CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

EDUCAÇÃO EM ORGANIZAÇÕES NÃO

ESCOLARES

GUARULHOS – SP
1
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 4
2 METODOLOGIAS PARA ATUAÇÃO NOS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL5
2.1 A atuação do pedagogo na educação não formal ...................................................... 5

2.2 Metodologias e estratégias pedagógicas.................................................................... 9

2.3 Práticas pedagógicas ............................................................................................... 13

3 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO NÃO FORMAL ............... 16

3.1 Educação não formal: contribuições para a educação especial ............................... 17

3.2 Características das ações educativas não formais voltadas para a educação
especial........................................................................................................................21

3.3 Exemplos de ações da educação não formal na educação especial ....................... 26

4 GESTÃO NA EDUCAÇÃO NÃO FORMAL .................................................................. 29

4.1 As metas da educação não formal ........................................................................... 30

4.1.1 A educação não formal e suas finalidades ............................................................ 31

4.2 Desafios da educação não formal ............................................................................ 33

4.2.1 Diretrizes curriculares para a formação pedagógica.............................................. 34

4.3 A gestão da educação não formal ............................................................................ 36

5 A TECNOLOGIA DIGITAL E AS PRÁTICAS EDUCATIVAS NÃO FORMAIS ............. 37

5.1 A tecnologia digital e a educação não formal ........................................................... 38

5.2 Ferramentas da tecnologia digital ............................................................................. 42

5.3 Na prática...................................................................................................................46

6 O CAMPO E AS DEMANDAS DA EDUCAÇÃO NÃO FORMAL ................................. 49

6.1 Histórico da educação não formal ............................................................................ 50

6.2 Práticas educativas nos espaços não formais .......................................................... 53

6.3 Os espaços educativos não formais ......................................................................... 58

7 EDUCAÇÃO NÃO FORMAL ........................................................................................ 62

2
7.1 O sentido da educação não formal ........................................................................... 62

7.2 O conhecimento nas ações coletivas da educação não formal ................................ 66

7.3 Educação não formal: caráter educativo de suas ações .......................................... 69

8 FORMAÇÃO HUMANA EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES ....................................... 73

8.1 A cultura e a formação do homem ............................................................................ 74

8.2 Os espaços culturais nas comunidades ................................................................... 77

8.3 Os espaços não formais e informais e a formação humana ..................................... 80

9 PROJETOS SOCIAIS .................................................................................................. 84

9.1 Características e público-alvo ................................................................................... 84

9.2 O espaço de educação não formal e a inclusão social ............................................. 85

9.3 Projetos sociais de sucesso ..................................................................................... 86

9.3.1 Projeto de prevenção ao trabalho infantil .............................................................. 87

9.3.2 Projeto voltado para a melhoria da qualidade de vida de idosos ........................... 88

9.3.3 Projeto de apoio a refugiados ................................................................................ 90

9.3.4 Projeto Educadores sem Fronteiras ...................................................................... 91

10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 92

3
1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O grupo educacional Faveni, esclarece que o material virtual é semelhante ao da

sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se
levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para que
seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a
pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual,
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância
exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um
horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A
vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A
organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos
definidos para as atividades.

Bons estudos

4
2 METODOLOGIAS PARA ATUAÇÃO NOS ESPAÇOS DE EDUCAÇÃO NÃO
FORMAL

A educação não formal é parte importante da formação humana. Na atualidade,

dadas as exigências de aprendizagem e capacitação ao longo de toda a vida, a educação
não formal é ainda mais fundamental. Isso faz com que o pedagogo tenha um novo
campo de atuação profissional, ele pode desenvolver práticas pedagógicas com
indivíduos ou grupos de sujeitos que possuem necessidades e interesses de
aprendizagem comuns (BES, 2020).
Porém, as metodologias utilizadas para o trabalho com esses sujeitos da
educação não formal são distintas daquelas da educação formal. Por essa razão, deve-
se conhecer e adaptar tais metodologias a cada situação educativa. Assim, são
imprescindíveis aos pedagogos o estudo, a pesquisa e a deliberação sobre as melhores
ferramentas, e estratégias pedagógicas para o processo de ensino e aprendizagem
desenvolvido nos espaços não formais de educação.

2.1 A atuação do pedagogo na educação não formal

A vida das pessoas é pautada por momentos educativos. Tais momentos

ocorrem nos diversos grupos sociais e instituições dos quais as pessoas participam e por
meio dos quais produzem a sua subjetividade e formam a sua identidade. Nesses
espaços, inseridos no âmbito cultural, os sujeitos se apropriam de ensinamentos,
desenvolvem traços comportamentais e obtêm conhecimentos de várias ordens — como
cognitivos, emocionais e relacionais (BES, 2020).
Assim, a cultura tem forte caráter pedagógico e deve ser considerada pelo
pedagogo quando ele atua na educação não formal, como você vai ver adiante. Agora, é
importante que você tenha em mente que o ser humano se constitui como sujeito a partir
dos processos educacionais de que participa na vida social. Essa ideia indica que
somente a escola (educação formal) não é suficiente para o desenvolvimento pleno, não
é mesmo? Veja o que afirmam Cendales e Mariño (2006, p. 13):

5
 A educação é parte da engrenagem social. Portanto, fazer uma análise de
educação exige uma análise da sociedade na qual se está inscrito. Então, se a
educação é função da sociedade, não se pode pensar numa mudança da
educação sem uma mudança na sociedade, e tampouco em mudar a sociedade
sem realizar mudanças na educação.

Essa citação indica que a educação está sempre sendo atravessada por outros
elementos, sentindo os efeitos das mudanças sociais existentes, seja no campo político,
no econômico ou no cultural. Assim, a educação não formal assume uma importância
fundamental na tarefa de acompanhar as mudanças sociais que ocorreram nas últimas
décadas, projetando uma sociedade de aprendizagem, com sujeitos que devem aprender
de forma permanente. A partir da educação não formal, ampliam-se as possibilidades de
aprendizagem, há um reforço das diferentes formas de educação (formal e informal) e
obtêm-se resultados sociais que podem melhorar a vida de toda a população (BES,
2020).
Para atuar na educação não formal, porém, o pedagogo deve apropriar-se de
algumas metodologias e estratégias pedagógicas que poderão fundamentar as suas
práticas. Desse modo, o processo de ensino e aprendizagem vai acontecer de forma mais
eficiente e serão atingidos os objetivos educacionais planejados para os aprendizes
individuais ou grupos. Há diversas estratégias pedagógicas possíveis, mas aqui você vai
conhecer resumidamente as seguintes:

 dialogicidade;
 utilização de princípios andragógicos;
 envolvimento da cultura;
 uso de metodologias ativas;
 uso de técnicas de acolhimento;
 uso de atividades grupais;
 atividades voltadas para valores e ética.

O uso do diálogo na educação não formal tem sido proposto desde a atuação de
Paulo Freire na educação popular brasileira, nos anos 1960. O diálogo quebra a ideia do
paradigma pedagógico tradicional, em que o professor desponta como o detentor do
6
saber frente a uma turma de alunos sobre os quais serão “depositados” os conhecimentos
e saberes. Assim, nessa concepção restritiva, o aluno aprende passivamente, sem
questionar ou envolver-se com ações de planejamento, organização e avaliação das
aprendizagens de que participa. Por outro lado, o diálogo na educação não formal deve
colocar o aprendiz como protagonista do processo de ensino e aprendizagem,
proporcionando que crie condições de reflexão, participação e crítica sobre o que
aprende e ensina aos demais membros do seu grupo (BES, 2020).
Ao estabelecer a dialogicidade como estratégia pedagógica que propõe o
compartilhamento e a construção coletiva de saberes, o pedagogo também deve
conhecer e aplicar os princípios da andragogia, que é conhecida como a ciência de
ensinar adultos. Segundo Bes (2017), esses princípios exigem que o pedagogo considere
as experiências que seus aprendizes trazem consigo e as utilize para promover suas
ações. Da mesma forma, o pedagogo deve considerar que os jovens e adultos são
motivados muito mais internamente — ou seja, quando buscam a educação não formal,
já decidiram aprender sobre determinado assunto e já ponderaram sobre a importância
disso para suas vidas. Além disso, os educandos também devem ser orientados para a
aprendizagem, isto é, cabe ao pedagogo estabelecer junto ao grupo, por meio do diálogo,
as melhores formas de realização do processo de ensino e aprendizagem (BES, 2020).
Quando for desenvolver suas ações pedagógicas junto aos grupos da educação
não formal, o pedagogo já deve ter se apropriado das características culturais que
formam as identidades dos aprendizes. Isso é feito a partir dos primeiros contatos com o
grupo, com a sua comunidade ou com o ambiente organizacional em que os sujeitos
estão inseridos. Assim, questões geracionais, ou que envolvam etnia, sexo, gênero,
religiosidade e classe social, devem ser consideradas sempre que forem pertinentes às
discussões realizadas nas ações pedagógicas.
Como você viu anteriormente, o pedagogo deve valer-se dos princípios
andragógicos para atuar nos grupos e espaços da educação não formal, dada a maneira
como os jovens e adultos aprendem, o que deve ser feito, ainda, de forma ativa. Assim,
conhecer algumas metodologias ativas é essencial para colocar os aprendizes em
movimento ao longo dos encontros realizados. É necessário colocar em prática

7
atividades pedagógicas que viabilizem um maior índice de retenção dos conhecimentos,
como as listadas na figura a seguir.

