Olá, Adriano! Espero encontra-lo bem!

Meu nome é Franciane Heiden Rios e serei sua orientadora nessa etapa de
desenvolvimento de seu Trabalho de Conclusão de Curso – Segunda Licenciatura/Pedagogia.
Sou Pedagoga, Especialista em TIC na Educação, Educação Especial e em Sistemas de Ensino e
Didáticos. Concluí meu mestrado na área da Educação em 2016, tendo como áreas: formação
de professores, tecnologias e EaD. Caso queira saber um pouco mais sobre minhas
qualificações acadêmicas e profissionais, você pode acessar meu Lattes:
http://lattes.cnpq.br/6381200430995141 ou meu site pessoal: www.curiosa-idade.com.

Para que esse processo de desenvolvimento tão importante para encerramento de um

ciclo formativo seja otimizado, é importante que você esteja atento a alguns elementos:

1) Seu texto deve ser autoral e inédito, ou seja, todo texto de outros autores ou
até mesmo seu usado em outras publicações deverá estar referenciado e
formatado como citação direta, respeitando as orientações institucionais e as
normas da ABNT.
2) Os comentários com as orientações, ajustes e correções estarão sempre em
balões de comentários de revisão do Word. Veja a seguir:

3) Trechos realçados em amarelo representam partes de textos que não estão

referenciados e formatados de acordo com as normas, pois, foram
identificados integralmente em outras produções. Não se esqueçam que a Lei
 nº 9.610/98, que trata de questões de Direito Autorais e Plágio, reforça a
importância de respeitar o direito de autoria, creditando e indicando a fonte.
4) Palavras tachadas indicam erros ortográficos, de digitação ou de significado e,
portanto, precisam ser corrigidas.

Essas são as orientações gerais para verificação do texto. No decorrer do documento

serão realizadas indicações pontuais principalmente em 3 (três) frentes:

1º) Ampliar o repertório teórico acerca do tema e problema discutido.

2º) Qualificar o texto para melhor entendimento das reflexões apresentadas.

3º) Verificar e avaliar os critérios de pontuação.

Todas as indicações têm como único objetivo contribuir com o aprimoramento de seu
trabalho e, consequentemente, com sua formação. Assim, desejo que as receba, analise e
contemple de “mente aberta”, compreendendo a importância de um olhar externo e,
principalmente, ciente do respeito e ética com que seu trabalho foi lido e analisado.

Atenciosamente,

Profª Franciane Heiden Rios

Critérios de avaliação:

Métrica: 0 a 100

Elemento 1. Estrutura do relatório – Composição, normatização e formatação

ITEM VALOR DO ITEM NOTA

Título 0,05 0,05

Identificação 0,05 0,05
Resumo/Abstract 0,05 0,05
Palavras-chave 0,05 0,05
Introdução 0,05 0,05
Desenvolvimento 0,05 0,05
Considerações Finais 0,05 0,05
Referências 0,65 0,65
Quantidade de páginas 7 7
Citações diretas 7 7
COMPOSIÇÃO TOTAL DE
15 15
NOTA DO ELEMENTO 1

Elemento 2. Desenvolvimento do relatório – Elementos teóricos, críticos e reflexivos

VALOR DO
ITEM CRITÉRIO NOTA
ITEM
Tema De acordo com os eixos temáticos 3 3
Objetivos 0,5 0,5
Justificativa 0,5 0,5
Problema de pesquisa 0,5 0,5
Resumo
Contextualização 0,5 0,5
Apresentação dos referenciais teóricos 0,5 0,5
Estrutura do artigo 0,5 0,5
Objetivos 3 3
Justificativa 3 3
Problema de pesquisa 4 4
Introdução
Contextualização 4 4
Apresentação dos referenciais teóricos 3 3
Estrutura do artigo 3 3
Articulação entre autores e produção
10 10
autoral
Fundamentação teórica
Potencial de análise e reflexão sobre o
10 10
problema a partir da matriz teórica
Clareza na exposição das etapas
Metodologia 3 3
metodológicas
 Coerência na tipologia metodológica
2 2
utilizada
Coerência dos instrumentos para
1 1
coleta de dados utilizados
Comitê de Ética *** (não avaliado –
0 0
apenas indicado)
Resposta ao problema de pesquisa 2 2
Análises e reflexões claras sobre a
2 2
questão abordada
Considerações finais Objetivos propostos contemplados 2 2
Indicou perspectivas futuras de novos
estudos ou aprofundamento da 2 2
pesquisa
COMPOSIÇÃO TOTAL DE NOTA DO ELEMENTO 2 60 60

Elemento 3. Escrita do relatório – Coesão, Coerência, Ortografia, Desenvolvimento textual e

autenticidade/ineditismo do texto

ITEM VALOR DO ITEM NOTA

Sequência Lógica 5 5
Objetividade 5 5
Linguagem acadêmica 10 10
Gramática e ortografia 5 4,5 
COMPOSIÇÃO TOTAL DE
25 24,5
NOTA DO ELEMENTO 3

Sua nota final: 99,5 = 100 – Parabéns!

 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: A IMPORTÂNCIA DE UMA
RECONSTRUÇÃO PERMANENTE

VIEIRA, Adriano Márcio Pereira1

454372
BECKER, Thiana Maria²

Resumo

O presente artigo que ora se estrutura visa refletir sobre a importância de um

permanente processo de reelaboração do projeto político pedagógico como
documento escolar. A reflexão a que se propõe esta escrita tornou-se possível
a partir de observações em unidade de ensino fundamental (anos iniciais) onde
se realizou o estágio supervisionado. Nesse sentido, delineou-se um percurso
metodológico de pesquisa bibliográfica, ou seja, observação direta e uma
leitura crítico-analítica de diversos aspectos constantes no referido documento
norteador do fazer educacional. Esta escrita toma, pois, como arcabouço
teórico, literaturas cujos matizes giram em torno de currículo, gestão
democrática e projeto político pedagógico.

