos;
• Função orientadora: o professor deve orientar o aluno, de modo que este seja capaz de cons-
truir os seus conhecimentos.
Como vimos, “o ponto principal desse processo interativo é a relação educando-educador. E essa
relação não é unilateral, pois não é só o aluno que constrói seu conhecimento” (HAYDT, 2011, p. 44).
Diante disso, sabemos que o aluno constrói o seu conhecimento, agrega valores e hábitos, de-
senvolve atitudes, formas de sentir e agir no mundo, o que gera a ampliação de suas estruturas mentais.
E o professor, como é atingido na relação com o aluno? Podemos afirmar que também aprende com o
aluno ao compreender como o educando aprende, como interage com o mundo, quais conhecimentos
já traz do seu ambiente familiar e social. Enfim, nessa relação, o docente adquire um novo olhar. Haydt
(2011, p. 44) completa dizendo que “o professor pode passar a conhecer novas formas de conceber o
mundo, que são diferentes da sua. Pode também rever comportamentos, ratificar ou retificar opiniões,
desfazer preconceitos, mudar atitudes, alterar posturas”.
69
Aula
11
Professor e aluno: intercâmbio de aprendizagens

Fonte: Pixabay.
Vale lembrar que a postura do educador e a forma como ele opta por relacionar-se com os alu-
nos estão intimamente relacionadas com as suas concepções de vida, de mundo e de educação. Assim,
não adianta escolher bons métodos de ensino, fazer um bom planejamento e conceber o aluno como
um ser receptivo e passivo. Concordamos com o que diz Haydt (2011, p. 46):
Quando o professor concebe o aluno como um ser ativo, que formula ideias, desenvolve con-
ceitos e resolve problemas de vida prática através da sua atividade mental, construindo, assim,
seu próprio conhecimento, sua relação pedagógica muda. Não é mais uma relação unilateral,
onde um professor transmite verbalmente conteúdos já prontos a um aluno passivo que os
memoriza. Se o que pretendemos é que o aluno construa seu próprio conhecimento, aplican-
do seus esquemas cognitivos e assimiladores à realidade a ser aprendida e desenvolvendo o
seu raciocínio, devemos permitir que ele exerça sua atividade mental sobre os objetos e até
mesmo uma ação efetiva sobre eles.
De acordo com Piletti (2010), os alunos preferem as disciplinas cujos professores são mais
amigáveis, que ensinam com situações agradáveis e utilizam recursos atrativos. Já professores vistos
como antipáticos, que geram situações desagradáveis na aula e utilizam recursos inadequados, têm as
disciplinas menos preferidas pelos alunos.
Outros dados relevantes são obtidos nos estudos de Cunha (2000). Neles, constatou-se que para
os alunos, entre as características dos seus melhores professores, estão os que:
• tornam as aulas atraentes;
• incentivam a participação dos alunos;
• se expressam de modo que todos compreendam;
• estimulam a criatividade, a crítica e a pesquisa;
• favorecem a participação dos alunos.
70
Aula
Para ampliar as suas reflexões sobre a temática deste tópico, sugerimos

que você leia o artigo “A relação professor/aluno no processo de ensino/
aprendizagem”, da Revista do Programa de Pós-Graduação em Educa-
ção, da Universidade Federal de Goiás - UFG. Nele é discutida a rele-
vância da relação professor/aluno que se desenvolve em sala de aula, além do importante papel dos
educadores ao ajudar os alunos a estudarem e aprenderem. Acesse: https://www.revistas.ufg.br/rir/
article/view/40868/20863.
Fonte: RODRIGUES BRAIT, Lilian Ferreira et al. A relação professor/aluno no processo de ensino
e aprendizagem. Universidade Federal de Goiás. Goiás: Itinerarius Reflectionis, v. 6, n. 1, set. 2010.
ISSN 1807-9342. Disponível em: https://www.revistas.ufg.br/rir/article/view/40868/20863. Acesso
em: 2 dez. 2017.
71
Unidade
Aula
12
1
O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Fonte: Pixabay.
Aula
12 O Planejamento Educacional
Vimos até agora a importância da ação intencional do professor e o quanto a Didática é fun-
damental neste processo. Um pedagogo que faz escolhas com base em concepções claras de apren-
dizagem e em métodos organizados de ensino, ligados a essas concepções e a objetivos claramente
definidos, tem condições de planejar seu trabalho e executá-lo para garantir aquilo que é primordial
na escola: a aprendizagem significativa e efetiva dos alunos.
Muito se discute sobre a autonomia do professor em relação ao seu planejamento de suas aulas.
Tal autonomia é relativa, já que existem instâncias mais amplas de planejamento educativo que inter-
ferem diretamente no dia a dia do professor. Vamos compreender isso melhor.

12.1 O que é planejamento educacional?
Haydt (2011) apresenta o planejamento como uma ação pedagógica essencial. Ensina que:
Planejar é analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condições existentes, e prever as
formas alternativas de ação para superar as dificuldades ou alcançar os objetivos desejados.
Portanto, o planejamento é um processo mental que envolve análise, reflexão e previsão. Nes-
se sentido, planejar é uma atividade tipicamente humana, e está presente na vida de todos os
indivíduos, nos mais variados momentos. (HAYDT, 2011, p. 69).
Em sua opinião, o que se quer dizer quando se fala que planejamento envolve análise, reflexão e
previsão? Vamos pensar a respeito disso observando a imagem a seguir:
Estratégias
Fonte: Pixabay.
A estratégia é um dos requisitos para iniciar um jogo de xadrez. É necessário pensar qual o pro-
cedimento adotar para cada situação. Podemos relacionar isso com o planejamento: é fundamental
que análise, reflexão e previsão interajam entre si.
Piletti (2004, p. 59) afirma que planejar é uma atividade humana e que ao planejar é preciso
responder às perguntas:
• O que pretendo alcançar?
• Em quanto tempo pretendo alcançar?

73
Aula
O Planejamento Educacional
12
• Como posso alcançar isso que pretendo?
• O que fazer e como fazer?
• Quais os recursos necessários?
• O que e como analisar a situação a fim de verificar se o que pretendo foi alcançado?
Libâneo (2013) define o planejamento educacional como uma atividade que promove a dinâmi-
ca da aprendizagem, envolvendo fatores internos e externos. Ressalta:
O planejamento escolar é uma tarefa docente que inclui tanto a previsão das atividades didá-
ticas em termos da sua organização e coordenação em face dos objetivos propostos, quanto a
sua revisão e adequação no decorrer do processo de ensino. O planejamento é um meio para
se programar as ações docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intima-
mente ligado à avaliação. (LIBÂNEO, 2013, p. 245).
O autor apresenta quais são os principais requisitos para o planejamento. É importante que
você analise como tais requisitos podem colaborar na formação de um professor que compreenda que
planejar é fundamental para sua prática. Trataremos aqui de quatro deles:
• Objetivos e tarefas da escola democrática;
• Exigências dos planos e programas oficiais;
• Condições prévias para a aprendizagem; os princípios e as condições do processo de transmissão.
• Assimilação ativa.
 Objetivos e tarefas da escola democrática:
Destaca-se aqui qual a direção a ser dada ao processo educativo, na sociedade atual. Libâneo
(2013) mostra que uma escola democrática deve atender às necessidades de crianças e jovens, prepa-
rando-os para a vida e oportunizando condições para que assimilem os conhecimentos científicos e
possam participar ativamente da vida social, na profissão, na política e culturalmente.
Se acreditarmos que a educação escolar tem um papel na democratização nas esferas eco-
nômica, social, política e cultural, ela será mais democrática quanto mais for universalizada
a todos, assegurando tanto o acesso e permanência nas séries iniciais, quanto o domínio de
conhecimentos básicos e socialmente relevantes e o desenvolvimento das capacidades intelec-
tuais por parte dos alunos. (LIBÂNEO, 2013, p. 227).
 Exigências dos planos e programas oficiais:
A educação é um direito de todo cidadão brasileiro, concedido pela Constituição Federal de

1988. Desse modo, cabe ao governo assegurar o ensino básico, oferecendo condições que promovam
recursos financeiros e materiais a fim de que a proposta de educar seja garantida a todos com qualida-
de. Para que isso ocorra, a sociedade em geral precisa se organizar e exigir que o governo cumpra seu
dever de atender às necessidades da educação brasileira.
De acordo com o autor:
74
Aula
A conversão dos planos e programas oficiais em planos de ensino para situações docentes
específicas não é uma tarefa fácil, mas é o que assegura a liberdade e autonomia do professor
e a adequação do ensino às realidades locais. Além disso, nenhum plano geral, nenhum guia
metodológico, nenhum programa social tem respostas pedagógicas e didáticas para garantir a
organização do trabalho docente em situações escolares concretas. (LIBÂNEO, 2013, p. 228).
 Condições prévias para a aprendizagem:
Para Libâneo (2013), a organização do planejamento, seja da escola, seja do professor, deve
acontecer de maneira que atenda às necessidades de aprendizagem dos alunos, para que os conte-
údos trabalhados sirvam como elementos que possam ser assimilados. Assim, é fundamental para
o educador diagnosticar como são seus alunos antes de planejar. De acordo com Libâneo (2013, p.
229), é necessário:
• Conversar sobre as experiências de seus alunos e seus conhecimentos prévios;
• Perceber suas habilidades e nível de desenvolvimento.
Quando se diz que conhecer a realidade do aluno é um dos requisitos para o planejamento,
isto quer dizer que deve servir como ponto de apoio, não apenas para conhecer o meio, mas resgatar
informações do cotidiano das crianças e jovens que possam contribuir para que utilizem seus conheci-
mentos prévios como meios de sistematizar os conceitos e assimilar novos conteúdos. Libâneo (2013,
p. 229) afirma que “A introdução de matéria nova ou a consolidação da matéria anterior requerem
necessariamente verificar o ponto de preparo em que os alunos se encontram”. Dessa forma, é possível
perceber qual o ponto de partida e qual a conduta necessária para todo o processo.
O educador não deve se apoiar em justificativas para as dificuldades no processo de aprendiza-