Fonte: Adaptada de Dale (1969).

Para propor metodologias ativas, você deve conhecer possibilidades, inclusive,

de atuação com metodologias híbridas de ensino, como o blended learning, que propõe
a alternância entre os ambientes presenciais e as atividades on-line. Também é
importante o uso de estratégias como: jogos, desafios, aprendizagem baseada em
problemas, aprendizagem por projetos pedagógicos, aprendizagem colaborativa, entre
inúmeras outras técnicas que compõem as metodologias ativas educacionais (BES,
2020).
Ainda é essencial que o pedagogo coloque em prática técnicas de acolhimento e
envolvimento dos grupos de aprendizes, fazendo com que desenvolvam seus vínculos e
criem um espírito de equipe e de pertencimento aos grupos e locais em que se
encontram. Afinal, todos possuem interesses comuns e, normalmente, costumam abraçar
a mesma causa social quando as práticas educativas não formais ocorrem em

8
organizações do terceiro setor. Para isso, é possível utilizar dinâmicas de grupo e
expressões da arte, como o teatro, a música e a dança (BES, 2020).
É importante ainda que o pedagogo se aproprie dos conceitos que envolvem a
ética e o desenvolvimento de valores humanos. Tais conceitos devem pautar suas
atividades com os grupos da educação não formal, favorecendo o desenvolvimento de
habilidades sociais importantes para a vida cotidiana. Entre esses conceitos, você pode
considerar a honestidade, a solidariedade, a empatia, o senso de justiça e a cidadania.

2.2 Metodologias e estratégias pedagógicas

Você já conhece alguns dos aspectos que caracterizam a atuação do pedagogo

nos espaços da educação não formal. Agora, você vai conhecer mais detalhadamente
algumas metodologias que produzem um resultado muito positivo quando aplicadas aos
aprendizes nessa modalidade educacional (BES, 2020).
É importante problematizar a tendência atual que pauta os processos
pedagógicos: a educação que busca o desenvolvimento de competências. Esse tipo de
educação ocorre tanto na esfera formal quanto, muitas vezes, no âmbito não formal, o
que leva à reflexão de Schön (2000, p. 79): “[...] o paradoxo de aprender uma
competência realmente nova é este: um estudante não pode inicialmente entender o que
precisa aprender; ele pode aprendê-lo somente educando a si mesmo e só pode educar-
se começando a fazer o que ainda não entende”.
Ou seja, para desenvolver novas competências na educação não formal, o
pedagogo precisa orientar a aprendizagem de seus educandos, estabelecendo com eles
as formas, os objetivos, o significado e os possíveis resultados práticos das ações
educativas nas suas vidas.
Para atingir tal objetivo e ter êxito na capacitação de seus aprendizes na
educação não formal, o pedagogo pode valer-se de muitas estratégias pedagógicas.
Entre elas, considere as seguintes:
 aprendizagem colaborativa e cooperativa;
 pedagogia de projetos;

9
  aprendizagem híbrida;
 metodologias ativas;
 aprendizagem tecnológica ativa.

Entre as fortes tendências educacionais contemporâneas que visam a preparar

as pessoas para serem inovadoras, resolvendo problemas e desafios a partir de sua
criatividade, da flexibilização e da adaptabilidade, está a chamada aprendizagem
colaborativa e cooperativa. A aprendizagem colaborativa se encaixa muito bem nas
práticas educativas não formais, uma vez que, segundo Torres e Irala (2014, p. 61), essas
metodologias trazem consigo:

[...] o potencial de promover uma aprendizagem mais ativa por meio do estímulo:
ao pensamento crítico; ao desenvolvimento de capacidades de interação,
negociação de informações e resolução de problemas; ao desenvolvimento da
capacidade de autorregulação do processo de ensino-aprendizagem.

Assim, o pedagogo pode valer-se da aprendizagem colaborativa e cooperativa

para propor suas intervenções pedagógicas junto aos grupos da educação não formal,
buscando que os aprendizes desenvolvam as habilidades de que necessitam para suas
vidas. Além disso, a ideia é fazer com os grupos aprendam de forma mais autônoma e
com uma interdependência positiva entre os seus membros (BES, 2020).
A pedagogia de projetos se adequa bem ao formato das práticas pedagógicas da
educação não formal, sobretudo daquelas que ocorrem ao longo de um período de tempo
maior, de forma mais organizada e sistemática. A construção desses projetos de trabalho,
obviamente, deve partir do interesse do público-alvo em questão. Deve-se propor, ao
longo de sua implementação, que todos participem para atingir os objetivos previamente
definidos pelo pedagogo (BES, 2020).
Existem inúmeros formatos para a estruturação de um projeto pedagógico, porém
a grande maioria deles reúne as etapas a seguir (BEHRENS, 2000).

1. Apresentação e discussão do projeto.

2. Problematização do tema.

10
 3. Contextualização.
4. Momentos teóricos e exploratórios.
5. Pesquisa individual.
6. Produção individual.
7. Discussão coletiva, crítica e reflexiva.
8. Produção coletiva.
9. Produção final (prática social).
10. Avaliação coletiva do projeto.

Como você pode perceber, um projeto pedagógico bem construído exige o

desenvolvimento de uma série de etapas. Também é primordial a habilidade do
pedagogo para articular as discussões e deliberações junto ao grupo ao longo de todas
as etapas planejadas para a implementação do projeto. Ao final do processo, os projetos
da educação não formal costumam apresentar como resultado um produto, serviço,
campanha ou ação em prol do bem-estar do grupo ou mesmo de toda a sociedade.
Também deve-se propor mecanismos de avaliação dos quais todos os envolvidos
possam participar, destacando pontos fortes e fragilidades a serem corrigidas para
futuras ações com o uso da mesma metodologia de trabalho (BES, 2020).
A aprendizagem híbrida é aquela que procura apresentar momentos de
aprendizagem presenciais típicos, nos quais aprendizes se reúnem com o pedagogo para
o desenvolvimento das atividades pedagógicas. Nesse contexto, há inúmeras outras
possibilidades de autoaprendizagem que podem ocorrer de forma virtual, nas casas dos
aprendizes ou mesmo pelo uso de telefones móveis (m-learning). Assim, o pedagogo da
educação não formal pode estruturar um ambiente virtual de aprendizagem para que
seus aprendizes interajam entre si e com os saberes que almejam (BES, 2020).
A aprendizagem híbrida necessita, obrigatoriamente, do uso de Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação (TDICs). Alguns autores têm se referido a esse
tipo de aprendizagem que mescla as TDICs com uma gama de metodologias ativas para
potencializar os processos de ensino e aprendizagem como aprendizagem tecnológica
ativa. Veja o que afirma Leite (2018, p. 588):

11
 [...] a partir do uso das TDIC com as Metodologias Ativas tem se observado um
crescimento de novas práticas em sala de aula, facilitando o processo de ensino
e aprendizagem, conduzindo à Aprendizagem Tecnológica Ativa (ATA). A
aprendizagem tecnológica ativa é um modelo explicativo sobre como ocorre a
incorporação das tecnologias digitais às metodologias ativas no processo de
ensino e aprendizagem visando melhorar a performance do aluno, que assume
o protagonismo de sua aprendizagem, com autonomia e comprometimento.

Moran (2015, p. 18) reforça que “[...] as metodologias ativas são pontos de partida
para avançar para processos mais avançados de reflexão, de integração cognitiva, de
generalização, de reelaboração de novas práticas”. Você precisa, então, conhecer as
metodologias ativas que podem ser utilizadas para trabalhar com os grupos da educação
não formal. Observe o quadro abaixo e conheça algumas das múltiplas técnicas
existentes (BES, 2020).

Fonte: SAGAH (2020).