Palavras-chave: Educação atual. Currículo. Gestão democrática. Projeto

político pedagógico. Emancipação educativa.

1. INTRODUÇÃO

Diante de circunstâncias sociais, culturais, econômicas e políticas por

que passam as distintas formações sociais no mundo, especificamente em seu
caráter globalizado, vê-se a necessidade de se investir no sujeito para uma
educação de qualidade e, portanto, atinente a essa nova situação. Nesse
sentido, a declaração e a garantia desse direito não são gratuitas, mas tomam
corpo na superestrutura do discurso da lei (pareceres, diretrizes, resoluções)
por força de uma vontade social.
Partindo para a realidade das escolas, de um modo geral, importa então
que seja zelado, fértil e crescente esse direito. É nessa esfera que se torna
relevante o trabalho do educador da escola pública, que imbuído de um espírito
1
Aluno do curso de Segunda Licenciatura em Pedagogia do Centro Universitário Internacional
UNINTER. Artigo apresentado como Trabalho de Conclusão de Curso. 05 - 2018.
² Professora orientadora no Centro Universitário Internacional UNINTER.
ético-político emancipado e arquiteto de planos e estratégias eficazes, faz
germinar em seu meio educacional a vivência verdadeira – não mascarada –
do nutrir-se, do compartilhar, do produzir aquilo que tanto se almeja no mundo
civilizado, a saber, o conhecimento e seu uso ético. Assim, materializa-se, por
conseguinte, semelhante questionamento: a escola pública encontra-se capaz
de promover a uma clientela tão vasta socioeconômica e culturalmente uma
educação que os coloque em pé de igualdade em relação a uma minoritária
clientela de camadas sociais que gozam maior privilégio?
A título de resposta, poder-se-ia dizer que, pressupondo o inapagável
processo histórico da escola excludente no país e estando-se sob égide de que
o social está em constante transformação (aspecto dialético), entra em cena
todos os agentes educadores da escola pública, os quais, sob a luz de uma
gestão democrática emancipada intelectualmente, executa, por meio de um
mecanismo de orientação – o Projeto Político Pedagógico – ações que visem a
atenuar contundentemente a fenda que segrega as camadas da comunidade
brasileira em oportunidades sociais.
Em questão o Projeto Político Pedagógico, um instrumento direcionador
de importantes ações numa escola, neste caso a pública, é de se salientar que
nele deve-se fazer preponderantemente sólido, dentre outros, o prisma
pedagógico, como indica a própria nomenclatura.
Sob essa ótica, construir hoje uma escola atinente e reflexiva em relação
aos anseios de uma sociedade que se faz cada vez mais pragmática,
competitiva e enfraquecida quando de suas relações interpessoais, torna-se
uma luta incessante por parte de todos os envolvidos no limiar de uma
educação de qualidade.
Com esse fim, o processo de reelaboração de um PPP numa unidade
ensino deve contar com a participação efetiva dos segmentos da instituição, e
através da equipe gestora, promover espaços para conhecimento, análise e
reconstrução do documento, mediante o diagnóstico de problemáticas que
afetam a comunidade de entorno e suas consequências na prática escolar.
A realização de tarefas de observação, análise e reflexão, tendo em
vista seu elevado grau de importância, leva em consideração os pressupostos
teórico-metodológicos da pesquisa bibliográfica. Esta última se justifica por
trazer em seu bojo um caráter investigativo e, diga-se de passagem, por
materializar-se como um instrumento pedagógico (cunho interpretativo) em sua
especialidade, o que vem a descartar um perfil extremamente racionalista e
mensurável.

2. CURRÍCULO: QUAL O SEU SENTIDO?

A história do homem em seu aspecto social conta que em todos os seus

estágios evolutivos de vivência comunitária, seja esta dotada de qualquer
extensão ou complexidade, o ser humano sempre se valeu do conhecimento
intuitivo ou racional no desejo de otimizar seus engenhos, e por conseguinte, o
produto deste, podendo ser ele de natureza abstrata ou material. Hoje,
concebe-se que é contingente ao extremo o número de artifícios culturais
criados pelo homem no aspecto social, político econômico, científico, etc.
Assim, quando se discute conhecimento, considerando-se seu aspecto
sociológico, uma indagação torna-se saliente: por que dado conhecimento é
mais relevante que outro em seu lugar? Isso estimula como resposta o
reconhecimento do seguinte raciocínio: que tipo de organização social é
circunstante do ponto de vista cultural, político e econômico? Numa sociedade
civilizada, por exemplo, há preponderante o conhecimento sistematizado e
científico, denominado também de saber escolar. Nesse sentido torna-se, pois,
oportuna a partir de agora uma discussão sobre o recorte dado ao
conhecimento pela instituição escolar. Está-se, portanto, trazendo à baila
questões acerca de currículo.
Segundo Eyng (2007), o significado de currículo não se faria restrito
apenas a um agrupamento de disciplinas, grade curricular, objetivos, conteúdos
ou atividades de ensino-aprendizagem. Não estaria também na concepção
estanque de cada um desses aspectos; ao contrário, estaria no entrelaçamento
e associação desse conjunto ao contexto social e histórico em que sujeitos
executores e ao mesmo tempo objetos de tal prática social imprimiriam
dinamicamente nesta última seus desejos e interesses (valores sócio-
axiológicos). A história do currículo e da escola encontra-se numa mesma
proporção, pois segundo Saviani (apud EYNG, 2007, p. 27), o currículo “diz
respeito à seleção, à sequenciação e à dosagem de conteúdos da cultura a
serem desenvolvidos em situações de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, a
história do currículo se confunde com história da própria escola”.
 Consoante a autora em estudo, conferir definição única para currículo
torna-se tarefa um tanto impossível, dada as divergências de concepções e sua
própria e complexa natureza de ser- o que extrapolaria as limitações deste
trabalho. Há de se conceber apenas “provisoriamente” – como diz a autora –
que “o currículo, além de possuir diferentes significados, desempenha, de fato,
distintas funções em diferentes contextos e níveis educativos, de acordo com
as características e finalidades que reflete” (EYNG, 2007, p. 25).
Como prova da complexidade da natureza do currículo quando de sua
acepção, veja-se o que Rui (1996, p. 1, apud EYNG, 2007, p. 25) diz:

Campo do currículo é um campo social enraizado em valores,

propósitos, crenças e teorias sociais. Fundamenta nos
conhecimentos acadêmicos, nas ciências da educação geralmente
aceitas e ainda nas atuações pessoais dos docentes em uma
diversidade de situações.