gem de seus alunos, é preciso que sejam previstas tais adversidades e que o educador busque apoio e
replaneje.
 Princípios e condições de transmissão/assimilação ativa:
Planejar e pensar nas situações específicas é um dos princípios básicos para que o educador sai-
ba aonde quer chegar e como pode contribuir para que seus alunos assimilem conteúdos. Assim, ao
descrever e propor situações indicando o meio para que eles se envolvam e participem das aulas e se
apropriem do conhecimento favorece a assimilação.
Para contribuir com nosso estudo, assista ao vídeo do educador Ri-

cardo Mariz, Pedagogo, mestre em Educação e doutor em Sociologia
pela Universidade de Brasília. Ele apresenta uma reflexão sobre o que e
como realmente ensinamos.
Acesse o link a seguir: https://www.youtube.com/watch?v=ZBx055IxITM.
De acordo com Lopes (2000), um planejamento realmente comprometido com a aprendizagem

pressupõe:
75
Aula
O Planejamento Educacional
12
Planejamento
Fonte: Adaptado pela autora de Lopes (2000, p. 47).
Após pensar nos objetivos e conteúdos a serem trabalhados, deve-se refletir a respeito dos pro-
cedimentos para colocar o planejamento em ação. Aqui encaixa-se a criatividade. Isto quer dizer que
ao educador cabe elaborar meios para que sua aula seja atrativa. Lopes (2000) chama atenção para o
fato de que caberá ao professor identificar uma metodologia de ensino que leve em conta a variedade
de atividades as quais incentivem a criatividade dos alunos.
Outro aspecto importante é inserir também a sistematização do processo de avaliação da

aprendizagem. Isso porque, conforme salienta Lopes (2000), a qualidade da reelaboração e produção
de conhecimento realizada pelos alunos torna possível a definição de quais serão os próximos passos.
12.1.1. O planejamento escolar: O Projeto Político-Pedagógico (PPP)
Fonte: FREE IMAGES
Todas as escolas têm a responsabilidade de elaborar de forma participativa e fazer acontecer, execu-
tar, sua proposta pedagógica. É isso que diz o 12º artigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
9.394/96. Proposta Pedagógica, Projeto Pedagógico ou, seu nome mais difundido, Projeto Político-Pedagógico
são nomes diferentes para um documento construído de forma participativa dentro da escola, conduzido pela
gestão escolar, mas que engloba toda a comunidade que faz parte da escola. Tal documento estabelece uma
visão conjunta e a direção que vai ser dada ao processo pedagógico da escola. Ele expressa a prática pedagógica
da escola, direcionando as atividades que acontecerão no decorrer dos anos, que tipo de educação se deseja
promover, que tipo de cidadão se pretende formar. Segundo Vasconcelos (1995), ele é um instrumento teóri-
co-metodológico que organiza a ação educacional do dia a dia da escola, tornando-a refletida e sistematizada.
76
Aula
O PPP dá direção às ações da escola, desde a equipe gestora até funcionários em geral, além de
esclarecer que educação está sendo dada aos filhos dos membros da comunidade local.
Por ser elaborado de forma coletiva e colaborativa, o PPP é continuamente revisado, de acordo
com a necessidade e o calendário da escola. O foco principal do documento é o aluno, pois a orga-
nização do processo pedagógico tem como objetivo final promover sua aprendizagem, garantir sua
formação, por isso que a organização curricular, ou seja, o que o aluno vai aprender e que experiências
serão promovidas para que isso aconteça constam deste documento.
No link a seguir você encontra um exemplo de Projeto Políti-

co-Pedagógico de uma escola real, de Minas Gerais, disponi-
bilizado pela revista online Gestão Escolar.
Web: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/547/bons-exem-
plos-de-ppps-reais
É a partir do PPP que o professor produz seu plano de ensino e plano de aula. Por isso é tão
importante que a construção da Proposta Pedagógica seja realizada de forma coletiva, porque se um
professor não corrobora o PPP, terá finalidades e estratégias de ensino incoerentes com o tipo de aluno
que ser formar.
Na nossa próxima aula, trataremos da realização dos planos de ensino, que são a parte do pla-
nejamento que cabe ao professor.
Quais são os desafios que uma escola enfrenta para elaborar seu Plano
Político-Pedagógico e colocá-lo em prática? Assista a um vídeo produ-
zido pela equipe da revista Gestão Escolar que exemplifica tais desa-
fios: https://www.youtube.com/watch?v=s_tnaiuAksM.
77
Unidade
Aula
13
1
ORGANIZANDO A PRÁTICA DOCENTE:

O PLANO DE ENSINO
Fonte: Pixabay.
Aula
13 Organizando a Prática Docente: O Plano de Ensino
Muitos pedagogos quando chegam às escolas para trabalhar como professor veem-se perdidos
em meio a tantas demandas: suas aspirações educacionais, próprias da identidade de sua formação,
são confrontadas com as demandas reais da escola como um todo, de seus alunos, das famílias de seus
alunos e da burocracia escolar.
Nessa situação, estimado(a) aluno(a), caso ela aconteça contigo (creio que sim!), é que você
deve lançar mão das aprendizagens realizadas neste curso de Didática e. É hora de colocar em prática
seus objetivos como profissional da educação.
É importante recordar o que aprendemos na aula passada: planejar é um ato de reflexão. Por
mais que você se veja sufocado pela burocracia, a experiência vai levá-lo a, progressivamente, dar seu
tom à aula de forma coerente com a proposta pedagógica da escola.
O professor lida com inúmeras demandas ao planejar suas aulas. Observe:
Fonte: PEXELS
Então, por onde começar? Pelo PPP. Geralmente, nas reuniões pedagógicas de início de ano, há
momentos para a produção ou reavaliação da proposta pedagógica da escola. Por isso a construção
coletiva deste documento é tão importante, já que o professor basear-se-á nele para a construção de
suas aulas. Vamos compreender este processo detalhadamente.
13.1 O que é plano de ensino?

Por muito tempo, o plano de ensino caracterizou-se por um formulário a ser preenchido com
listas de matérias a serem “dadas” e procedimentos adotados. Segundo Gandin (2014), foi a partir de
1960 que passou a ser obrigatório formular planos de ensino nas escolas. O modelo de plano de ensi-
no que passou a vigorar desde então, comumente encontrado nas escolas, basicamente, com algumas
variações, é representado assim:
79
Aula
Organizando a Prática Docente: O Plano de Ensino
13
Conteúdos Objetivos Estratégias Recursos Avaliação Observação
Fonte: GANDIN, 2014, p. 12.
Muitas vezes, até hoje, esse quadrinho é simplesmente repro-

duzido, ano após ano. Sequer é possível saber qual professor
deu o “pontapé” inicial em seu preenchimento, e em que ano
isso aconteceu. Ele passa a ser, assim, um instrumento bu-
rocrático, desprovido de qualquer reflexão, apenas seguido
pelo professor cotidianamente.
Alerta Gandin (2014, p. 12):
O mais importante, contudo, é que o modelo, nascido quando tudo estava decidido de ante-
mão, direcionou-se a responder as perguntas sobre o “como” fazer e sobre o “com que fazer”.
Omitiu completamente a possibilidade de reflexão sobre “o que” fazer e sobre o “para que”
fazê-lo. Retirou isso dos educadores, levando-os, se tudo desse certo, a pensar sobre o “como
fazer bem as coisas”, mas nunca sobre “quais são as coisas certas para fazer” e, muito menos,
“para que vamos fazer estas coisas”.
Assim, tal quadro foi perdendo o respeito de seus professores ao longo da história, que pen-
savam “não servir para nada” além de apresentar ao coordenador, que por sua vez apresentava ao
supervisor de ensino. Isso porque, de acordo com Gandin (2014, p. 13):
1. os conteúdos são pré-estabelecidos pela “cultura” escolar e, portanto, não

são questionados; dirigem tudo e são, necessariamente, repetidos ano a
ano; a “sociedade” e o pessoal da escola não se importam se não forem
trocados temas tão necessários para o ensino básico como, por exemplo,
os oriundos da economia, do direito, da saúde, da política, da sociologia...
2. como consequência – mas também por outros motivos-, o tal “plano” passou a
ser apenas uma lista de possibilidades e não um plano para ser implantado: diz
sempre o que poderia ser feito e não o que de fato se vai fazer; o tal “plano” ficou
como o de um agricultor que escrevesse: “plantarei milho, trigo arroz, feijão e
outros vegetais; utilizarei, para isto, enxada, trator, adubo, curvas de nível e ou-
tras coisas que forem necessárias; ficarei contente se a colheita for boa”; por isso,
os “melhores planos” eram os que mais se pareciam com um livro de didática;
80
Aula
3. como resistência por parte dos(das) professores(as) e como desculpa de quem