12
2.3 Práticas pedagógicas

A educação não formal possui características próprias, pois ocorre ao longo da

vida dos sujeitos, fora do ambiente escolar. Ela acontece quando as pessoas se engajam
em ações educacionais que lhes interessam, de que necessitam e das quais têm a
oportunidade de participar. Assim, o campo das aprendizagens não formais é muito
vasto. Além disso, essas experiências educacionais contribuem decisivamente para
formar os sujeitos (BES, 2020).
Como pedagogo, cabe a você conhecer as ferramentas pedagógicas e
metodologias que melhor se adequam a cada pessoa, grupo, espaço ou organização da
educação não formal. Assim, é possível fazer bom uso desses recursos e contribuir para
uma aprendizagem significativa dos aprendizes. Ao defender a necessidade de
pesquisas mais apuradas que visem a estudar e desenvolver metodologias específicas
para a educação não formal, Gohn (2006, documento on-line) salienta o seguinte:

Na educação não formal, as metodologias operadas no processo de

aprendizagem partem da cultura dos indivíduos e dos grupos. O método nasce a
partir de problematização da vida cotidiana; os conteúdos emergem a partir dos
temas que se colocam como necessidades, carências, desafios, obstáculos ou
ações empreendedoras a serem realizadas; os conteúdos não são dados a priori.
São construídos no processo. O método passa pela sistematização dos modos
de agir e de pensar o mundo que circunda as pessoas. Penetra- -se, portanto, no
campo do simbólico, das orientações e representações que conferem sentido e
significado às ações humanas. Supõe a existência da motivação das pessoas
que participam.

Você vai analisar agora uma proposta pedagógica da educação não formal
apresentada por Reis, Bonacin e Martins (2008). Ela é voltada para a disseminação de
tecnologias digitais, unindo o e-learning com o m-learning. Além disso, utiliza o conceito
da aprendizagem colaborativa dos participantes do grupo para atingir seus resultados.
Veja:

O processo para o desenvolvimento de uma dada colaboração se inicia na

inserção de um novo grupo composto por usuários que compartilham interesses
em comum. Os grupos têm um papel essencial dentro do ambiente, pois é a partir
deles que os temas emergidos em contextos de educação não formal podem ser
organizados em áreas específicas. Nestes grupos os tópicos e colaborações
podem ser organizados de forma estruturada. Dentro dos grupos podem ser
adicionados diversos tópicos que formarão “subgrupos”. Dentro dos tópicos é
13
 possível adicionar novas colaborações (REIS; BONACIN; MARTINS, 2008,
documento on-line).

Os autores propuseram um protótipo de plataforma de comunicação digital em

que os usuários poderiam interagir entre si, compartilhando informações e estruturando
sua aprendizagem a partir das mensagens veiculadas pelo software, por meio de quatro
operações possíveis: colaboração, consolidação, comentários e situação da
colaboração. Assim, os aprendizes poderiam utilizar os recursos da comunicação digital
síncrona e assíncrona ao mesmo tempo (BES, 2020).
Outra experiência interessante que demonstra como a educação não formal
reforça as ações da educação formal foi realizada no ambiente escolar e posta em prática
por Nascimento e Sgarbi (2015) em Guarapari (ES). Esses docentes promoveram como
complemento de suas aulas de ciências algumas saídas de campo e atividades em
parques naturais públicos. Com isso, eles buscavam consolidar o conhecimento
aprendido em sala de aula a partir da constatação in loco de espécies da fauna e da flora.
Uma dessas atividades de campo foi uma visita ao Parque Estadual Paulo Cesar Vinha,
no Espírito Santo, realizada com o objetivo de desenvolver uma consciência crítica
ambiental nos alunos. Nesse espaço de educação não formal, os pesquisadores
realizaram atividades visando à aprendizagem de diversos temas, como:

[...] o histórico de formação do Parque Estadual, a relação do Parque com as

queimadas, com a Rodosol (concessionária que administra a rodovia que passa
no meio do Parque), a extração irregular de areia que ainda ocorre no local e as
características da fauna e da flora da região (restinga, ambiente costeiro e
dulcícola). O debate dos resultados dessa pesquisa foi realizado por meio da
dinâmica de grupo de observação/grupo de verbalização (GO/GV). Tal dinâmica
foi bastante elogiada pelos alunos, que relataram ser uma forma mais
espontânea de falar sobre as aprendizagens obtidas na aula de campo e nas
pesquisas realizadas posteriormente (NASCIMENTO; SGARBI, 2015,
documento on-line).

O relato dos autores mostra como um espaço público, como uma praça ou um
parque, pode ser adaptado para as aprendizagens da educação não formal pelo
pedagogo, que ainda pode se valer de metodologias ativas, como foi o caso da aplicação
da técnica do GV-GO (BES, 2020).
Existem exemplos de atividades educativas não formais nos mais diversos
momentos da vida dos educandos, mesmo nos espaços voltados para o lazer e nas
14
ocasiões normalmente relacionadas com o descanso. Um exemplo dessas ações é citado
por Masson e Silva (2015, documento on-line): a corrida de rua, que tem efeitos físicos e
sociais na vida de seus praticantes. Veja o que as autoras afirmam:

Durante a corrida é um momento que acontece a autoavaliação dos corredores,

é o momento que o corredor percebe se o seu tempo melhorou, se a sua
performance está satisfatória, é o momento onde alguns sentimentos afloram, por
meio da alegria e da superação. Entretanto, os comportamentos, as conversas,
os grupos de corridas, os familiares proporcionam o desenvolvimento pessoal e
social. A corrida pode ser apontada como um espaço não formal de educação, é
uma modalidade que permite o contato social, seja ele direto ou indireto, uma vez
que a rua passa a ser um cenário carregado de signos, e para cada corredor,
existe uma subjetividade envolvendo a manifestação cultural, é o momento
oportuno para troca de experiências e para o desenvolvimento tanto pessoal
quanto social.

Existem hoje muitas organizações sociais que incentivam práticas esportivas a

fim de melhorar a saúde física, promover a inclusão e desenvolver as relações sociais
dos aprendizes. Assim, o pedagogo pode considerar também a possibilidade de inserir
nas atividades educativas não formais algumas dessas práticas. Para isso, deve haver
uma estrutura adequada e profissionais da área da educação física e da saúde
envolvidos, a fim de evitar complicações (BES, 2020).
As artes também auxiliam as práticas pedagógicas da educação não formal. É o
caso da música, analisada por Kleber (2006), em duas organizações da sociedade civil,
a Associação de Meninos do Morumbi (SP) e o Projeto Villa-Lobinhos, vinculado à
organização não governamental Viva Rio (RJ). Essas organizações utilizam a música
como instrumento pedagógico para reunir crianças e jovens em situação de
vulnerabilidade social e trabalhar os temas da desigualdade, da exclusão e da restrição
aos bens materiais e simbólicos.
Na análise realizada com os participantes dos vários projetos musicais
desenvolvidos em rede por essas organizações sociais, Kleber (2006) pôde perceber a
importância dessas iniciativas da educação não formal para a produção das
subjetividades de seus participantes e para a apresentação de caminhos de vida
diferentes, que os distanciassem dos ambientes violentos, da drogadição e do tráfico de
drogas existentes nas comunidades periféricas. Isso fica claro no comentário de um dos
aprendizes, o aluno Marcos da Silva, do Projeto Villa-Lobinhos:

15
 [...] desde quando era criança... minha mãe e eu... não passava fome, mas a
gente ficava na rua. Aí minha mãe pedia comida prá outras pessoas lá, prá tentar
dar comida pra mim e ela sempre arranjava e aí nisso fui crescendo... Minha mãe
morreu quando eu tinha 3 anos, aí fiquei com minha vó (que) me botou em vários
lugares. Aí, na creche, no lugar onde o Rodrigo me conheceu... eu era tipo... não
jogado... como eu vou dizer isso... eu não tinha uma coisa prá mim, era vago, eu
tinha tudo como vago. Eu ficava andando lá na quadra, lá no Morro. E aí com a
música, aí eu fui me ocupando, comecei me ocupar, me ocupar e aí fui vendo
que com a música era totalmente diferente de como eu vivia antes; o sentimento
da música te deixa... senti a música! Não sei, é um caso... não sei como te dizer
isso, só sei que mudou muito, muito, muito, muito... (KLEBER 2006, documento
on-line).

Como você pode perceber no depoimento desse jovem que frequentou as

atividades do projeto de educação musical proposto pela Viva Rio, a oportunidade de
participar dessa iniciativa da educação não formal fez toda a diferença na sua vida. Tal
oportunidade o auxiliou no processo de enfrentamento de sua realidade social e resgatou
sua autoestima e sua confiança por meio do aprimoramento de suas habilidades
musicais.
Dessa forma, assim como são múltiplos, potentes e ricos os campos de atuação
para o pedagogo que deseja atuar na educação não formal, também são vastas as
possibilidades metodológicas e as ferramentas existentes para o desenvolvimento
dessas ações pedagógicas. Cabe a você conhecê-las minuciosamente, treinar sua
aplicação e desenvolver a flexibilidade de raciocínio para analisar e selecionar as
melhores possibilidades de aplicação, adequadas aos objetivos e às especificidades de
cada grupo de aprendizes (BES, 2020).

3 EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO NÃO FORMAL

O Brasil, seguindo as tendências mundiais, tem procurado discutir e fomentar, a

partir das suas políticas públicas, a construção de uma sociedade inclusiva. Isso significa
que todos, sem exceção, deveriam ser capazes de viver em sociedade, com igualdade
de condições e direitos, equidade de oportunidades e sem sofrer preconceitos ou
discriminações. Dentro do universo daqueles que devem ser incluídos, encontram-se as
pessoas que têm algum tipo de deficiência, que são o público-alvo da educação especial.