Sem deixar perder de vista, uma ideia acerca desse campo deve-se
fazer concebida: a de que o currículo torna-se uma prática de educação
quando se considera o contexto sócio-histórico em que é desenhado. E para
corroborar com esse pensamento, Moreira e Candau (2007) também apontam
que o currículo são práticas da escola acerca do conhecimento, entrelaçadas
às relações sociais e construtoras das identidades dos educandos.

2.1 PARA UM BREVE HISTÓRICO DAS PRINCIPAIS TEORIAS

CURRICULARES

É possível a afirmação de que moldar, mecanizar ou conscientizar um

indivíduo ou seu grupo pode ser o papel de uma instituição escolar. Considerar
pedagogicamente ética esta ou aquela ação é ir ai encontro da ideia de
relatividade deste ou daquele contexto sócio-histórico. Nesses termos, toda
necessidade social dominante (cultural, econômica, política) determinada pelo
caótico movimento das formações sociais pela história faz gerar para o espaço
onde se labuta pedagogicamente o indivíduo um caráter curricular mais
delimitado, isto é, recortes de conhecimento considerados ideais para um
determinado grupo no próprio locus do fazer educacional, neste caso, a sala de
aula.
 Sob a ótica de Eyng (2007), esse aspecto diz respeito ao terceiro nível
de materialização curricular, o qual se direciona à sala de aula para a
consecução do desenvolvimento dos planos e dos projetos de ensino e
aprendizagem. Essa estudiosa afirma que:

Nesse nível diretrizes e princípios (...) devem ser ressignificados e

adaptados às características da dinâmica de cada contexto, escola,
turma, alunos, professores, etc. esses aspectos são analisados com
ênfase nos elementos didáticos das diferentes teorias que dão
origem a diferentes, configurações curriculares (EYNG,2007, p. 109).

Qualquer corrente de pensamento em seu prisma socioideológico

não se edifica pela história de forma estanque ou linear, ao contrário,
entrelaçam-se com a prevalência de uma ou de outra Eyng (2007) ressalta, à
guisa de exemplo, que até hoje as ações pedagógicas através do exercício
docente ora deixam transparecer um perfil tradicional, ora tecnicista, e assim
por diante. Todavia, é notável que o grupo de teorias conservadoras data até o
período de 1960/70, enquanto as transformadoras, por seu turno, dos anos de
1960/70 até os dias de hoje.
A diacronia observada acima torna-se oportuna teoricamente, pois que
delineia e elucida alguns pressupostos acerca das seguintes correntes
curriculares, a saber: tradicionais (abordando-se a pedagogia tradicional,
escolanovista e tecnicista), crítica e pós-crítica. No que respeita a semelhantes
teorias há de se assinalar, ainda que resumidamente, seus princípios básicos,
pois cada uma delas com intencionalidades educativas distintas visam à
construção de um perfil humano e social.

2.2 TEORIAS CONSERVADORAS DO CURRÍCULO

Para a compreensão de como se erigiu a primeira teoria de educação

anteriormente referida, é necessário considerarmos o contexto sócio-histórico
de seu advento.
Segundo Saviani (1983), há dois séculos aproximadamente, houve-se a
constituição dos chamados “sistemas nacionais de ensino”, os quais se
basearam no pressuposto de que a educação é direito de todos e dever do
Estado. Porém, a expressão “todos” se referia aos indivíduos de uma classe
que se encontrava em ascensão: a burguesia. Esta, com o intuito de superar a
condição opressora do “Antigo Regime” e estabelecer uma sociedade
democrática em que súditos se tornam cidadãos, fundou instituições escolares
e lançou mão de um ensino que esclarecesse e ilustrasse tais indivíduos. É
dessa maneira que:

A escola surge como um antídoto à ignorância, logo, um instrumento

para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel é difundir a
instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade
e sistematizados logicamente. O mestre-escola será o artífice dessa
grande obra. A escola se organiza pois, como uma agência centrada
no professor, o qual transmite, segundo uma graduação lógica, o
acervo cultural aos alunos. A estes cabe assimilar os conhecimentos
que lhe são transmitidos (SAVIANI, 1983, p. 21).

Nessa concepção teórica, o ensino reduz-se a uma transmissão de

caráter enciclopédico ao aluno; este retém o conteúdo para adaptar-se às
condições sociais. À avaliação através de provas, interrogatórios orais, dá-se
pela reprodução memorizada do que se aprendeu; ao final, classifica-se o
aprendiz, como se se tratasse de aplicar um rótulo a determinado produto.
No que concerne às concepções escolanovista e tecnicista – ambas
consideradas por Saviani como não críticas, isto é, por conceberem a
educação como autonomia e capaz de solucionar o problema da marginalidade
social – apresentam-se nelas apenas uma mudança de foco no fazer
educativo.
A teoria da escola nova toma como ponto de partida o sujeito-educando,
o qual impulsiona a uma prática pedagógica para a consideração do aspecto
cognitivista, e portanto, psicologista, que tem em Piaget o principal suporte
teórico. Assim,

Na teoria da escola nova, há uma valorização da experiência

vivenciada pelo aluno, levando em conta a diferenças individuais. O
enfoque é predominantemente psicológico. O aluno é considerado o
centro do processo. Os métodos de observação, experimentação, de
projetos e de centros de interesses (entre outros) valorizam seu
caráter globalizador e definidor da orientação do processo de ensino
(MARTINS, 1989, p. 40, apud ERYNG, 2007, p. 126).