exige tal lista de intenções, desenvolveu-se a ideia de que “planos”, de qualquer
maneira, são flexíveis; o estranho conceito de “flexibilidade” foi – e ainda é- a
“salvação” da não-existência de planejamento porque, no final, “docentes de-
vem fazer planos, mas não precisam preocupar-se em segui-los”.
Perceba, então, por que os professores não têm apreço por este instrumento didático? O sentido
atribuído ao plano de ensino levou a uma descrença no planejamento educacional, já que o professor
não toma as decisões acerca dos conteúdos e os quais ele domina, em seu sentido técnico. Para o autor:
Só há sentido em falar de plano de sala de aula (escrito e com ideias que fundamentam a ação)
se os professores tiverem aspirações maiores do que estabelecerem conteúdos pré-estabelecidos.
A questão central do planejamento de sala de aula não pode ser a de saber como se vai passar
um conteúdo pré-estabelecido. Ela deve desenvolver ideias mais amplas e mais profundas,
como debater sobre que conhecimentos, que valores e que habilidades seria útil trabalhar com
uma criança e com um adolescente em seu tempo de escola. (GANDIN, 2014, p. 15).
Então, na prática, como tornar realidade aquele planejamento que discutimos na aula anterior,
que contribua para a transformação da educação, que seja reflexivo e crítico, que incentive a investi-
gação e a curiosidade?
Trarei a proposta de plano de ensino baseado em um dos maiores expoentes da área da Di-
dática no Brasil, a de Libâneo (2013). Perceba, caro aluno, que ele reflete um posicionamento teórico
progressista de educação, especificamente crítico-social dos conteúdos.
Para Libâneo (2013), o plano de ensino – ou plano de curso – é um roteiro do qual constam os
módulos, unidades ou blocos didáticos, organizados em um semestre ou em um ano. O autor explica
que ele contém: “[...] justificativa da disciplina em relação aos objetivos da escola; objetivos gerais;
objetivos específicos, conteúdo (com a divisão temática de cada unidade); tempo provável e desenvol-
vimento metodológico (atividades do professor e dos alunos).”
Veja a seguir um modelo prático do plano de ensino proposto pelo autor:
Fonte: LIBÂNEO, 2013, p. 258.
81
Aula
13
No item Justificativa e Objetivos Gerais, o professor precisa explicitar para que serve ensinar
tal matéria. Ela é iniciada com uma breve consideração sobre a função social e pedagógica da educa-
ção escolar, tendo em vista os objetivos gerais da escola, contidos no PPP. Depois cita os conteúdos
básicos da disciplina e sua relevância social, política, profissional e cultural. Expõe-se como se fará
para que o aluno alcance os objetivos previstos, considerando sempre uma assimilação ativa do co-
nhecimento. A justificativa responde, basicamente, por que, para que e como ensinar.
No tópico Objetivos Específicos, explicitam-se os resultados a obter do processo do transmis-

são-assimilação ativa de conhecimentos, conceitos, habilidades. O professor deve redigir, por meio de
afirmações, o resultado esperado e que deve ser atingido por todos os alunos ao término da unidade
didática. De acordo com Libâneo (2013, p. 261):
Os resultados são conhecimentos (conceitos, fatos, princípios, teorias, interpretações, ideias

organizadas etc.) e habilidades (o que deve aprender para desenvolver suas capacidades in-
telectuais: organizar seu estudo ativo e independente; aplicar fórmulas em exercícios; obser-
var, coletar e organizar informações sobre determinado assunto; raciocinar com dados da
realidade; formular hipóteses; usar materiais e instrumentos dirigidos pela aprendizagem da
matéria, como dicionários, mapas, réguas etc.).
Veja alguns exemplos de organização dos objetivos, trazidos por Libâneo (2013, p. 262 - 263).
• No conteúdo sobre relação entre os seres vivos e o ambiente:
– Observar e identificar, numa certa área da escola ou próxima dela, tipos de seres vivos conforme
diferentes habitas em que são encontrados: no solo, no ar, em troncos podres, debaixo de
pedras e outros.
– Após diferenciar os elementos que compõem o ambiente de uma determinada região, explicar os
seus diversos efeitos sobre os seres vivos.
– Dar exemplos da influência do ambiente sobre os seres vivos e da interferência do homem sobre o
ambiente.
• No conteúdo sobre unidades de medida:
– Relacionar unidades de medida (comprimento, massa, volume, tempo, valor) aos tipos de objetos
medidos.
– Saber aplicar adequadamente essas medidas em várias situações sociais reais (uso do metro, do
quilo, da dúzia etc.)
• No conteúdo sobre concordância verbal:
– Relacionar corretamente sujeito, verbo e complementos, sabendo fazer uso da norma prática de
concordância verbal, em que o verbo deve concordar com o sujeito em número e pessoa.
• No conteúdo sobre multiplicação:
– Resolver problemas de multiplicação de um número com três algarismos por outro com dois al-
garismos.
• Em conteúdos de Estudos Sociais:
82
Aula
– Explicar por que os serviços de atendimento às necessidades da população (saúde, educação, trans-
portes etc.) são direitos do cidadão e obrigação dos órgãos públicos.
– Após o estudo sobre atividades econômicas básicas, os alunos deverão explicar a interdependência
entre agricultura, indústria e comércio, dando vários exemplos.
– Ajudar o aluno na compreensão das mudanças que o tempo provoca nas pessoas, comparando a
sequência de fatos da sua própria experiência de vida (linha do tempo) com a de amigos de
idades diferentes, com a da vida da professora, dos pais etc.
É muito importante que você perceba que foram utilizados termos como reconhecer, aplicar,
usar etc. Tais termos referem-se a operações mentais que os o professor objetiva que o aluno seja ca-
paz de realizar após entrar em contato ativo com os conteúdos. Tais operações mentais podem ser
simples, como listar, reproduzir, ou complexas, como relacionar, analisar, diferenciar. Esses verbos
utilizados no plano indicam com clareza, tanto para o professor quanto para o aluno, o que se espera
ao fim das unidades. Isso motiva os alunos e facilita a avaliação, pois demonstra explicitamente o que
se deve ensinar e o que se deve aprender.
Além disso, o professor pode indicar também, neste tópico, as atitudes em relação à matéria,
ao estudo, ao relacionamento humano e à realidade social (atitude científica, consciência crítica, res-
ponsabilidade, solidariedade, etc.). Para Libâneo (2013, 262):
Formular objetivos é uma tarefa que consiste, basicamente, em descrever os conhecimentos

a serem assimilados, as habilidades, hábitos e atitudes a serem desenvolvidos, ao término do
estudo de certos conteúdos de ensino. Objetivos refletem, pois, a estrutura do conteúdo da
matéria. Devem ser redigidos com clareza, expressando o que o aluno deve aprender. Devem
ser realistas, isto é, expressar resultados de aprendizagem realmente possíveis de serem al-
cançados no tempo que se dispõe e nas condições em que se realiza o ensino. Evidentemente,
sua formulação e seu conteúdo devem corresponder à capacidade de assimilação dos alunos,
conforme a sua idade e nível de desenvolvimento mental. Estas orientações são importantes
de serem levadas em conta, pois o que importa é menos a redação formal e muito mais a sua
utilidade para motivar e encaminhar a atividade dos alunos.
No tópico Conteúdos, elenca-se o que será estudado e, para isso, o professor deve consultar os
documentos legais que orientarão sua escolha, referente à disciplina em questão: BNCC (Base Nacio-
nal Curricular Comum), os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), as Propostas Curriculares do
seu Estado e do seu Município. Além disso, consultará os livros didáticos escolhidos, se houver.
As unidades didáticas organizam os conteúdos no tempo. Cada unidade pode ser bimestral, tri-
mestral ou de acordo com a organização específica combinada na escola. Essas unidades devem ser ade-
quadas ao nível de preparo dos alunos, dando continuidade aos conteúdos do ano anterior e ao tempo
de aula disponível. Quanto mais organizados e específicos forem os conteúdos, mais claros estarão os
conhecimentos e habilidades a serem demonstrados pelos alunos ao fim de cada unidade didática.
Caso a escola adote o sistema apostilado, há pouca ou nenhuma au-

tonomia do professor na escolha do conteúdo ou ordem em que será
trabalhado. Alterar propostas prontas, confrontando-as com a realida-
de da escola e dos alunos é algo a ser definido quando da elaboração
do PPP do estabelecimento de ensino, de acordo com seus propósitos sociais. É papel do professor
realizar uma apreciação crítica de planos de ensino elaborados fora da escola, com vistas a favorecer
a aprendizagem dos alunos. Afinal, é ele quem lidará diretamente com os conteúdos.
83
Aula
13
Com relação ao Desenvolvimento Metodológico, o professor deve esclarecer qual é o conjunto

de ações que será desenvolvido para que os conteúdos e os objetivos específicos ganhem vida, isto
é, o que professor e aluno farão em sala de aula. É neste espaço que serão explicitados as escolhas
metodológicas realizadas pelo professor, conectadas com sua concepção de educação, de mundo, de
aprendizagem e suas intenções profissionais. Aqui, para Libâneo (2013, p. 264), as atividades devem
ser de cunho teórico-práticos. Observe:
A função deste componente do plano de ensino, o desenvolvimento metodológico, é articular

objetivos e conteúdos com métodos e procedimentos de ensino que provoquem a ativida-
de mental e prática dos alunos (resolução de situações-problemas, trabalhos de elaboração
mental, discussões, resolução de exercícios, aplicação de conhecimentos e habilidades em
situações distintas das trabalhadas em classe, etc.).
O desenvolvimento metodológico de objetivos e conteúdos estabelece a linha que deve ser

seguida no ensino (atividade do professor) e na assimilação (atividade do aluno) da matéria
de ensino. Ao preencher este item do plano de ensino, o professor estará respondendo às se-
guintes questões: que atividades os alunos deverão desenvolver para assimilar este assunto da
matéria, tendo em vista os objetivos? Que atividades o professor deve desenvolver de forma a
dirigir sistematicamente as atividades dos alunos adequadas à matéria e aos objetivos?
A primeira tarefa é verificar os objetivos e a matéria a ser ensinada, pois eles determinarão os
métodos e procedimentos, bem como os recursos de ensino a lançar mão. Em seguida devem
ser especificadas as ações docentes e discentes (do professor e do aluno) correspondentes a
cada passo da sequência de desenvolvimento de uma aula ou conjunto de aulas.
Libâneo (2013) ressalta que não podemos esquecer que no processo de ensino a assimilação de
novos conhecimentos (conceitos) e o desenvolvimento de capacidades cognoscitivas, como as opera-
ções mentais que listamos no tópico objetivos específicos, acontecem simultaneamente, pelos alunos,
sob a direção do professor. O que deve orientar a ação do professor é a contradição que existe entre
aquilo que se quer ensinar e as condições de aprendizagem dos alunos, buscando sempre a superação,
a transformação, a aprendizagem efetiva.
Nunca é demais enfatizar que toda a organização do plano de ensino tem como finalidade prin-
cipal a aprendizagem dos alunos, e não o cumprimento de ações burocráticas. Ora, se o professor não
tiver consigo claramente qual é sua função, que princípios deve seguir, que conteúdos deve ensinar e
quais habilidade precisa ajudar a desenvolver, seu trabalho será esvaziado de sentido. Desse modo, a
chance de seu trabalho não se efetivar aumenta muito.
Nunca é demais relembrar que a autonomia do professor no planejamento do plano de ensino é

relativa, entretanto, sem domínio deste, tampouco conquistará mais autonomia.
Em nossa próxima aula, falaremos sobre o plano de ensino efetivado no dia a dia do professor
por meio do plano de aula.
84
Unidade
Aula
14
1
COLOCANDO EM PRÁTICA O PLANO