16
 Dentro da educação formal, também existe hoje uma educação inclusiva, que é
implementada na rede regular de ensino e busca inserir os sujeitos da educação especial.
Estes, devido às particularidades das suas deficiências, aprendem de forma diferenciada,
com ritmos diversos e a partir de outros tipos de suportes pedagógicos. Assim, mesmo
as ações da escola precisam ser complementadas com os espaços da educação não
formal. É na educação não formal que a educação especial se efetiva, preparando
crianças, jovens e adultos para a vida social, capacitando-os e potencializando-os com o
que necessitam para viver. Esse é um espaço que oportuniza ao pedagogo excelentes
oportunidades de trabalho e realização profissional (BES, 2020).
Neste capítulo, você vai conhecer a educação especial que ocorre nos espaços
de educação não formal, direcionados para esses públicos. Além disso, verá as
características das ações educativas realizadas na educação especial e conhecerá
exemplos e organizações que atuam nessa área tão importante.

3.1 Educação não formal: contribuições para a educação especial

Antes de começar os estudos, é importante esclarecer que o termo “educação

especial” será utilizado neste capítulo para remeter objetivamente a todos aqueles que
vivem em nossa sociedade e que têm algum tipo de deficiência. Analisando as múltiplas
relações da educação formal (escolar) com os aspectos da educação especial, percebe-
se que o Brasil vivencia na atualidade um processo de consolidação de uma educação
inclusiva, em que todos devem frequentar a escola (BES, 2020).
Entretanto, esse fato também suscita ações de parceria e complementação por
parte dos profissionais que atuam na educação não formal, uma vez que a escola não
consegue atender plenamente a toda a ampla gama de adaptações e necessidades de
tais públicos. As práticas educativas não formais contribuem muito para que as pessoas
com deficiência possam aprender de forma mais significativa, preparando-se para a vida
em sociedade, o que inclui a escola (figura abaixo).

17
 Fonte: Olesia Bilkei/Shutterstock.com.

Assim, conforme afirma Trilla (1985, p. 24), “Os meios educacionais não formais
podem cobrir uma ampla gama de funções relacionadas com a educação permanente e
com outras dimensões do processo educacional global, marginalizadas ou
deficientemente assumidas pela instituição escolar [...]”. Este é justamente o interesse de
estudo deste capítulo: perceber como as ações educativas não formais complementam
a educação escolar e ampliam as possibilidades de aprendizagem de crianças, jovens e
adultos com deficiência. Para isso, primeiramente, você precisará entender quais são as
necessidades de aprendizagem associadas ao público-alvo da educação especial:

 integração social;
 apoio especializado;
 recursos didáticos;
 adaptações;
 otimização de potencialidades;
 educação para valores;
 adequação ao meio.

18
 A integração social é uma conquista recente no nosso país, uma vez que os
discursos em torno de uma política pública educacional inclusiva se iniciaram com a
Constituição Federal de 1988 e foram impulsionados nos anos 1990, sobretudo a partir
da Declaração de Salamanca (em 1994). Esse documento propôs a criação de uma
estrutura educacional que contemplasse todas as crianças, independentemente das suas
deficiências. Conforme essa Declaração, produzida pela Unesco (1994, documento on-
line), “[...] o termo ‘necessidades educacionais especiais’ refere-se a todas aquelas
crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de
deficiências ou dificuldades de aprendizagem [...]”. Dessa forma, ao pensarmos também
nas dificuldades de aprendizagem que os estudantes costumam apresentar na educação
formal, ampliamos ainda mais o espectro das possíveis ações da educação não formal.
No que se refere ao apoio especializado, este envolve um grande número de
estudantes que precisam de reforços nos seus estudos fora do ambiente escolar. Esses
alunos podem precisar de atendimentos individualizados nas áreas da psicologia,
fonoaudiologia, psicopedagogia, fisioterapia, entre outras, para que possam ter
condições de circular e frequentar os espaços sociais aos quais pertencem. Em muitas
dessas ações, que têm como objetivo uma integração social plena, complementando a
ação da escola, há processos educativos não formais ocorrendo e modificando a vida
dessas pessoas (BES, 2020).
A produção de recursos didáticos que potencializem as aprendizagens dos
sujeitos da educação especial também é de grande importância e exige ações educativas
não formais realizadas por profissionais da educação ou por organizações que se voltam
a essa finalidade. Cerqueira e Ferreira (1996, p. 24) comentam:

Recursos didáticos são todos os recursos físicos, utilizados com maior ou menor
frequência em todas as disciplinas, áreas de estudo ou atividades, sejam quais
forem as técnicas ou métodos empregados, visando auxiliar o educando a
realizar sua aprendizagem mais eficientemente, constituindo-se num meio para
facilitar, incentivar ou possibilitar o processo ensino-aprendizagem.

Cerqueira e Ferreira (1996) ainda dividem os recursos didáticos nos seguintes

tipos:

19
  naturais – elementos que existem na natureza, como água, pedras e
animais;
 pedagógicos – elementos produzidos pelo ser humano para promover a
aprendizagem, como quadro, flanelógrafo, cartaz, gravura, álbum seriado,
slide, maquete;
 tecnológicos – associados às invenções humanas na área das
tecnologias eletrônicas e digitais, como rádio, toca-discos, gravador,
televisão, videocassete, computador, ensino programado, laboratório de
línguas, ensino híbrido, ambientes virtuais de aprendizagem, e-learning,
mobile learning, etc.;
 culturais – representam os espaços públicos típicos da educação não
formal, como bibliotecas públicas, museus, exposições.

Analisando os itens anteriores, você pode perceber que, em todos os tipos de

recursos didáticos apontados, podem existir ações da educação não formal, que visam a
apoiar a formação de todos os sujeitos — o que inclui aqueles que são público-alvo da
educação especial (BES, 2020).
As adaptações envolvem todo e qualquer aspecto que precise ser construído
para que a pessoa com deficiência tenha um desenvolvimento mais pleno do seu
potencial. Assim, por exemplo, nas deficiências físicas, elas contemplam próteses,
cadeiras de rodas, dispositivos que se adaptam para a escrita, dispositivos que ampliam
a visão ou a capacidade auditiva, entre tantas outras possibilidades. Essas adaptações
permitem que o indivíduo frequente ambientes diversos e melhore a sua autonomia
perante situações do cotidiano.
O público da educação especial também precisa participar de ações pedagógicas
que se voltem à educação de valores, que promovam o seu autoconhecimento e o
reconhecimento da sua identidade e autoestima. Nesse sentido, é necessário
desenvolver ações visando ao empoderamento, estimulando o convívio e estabelecendo
formas de lidar com preconceitos e discriminações que possam surgir ao longo das suas
vidas. Essas ações frequentemente são oportunizadas por organizações da sociedade
civil que atuam na educação não formal (BES, 2020).
20
 Outro importante aspecto das práticas educativas não formais para os sujeitos
da educação especial consiste na sua possibilidade de adequação ao meio em que
vivem. A Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae) de Diadema afirma,
em seu portal digital:

A educação inclusiva busca trazer pessoas do ambiente de educação especial

para o de educação regular, através da adequação do meio em que os processos
ocorrem, mas não se limita ao espaço escolar, buscando fazer com que
indivíduos que tenham algum tipo de deficiência possam participar das rotinas
sociais de maneira cada vez mais natural e ativa, levando em consideração suas
limitações (APAE, 2019, documento on-line).

A Apae é um bom exemplo de ação pedagógica não formal que presta um serviço
de apoio e busca pela adequação, autonomia e ampliação das possibilidades de muitas
crianças e jovens com deficiências, complementando a ação da escola. Assim, você pode
perceber o quanto são importantes e múltiplas as possibilidades educativas não formais,
e o quanto elas contribuem para as necessidades dos sujeitos da educação especial,
preparando-os não somente nos aspectos intelectuais e cognitivos, mas também para a
vida em sociedade (BES, 2020).