Já a última teoria não-crítica anteriormente citada toma como alvo a

organização racional dos meios. Skiner é pedra angular em sua estruturação
teórica. Pois,
 A partir do pressuposto da neutralidade científica e inspirada nos
princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, essa
pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira
torna-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu
no trabalho fabril (...), na pedagogia tecnicista, o elemento passa a
ser a organização racional dos meios, ocupando professor e aluno
posição secundária (...), planejamento, coordenação e controle ficam
a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros,
objetivos, imparciais (SAVANI, 1983, p. 24).

Acerca das três teorias brevemente descritas acima – tradicional,

escolanovista e tecnicista, é possível depreender, sob a ótica de Saviani, o
seguinte raciocínio: se não há sucesso de aprendizagem por parte do aluno em
cada uma delas, há pois, marginalidade. Respectivamente, para cada uma das
teorias, haveria então o ignorante, o rejeitado, o incompetente ou improdutivo.

2.3 TEORIAS CRÍTICAS E PÓS-CRÍTICA DO CURRÍCULO

Distantemente das posturas anteriores, a concepção crítica do currículo

concebe a educação em seu viés histórico-crítico, tendo algumas contribuições
de Freire como ponto nodal de reflexão filosófica afim. De acordo com Eyng
(2007), Paulo Freire, em seus estudos, realiza uma abordagem a qual põe em
relevo os aspectos sócio-político-culturais de nosso país, em que pesem
olhares à cultura popular, sendo então, no início da década de 80, o período
em que se despontam debates teóricos sobre questões curriculares no Brasil.
Veja-se:

É sobretudo a partir da década de 1980 que se intensifica o debate

teórico sobre problemas curriculares, com a crítica ao tecnicismo,
empreendida principalmente por educadores e pesquisadores
identificados com a concepção de Educação Popular Histórico-
Crítica. Representantes dessas tendências chegam a assumir
governos introduzindo temáticas relativas a currículo em curso de
formação dos professores em exercício (SAVANI, 2005, p. 1, apud
EYNG, 2007, p. 133).

Aquém dessa última narrativa curricular sobre o fazer educacional,

estabeleceram-se as teorias não-críticas anteriormente mencionadas que, em
seu arcabouço, pressupunham um caráter instrumentalista, prescritivista, o
qual abarcava a ideia clássica de “grade curricular” e seus respectivos
programas a serem cumpridos. Essa postura deixava à revelia a importância
que tinha o contexto em que se inseria o processo educativo.
Segundo a última autora aqui em referência, o espírito crítico nos dias de
hoje, designado como pós-crítico, toma como base a teoria da complexidade
ou “paradigma da complexidade”; ideia essa proporcionalmente sintonizada
com os diversos e caóticos fenômenos sociais do presente. Estaria então o
currículo arrogando para si um perfil contingente de pressupostos teóricos, isto
é, assumindo uma configuração caleidoscópica. Observa-se:

O currículo absorve, pois, categorias inclusivas inéditas, como centro

do discurso educativo: além de ser concebido como prática
educacional intencional com dimensões regional e local,
multicultural, inclui, temas importantes como Currículo e
Conhecimento, como resgate do papel da escola e valorização do
professor, o papel do aluno, abrangendo também focos emergentes
como a questão da transversalidade e da interdisciplinaridade,
trabalhando temas em dimensões disciplinares diferentes, fazendo
nexos de elos, informando redes de conhecimento. A participação é
outro foco precioso, fundamental para uma nova proposta de
discussão da educação nacional. É, pois, neste painel que se
discute, hoje, o Currículo (MOREIRA, 2005, p. 5, apud EYNG, 2007,
p. 138).

Com respaldo ainda nessa estudiosa, torna-se salutar um alerta ao

docente no sentido de que este conheça as distintas concepções teóricas do
currículo quando se leva em conta sua transposição para a prática educativa;
alerta que se faz sob pena de se acometer em equívocos e confusões, algo
extremidade prejudicial ao fazer pedagógico. Ademais, ainda salienta que:

No processo de elaboração do projeto da escola, convêm que a

tarefa de reflexão seja iniciada pela tomada de decisão coletiva
acerca da teoria do currículo. Isso significa decidir sobre a
concepção pedagógica que irá orientar o processo de ensino-
aprendizagem. Essa decisão, a subsequência discussão e o estudo
coletivo acerca de seus princípios, pressupostos, estratégias de
ensino-aprendizagem e avaliação se constituem fator de extrema
relevância, sendo assim condição indispensável para que a ação
pedagógica tenha unidade (...), “falem a mesma linguagem” (EYNG,
2007, p. 112).

Enfim, a ação em referência no parágrafo acima citado converte-se

numa decisão de grande importância, uma vez que através dela se discute e se
acerta sobre que princípios serão efetivados de forma singular na prática
pedagógica de uma escola.

3. GESTÃO DEMOCRÁTICA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Determinadas pela cadeia de eventos naturalmente caótica da História,

as práticas político-sociais, sejam elas em quaisquer âmbitos, revelam e
ratificam discursos de sujeitos (instituições) em seu caráter de atualidade, dado
o nível de poder, predomínio material/cultural ou de emergência frente a novos
paradigmas organizacionais de uma sociedade.
Tratando-se de circunstâncias educacionais e sua estrutura em
integralidade, tal comportamento não foi e tampouco se mostra de modo
diferente. A título de breve comparação, a qual será perceptível seguir, grife-se
o período de 70 em que – segundo Martins (2008) –, marcado por uma veia
política de Estado cujo objetivo era tornar racionalizado o processo produtivo,
ações as quais se encontravam sob o jugo ideológico da otimização econômica
e do crescimento industrial, a organização educacional tornou-se pedra angular
no sentido de se treinar e erigir um indivíduo de perfil preponderantemente
técnico-científico, primando-se, pelo “eficiente” e pelo “eficaz”. De acordo com a
autora acima citada, é salutar a seguinte afirmação:

A orientação básica para o modelo educacional (...) centra-se na

racionalização, na eficiência e na eficácia do processo. Há uma
centralização normativa separando planejamento e execução. O
trabalhador passa a ser estimulado individualmente por meio da
diferenciação de salários, gratificações e é controlado pelos gestores*
na hierarquia da organização, os quais lhe transmitem as ordens
numa relação unilateral, de cima para baixo (MARTINS, 2008, p. 17).