DE ENSINO: O PLANO DE AULA
Fonte: Unsplash.
Aula
Colocando em Prática o Plano de Ensino: O Plano de Aula
14
Para a efetivação do plano de ensino, o professor precisa preparar sua aula. Geralmente, ele
prepara um conjunto delas, semanal ou quinzenalmente, e as apresenta a um coordenador pedagógi-
co. Esses documentos, que podem ser formulários, cadernos ou formulários online, são analisados e
tornam-se fonte de diálogo entre a gestão e o professor, também uma possibilidade de autorreflexão
do professor sobre seu processo de ensino.
Pode parecer óbvio que é necessário preparar aula. Na prática, contu-

do, há professores que se orientam pelos roteiros dos livros didáticos
e apostilas ou por planos de aula de outros professores, por vezes por
anos a fio. Tal atitude não é coerente com o que estudamos nas aula
anteriores, pois perpetua modos de ensinar ineficazes, não reflete a
realidade em que a relação pedagógica acontece e muitas vezes nega ao aluno a oportunidade de
aprender, direito garantido por lei.
Segundo Libâneo (2013) os planos, em qualquer instância, são instrumentos de ação que devem
acontecer em ordem para que a sequência de objetividade, coerência e flexibilidade atendam ao que se
propôs. O plano é um guia de orientação, contém todo o direcionamento para o educador, porém deve
ser um instrumento flexível, permitindo modificações sempre que o professor perceber essa necessi-
dade. Sabemos que alguns conteúdos demandam maior tempo, sendo necessárias revisões constantes.
Outros pontos devem ser levados em consideração durante a produção do plano:
• O plano deve ser objetivo, ou seja, para realizar seu planejamento o educador deve pensar em
ações práticas, quando se fala a partir da realidade de seus alunos, além de também trabalhar
com os recursos humanos e materiais que estiverem ao alcance; de nada adianta pensar em
estratégias que demandem tempo e desgastes muitas vezes desnecessários;
• O plano deve conter coerência, o que significa que para chegar aonde planejamos, é necessário
pensar em oportunidades de participação e verificação da aprendizagem. Apenas as avaliações
sistematizadas não contribuem para que as diversas experiências sejam demonstradas; por
exemplo, se se quer desenvolver autonomia, deve-se oferecer situações em que os alunos sejam
motivados a isso;
• O plano deve ser flexível, assim, como já foi dito anteriormente, o plano não possui uma
estrutura rígida, nele permite-se organizar e reorganizar. Ele está sempre em movimento, vai
passando por transformações toda vez que o educador perceber essa necessidade.
Terminamos de especificar algumas características e finalidades do planejamento, em confor-

midade com as ideias de Libâneo (2013). A seguir nos aprofundaremos em como o plano é definido.
86
Aula
14 Colocando em Prática o Plano de Ensino: O Plano de Aula
Título: Planejamento e ação

Fonte: Pixabay.
Vale relembrar que é preciso que os planos de aula estejam relacionados à prática, e serão re-
vistos quando necessário. Libâneo (2013) defende que, à medida em que o professor vai acumulando
experiências diante das situações vivenciadas no contexto do ensino, a ação dele se torna cada vez
mais eficaz.
O plano de aula é onde está sistematizada detalhadamente o desenvolvimento de determinada

aula ou período de aulas. Aqui o educador deve considerar o período de sua aula, estabelecendo re-
cursos pedagógicos, tempo de organização e preparo de cada situação. É o momento em que ele pode
aliar seu conhecimento teórico com sua prática pedagógica, momento também de rever os objetivos e
entender que suas aulas devem ser planejadas de maneira que haja continuidade e conexão entre elas.
Segundo Libâneo (2013), o plano de aula é a oportunidade que o professor tem para refletir
sobre sua prática. O aprimoramento profissional do professor, como em todas as outras profissões,
depende dessa reflexão para ter sua prática aprimorada, transformada sempre para melhor.
Ainda segundo o autor, há alguns pontos que se deve levar em consideração no momento de
elaborar um plano de aula:
1. A aula é um período de tempo variável. Um conteúdo não se esgota em uma aula, pois a aula
passa por fases: “preparação e apresentação de objetivos, conteúdos e tarefas; desenvolvimento
da matéria nova; consolidação (fixação, exercícios, recapitulação, sistematização); aplicação;
avaliação.” (LIBÂNEO, 2013). Por isso, devemos planejar um conjunto de aulas (módulo, blo-
co, semana);
2. Reler os objetivos gerais da matéria e a sequência de conteúdos do plano de ensino. O

professor tem a tarefa de tomar o tópico da unidade e desdobrá-lo em uma sequência lógica,
na forma de conceitos, problemas e ideias. Isso possibilita saber claramente o que vai ser tra-
balhado.
3. Previsão do tempo necessário. Essa previsão pode ser alterada no momento de detalhar o
desenvolvimento metodológico da aula.
4. Redigir um ou mais objetivos específicos: tendo em conta os resultados esperados da assimi-

lação de conhecimentos e habilidades (fatos, conceitos, ideias, relações, métodos e técnicas de
estudo, princípios, atitudes,etc.). Dos objetivos vão depender os métodos e procedimentos de
transmissão e assimilação dos conteúdos e as várias formas de avaliação. O desenvolvimento
metodológico será desdobrado dos seguintes itens, para cada assunto novo:
87
Aula
Colocando em Prática o Plano de Ensino: O Plano de Aula
14
• preparação e introdução do assunto;
• desenvolvimento e estudo ativo do assunto;
• sistematização e aplicação;
• tarefas de casa.
5. Indicar, em cada um dos itens, os métodos, procedimentos e materiais didáticos. O que

professor e alunos farão para alcançar os objetivos.
6. Em cada um dos itens, prever formas de verificação do rendimento dos alunos. A avaliação
é feita no início (o que o aluno sabe antes do desenvolvimento de matéria nova), durante
e no final de uma unidade didática. É importante promover variadas formas de verificação,
que pode ser informal, para fins de diagnóstico e acompanhamento do progresso dos alunos,
e formal, para fins de atribuição de notas ou conceitos.
Como realizar a avaliação de suas aulas, ou seja, criticá-las de forma a aperfeiçoá-las? Libâneo
(2013) explica que:
Ao fazer a avaliação das aulas, convém ainda levantar questões como estas: Os objetivos e
conteúdos foram adequados à turma? O tempo de duração da aula foi adequado? Os métodos
e técnicas de ensino foram variados e oportunos para suscitar a atividade mental e prática
dos alunos? Foram feitas verificações de aprendizagem no decorrer das aulas (informais e
formais)? O relacionamento professor-aluno foi satisfatório? Houve uma organização segura
das atividades, de modo a ter garantido um clima de trabalho favorável? Os alunos realmente
consolidaram a aprendizagem da matéria, num grau suficiente para introduzir matéria nova?
Foram propiciadas tarefas de estudo ativo e independente dos alunos?
Observe um exemplo prático desta proposta de plano de aula.
Fonte LIBÂNEO, 2013, p. 270.
88
Aula
14 Colocando em Prática o Plano de Ensino: O Plano de Aula
Fonte: LIBÂNEO, 2013, p. 271.
Na próxima aula, traremos uma proposta de plano de aula conhecida como sequência didática,
muito solicitada por escolas atualmente.
89
Unidade
Aula
15
1
UMA PROPOSTA DE PLANO DE AULA:

A SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Fonte: Pixabay.
Aula
15 Uma Proposta de Plano de Aula: A Sequência Didática
Escolhi apresentar uma proposta de plano de aula ligada a uma teoria pedagógica para exem-
plificar como a Didática contribui para a elucidação de um processo pedagógico ligado a finalidades
claras de educação: a sequência didática. O domínio deste plano tem sido requisitado nos concursos
públicos, e não é por acaso.
Na década de 1990, o Brasil passou por uma reforma educacional que transformou os documen-
tos oficiais acerca da educação a ser oferecida nas escolas. Destacam-se entre esses documentos os Pa-
râmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação In-
fantil (RCNEIs) e principalmente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/1996 (LDB).
Tais documentos oficiais receberam influência notória da Reforma Educacional Espanhola efetivada
um pouco antes. Isso um porque um dos líderes dessa reforma, o professor César Coll, assessorou o
Ministério da Educação brasileiro nesta empreitada.
Toda a reforma educacional espanhola foi pautada pela concepção construtivista de educação, e
foi o construtivismo que embasou as novas propostas didáticas apresentadas pelos PCNs, por exem-
plo. Por isso, a formação de professores no Brasil voltou os olhos para esta corrente, que passou a ser
estudada, criticada e mesmo refutada.
Você pode estar se perguntando: “Como o Brasil passou por

uma reforma educacional há pouco tempo se a realidade bra-
sileira continua parecida com a de 30 anos atrás?” A refor-
ma educacional brasileira foi um importante instrumento de
maior acesso à educação e de mudanças importantes na for-
mação dos professores. Para que ela tivesse um alcance mais
efetivo na prática das escolas, chegando à sala de aula de fato, os governos precisariam mobilizar
esforços para uma reforma profunda na estrutura física e humana da escolas, oferecendo condições
para outra organização didática. Todas as mudanças efetivadas aconteceram por esforços dos pro-
fissionais da educação, de um modo geral.
A sequência didática é o nome dado a “um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e

articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhe-
cido tanto pelos professores como pelos alunos”. (ZABALA, 2010, p. 18). Convencionou-se chamar de
sequência didática a estrutura de aula que tem como base as teorias construtivista/socioconstrutivista
de ensino e aprendizagem e possui em sua concepção todos os passos didáticos para explorar os co-
nhecimentos, de acordo com a teoria que a suporta.
O modelo de plano de aula apresentado na semana passada também

pode ser considerado uma sequência didática, pois é um ordenado de
atividades com vistas a um determinado fim. A única diferença, dida-
ticamente, é que não manifesta exclusivamente o pensamento constru-
tivista/socioconstrutivista.
91
Aula
Uma Proposta de Plano de Aula: A Sequência Didática
15
Zabala (2010) explicita quais são os elementos que não podem faltar na sequência didática.
Em primeiro lugar, uma sequência didática deve contemplar os três tipos de conteúdo propostos pelos
socioconstrutivistas: os conteúdos conceituais, os procedimentais e os atitudinais.
O mesmo autor explicita cada um desses conteúdos.
• Conteúdos conceituais: é o conhecimento de elementos que respondem à questão: “O que

é?”. Por exemplo: “O que é densidade?”; “O que é demografia?”. Além disso, engloba também
princípios tais como as regras matemáticas. Dizer que se sabe um conceito significa dizer que
se compreendeu seu significado. Esses conteúdos exigem forte elaboração pessoal cognitiva
a partir dos conhecimentos prévios sobre determinado conceito. Os conteúdos conceituais
são os mais valorizados pela concepção tradicional de ensino, em que saber é saber algo. São
exemplificados pela expressão “saber”.
• Conteúdos procedimentais: como o próprio nome diz, são os conhecimentos relacionados a

ações dirigidas para realizar um objetivo, como as habilidades em geral. Ler, desenhar, obser-
var, calcular são exemplos de conteúdos procedimentais. Aprende-se a realizar ações fazendo
-as. Assim, a aprendizagem de conteúdos procedimentais não se dá por explanações orais e
escritas apenas, mas por exercitação prática, além do ato de refletir sobre essa prática. Dizemos
que aprendemos um conteúdo procedimental quando conseguimos aplicá-lo em contextos
diferentes. São exemplificados pela expressão “saber fazer”.
• Conteúdos atitudinais: são os conhecimentos relacionados aos valores (princípios éticos),

atitudes (predisposição a agir corretamente, de acordo com valores éticos) e normas (diferen-
tes regras que devemos seguir em diferentes contextos). Sua aprendizagem se dá pela vivência
de situações mediada por um sujeito competente capaz de promover reflexão sobre elas, por
modelos de conduta, por envolvimento afetivo. São exemplificados pela expressão “saber ser”.
Uma sequência didática, de acordo com Zabala (2010), deve considerar o trabalho com os três
tipos de conteúdo. Para isso, as atividades propostas precisam completar as diferentes formas
aprender cada conteúdo. Basicamente, a sequência didática obedecem ao seguinte método:
• No documento apenas
1. Exposição escrita dos três tipos de conteúdo.
2. Exposição escrita dos objetivos específicos para cada tipo de conteúdo.
• No documento e em sala de aula
3. Apresentação da situação problemática relacionada ao tema, do professor para os alunos.
4. Proposição de problemas ou questões por parte dos alunos (conhecimentos prévios).
5. Proposta de busca de informações sobre o tema (coletiva ou individualmente): livros, internet,

o próprio professor.
6. Busca de informação e coleta de dados (pesquisa realizada pelos alunos).
7. Generalização das conclusões e síntese (sistematização escrita, coletivamente, sob direção do

professor).
92
Aula
15 Uma Proposta de Plano de Aula: A Sequência Didática
8. Exercícios de memorização (realizados individualmente pelos alunos).
9. Prova ou exame.
10. Avaliação durante todo o processo (sempre comunicando aos alunos).
Sequência didática
Língua Portuguesa – 3º ano do Ensino Fundamental
Número de aulas
• Três aulas.
Conteúdos
• Conceituais: Conceito do dígrafo RR.
• Procedimentais: Utilizar corretamente o dígrafo RR de acordo com seu valor sonoro.
• Atitudinais: Exploração do valor respeito quanto às dificuldades de escrita relacionadas à falta de
escolarização das pessoas.
Objetivos
• Compreender o fenômeno escrito dígrafo RR.
• Aplicar corretamente em situações de escrita social o dígrafo RR.
• Respeitar a condição linguística dos menos escolarizados como condição social.
Situação - Problema
• Serão apresentadas diversas placas e anúncios, comumente encontrados socialmente, com os
diversos sons do R. em alguns deles, o uso do dígrafo estará incorreto.
Problemas ou Questões
• Os alunos são instigados a descobrirem os erros e problematizarem os anúncios.
Conhecimentos prévios
• Os alunos são instigados a proporem soluções para os problemas encontrados.
Propostas de fontes de informações
• Os alunos se organizarão para o recolhimento das fontes de informação na sala de aula e na es-
cola sobre o assunto.
Busca da informação
• Os alunos serão organizados em busca, farão as pesquisas sobre o dígrafo rr e seu uso.
Elaboração das conclusões
• Os alunos registrarão, e formato de cartaz, as conclusões a que chegaram (regra ortográfica). En-
sinar a produzir o gênero cartaz.
Generalização
• Apresentação dos cartazes e síntese realizada com a ajuda da professora.
Exercícios de memorização
• Atividades individuais e jogos coletivos sobre o conceito aprendido.
Prova
• Prova individual sobre o assunto.
Avaliação
• Será realizada a todo tempo e unida aos resultados da prova, comunicando os resultados proces-
sualmente aos alunos.
Exemplo de sequência didática.
FONTE: A autora.
93
Unidade
Aula
16
1
A AVALIAÇÃO ESCOLAR
Fonte: Unsplash.
Aula
16 A Avaliação Escolar
Estudamos anteriormente a relação professor/aluno no contexto escolar e percebemos que o

professor busca meios para que o processo ensino/aprendizagem se concretize com sucesso. Além
do cuidado com a interação e a escolha dos métodos e procedimentos, o professor também define os
critérios da avaliação do processo ensino/aprendizagem.
É importante que você tenha claro que não basta ao professor saber o que o aluno não aprendeu,
mas por que não aprendeu e o que fazer para que ele aprenda. Uma barreira para que a avaliação rom-
pa antigos paradigmas refere-se a sua finalidade de medir, testar, punir ou classificar.
Neste tópico, você vai conhecer os conceitos e os princípios da avaliação da aprendizagem. Va-
mos lá?
16.1 Testar, medir ou avaliar?
Para começar o assunto, entendemos que a avaliação é uma tarefa fundamental e cotidiana da
prática docente na trajetória do processo ensino/aprendizagem.
Com o trabalho conjunto do professor e alunos com foco nos objetivos

propostos, se constatam os avanços e dificuldades, o que possibilita
reorganizar as propostas com vistas a alcançar os objetivos, ou seja,
que todos aprendam. Por isso, a avaliação pode ser entendida como
uma reflexão que envolve o que e como o conteúdo foi ensinado pelo
professor, e também como este foi trabalhado, compreendido pelos alunos e quais caminhos futuros
são mais seguros para percorrer em busca de uma aprendizagem efetiva.
Imagine a seguinte situação: o seu carro começa a apresentar problemas, emitindo um barulho
intermitente. Ao levá-lo a uma oficina, minimamente você espera ter um diagnóstico e saber qual
procedimento será realizado para que a situação se resolva. Imagine sair da oficina apenas com um
papel, refletindo uma nota: “estado geral do veículo: 5”. Acreditamos que nenhum cliente aceitaria esse
tipo de informação. E os alunos que frequentam as aulas durante um bimestre, será que concordam ao
receber apenas uma nota que confirma o seu fracasso, por exemplo? Será que a avaliação do processo
ensino/aprendizagem só serve para medir e confirmar o “problema”, sem identificá-lo ou contribuir
para sua erradicação?
Precisamos esclarecer a diferença entre alguns conceitos ainda confundidos no contexto escolar:
testar, medir e avaliar. Haydt (1997, p. 8) esclarece que durante muito tempo o termo avaliar foi usa-
do como sinônimo de medir, principalmente por volta da década de 1940 com a importância dada
a elaboração e aplicação de testes, mas “logo deixou transparecer sua limitação: é que nem todos os
aspectos da educação podem ser medidos”.
A partir de 1960, o termo avaliação voltou a surgir com outras perspectivas, destacando-se no
contexto de avaliação de currículo, depois como avaliação do processo ensino/aprendizagem.
E afinal, qual a diferença entre testar, medir e avaliar? Vamos conferir.