3.2 Características das ações educativas não formais voltadas para a educação
especial

Você viu anteriormente que a educação especial possui uma série de aspectos
que precisam ser desenvolvidos nos indivíduos, os quais a escola, por si só, não dá conta
de contemplar. Assim, as ações educativas não formais, que preparam para vários outros
aspectos da vida, são de fundamental importância para esses grupos.
Cabe retomar aqui alguns detalhes sobre o que significa aprender no contexto
da educação não formal. Para isso, Gohn (2014, p. 39) define a aprendizagem na
perspectiva de “[...] um processo de formação humana, criativo e de aquisição de saberes
e certas habilidades que não se limitam ao adestramento de procedimentos contidos em
normas instrucionais, como em algumas abordagens simplificadoras na atualidade [...]”.
Assim, a aprendizagem ocorre, em nossa vida, nos múltiplos grupos e nas organizações
de que participamos. Portanto, cabe destacar que os sujeitos da educação especial

21
frequentam, de acordo com as particularidades das suas deficiências, os mais variados
espaços de formação não formais, além do ambiente escolar (BES, 2020).
Nesses espaços, existe um processo de intencionalidade pedagógica que é mais
ou menos estruturado, que faz com que os sujeitos que os frequentam tenham ganhos
de todas as ordens em termos das suas capacidades de viver e conviver socialmente.
Conforme reforça Gohn (2014, p. 39):

Certamente que em alguns casos há a incorporação ou a necessidade de

desenvolver alguma habilidade ou grau de "instrumentalidade técnica", não como
principal objetivo e nem o fim último do processo. E mais do que isso: o conteúdo
apreendido nunca é exatamente o mesmo do transmitido por algum ser ou
meio/instrumento tecnológico porque os indivíduos reelaboram o que recebem
segundo sua cultura.

Dessa forma, acompanhando a ideia da autora, a educação não formal cujo

público-alvo é a educação especial não tem como objetivo final as questões técnicas a
serem desenvolvidas. Isso até pode ocorrer em alguns casos, mas o mais importante é
o processo em si, a apropriação desses saberes pelos sujeitos e a sua reelaboração no
interior das suas culturas e da sua identidade. Assim, podemos destacar algumas
características importantes que o pedagogo deve conhecer para atuar com as suas
práticas educativas não formais na área da educação especial (DELOU, 2008; GOHN,
2014):

 acolhimento;
 vínculo;
 ritmo;
 especificidades;
 erro;
 cultura e identidade;
 experiência;
 habilidades;
 processo;
 acompanhamento;

22
  envolvimento familiar.

As ações da educação não formal voltadas para a educação especial podem ser
organizadas de forma individual ou em grupos. Entretanto, independentemente dessa
classificação, precisam envolver processos de acolhimento e de criação de vínculos entre
os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem existente. Assim, o foco
sobre as relações interpessoais — e, mais ainda, sobre as habilidades sociais a serem
desenvolvidas — costuma ser o centro de muitas dessas atividades educativas (BES,
2020).
Em relação aos aspectos que caracterizam as ações educativas não formais no
âmbito da educação especial, é preciso considerar que esses sujeitos normalmente:

[...] se diferenciam por seus ritmos de aprendizagem, sejam mais lentos ou mais
acelerados. Apresentam dificuldades de aprendizagem, que nenhum médico,
psicólogo ou fonoaudiólogo conseguiu identificar qualquer causa orgânica ou
relacionada às características orgânicas, como as síndromes, lesões
neurológicas por falta de oxigenação pré, peri ou pós-natal. [...] necessitam de
sinais e códigos apropriados para se comunicar (linguagem de sinais) ou para ler
e escrever (Braille). Enfim, são pessoas que em situação de aprendizagem
escolar necessitam de adaptações nas condições materiais de ensino (DELOU,
2008, p. 16).

Assim, acompanhando a autora, o ritmo da aprendizagem está relacionado com

a especificidade da deficiência de cada sujeito público-alvo da educação especial, o que
deve ser conhecido e respeitado ao longo das práticas educacionais postas em ação.
Dessa forma, nas práticas educativas não formais, o desenvolvimento das atividades
voltadas para a educação especial diferencia- -se muito do conceito de aprendizagem
escolar, que visa a uniformizar os processos e compreende que todos aprendem dentro
de determinado tempo.
Quanto aos possíveis erros cometidos pelos aprendentes ao longo das
formações educativas não formais, você deve percebê-los sob a seguinte matriz de
análise: “1. Toda resposta é significativa, pois toda produção reflete um estado de
conhecimento; 2. Toda resposta é válida; 3. Toda resposta depende da pergunta feita,
de sua forma e de sua natureza. A pergunta reflete um sistema pedagógico geral, ou um
estilo particular [...]” (SOUZA, 1996, p. 116). Nesse caso, os erros devem ser

23
considerados como momentos ricos para que a aprendizagem posterior dos sujeitos se
estabeleça (BES, 2020).
A cultura, entendida como o conjunto de práticas, ideias e ensinamentos que são
repassados pelos membros dos grupos sociais a que pertencemos, fornece condições
de produção de significados sobre as coisas ao nosso redor e, da mesma forma, produz
a nossa subjetividade, sendo também um ponto importante a ser considerado. Os sujeitos
da educação especial costumam ter as suas identidades fortemente construídas a partir
dos enlaces culturais que vivenciam. Assim, por exemplo, é muito forte a chamada cultura
surda, ou as aproximações de grupos de sindrômicos de Down, deficientes visuais, para-
-atletas, entre outros. Logo, é importante que o pedagogo se aproprie desses aspectos
culturais, para que possa planejar as suas intervenções pedagógicas em sintonia com as
crenças e os sentimentos dos aprendizes.
Um aspecto fundamental que se faz presente nas atividades pedagógicas não
formais nos grupos da educação especial é o grande valor dado à experiência para a
aprendizagem. Assim, as ações devem envolver o aprender fazendo, assim como devem
estimular o manuseio de materiais concretos, as técnicas de simulação da realidade, as
dramatizações, o jogo simbólico e demais jogos e brincadeiras que se aliem a esses
aspectos. Vale lembrar que, em alguns casos de deficiências, as atividades de
aprendizagem vão reforçar normas e condutas de convivência em sociedade e, para que
produzam sentido, precisam ser práticas (BES, 2020).
Muitas das ações não formais da educação especial objetivam o
desenvolvimento de alguma habilidade com o aprendiz, abrangendo tanto habilidades
cognitivas quanto sociais. Segundo Gatti (1997, p. 3):

O desenvolvimento de habilidades cognitivas e sociais tem como base os

processos de aprendizagem, os quais se evidenciam por mudanças
relativamente permanentes nos conhecimentos ou comportamentos e ações das
pessoas, mudanças estas devidas à experiência, ou seja, às relações sociais e
objetais que os indivíduos experimentam em sua história de vida.

Assim, podemos dizer que as habilidades cognitivas nos dão estrutura e base
para interagir com o meio no qual nos inserimos, tanto com as pessoas quanto com os
objetos que ali se encontram. Gatti (1997), ao produzir o marco conceitual do Laboratorio

24
Latinoamericano de Evaluación de La Calidad de La Educación, da Unesco, adota uma
tipologia que classifica em cinco grandes áreas as habilidades cognitivas (GATTI, 1997):

 cognição – significa descoberta, redescoberta ou reconhecimento;

 memória – significa retenção do que é conhecido; no caso do fator
memória, é necessário apontar que há dois tipos de operações de
pensamento produtivo, que geram novas informações a partir de
informações conhecidas e recordadas;
 pensamento divergente – são as operações de pensamento em
diferentes direções, às vezes buscando, pesquisando, procurando, outras
vezes buscando a variedade;
 pensamento convergente – é o reconhecimento da informação que leva
a uma só resposta correta ou a uma resposta convencionalmente tida
como a melhor;
 avaliação – é o alcance da tomada de decisão em relação não ao certo
ou errado, mas ao melhor, ao mais razoável, desejável ou adequado ao
que se sabe e lembra.

Além das habilidades cognitivas propostas, ao trabalhar com a educação

especial no contexto das ações da educação não formal, há habilidades sociais que
precisam ser reforçadas. Conforme destacam Del Prette e Del Prette (2017, p. 24), as
habilidades sociais são “[...] um construto descritivo dos comportamentos sociais
valorizados em determinada cultura com alta probabilidade de resultados favoráveis para
o indivíduo, seu grupo e comunidade, que podem contribuir para um desempenho
socialmente competente em tarefas interpessoais [...]”. Os autores apontam ainda seis
importantes habilidades sociais que o pedagogo pode objetivar ao desenvolver as ações
educativas não formais na educação especial: empatia, autocontrole, civilidade,
assertividade, abordagem social-sexual e desenvoltura social (BES, 2020).
As práticas educativas não formais da educação especial também devem ser
processuais, ou seja, devem considerar como de maior importância avaliativa o processo
de ensino-aprendizagem em si, e não os resultados que foram projetados. Da mesma
25
forma, deve haver um acompanhamento ao longo desse processo, quando se faz
necessária a participação dos familiares para a continuidade e o reforço das
aprendizagens e dos feedbacks a respeito das conquistas e dos avanços dos aprendizes,
de acordo com o PHS definido para tais intervenções e formações pedagógicas.