A contingência histórica, a despeito da realidade acima descrita,

encarregou-se de fazer eclodir e se intensificar, em meados de 80, uma nova
postura no que se refere à política de organização educacional, e sob a
Constituição Federal/88, com sua lei complementar – a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB n° 9394/96) e o Plano Nacional da
Educação (PNE) por ela disposto, definiu princípios para o fazer educacional
no Brasil, dentre os vários, o de gestão democrática. Assim, nesse contexto
inicial de construção democrática no cenário brasileiro, viu-se a necessidade de
se estruturar, e especialmente gerir a instituição escolar, de modo atinente a
uma nova demanda sócio-política, cuja perspectiva vai ao encontro de um ideal
em que:

Gestão democrática é (seja) entendida como participação efetiva dos

vários segmentos da comunidade escolar, pais, professores,
estudantes e funcionários na organização, na construção e na
avaliação dos projetos pedagógicos, na administração dos recursos
da escola, enfim nos processos decisórios da escola (OLIVEIRA,
J.F., ET AL, 2008, p. 04).

Nesses termos, muito diferente da gestão fiscalizadora e controladora,

uma gestão compartilhada passa a promover um maior exercício de cidadania,
o que faz por implicar atitude de transparência as quais, por conseguinte,
instigam a comunidade a efetivar o espírito da coletividade dialógica através do
qual se dá o desenvolvimento do ser humano e da sociedade democrática.
E para que esses ideais venham à sua concretude, é relevante que a
instituição seja articulada em mecanismos de participação (de cunho
deliberativo), a saber: Conselho Escolar, Associação de Pais e Mestres,
Grêmio Estudantil, Conselhos de Classes e outros. É em virtude dessa forma
de atuação que se extingue o modelo centralizador de decisões, pois, conforme
Oliveira et al (2008, p. 10):

A democracia começa no interior da escola, por meio da criação de

espaços nos quais professores, funcionários, alunos, pais de alunos
etc. possam discutir criticamente o cotidiano escolar. Nesse sentido,
a função da escola é formar indivíduos críticos, criativos e
participativos, com condições de participar criticamente do mundo do
trabalho e de lutar pela democratização da educação em nosso país.

Contudo, há de se salientar que o período compreendido entre a década

de 1984 e os dias atuais não foi e nem seria historicamente suficiente para que
nossa comunidade brasileira atingisse um grau de maturidade política e
educacional (ideológica) que favorecesse um espírito de fato democrático nas
relações humanas como um todo. Em função disso é que na maior parte de
nossas unidades escolares, instâncias onde deveriam ser concretizadas ações
de aspecto coletivo, os mecanismos para a implementação desse caráter de
gestão se mostram falhos ou ainda ausentes. Isso devido a motivos de uma
cultura ainda enraizada nos moldes de relações autoritárias e verticalizadas
tanto nas próprias unidades de ensino quanto nas instituições que as mantém.
Ressalte-se aqui a esfera municipal, onde, pelo caráter de mais proximidade,
predomina ainda uma atmosfera de conflitos político-partidários e uma
modalidade não democrática de escolha de dirigentes escolares.
Dirigir ou gerir uma unidade escolar é também administrar. Todavia, este
último vocabulário traz consigo semântica distinta quando em referência ao
processo de Educação. Segundo o autor há pouco citado, o termo
administração comporta comumente em seu bojo o sentido de controle,
produtividade e eficiência, ideias restritas ao modo de produção capitalista, em
que “administração é organizar os trabalhadores no processo de produção,
otimizar o instrumental de trabalho e disponibilizar as matérias-primas,
objetivando o controle das forças produtivas (...) visando à maximização da
produção e do lucro” (OLIVEIRA, et al, 2008, p. 01).
A administração escolar, embora venha sofrendo ao longo do tempo
influências de caráter empresarial com a que se fez citada acima, difere-se
quando se leva em conta o seu aspecto pedagógico e humano, uma vez que
nele “o estudante é, ao mesmo tempo, objeto (...) e sujeito do ato educativo, já
que participa ativamente da atividade pedagógica” (OLIVEIRA, et al, 2008, p.
02). Sob essa ótica, se levarmos em consideração o processo, os meios e fins
de uma administração no campo educativo, toma corpo uma circunstância
paradoxal – e naturalmente necessária -, visto que o “lucro”, por assim dizer, de
todo o processo de produção não se direciona aos seus agentes de modo
direto, mas sim à própria matéria-prima do estágio produtivo, neste caso, o
estudante como objeto/sujeito; um ser para criticidade, emancipação e
consequente cidadania – finalidade do processo educativo e dialeticamente
transformador.
À guisa de conclusão, e tratando-se, pois, de como o fazer educacional
se organiza em nosso país, conforme os estudiosos, supracitados, torna-se
oportuna a menção de que é sob a Constituição Federal/88 e a LDB que se
estrutura, na forma de sistemas de ensino, a educação nacional. No que se
refere a tais sistemas, há em nosso país: o Sistema Federal, o Sistema
Estadual e o do Distrito Federal e o Sistema Municipal. Em respectividade, há
também os órgãos educacionais denominados conselhos de educação. Todas
essas estruturas com finalidades e atribuições determinadas – informações as
quais ainda não se fazem oportunas neste perfil de escrita. Entretanto, é
relevante esclarecer que Saviani (apud OLIVEIRA, et al, 2008) afirma não
existir em verdade um sistema de ensino no Brasil, sendo ele (o sistema)
presente apenas para atender a um critério administrativo. Sob suas alegações
estão os seguintes aspectos:

A estrutura de classes, que dificulta uma práxis intencional coletiva;

as diferentes posições de grupos em conflito, que dificultam a
definição de objetivos; o problema do transporte cultural, que
significa a importação da cultura de outros países (...); a insuficiência
teórica dos educadores (SAVANI, 1978, apud OLIVEIRA, et al, 2008,
p. 08).