95
Aula
A Avaliação Escolar
16
TESTAR MEDIR AVALIAR
Testar é submeter alguém Medir é “determinar a Avaliar é “julgar ou fazer uma

ou alguma coisa (como por quantidade, a extensão ou o apreciação sobre alguém ou
exemplo uma máquina) a um grau de alguma coisa, tendo por alguma coisa, tendo como base
teste ou a uma experiência, base um sistema de unidades uma escala de valores” (HAYDT,
utilizando situações organi- convencionais” (HAYDT, 1997, 1997, p. 10).
zadas anteriormente, conhe- p. 9).
A avaliação envolve obter da-
cidas como testes.
No cotidiano usamos as me- dos quantitativos e qualitativos
Atualmente os testes são didas, como o metro, quilo para interpretá-los com base
muito utilizados em avalia- ou litro, entre outros, que são em critérios definidos. Você
ções em larga escala na edu- expressas em números por ser percebeu que avaliar é muito
cação. algo objetivo e exato. mais do que testar e medir?
No cotidiano da escola, Medir está ligado ao aspecto Desse modo, envolve tanto
devem ser utilizados com quantitativo, sendo os testes a aquisição de conhecimen-
parcimônia, uma vez que a uma das formas utilizadas para tos dos conteúdos propostos
trajetória escolar de cada mensurar. quanto atitudes, habilidades,
aluno não pode ser avaliada interesses e vivência pessoal e
Por oferecer objetividade e pra-
apenas por meio de testes social de cada aluno, compara-
ticidade, tornou-se um aliado
do consigo mesmo
na educação, mas vale ressaltar
que é insuficiente como instru-
mento de avaliação, visto que
nem todas as situações didá-
ticas podem ser mensuradas
quantitativamente
Testar, medir e avaliar

Fonte: Adaptado de Haydt (1997, p. 9-10), pela autora.
Ficou claro que esses três termos não são sinônimos? Ao prestar atenção, você vai perceber
que, na verdade, eles se complementam: “medir é um termo mais amplo que testar, pois os testes
constituem uma das formas de medida. Enquanto isso, avaliar é mais abrangente que os outros dois”
(HAYDT, 1997, p. 10).
Infelizmente muitos educadores ainda aplicam testes para medir o conhecimento adquirido pe-
los alunos, atribuem uma nota para classificá-los e assim acreditam estar avaliando. Para de fato usar
os testes como instrumento de avaliação, o professor pode comparar as várias notas entre si, a nota
atual de cada aluno com as anteriores e perceber, além do rendimento, os progressos, as dificuldades
e as lacunas que surgiram durante o processo em relação ao objetivo proposto. A partir disso, pode
aperfeiçoar a sua aula, repensar as estratégias e os recursos utilizados, além de fornecer informações
que direcionem o aluno para melhorar a sua performance, compreender as suas falhas ou continuar
os avanços.
96
Aula
Quer saber sobre avaliações em larga escala, nas quais os testes estão
muito presentes? Leia sobre a Prova Brasil e o Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (Saeb) que são avaliações em larga esca-
la, desenvolvidas pelo Inep/MEC. São utilizadas para avaliar a qualida-
de do ensino no Brasil. Acesse: http://portal.mec.gov.br/prova-brasil.
16.1.1. Os princípios básicos da avaliação
A avaliação também precisa envolver a autoavaliação de ambas as partes: alunos e professo-

res. A autoavaliação é considerada um momento para uma reflexão profunda. Sobre ela, Kenski (2000,
p. 140) destaca que:
A autoavaliação nesse contexto passa a ter uma grande importância. A opção por um ensino
transformador leva a crer que o aluno precisa ter oportunidades de desenvolvimento de sua
capacidade crítica e, para isso, é importante que ele tenha condições não só de criticar o que
é externo. Que essa capacidade se volte para dentro de si mesmo nas suas relações com o co-
nhecimento e com os outros, através da autocrítica, da autoavaliação.
Embora o sistema escolar por vezes imponha que a avaliação assuma um papel mais burocrá-
tico com um resultado final, os resultados das autoavaliações precisam se fazer presentes nesse resul-
tado, eles podem ser úteis para reorientar (ou não) o caminho do processo ensino/aprendizagem.
Concordamos com Kenski (2000, p. 143) ao dizer que “o ato de avaliar é uma fonte de conheci-
mentos e de novos objetivos a serem alcançados no sentido permanente do processo educativo”.
Sabemos que os avanços nas tendências pedagógicas e na forma de conceber a educação trou-
xeram progresso também na percepção da avaliação. Ela passou a ser vista como parte fundamental
para o sucesso no processo ensino/aprendizagem. Para que a avaliação possa adquirir a importância
que de fato tem no processo ensino/aprendizagem, torna-se relevante explorar alguns princípios dela,
apoiados por Haydt (1997):
• A avaliação deve ser contínua e sistemática: não pode acontecer esporadicamente ou de

modo improvisado. Deve ser frequente e planejada, visto que se integra ao processo ensino/
aprendizagem, ocorre durante todo o percurso e não somente ao final. Além disso, precisa
fornecer feedback ao aluno e prever recuperação, quando se fizer necessário.
• A avaliação é funcional: precisa ocorrer em função dos objetivos propostos, acompanhando

o desempenho dos alunos.
• A avaliação é orientadora: não visa a excluir os alunos, mas orientá-los durante o processo
ensino/aprendizagem para que consigam apresentar bons resultados. Assim, ao conhecer os
erros e acertos, eles tendem a apresentar avanços.
• A avaliação é integral: analisa e compreende o aluno como um todo, ou seja, não envolve
apenas os aspectos cognitivos, mas o afetivo e o psicomotor.
97
Aula
16
Temos, também, em Piletti (2010) mais alguns princípios da avaliação para orientar o trabalho
do professor:
• Situar com clareza o que será avaliado;
• Optar por técnicas adequadas e variadas;
• Compreender as possibilidades e limitações das técnicas para a avaliação;
• Admitir a avaliação como um meio para alcançar os fins, ou seja, ela não é um fim em si
mesma.
Os princípios que vimos com apoio de Haydt (1997) e Piletti (2010) precisam nortear a avalia-
ção do processo ensino/aprendizagem. Assim, o olhar do professor sobre o ato de avaliar reflete a sua
atitude e, consequentemente, as relações com o aluno.
Além dos princípios da avaliação que conhecemos, Libâneo (2013) apresenta as características
importantes da avaliação escolar:
• deve refletir a integração entre objetivos, conteúdos e métodos;
• possibilita revisitar o plano de ensino;
• estimula o desenvolvimento de capacidades e habilidades;
• precisa ser focada nas atividades cotidianas dos alunos;
• necessita de objetividade, com instrumentos e técnicas diversificadas;
• ajuda na autopercepção do aluno e do professor;
• reflete as expectativas do professor em relação à turma.
No próximo tópico finalizaremos a temática sobre avaliação. Nele você terá oportunidade de
explorar as funções e os propósitos dela.
16.1.1.1. Avaliação da aprendizagem e para a aprendizagem
Entendemos que os dados coletados antes, durante e depois do processo ensino/aprendizagem

precisam ser interpretados. O que conhecemos como “nota” expressa essa interpretação atríbuída de
juízos de valor sobre o aproveitamento escolar de cada aluno durante a trajetória de aprendizagem.
Explicando assim, pode parecer simples, mas a avaliação é uma tarefa ampla e complexa, cujo
foco não é aplicar provas e atribuir notas. É fundamental entender que mensurar com atribuição de
conceitos ou notas é apenas um instrumento útil para uma apreciação qualitativa, de diagnóstico e
controle do percurso educativo.
De acordo com Hoffman (1994, p. 56):
98
Aula
[...] a avaliação, enquanto relação dialógica vai conceber o conhecimento como apropria-
ção do saber pelo aluno e também pelo professor, como ação-reflexão-ação que se passa na
sala de aula em direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de significados, de
compreensão.
A avaliação deve ser um momento de aprendizagem para os alunos. Deve permitir que eles re-
conheçam os seus avanços, saibam onde e por que erraram, além de compreender como conseguirão
superar as dificuldades.
Como futuro(a) educador(a), é importante que você sai-

ba que o mais comum nas escolas é resumir a avaliação da
aprendizagem com a aplicação de provas, depois atribuição
de uma nota para classificar os alunos. Entretanto, essa ação
reduz a avaliação à cobrança do que o aluno memorizou, sen-
do a nota um instrumento de controle ou até mesmo de recompensa ou punição. Você já deve ter
ouvido algum professor dizer: “Se não pararem de conversar vou tirar um ponto da nota”! Assim,
a avaliação é vista como arma de ameaça para uns e prêmio para outros, e a relação mútua entre os
aspectos qualitativos e quantitativos é desprezada.
Usar a avaliação para examinar, medir ou controlar não contribui efetivamente para o processo
educativo, uma vez que não importa a trajetória, e sim o resultado final. “Ao fixar critérios de desem-
penho unilaterais, o professor avalia os alunos pelo seu mérito individual, pela sua capacidade de se
ajustarem aos seus objetivos, independentemente das condições do ensino e dos alunos” (LIBÂNEO,
2013, p. 219). Além disso, fatores internos e externos que também podem refletir no rendimento es-
colar são ignorados.
Provas como instrumento de controle

Fonte: Pixabay.
99
Aula
16
Fica claro que a avaliação não deve ser somente um instrumento para a aprovação ou reprova-
ção dos alunos; ela deve estar a serviço da aprendizagem, e para isso o professor precisa utilizar varia-
das ferramentas que favoreçam a observação e a intervenção, estimulando os alunos a que superem as
dificuldades e avancem nas aprendizagens com os seus ritmos e processos de aprendizagem diferentes.
Sabemos que na realidade das escolas, em que a diversidade e a inclusão se fazem presentes,
uma única forma de avaliar todos os educandos torna-se incoerente. Neste contexto, é imprescin-
dível que a avaliação siga uma ótica inclusiva e equânime, pautada no diálogo, na participação e na
construção coletiva dos saberes.
Dada a relevância da avaliação, suas garantias são previstas em documentos oficiais e Legisla-
ções. Para ilustrar, temos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. Entre os assuntos tratados, ela aborda a coleta de informações e da avaliação com
o objetivo de atuar sobre a qualidade do ensino. Vejamos o que diz o artigo 9º:
Art. 9º A União incumbir-se-á de:
V – coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental,

médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prio-
ridades e a melhoria da qualidade do ensino. (BRASIL, 1996).
As definições da LDB sobre a avaliação escolar evidenciam o que tratamos até aqui: ela deve tri-
lhar outros caminhos que permitam atingir um novo propósito, qual seja, o de contribuir para o pro-
cesso ensino/aprendizagem e não para apenas julgar ou classificar os alunos em momentos pontuais.
Ao considerarmos as atividades desenvolvidas para alcançar o objetivo de ensinar e aprender,

podemos dizer que a avaliação tem funções gerais e específicas (TURRA et al., 2004), as quais estão
relacionadas às funções da educação.