3.3 Exemplos de ações da educação não formal na educação especial

Para que você possa consolidar a aprendizagem sobre as ações do pedagogo

na educação não formal que se voltam para o público da educação especial, acompanhe
alguns procedimentos adotados por organizações da sociedade civil. Estas atuam no
terceiro setor da economia brasileira e se dedicam a proporcionar maior qualidade de
vida, bem-estar e autonomia a pessoas com deficiências ou dificuldades de
aprendizagem de várias ordens (BES, 2020).
Assim, elegemos para este capítulo, pelo destaque do seu trabalho e pela
relevância das suas contribuições educativas para a educação especial, as seguintes
organizações:

 Associação de Amigos do Autista (AMA);

 Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae);

 Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD).

O transtorno do espectro autista, mais conhecido como autismo, segundo a

Organização Pan-Americana da Saúde (agência da Organização Mundial da Saúde –
OMS), “[...] se refere a uma série de condições caracterizadas por algum grau de
comprometimento no comportamento social, na comunicação e na linguagem, e por uma
gama estreita de interesses e atividades que são únicas para o indivíduo e realizadas de
forma repetitiva [...]” (OMS, 2017, documento on-line).
Assim, a OMS (2017) recomenda que sejam realizadas intervenções baseadas
nas evidências de vida apresentadas pelos sujeitos autistas, recomendando tratamentos
26
comportamentais multidisciplinares e treinamentos de habilidades para esses indivíduos
e os seus pais ou responsáveis, o que melhora a comunicação e agrega qualidade em
sua vida social. Esse órgão também recomenda que “[...] as intervenções para as
pessoas com transtorno do espectro autista precisam ser acompanhadas por ações mais
amplas, tornando ambientes físicos, sociais e atitudinais mais acessíveis, inclusivos e de
apoio [...]” (OMS, 2017, documento on-line).
Nesse sentido, uma organização que atua na educação não formal voltada para
as pessoas com autismo é a AMA, existente desde 1983 no estado de São Paulo, que
traz a seguinte afirmação sobre o tipo de ações que costuma ofertar:

O tratamento do autismo envolve as intervenções de médicos, psicólogos,

fonoaudiólogos, pedagogos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais e
educadores físicos, além da imprescindível orientação aos pais ou cuidadores. É
altamente recomendado que uma equipe multidisciplinar avalie e desenvolva um
programa de intervenção personalizado, pois nenhuma pessoa com autismo é
igual a outra (AMORIM, 2019, documento on-line, grifo nosso).

A Apae é uma das organizações sociais mais antigas do Brasil. Fundada em

1953, ela atua hoje em rede, percorrendo o país inteiro. O foco de atuação principal das
Apaes são os sujeitos com deficiências intelectuais e múltiplas, o que possibilita o
enquadramento de muitas síndromes e distúrbios relacionados à aprendizagem.
Segundo o portal digital da instituição, o seu trabalho se desenvolve em seis grandes
áreas (APAE, 2019):

 saúde – acompanhamento à pessoa com deficiência, em todo o seu ciclo

de vida, nas mais diversas especialidades, da prevenção à reabilitação,
com atenção especializada;
 proteção – defesa e garantia de direitos das pessoas com deficiência nas
mais diferentes instâncias, visando às suas necessidades de
desenvolvimento, saúde e bem-estar, e combatendo a violência e a
exploração

27
  educação – apoio intensivo e atendimento educacional especializado ao
estudante com deficiência intelectual e múltipla incluído na escola comum,
nas séries iniciais de ensino fundamental;
 capacitação – habilitações profissionais em diversos ofícios, voltadas às
aptidões dos aprendizes, a fim de desenvolver as suas atividades sociais;
 assistência social – alianças estratégicas com vários setores e
segmentos sociais para a melhoria da qualidade de vida e inclusão da
pessoa com deficiência;
 autogestão – desenvolvimento da autogestão, autodefensoria e
convivência em família da pessoa com deficiência intelectual.

Para desenvolver os seus processos educativos nas seis áreas apontadas, a

Apae conta com muitos profissionais de várias áreas e voluntários que desenvolvem
essas ações. Perceba que, para atuar como pedagogo, você pode se encaixar
perfeitamente em várias dessas áreas, com ênfase especial na educação, apoiando e
reforçando as aprendizagens escolares e as atividades que visam à capacitação e à
autogestão desses indivíduos (BES, 2020).
Outra instituição de destaque em suas ações na área da educação especial,
voltada principalmente para as pessoas com deficiências físicas, é a AACD. Segundo o
site da instituição, ela é:

[...] focada em garantir assistência médica de excelência em Ortopedia e

Reabilitação. A Instituição atende pessoas de todas as idades com qualquer tipo
de necessidade ortopédica, das mais simples às mais complexas, recebendo
pacientes via Sistema Único de Saúde (SUS), planos de saúde e particular [...]
(AACD, 2019).

Essa organização sem fins lucrativos organiza os seus trabalhos a partir da oferta
dos seguintes serviços: hospital ortopédico (onde se realizam cirurgias ortopédicas e
neurocirurgias); centro de reabilitação (que atende a diversas especialidades de
deficiências); oficina ortopédica (que produz artigos ortopédicos para a melhoria da
qualidade de vida dos pacientes); centro de diagnóstico por imagem; centro médico;
centro de terapia; ensino e pesquisa; AACD esporte; centro escolar; e cooperação técnica
(BES, 2020).
28
 A atuação do pedagogo é de grande valia para as práticas educativas não formais
da AACD, sobretudo nas atividades do centro de reabilitação, de terapias, de apoio à
inclusão escolar, de ensino e pesquisa, e de cooperação técnica, dando suporte aos
centros de trabalho que a organização possui. Veja, na descrição das atividades da área
escolar, como as atividades propostas para o reforço da educação formal realizadas pela
AACD vêm ao encontro daquilo que você está estudando como sendo importante para
as atividades ligadas à educação especial:

Além da grade curricular tradicional, são realizadas atividades socioculturais que

trabalham competências e habilidades fundamentais para o exercício da
cidadania, a construção da autonomia e a qualificação para o mercado de
trabalho. Com o objetivo de favorecer o pleno desenvolvimento das
potencialidades de cada estudante, as ações propostas consideram seu ritmo,
estilo de aprendizagem e necessidades específicas. O programa também busca
fortalecer a parceria entre escola, família e voluntários, estabelecendo uma
comunidade educativa (AACD, 2019, documento on-line)

Assim, percebemos que o trabalho do pedagogo na educação não formal que

ocorre na educação especial deve considerar as particularidades e especificidades de
cada deficiência. Esse entendimento oportuniza o estabelecimento de ações
pedagógicas assertivas e que de fato contribuam para as aprendizagens que se busca
consolidar com esses sujeitos. É importante destacar ainda que, para atuar na área da
educação especial, o pedagogo deve procurar especializar-se em cursos que se voltem
para a educação especial, como os de psicopedagogia, neuropsicopedagogia, ou
especializações mais específicas sobre alguma síndrome ou transtorno sobre o qual se
deseja adquirir maior formação e competência profissional (BES, 2020).

4 GESTÃO NA EDUCAÇÃO NÃO FORMAL

Para conhecer as metas e os desafios da educação não formal, você precisa

compreender o conceito e as modalidades da educação. Durante muito tempo, a
educação foi encarada como competência da escola e restrita ao ambiente escolar.
Contudo, recentemente, a crescente complexidade da sociedade e a diversificação das
atividades educativas fizeram com que o conceito de educação fosse revisto e ampliado
(BES, 2020).
29
4.1 As metas da educação não formal

De acordo com a intencionalidade e a estruturação das ações, há três

modalidades educativas distintas. Veja a seguir.

 Educação formal: tem objetivos educacionais explícitos e há uma ação

educativa intencional e estruturada. A educação escolar é um exemplo
desse tipo de educação.
 Educação informal: contempla as aprendizagens que os indivíduos terão
ao longo da vida, durante todo o seu processo de socialização, em
diferentes instâncias, como família, bairro, religião, entre outras. Essas
aprendizagens não são nem organizadas, nem intencionais. Elas ocorrem
na interação do sujeito da aprendizagem com outros sujeitos.
 Educação não formal: é realizada em instituições que não integram os
sistemas de ensino formal, tendo certo grau de sistematização e
intencionalidade. São exemplos de espaços de educação não formal os
museus, as bibliotecas e as casas de cultura (BES, 2020).

Uma vez definidas as modalidades de educação, agora você vai conhecer melhor
a educação não formal, que enfrenta desafios e possui uma função social. Além disso, a
educação não formal envolve metas que podem contribuir para a efetivação de sua
função social. A seguir, veja as principais metas da educação não formal:

 capacitar todo sujeito para que possa tornar-se um cidadão do mundo, no

mundo (GOHN, 2006);
 garantir espaço de interação com a comunidade para que os objetivos
educacionais do grupo possam emergir;
 promover ações que reafirmem os princípios de igualdade e de justiça
social;
 transmitir informação, formação política e sociocultural a todos os que
dela participarem;
30
  enfrentar a barbárie do mundo por meio da civilidade e do senso de
coletividade e solidariedade.