Enfim, ainda que em meio a vários percalços de ordem burocrática,

administrativa ou até mesmo cultural, é possível, por meio do breve estudo que
ora se delineia, a percepção de que, diante das mudanças de paradigmas no
contexto sociocultural, em especial os de nossa comunidade brasileira não se
faz procedente um caráter mecânico e centralizador no ato de gerir a
Educação. Do contrário, estaríamos fadados a constituir uma sociedade
excluída e excludente, à revelia das transformações sociais as quais impelem à
existência um modelo de cidadão crítico, consciente de seus deveres e
possível de direitos.

4. A IMPORTÂNCIA DE UM PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

ATUALIZADO NA ESCOLA

De acordo com Di Palma (2008), a instituição escolar neste país do

século XX, período industrial, era, unicamente, a responsável pela transmissão
de informações, o que pressuponha o labor da escola com o conhecimento,
restringia-se apenas às classes sociais mais abastadas, restando à maioria o
seu consumo indiscriminado ou, em seu estremo negativo, o iletramento
absoluto, o que fez nascer numa grande massa de pessoas a inoportunidade
de participação nas circunstâncias sociais como um todo. Àqueles que tinham
acesso à instrução era o bastante “a adequação do comportamento e o
desenvolvimento de algumas habilidades para que (...) pudessem ingressar e
participar do sistema produtivo (...) sem muitos questionamento ou reflexões
mais profundas” (DI PALMA, 2008, p. 54). Era, portanto, o perfil de cidadão que
se queria formar nesse contexto sociocultural.
Como já dito neste trabalho, a história encarrega-se de fazer surgir
novos paradigmas sociais, e como âmbito essencialmente social, a educação
não poderia jamais se circunstanciar à revelia de tais processos. Ela não
estaria, como em outrora, fabricando produtos, mas, humanamente, erigindo na
contemporaneidade sujeitos sociais para a cidadania. Assim:

A escola passou a ter outras funções sociais. Além da transmissão

de conhecimentos, ela assumiu a responsabilidade de moldar
personalidades, identificar habilidades, estabelecer normas de
conduta e de moral, contribuir com a construção de valores éticos e
espirituais (DI PALMA, 2008, p. 56).

Nesse novo cenário, garantia em todos os aspectos – administrativo,

jurídico, financeiro, pedagógico – a sua autonomia, faz-se relevante no seio de
uma instituição de ensino um instrumento constantemente atual que ofereça
respaldo no sentido de subsidiar a edificação de uma ordem social que
concretize perfis de cidadãos conscientes e humanos em todas as suas
dimensões, pois:

Considerando que a educação é um direito social e uma

responsabilidade do Estado, conforme reza no Artigo 205 da
Constituição Federal, esse direito objetiva o pleno desenvolvimento
do indivíduo em suas dimensões humana, social e individual, criando
condições para que ele desenvolva suas habilidades cognitivas,
práticas e se apropriem de conhecimentos sistematizados que lhes
darão uma compreensão da natureza e da sociedade... (DI PALMA,
2008, p. 100).

Capaz de nortear ações que garantam a realização de semelhantes

objetivos, o Projeto Político Pedagógico revela-se no contexto atual como um
documento inerente às ações de quaisquer escolas. Segundo a autora em
estudo, a origem desse instrumento deu-se na segunda metade do século XX.
Nesse período, surgiu a necessidade consciente de que seria importante criar
um documento que expressasse as transformações históricas, teóricas e as
orientações do trabalho pedagógico de cada escola. Pois um projeto traz em
seu bojo a ideia de que existe a possibilidade de se fazer nascer, de forma
intencional, uma realidade diferente, de acordo com os anseios da comunidade
onde a escola se faz presente. Ele é político quando revela, num espírito de
compromisso e responsabilidade, uma posição a ser tomada acerca de
situação determinada e quando evoca um conjunto de pensamentos
(princípios, anseios) de um grupo a ser posto em prática através de uma
instituição, neste caso, a escola; isso com a finalidade de dar respostas as
quais venham a atenuar ou a solucionar problemas específicos. É pedagógico
quando:
Diz respeito às ações e intenções educativas quando são geradas no
ambiente escolar e podem ser analisadas sob duas perspectivas: as
questões escolares, que estão vinculadas a aspectos acadêmicos,
como os conteúdos curriculares, as avaliações, o cumprimento da
carga horária, dentre outros; e questões de vida, que são aqueles
conhecimentos levados para além dos muros escolares. Nessa
segunda dimensão, temos a construção de hábitos e costumes, de
calores e princípios, das formas, de agir, pensar, e sentir que trarão
impactos para a sociedade como um todo (DI PALMA, 2008, p. 104).