Funções da avaliação
Fonte: Adaptado de Turra et al. (2004), pela autora.
100
Aula
Desse modo, as funções gerais da avaliação são:
• oferecer bases para o planejamento;
• permitir o conhecimento dos saberes de professores e alunos;
• adequar as práticas educativas e as políticas.
Já as funções específicas da avaliação são:
• favorecer o diagnóstico;
• oportunizar avanços no processo ensino/aprendizagem;
• proporcionar situações (individuais) de aprendizagem;
• promover e caracterizar o desenvolvimento dos alunos.
Há muitas críticas sobre as práticas de avaliação das escolas,

quando os instrumentos geram apenas uma forma de clas-
sificar os alunos de modo quantitativo, com base nas notas
obtidas nas provas ao final do bimestre. É fundamental que
os professores utilizem procedimentos diversificados de ava-
liação com função educativa.
Participar de cursos de formação, congressos, palestras, seminários e grupos de estudo na área da

educação contribui para que o professor reflita sobre as suas práticas e seja capaz de aperfeiçoá-las.
Pelo que estudamos até aqui, a avaliação no contexto escolar é utilizada com algumas funções:
diagnosticar, controlar e classificar. Bloom et al. (1971 apud TURRA et al., 2004) indicaram tais for-
mas de organização para atender a tais funções. Assim, temos a avaliação diagnóstica, a avaliação
formativa e a avaliação somativa.
As modalidades de avaliação, também conhecidas como tipos ou espécies de avaliação, atual-

mente são bastante utilizadas no processo ensino/aprendizagem. Mas, afinal qual é a diferença entre elas?
A avaliação diagnóstica exerce a função de diagnóstico e é realizada no “início de um curso,

de um período letivo ou uma unidade de ensino” (HAYDT, 1997, p. 17) e, assim, favorece a consta-
tação dos conhecimentos prévios dos alunos, bem como se possuem os pré-requisitos básicos para
novas aprendizagens. É muito útil para individualizar o ensino, com vistas à superação de dificulda-
des. “É também utilizada para caracterizar eventuais problemas de aprendizagem e identificar suas
possíveis causas, numa tentativa de saná-los” (HAYDT, 1997, p. 17).
A avaliação formativa, por sua vez, exerce a função de controle e pode acontecer durante todo
o período letivo, permitindo verificar se os alunos estão atingindo os objetivos e intervir para que
101
Aula
16
avancem ainda mais, ou mudar a rota, se for necessário. A função de controle é exercida no sentido
de acompanhar o processo ensino/aprendizagem, monitorando a qualidade para assegurar que a cada
etapa nova sejam alcançados resultados tão bons ou até melhores do que na anterior. Ela contribui
durante todo o percurso educativo, pois permite que o aluno perceba e entenda os seus erros e acertos,
oferecendo estímulos sistematizados para a sua evolução.
A avaliação formativa orienta tanto o trabalho do professor quanto o desenvolvimento cotidia-

no do aluno, evitando as tensões causadas pela avaliação “final”. De acordo com Turra et al. (2004, p.
184), para que esse tipo de avaliação ocorra, é necessário que professor e aluno adotem o uso “[...] de
feedback frequente, isto é, utilizem a informação para corrigir erros, insuficiências, ou para reforçar
comportamentos bem-sucedidos”.
Por último, mas não menos importante, temos a avaliação somativa, que exerce a função de
classificação. Fica claro que tanto a avaliação formativa quanto a diagnóstica podem favorecer a soma-
tiva. É mais utilizada ao final de um curso, ano letivo ou unidades de ensino, justamente por “classifi-
car os alunos de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos, geralmente tendo
em vista sua promoção de uma série para outra” (HAYDT, 1997, p. 18).
É importante você saber que essas formas de avaliação estão ligadas intimamente, ou seja, o pro-
fessor precisa fazer uso conjugado dos três tipos em busca de eficácia no processo ensino/aprendizagem.
Com os conceitos explicados, você deve estar se perguntando: como os conceitos teóricos
sobre a avaliação acontecem na prática? Por isso, apresentaremos a seguir um quadro que ilustra esta
questão: qual a função, o propósito e a melhor época para aplicar cada tipo de avaliação.
MODALIDADE FUNÇÃO PROPÓSITO (para que ÉPOCA

(tipo) usar)
(quando aplicar)
Aferir os pré-requisitos para No início do ano ou se-
novas descobertas; mestre letivo, antes de
um conteúdo novo e de
Constatar dificuldades es- uma unidade de ensino
pecíficas e suas possíveis
Diagnóstica Diagnosticar causas
Verificar se os objetivos es- Durante todo o ano leti-

tão sendo alcançados; vo, em qualquer momen-
to do processo educativo
Conhecer os dados que fa-
voreçam a percepção do pro-
cesso ensino/aprendizagem
Formativa Controlar
Classificar os resultados de Ao final do ano ou se-

aprendizagem obtidos, com- mestre letivo;
Somativa Classificar parando-os com os objetivos
estabelecidos também ao final de uma
unidade de ensino
Avaliação formativa
Fonte: Adaptado de Haydt (1997, p. 19).
102
Aula
Nós nos apoiamos em Haydt (1997, p. 20-25) para encerrar a temática deste tópico, ressaltan-
do os propósitos da avaliação; ou seja, precisamos avaliar para:
• conhecer os alunos;
• determinar se os objetivos previstos para o processo ensino/aprendizagem

foram ou não atingidos;
• aperfeiçoar o processo ensino/aprendizagem;
• diagnosticar as dificuldades de aprendizagem;
• promover os alunos.
Esperamos que você tenha entendido que avaliação não deve ser algo repentino para punir os
alunos indisciplinados ou unicamente medir ou examinar os conhecimentos deles. Ela precisa ser
vista e exercida como processo, parte da rotina escolar e para enriquecer as possibilidades de ensinar
e aprender.
103
Conclusão
CONCLUSÃO
Espero que você tenha aproveitado esta leitura e que ela tenha contribuído para sua formação!
Nas primeiras aulas de nosso curso, discutimos o lugar da Didática na Pedagogia e sua relevân-
cia para a formação do pedagogo. Foi possível perceber que a disciplina não trata apenas de técnicas
de ensino, ou de saber ensinar, mas liga teoria e finalidades às técnicas de ensino. A Didática tem como
princípio e fim a aprendizagem significativa.
Aprendemos sobre a trajetória histórica da Didática e como ela vem se consolidando como
teoria da prática e para a prática, com vistas à transformação da realidade educacional brasileira.
Caminhamos sobre as tendências pedagógicas mais encontradas na educação brasileira, e pu-

demos perceber que as formas de agir em sala de aula estão completamente ligadas a uma concepção
de mundo e sociedade. É função do professor, posta pela LDB, propor uma educação assentada na
solidariedade e na democracia.
Pudemos compreender melhor o que são métodos de ensino e como eles podem ser uma ponte
entre objetivos e a aprendizagem dos alunos. Verificamos que não é possível alcançar tal aprendizagem
sem um planejamento reflexivo, teórico-prático, que garanta segurança ao professor, para que este en-
frente os desafios de sala de aula com a força necessária vinda de uma reflexão ativa, que leva à ação.
Aprender a planejar um plano de aula é ferramenta consolidadora de uma educação voltada à

aprendizagem efetiva do aluno, não pautada pela casualidade e por achismos.
Finalizando nossa disciplina, constatamos que a avaliação formativa é capaz de promover uma
melhoria na forma de ensinar do professor e nas aprendizagens dos alunos.
Tais reflexões não dão conta sozinhas da complexidade do ato pedagógico e das relações que se
estabelecem em sala de aula. Além das aprendizagens realizadas nas demais disciplinas de seu curso,
proponho que você busque sempre aperfeiçoar-se utilizando as bibliotecas on-line disponíveis na pla-
taforma da Faculdade Católica, assista aos filmes recomendados e outros tantos que o uso adequado
da internet pode proporcionar. Dialogue sempre com profissionais da área de educação que já atuam
nas áreas pelas quais você se interessa, aproximando os relatos que ouvir das aulas que você está tendo,
realizando uma apreciação crítica dos fenômenos embasada pela teoria pedagógica à qual você está
tendo acesso.
Bons professores se formam quando há uma predisposição à aprendizagem, à partilha de seu

saber e ao desejo de ver outras pessoas se desenvolvendo. Seja esse professor!
104
Elementos Complementares
ELEMENTOS COMPLEMENTARES
#LIVRO#
Título: Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à prática educativa
Autor: Paulo Freire
Ano: 2003
Editora: Paz e Terra
Sinopse: O livro de Paulo Freire é considerado um referencial para educado-

res, pois se trata de presença obrigatória em praticamente todos os registros e processos para educa-
dores. Aborda aqui o que é necessário para que o educador incorpore em sua prática.
Título: Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições
Autor: Cipriano Carlos Luckesi
Editora: Cortez
Sinopse: O conteúdo do livro permite refletir sobre as diversas vertentes da