Como você viu, as metas da educação não formal estão associadas à formação
do cidadão em seus princípios humanos. Assim, quando se pensa nessa modalidade, é
necessário considerar sua organização e seu planejamento, além de prever a ação de
um gestor comprometido e envolvido com o processo formativo das pessoas (BES, 2020).

4.1.1 A educação não formal e suas finalidades

Quando se fala em educação, é preciso diferenciar a educação intencional da

educação não intencional (também chamada de informal ou paralela). Segundo Libâneo
(2010), a educação não intencional é resultante de múltiplos fatores, como valores,
costumes, ideias, religião, leis, sistema de governo, criação dos filhos, meios de
comunicação, entre outros. Como tal, ela ocorre de maneira não sistemática e não
planejada. Contudo, o fato de não ser intencional não diminui importância desse tipo de
aprendizagem no percurso de desenvolvimento dos indivíduos. Sua relevância decorre
do fato de que a educação não intencional promove a socialização dos indivíduos e está
presente em diferentes espaços (BES, 2020).
A educação intencional surge como fruto do desenvolvimento da sociedade, da
cultura e das tecnologias. Há dois tipos de educação intencional: a educação formal e a
educação não formal. Aqui, você vai aprofundar os seus conhecimentos sobre a
educação não formal. Libâneo (2010, p. 89) conceitua a educação não formal como “[...]
aquelas atividades com caráter de intencionalidade, porém com baixo grau de
estruturação e sistematização, implicando certamente relações pedagógicas, mas não
formalizadas”.
A educação não formal surge da intenção de melhorar as condições de
determinado grupo em dado local. Como a intenção do educador é melhorar as condições
de determinado grupo, ao gestor cabe a conscientização dos diferentes papéis que todos
assumem. Assim como o educador possui as suas responsabilidades no processo
31
formativo, assumidas quando ele se propõe a desenvolver qualquer ação na educação
não formal, os alunos também precisam se comprometer. Cabe a eles assumir o
compromisso com a própria formação e com os demais envolvidos no processo, uma vez
que na educação não formal não há rigidez ou horários como na educação formal (BES,
2020).
Veja o que afirma Gohn (2006, documento on-line):

A educação não formal designa um processo com várias dimensões tais como: a
aprendizagem política dos direitos dos indivíduos enquanto cidadãos, a
capacitação dos indivíduos para o trabalho, por meio da aprendizagem de
habilidades e/ou desenvolvimento de potencialidades; a aprendizagem e
exercício de práticas que capacitam os indivíduos a se organizarem com
objetivos comunitários, voltadas para a solução de problemas coletivos
cotidianos; a aprendizagem de conteúdos que possibilitem aos indivíduos
fazerem uma leitura do mundo do ponto de vista de compreensão do que se
passa ao seu redor; a educação desenvolvida na mídia e pela mídia, em especial
a eletrônica, etc.

Ações educativas desenvolvidas em movimentos sociais, atividades de animação

cultural, trabalhos comunitários, meios de comunicação social e outras ações
desenvolvidas nos equipamentos culturais e de lazer são exemplos da educação não
formal.
Considere uma ONG que atua em uma comunidade carente que precisa sair da
linha de pobreza. Tal ONG orienta as pessoas a desenvolverem suas potencialidades,
transformando-as em habilidades que podem levar à inserção no mercado de trabalho.
Essa ONG é uma promotora da educação não formal. Outro exemplo é uma costureira
que, estando em uma comunidade carente, pode ensinar o seu ofício para outras
mulheres e com elas formar uma cooperativa de costureiras que prestem serviços a
confecções. Assim, elas podem trazer retorno financeiro para a sua comunidade de
origem (BES, 2020).
Embora possam ter diferentes objetivos e ser desenvolvidas em espaços
distintos, todas as ações da educação não formal, promovidas tanto por ONGs quanto
por empresas e comunidades religiosas, têm em comum a meta de ampliar as relações
de pertencimento a uma comunidade específica (imigrantes, por exemplo) e à sociedade
como um todo. Para que essa meta seja atingida, é necessário organizar e gerir as ações
desenvolvidas (BES, 2020).
32
4.2 Desafios da educação não formal

A educação não formal se consolida no cenário social com o propósito de reavivar

a cultura dos indivíduos nela envolvidos. De acordo com Sinson (2003 apud PARREIRA;
JOSÉ FILHO, 2010, documento on-line), “[...] a educação não formal se caracteriza por
possibilitar a transformação social dando condições ao sujeito que participe deste
processo de interferir na história por meio de reflexão e de transformação”
Um grande desafio que se coloca nesse contexto é a formação dos profissionais
para atuar na educação não formal. Esse tipo de educação demanda um profissional
consciente de seu papel e de sua importância para a superação dos problemas sociais.
Para que os educadores possam cumprir o seu papel na educação não formal, sua
formação inicial deve oferecer subsídios para que sejam capazes de atuar em contextos
educativos distintos, adequando suas práticas às diferentes demandas do público da
ação educativa (BES, 2020).
Historicamente, no entanto, os cursos de formação pedagógica têm sido
pensados para a formação de um profissional que atuará nos contextos escolares. Nesse
sentido, um dos grandes desafios da educação não formal é a formação dos profissionais,
que deve ser pensada para transcender os muros da escola. A “nova” formação
pedagógica deve ser capaz de desenvolver profissionais que reflitam sobre o seu papel
e sobre as especificidades do contexto no qual a ação educativa ocorre, criando e
recriando suas práticas a partir dessas especificidades e dos conhecimentos teóricos.
Enquanto essa “nova” formação não se efetiva nas instituições de formação
inicial, cabe ao gestor oportunizar aos educadores a formação em serviço. É o gestor que
conhece as particularidades e as necessidades da comunidade na qual as ações
educativas são desenvolvidas. Por isso, ele é que deve elencar os principais conteúdos
necessários ao embasamento das práticas educativas e propor ações de formação aos
educadores (BES, 2020).
Para o planejamento das ações de formação, o gestor deve, inicialmente, fazer
um levantamento dos conhecimentos prévios dos educadores sobre os conteúdos
importantes. Ao longo do processo de formação, atividades avaliativas devem ser
desenvolvidas para verificar se as ações estão sendo efetivas. Caso não estejam, elas

33
precisam ser replanejadas. Ao final de cada etapa, uma avaliação deve ser feita para que
se tenha a certeza de que os objetivos propostos foram atingidos. A avaliação deve ser
realizada coletivamente, dando voz tanto aos educadores como aos educandos,
garantindo, assim, uma gestão democrática (BES, 2020).

4.2.1 Diretrizes curriculares para a formação pedagógica

Em 1º de julho de 2015, começou a vigorar a Resolução nº 2 do Conselho

Nacional de Educação e do Conselho Pleno, que define as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial, em nível superior, para os cursos de licenciatura, bem
como para a formação continuada. O art. 3º, § 1º, do Capítulo I, sobre as disposições
gerais, afirma o seguinte:

Por educação entendem-se os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino,
pesquisa e extensão, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil
e nas relações criativas entre natureza e cultura (BRASIL, 2015, documento on-
line).

O perfil do egresso da formação inicial e continuada está presente no terceiro

capítulo, art. 7º:

O(A) egresso(a) da formação inicial e continuada deverá possuir um repertório

de informações e habilidades composto pela pluralidade de conhecimentos
teóricos e práticos, resultado do projeto pedagógico e do percurso formativo
vivenciado cuja consolidação virá do seu exercício profissional, fundamentado
em princípios de interdisciplinaridade, contextualização, democratização,
pertinência e relevância social, ética e sensibilidade afetiva e estética (BRASIL,
2015, documento on-line).

De acordo com os referenciais legais, o egresso da formação pedagógica deve

estar apto a realizar o levantamento das características e demandas do contexto no qual
irá atuar, sendo responsável pelo planejamento de ações educativas que atendam a
essas demandas (BES, 2020).
O perfil do egresso deve ser construído ao longo de todo o seu curso de
formação. No projeto pedagógico do curso, devem estar presentes os elementos listados
a seguir:

34
 I – estudo do contexto educacional, envolvendo ações nos diferentes espaços
escolares, como salas de aula, laboratórios, bibliotecas, espaços recreativos e
desportivos, ateliês, secretarias;
II – desenvolvimento de ações que valorizem o trabalho coletivo, interdisciplinar
e com intencionalidade pedagógica clara para o ensino e o processo de ensino-
aprendizagem;
III – planejamento e execução de atividades nos espaços formativos (instituições
de educação básica e de educação superior, agregando outros ambientes
culturais, científicos e tecnológicos, físicos e virtuais que ampliem as
oportunidades de construção de conhecimento), desenvolvidas em níveis
crescentes de complexidade em direção à autonomia do estudante em formação;
IV – participação nas atividades de planejamento e no projeto pedagógico da
escola, bem como participação nas reuniões pedagógicas e órgãos colegiados;
V – análise do processo pedagógico e de ensino-aprendizagem dos conteúdos
específicos e pedagógicos, além das diretrizes e currículos educacionais da
educação básica;
VI – leitura e discussão de referenciais teóricos contemporâneos educacionais e
de formação para a compreensão e a apresentação de propostas e dinâmicas
didático-pedagógicas;
VII – cotejamento e análise de conteúdos que balizam e fundamentam as
diretrizes curriculares para a educação básica, bem como de conhecimentos
específicos e pedagógicos, concepções e dinâmicas didático- -pedagógicas,
articuladas à prática e à experiência dos professores das escolas de educação
básica, seus saberes sobre a escola e sobre a mediação didática dos conteúdos;
VIII – desenvolvimento, execução, acompanhamento e avaliação de projetos
educacionais, incluindo o uso de tecnologias educacionais e diferentes recursos
e estratégias didático-pedagógicas;
IX – sistematização e registro das atividades em portfólio ou recurso equivalente
de acompanhamento (BRASIL, 2015, documento on-line).