Grife-se aqui, consoante com a autora acima, a seguinte ideia: a de que não se
deve desconsiderar o Projeto Político Pedagógico como um constructo de alto
porte, uma vez que demanda tempo e reflexão. Por isso, não se trata de algo a
ser erigido num estalar de dedos.
Concernente ao caráter político do projeto, e segundo Padilha (2002), a
Escola Cidadã, como espaço primordial do fazer educativo, é onde se constrói
no educando, e consequentemente no social, o espírito de cidadania ativa que,
para o estudioso em referência, “é entendida como o exercício pleno, por parte
da sociedade de seus direitos e deveres, baseado no exercício da democracia”
(PADILHA, 2002, p. 62). De acordo com o autor, é a partir desse aspecto que
se deve planejar a educação, considerando-se sua realidade institucional,
interpessoal e profissional em que seja oportunizada a participação das
diferentes categorias – questão essa diretamente relacionada à vivencia de
uma gestão democrática. Paralela a essa ideia, está a afirmação de que:

Realizar diversos planos e planejamentos educacionais e escolares,

organizando a educação significa exercer uma atividade engajada,
intencional científica, de caráter político e ideológico e isento de
neutralidade (...) que visa dar respostas a um problema (...),
 pensando e prevendo necessariamente o futuro, mas sem
desconsiderar o passado, levando em conta os contextos e os
pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem
planeja e com quem se planeja (PADILHA, 2002, p. 63).

Os planejamentos acima referidos compreendem também etapas do

processo de construção de um Projeto Político Pedagógico, o qual requer, para
sai coerência, uma espécie de intercomunicação entre vários segmentos do
setor educacional a fim de que cada um se faça ciente do que está realizando.
Por isso, para o estudioso em referência, conceber o Projeto Político
Pedagógico de uma escola, por meio de planejamento educacional, é colocar
em atividade o espírito de se tomar decisões de maneira coletiva, no sentido de
atingir democraticamente os interesses do próprio grupo. E é nesse ângulo que
se torna uma extrema importância o modelo de gestão democrática, aquele
que vem como forma de facilitar a participação nos estágios de construção do
plano da vida escolar. Contudo, para que semelhante realidade se faça
concreta, é necessário que a comunidade escolar se garanta em autonomia.
Padilha (2008) descreve três distintas semânticas acerca desse último conceito
citado, e por se mostrarem dignas de serem descritas nesse trabalho, serão
aqui destacadas duas delas no seguinte modo: a. autonomia na perspectiva
neoliberal e b. autonomia na perspectiva da escola projetada.

a. Autonomia na perspectiva neoliberal

O cerne ideológico do pensamento neoliberal é considerar o individual

do ser humano e satisfazer suas necessidades, sejam elas de quaisquer
naturezas. Veja-se:

O fim da ação humana é alcançar a felicidade. Há indivíduos cujo

único propósito é enriquecer, enquanto outros desejam satisfazer
suas taras como comida, bebida e sexo. Certos indivíduos, tocados
pelo sofrimento dos outros, desejam dedicar-se a obras de caridade.
Há os que querem ser professores, políticos, e outros que sonham
modificar o mundo. Há indivíduos que não acreditam em nada. E por
ai vão se determinando os desconfortos individuais. Um indivíduo só
é feliz quando consegue atingir seus fins (XAVIER, 1996, p. 111).

Assim a autonomia nesse viés ideológico manifesta a liberdade de

indivíduos/instituições vem suas ações no meio social, sobremaneira as
econômicas isso na tentativa de dispensar a intervenção do Estado em seu
caráter jurídico (leis, direitos, etc.). Esse modelo de autonomia confere vida ao
individualismo mascarado, o qual instiga uma competição pouco sadia entre
indivíduos/instituições (empresas, escolas, etc.) que, em verdade, tem em vista
a obtenção do lucro. Admitida tal circunstância, ganharia existência a escola de
espécie privada e uma sociedade pouco preocupada com as conquistas de
uma educação pública, universalizada e comprometida com o aspecto humano.

b. Autonomia na perspectiva da escola projetada

Deveres, direito, humanidade, inteligência, em suma, cidadania são

vocabulários bem presentes nos discursos das novas literaturas (paradigmas)
em torno da educação. Por isso, contrariamente à perspectiva anterior, a
escola projetada tem em seu cerne a finalidade de construir
indivíduos/educandos “para a vida, para o trabalho, para (...) relações humanas
e sociais civilizadas, justas e éticas” (PADILHA, 2002, p. 65). A perspectiva da
escola projetada concretizaria, pois, uma escola em que se fizesse
democraticamente planejada o seu educar desde os níveis locais até o
nacional. O amor aqui referido afirma por fim que

A autonomia, na escola cidadã pressupõe, pois, a alteridade, a

participação, a liberdade de expressão, o trabalho coletivo na sala de
aula, na sala de professores e fora dela. A educação enquanto em
processo de conscientização (desalienação) tem tudo a ver com a
própria autonomia e, como esta se fundamenta no pluralismo
político-pedagógico, garante a mudança possível no próprio sistema
educacional e nos próprios elementos que o integram (PADILHA,
2002, p. 65).

Nesses termos, quaisquer ações no sentido de se viabilizar a

reelaboração do projeto político pedagógico devem-se calcar num
planejamento que prime pelo diálogo e garanta a participação efetiva dos
segmentos da comunidade escolar. Como seria isso possível? Detalhar aqui
uma operacionalização de um trabalho de igual porte ultrapassaria os limites
desta escrita, contudo algumas ações básicas seriam preponderantes, quais
sejam, conceber o problema, conclamar a participação dos diversos segmentos
da escola, administrar tarefas previamente adequadas a cada qual, conferir
uma metodologia problematizadora e partir em busca de recursos que
ofereçam atenuação ou solução para determinado percalço no espaço escolar.