avaliação escolar. Apresenta uma visão crítica sobre a avaliação da apren-
dizagem escolar e as proposições para que ela seja um fator importante no
processo ensino/aprendizagem. Possui uma linguagem clara e envolvente.
#LIVRO#
#FILME#
Título: Nenhum a menos
Ano: 1998
Sinopse: Um professor de uma escola rural precisa afastar-se por um

tempo de seu trabalho, quem irá substituí-lo é uma garota de apenas 13
anos, que recebe como orientação que não deixe que seus alunos aban-
donem a escola.
105
#FILME#
Título: Extraordinário
Ano: 2017
Sinopse: O filme conta a história de um garoto que nasceu com

uma deficiência na face e por muito tempo não frequentou a es-
cola.
Título: Como Estrelas na Terra – Toda criança é especial
Ano: 2007
Sinopse: O filme aborda o preconceito da sociedade na crença de que a edu-

cação tem o papel de ensinar por meio da memorização. Também demonstra
o sofrimento e a pressão que as crianças experimentam por não se enquadrar
no perfil da Pedagogia Tradicional. O protagonista é uma criança indiana de
nove anos de idade que apresentava dificuldade na leitura e escrita, entretan-
to, tinha muita imaginação e criatividade em áreas que infelizmente não fa-
ziam parte do currículo escolar. A situação de exclusão foi eliminada quando
um professor enxergou o seu potencial criador e artístico.
Título: Escritores da liberdade
Ano: 2007
Sinopse: O filme aborda a história de uma professora muito dedicada

que busca sucesso no processo ensino/aprendizagem de uma turma de
alunos jovens que apresenta problemas de aprendizagem. Ela tenta mo-
tivá-los a estudar e a acreditar em si mesmos. Tal motivação é funda-
mental, pois há grandes chances de serem reprovados.
#WEB#
O Vídeo “Didática e a formação do professor”, apresenta de forma lúdica os conceitos de Di-

dática e Pedagogia, revelando o seu objeto de estudo. Ao assistir-lhe você também aprenderá sobre a
trajetória da Didática e as tendências pedagógicas.
O vídeo está disponível em: https://youtu.be/yh6OKKaCozU.

106
Acesse o link a seguir e amplie seus estudos sobre Conhecimentos Pedagógico! O vídeo apre-
senta de forma simples todos os passos que podem contribuir para a sua construção de conheci-
mentos como educador.
O vídeo está disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=nMnXvV3-pI8
Pelo que você estudou até aqui, acredita que afetividade, vínculo e aprendizagem estão relacio-
nados? O professor e filósofo Mário Sergio Cortella aborda essa temática de maneira clara e evolvente.
Assista ao vídeo.
Web: https://youtu.be/7bywstc8YF8.
107
Referências
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério de Educação. LDB - Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília, DF: MEC, 1996.
CANDAU, Vera Maria. Rumo a uma nova didática. 20. ed. Petrópolis: Vozes, 2010.
CANDAU, Vera Maria (org.). A didática e a formação de educadores. Da exaltação à negação: a busca
da relevância. In: CANDAU, V. M. (org.). A didática em questão. Petrópolis: Vozes, 2012. p. 13-24.
CASTRO, Amélia Domingues. A Trajetória Histórica da Didática. Centro de Referência em Educa-

ção Mario Covas. Série Ideias n. 11. São Paulo: FDE, 1991. Disponível em: http://www.crmariocovas.
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GANDIN, Danilo. Planejamento na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral. São Paulo: Ática, 2011.
HOFFMANN, Jussara Maria L. Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do co-
nhecimento. Centro de Referência em Educação Mario Covas. Série Ideias n. 22. São Paulo: FDE,
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KENSKI, Vani Moreira. Avaliação da aprendizagem. In: VEIGA, Ilma P. Alencastro (org.). Repensan-
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LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos.
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LOPES, Antonia Osima. Planejamento do ensino numa perspectiva crítica da educação. In: VEIGA,
Ilma P. Alencastro (org.). Repensando a Didática. 12. ed. São Paulo: Papirus, 2000. p. 41-52.
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minhos. Disponível em: http://www.ucg.br/site_docente/edu/libaneo/pdf/didaticadoprof.pdf. Acesso
em: 28 dez. 2018.
LOPES, Antonia Osima. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 2010.
LOPES, Antonia Osima. Didática. São Paulo: Cortez, 2013.
LUCKESI. Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. São Paulo:
Cortez, 2011.
MALHEIROS, Bruno Tarantos. Didática Geral. Rio de Janeiro: Grupo Editora Nacional, 2012.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: Editora Peda-
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VASCONCELOS, Iolani. A metodologia enquanto ato político da prática educativa. In: CANDAU,
Vera. M. Rumo a uma nova didática. 20. ed. Petrópolis: Vozes, 2012. p. 112-120.
VASCONCELLOS. Celso. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Pau-

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RABELLO, Elaine T.; PASSOS, José Silveira. Vygotsky e o desenvolvimento humano. Disponível em:
https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/38699285/desenvolvimento_humano.pdf?AW-
SAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1547869030&Signature=ZNHR0mLce-
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sky_e_o_desenvolvimento_humano.pdf . v. 5, 2013. Acesso em: 16 jan. 2019.
RANGEL, Mary. Métodos de Ensino para a aprendizagem e a dinamização das aulas. 2. ed. São
Paulo: Papirus, 2006.
TURRA, Clódia M. G. et al. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 2004.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010.
109

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Projeto gráfico-editorial, capa e revisão

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Trataremos também de alguns métodos de ensino, da relação pedagógica e especificamente da

Adentrando a etapa final do curso, discutiremos a importância a as instâncias do planejamento

O QUE É E PARA QUE SERVE A DIDÁTICA?

1.1 O conceito de Educação

De acordo com o dicionário online Michaelis: Senso comum, FILOS:

Disponível em: http://michaelis.uol.com.br/busca?r=0&f=0&t=0&palavra=senso

Na contemporaneidade, o conceito de educação assume uma identidade muito abrangente,

• Educação não-formal: instituições educativas com certo grau de sistematização e estrutura-

É importante saber que a educação formal e a não-formal são sem-

Também a educação formal e não-formal se interpenetram, pois os alunos das escolas

Para entender melhor o conceito de educação não-formal, co-

1.1.1 A Pedagogia como ciência da educação

Objeto de Estudo da Pedagogia

A Pedagogia, mediante conhecimentos científicos, filosóficos e técnico-profissionais, investi-

1.1.1.1 A Didática como disciplina pedagógica

A Didática é uma disciplina da Pedagogia. Ela se preocupa, basicamente, com a investigação

O importante sobre a Didática é compreender que, apesar de sua im-

UM POUCO DE HISTÓRIA GERAL DA DIDÁTICA

É importante conhecer o desenvolvimento histórico da Didática para compreender muitas das

2.1 Comenius: o “pai” da Didática

Conheça a obra Didática Magna de Comenius, com tradução do pro-

A Didática de Comenius se consolidava com base em alguns princípios norteadores. Vamos

Princípios da Didática de Comenius.

Fonte: Adaptado de Libâneo (2013, p. 59-60).

Outros tratados didáticos, mais focados no desenvolvimento do sujeito, surgem, então.

2.1.1 Rousseau, Pestalozzi e Herbart: o desenvolvimento da Didática

As ideias de Rousseau eram as seguintes:

• A educação era um processo natural, fundamentada no desenvolvimento interno da criança

Sobre Pestalozzi, Haydt (2011, p. 15) esclarece que ele:

É importante ressaltar que as ideias que conhecemos, de Comênio, Rousseau e Pestalozzi,

Segundo Libâneo (2013), é relevante compreender as

• 1º passo - Clareza: é preciso realizar a preparação e a apresentação do conteúdo novo de forma

• 4º passo - Aplicação: fazer uso dos conhecimentos adquiridos com exercícios.

Libâneo (2013) ainda esclarece que posteriormente os seguidores de Herbart acrescentaram

O sistema pedagógico de Herbart e seus seguidores — chamados de herbartianos —

Até aqui, exploramos a influência de Comenius, Rousseau, Pestalozzi e Herbart para a

Os pensadores citados formularam estratégias que acreditavam ser do-

AS CORRENTES FILOSÓFICAS SOBRE A

3.1 Como as pessoas aprendem? - O inatismo

O inatismo acredita que todas as características que definem uma

3.1.1 Como as pessoas aprendem? - O empirismo

O empirismo: se opõe completamente ao inatismo, pendendo para o outro extremo. De acor-

O empirismo acredita que nascemos sem saber absolutamente nada, e

3.1.1.1 A relação entre empirismo e inatismo

Observe o quadro que compara as duas teorias vistas até aqui:

Fonte: Barros, 2012, p. 11.

3.1.1.1.1 Como as pessoas aprendem? – O associacionismo

• Associacionismo: a educação acontece por meio de um estímulo e de uma recom-

“O inatismo, o empirismo e o associacionismo são correntes filosóficas que orientam a forma

Inatismo, empirismo e associacionismo são correntes filosóficas que

Saiba mais sobre as diversas formas de se compreender a aprendizagem,

TEORIAS PEDAGÓGICAS FOCADAS

Na aula anterior, discutimos as principais formas de se conceber a aprendizagem que embasa-

É importante diferenciar os conceitos método e metodologia, que são

Nesta aula, discutiremos o comportamentalismo e suas implicações para a educação.

O comportamentalismo estabeleceu-se como teoria psicológica afirmando que todo compor-

Logo em seguida, dando continuidade aos estudos comportamentalistas, Watson (1878-1958)

Tolman, contemporâneo de Watson, explanou que entre o estímulo e a resposta há um organismo,

As pesquisas que orientam Tolman o levaram a apresentar o conceito de aprendizagem por

Hull, contemporâneo de Watson e Tolman, opõe-se a este último, discutindo a ideia de

Para Tolman, a manifestação da aprendizagem se dava pela realização de um comporta-