5. METODOLOGIA

A partir da observação e análise do Projeto Político Pedagógico da

unidade de ensino onde se realizou do estágio supervisionado, depreende-se,
de modo geral, que o mesmo não se mostra condizente com as exigências
educacionais da atualidade; contexto esse ainda vivenciado por grande parte
comunidades escolares em nosso país, de situação recente no que diz respeito
a uma teia ideológica de redemocratização. Surgiu então a necessidade de
tecer uma reflexão crítica sobre um permanente processo de reelaboração
desse instrumento do fazer educacional. Essa ação tomou como respaldo
teórico-metodológico a pesquisa bibliográfica. Esse método apresenta uma
linha investigativa, interpretativa e pedagógica, por isso mostrou-se
consideravelmente consonante com o trabalho, já que através da observação,
da pesquisa e exploração do objeto de análise (PPP), busca-se apresentar a
importância de se erigir um espírito coletivo e colaborativo, rumo ao processo
de transformação de práticas no ambiente de educação através da constante
revisão de um documento norteador da prática educacional no ambiente
educativo.
Este trabalho, de cunho teórico e qualitativo, foi desenvolvido mediante
a realização de atividades estruturadas em duas etapas predefinidas. A
primeira etapa deu-se por meio de uma leitura do documento – o PPP – a fim
de lançar sobre o mesmo uma leitura crítica e reflexiva, levando-se em conta o
contexto atual em que a instituição de ensino estagiada se encontra inserida;
isso no que tange ao perfil socioeconômico e cultural da comunidade local e os
novos paradigmas de educação na atualidade.
A segunda, ganhou concretude nesta escrita, através de uma reflexão
com base em pressupostos teóricos acima arrolados e uma atitude enunciativa
crítica, a qual se manifestou por meio de contrapontos entre o discurso
presente no objeto de estudo e a teoria aqui adotada.
6. RESULTADOS

Percebe-se, a partir do estudo realizado, que instituições de ensino

fundamental públicas presentes em nossa realidade ainda não atinge um
patamar de educação satisfatório quando o que se espera em integralidade são
atributos de formação educativa, isto é, novos paradigmas educacionais
condizentes com o contexto do mundo social na atualidade. Em geral, em
grande parte das escolas de mesma modalidade de ensino no país,
prepondera uma cultura propedêutica, refletida também nos demais níveis de
ensino, tendo sucesso nesse aspecto apenas uma parte minoritária dos
educandos.
Reconhecida a teia complexa de fatos e causalidades numa educação
sistemática, seria um tanto pretensioso arrogar aqui, em caráter de
mensurabilidade, a(s) causa(s) de referente percalço. Entretanto, torna-se
salutar a afirmação de que este último mostra-se decorrente, a título de
síntese, das circunstâncias em que muitas vezes se faz construído o PPP das
unidades de ensino nessa etapa da educação, a saber, o caráter fragilmente
democrático de sua elaboração, a inconsistência, em seu arcabouço, dos
diversos aspectos que envolvem sua estrutura de conteúdo, por exemplo, dos
aspectos políticos, diretrizes educacionais, estrutura física da unidade, sua
administração e relação com a comunidade local, a quem a escola atende,
entre muitos outros.
Assim, um projeto político pedagógico que se quer atinente às
contingências educativas atuais de unidades ensino nesse nível da educação
básica, deve traçar de maneira ampla e consistente as ações a serem
desenvolvidas pela comunidade escolar sem cair num fosso de uma visão
limitada do fazer educacional através de apenas um restrito referencial teórico
para a orientação pedagógica da unidade escolar.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o estudo que acaba de ser realizado, é possível perceber que uma
educação desejável nos dias de hoje deve-se fazer compatível com o modo de
ser das circunstâncias do hoje, seja para reproduzi-las ou para repensá-las.
Circunstâncias pessoais e sociais: políticas, econômicas, culturais passíveis de
extremo dinamismo, com avanços muitas vezes prenhes de paradoxais
retrocessos, em que não há espaço para acontecimentos e conhecimentos
compartimentados, lineares. Não se vive o primitivo, o arado, o industrial, o
globalizado; vive-se o tudo contingente.
Considerando-se no mundo atual semelhantes paradigmas humanos e
narrativas sociais (des)estruturantes, de cunho problematizador, torna-se
necessário debruçar sobre literaturas educacionais, no sentido de se adotar a
abertura de espaços de diálogos e partilha de tarefas aos distintos segmentos
de uma comunidade escolar visando à concepção sistematizada e uma
posterior intervenção por parte da coletividade em questões de interesse num
meio educacional.
A partir disso, urge tomar corpo uma saga que permanentemente
perceba e alveje o instrumento – PPP – que rege o fazer educacional e se
constate, conforme discutido anteriormente no corpo deste trabalho, que o
mesmo pode muitas vezes se revelar pouco observante quando o que se tem
em vista é a formação – por intermédio do sujeito educando – de uma nova
ordem social, política, econômica, etc.
É sob essa égide que as leituras arroladas acerca do Projeto Político
Pedagógico de uma unidade escolar e sua reestruturação se justificam. E como
o “pedagógico” do documento, embora não sozinho, arroga para si uma
importância substantiva na formação de um ser político, foi também em sua
função que se discorreu, mesmo que em nível de primeiras leituras, sobre
teorias acerca de currículo, gestão democrática e PPP. Pois uma instituição de
ensino não pode prescindir da constante edificação de um documento que
encampe de forma incisiva mais qualidade à sua função de educar para todos.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do

Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988. 292 p

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96.

Brasília: Congresso Nacional, 1966.
DI PALMA, Márcia Silva. Organização do Trabalho Pedagógico. Curitiba:
Ibpex, 2008.

EYNG, Ana Maria. Currículo Escolar. – Curitiba: Ibpex, 2007.

MARTINS, Pura Lúcia Oliver. Didática. Curitiba: Ibpex, 2008.

MOREIRA, Antônio Flavio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Indagações sobre

currículo: currículo, conhecimento e cultura. – Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2007.

OLIVEIRA, J.F., et. al. Gestão escolar democrática: definições, princípios e

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Gestores da Educação Básica. Goiás: UFG, 2008.

PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto

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SAVIANI, Dermeval. As teorias da educação e o problema da

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XAVIER, Uriban. Neoliberalismo com uma visão de mundo: Revista

Universidade e Sociedade. Ano VI, n. 11, jun., 1996, p. 110 – 120.