A análise da legislação demonstra que ainda há uma ênfase maior nas atividades
relacionadas à educação básica em contextos escolares. Contudo, o texto prevê também
a atuação em diferentes espaços formativos. Além disso, as habilidades e competências
pensadas para os contextos escolares são aplicáveis a contextos extraescolares (BES,
2020).
Assim, o educador que vai atuar na educação não formal deve estar apto a utilizar
os conhecimentos adquiridos no curso de formação para embasar suas ações, visando
à promoção de uma aprendizagem significativa para todos os envolvidos no processo
educativo. Como nem sempre essas habilidades são contempladas no curso de formação
inicial, é papel do gestor promover o desenvolvimento delas em ações de formação
continuada em serviço.
Para que haja uma educação de qualidade, é necessária a promoção de boas
práticas de ensino, isto é, de práticas que contemplem as necessidades de todos os
alunos envolvidos no processo de aprendizagem. Portanto, o gestor tem um papel
35
fundamental na promoção dessa educação de qualidade, na medida em que cabe a ele
realizar a formação continuada dos educadores, acompanhar os processos de ensino e
avaliar os resultados (BES, 2020).

4.3 A gestão da educação não formal

O termo “gestão” significa gerenciamento ou administração de uma instituição,

empresa ou entidade social. Libâneo (2002) acrescenta ao conceito de gestão a
dimensão da atividade pela qual são mobilizados meios e procedimentos para se
atingirem os objetivos de determinada organização, envolvendo aspectos gerenciais e
técnico-administrativos. Nesse sentido, segundo o autor, cabe ao gestor canalizar o
trabalho conjunto das pessoas envolvidas, orientando-as e integrando-as em prol dos
melhores resultados (BES, 2020).
O objetivo da gestão é garantir que, em determinado espaço, as finalidades
estabelecidas sejam cumpridas. Nos contextos educativos, o conceito de gestão está
associado ao fortalecimento da democratização do processo pedagógico, pressupondo
a participação de todos os envolvidos na tomada de decisões e na sua efetivação, tendo
em vista resultados cada vez mais efetivos e significativos (BES, 2020).
A participação de todos os envolvidos nos processos educativos está prevista na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996), que afirma o seguinte:

Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios: Participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola; Participação das comunidades
escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15 – Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de
educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica
e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito
financeiro público (BRASIL, 1996, documento on-line).

A gestão democrática deve ser implementada na educação formal por lei, como
você viu, pois a história dos espaços característicos dessa modalidade educativa não
favoreceu o desenvolvimento das ações de participação, ao contrário do que ocorreu no

36
caso da educação não formal, que surgiu a partir de uma concepção democrática. Assim,
falar em gestão democrática é necessário porque os novos pedagogos são formados em
espaços de educação formal, mas poderão atuar em diferentes âmbitos (BES, 2020).
Nos espaços da educação não formal, é importante que os pedagogos realizem
a formação de um indivíduo ou de um coletivo, quer seja nos espaços comunitários, quer
seja nas igrejas ou em outros espaços. Esses espaços têm uma organização intencional
e apoiada no diagnóstico da comunidade em que estão inseridos, demandando, por parte
da gestão, um olhar atento para a orientação dos educadores, visando a agregar a
comunidade em uma participação ativa, democrática e que sirva para monitorar o
desenvolvimento das ações.
Para que isso ocorra, cabe ao gestor da educação não formal, em um primeiro
momento, conhecer de maneira pormenorizada a realidade na qual as ações educativas
serão desenvolvidas, para que as necessidades da comunidade sejam atendidas. Ao
conhecer a comunidade e suas demandas, cabe a ele envolver as pessoas na tomada
de decisões e nas providências para a implementação das ações planejadas.
Todos os atores envolvidos nas ações devem participar não só do processo de
tomada de decisões, mas também do funcionamento da organização educativa. Dessa
maneira, o conceito de gestão democrática no espaço não escolar é resultante de uma
nova concepção de gestão organizacional (BES, 2020).
A gestão democrática se coloca como um desafio na medida em que rompe com
os modelos tradicionais de gestão. Ao mesmo tempo, ela se impõe como uma
necessidade na busca constante pela qualidade das ações educativas oferecidas. Na
medida em que as ações educativas não formais surgem e são procuradas para o
atendimento de demandas sociais, é fundamental que os sujeitos que delas participam
tenham assegurada uma educação de qualidade (BES, 2020).

5 A TECNOLOGIA DIGITAL E AS PRÁTICAS EDUCATIVAS NÃO FORMAIS

As tecnologias digitais que se popularizaram ao longo da década de 1990,

acompanhando a globalização econômica, modificaram a vida das pessoas,
estabelecendo novos padrões de comunicação. Da mesma forma, propuseram novos
37
modos de acessar o conhecimento e permitiram que movimentos de construção de
inteligências coletivas fossem realizados ao redor do mundo (BES, 2020).
Hoje, a sociedade é aprendente, ou seja, os sujeitos são constantemente
instigados, motivados e pressionados a aprender. Nesse contexto, a educação formal já
não consegue contemplar todas as aprendizagens requeridas, de modo que são
necessárias ações da educação não formal. Assim, os pedagogos devem conhecer os
múltiplos recursos e ferramentas de aprendizagem que as tecnologias digitais propiciam.
Assim, eles podem melhorar ainda mais o resultado de suas ações educativas nos grupos
e espaços da educação não formal (BES, 2020).

5.1 A tecnologia digital e a educação não formal

Hoje, a vida em sociedade é pautada por tecnologias digitais que permeiam a

cultura. A cibercultura está presente no dia a dia de grande parte da população mundial.
Muitas pessoas começam seu dia conferindo aplicativos de mensagens, como o
WhatsApp, tuitando ou retuitando o que acham interessante e checando e-mails e redes
sociais (Facebook, Instagram, LinkedIn, entre outras).
As pessoas interagem, reproduzem informações, compartilham opiniões e criam
conteúdos diariamente via Web, não é mesmo? Nas últimas duas décadas, ocorreu a
passagem daquilo que Jenkins (2009) definiu como cultura da convergência para uma
cultura da conexão (JENKINS; GREEN; FORD, 2014). Assim, na cultura da convergência
inicial, houve uma fusão e uma mescla das mídias tradicionais eletrônicas com as mídias
digitais. Ou seja, hoje você pode assistir televisão de inúmeras formas, por exemplo,
programando horários, escolhendo múltiplas atividades e, inclusive, interagindo on-line
com o que assiste. Assim, as mídias eletrônicas e o seu formato de comunicação
baseado na transmissão de conteúdos massivos passam a ser mais interativos e
adaptáveis aos usuários (BES, 2020).
Conforme Jenkins (2009, p. 19), na cultura da convergência, “[...] as velhas e as
novas mídias colidem, [...] mídia corporativa e mídia alternativa se cruzam, [...] e o poder
do produtor de mídia e o poder do consumidor interagem de maneiras imprevisíveis [...]”.
A cultura da convergência permitiu que as atividades da educação (informal, não formal
38
e formal) realizadas no ciberespaço fossem impulsionadas, principalmente pela
promoção da participação de todos e pela busca de uma inteligência coletiva com suporte
da Web. O autor ainda ressalta que essa convergência “[...] não ocorre por meio de
aparelhos, por mais sofisticados que venham a ser. A convergência ocorre dentro dos
cérebros de consumidores individuais e em suas interações sociais com outros [...]”
(JENKINS, 2009, p. 20). Assim, considerando que consumidores são todos aqueles que
utilizam a Web de alguma forma, a potencialidade das novas tecnologias está justamente
em modificar o modo como esses sujeitos pensam e conduzem suas ações (BES, 2020).
Já quando se fala de uma cultura da conexão, amplia-se esse entendimento para
as formas como hoje a cultura da mídia exerce sua propagação, ou seja, como se
dissemina a milhares de usuários em poucos segundos. Isso é o que Jenkins, Green e
Ford (2014) denominam spreadable media (expressão que pode ser traduzida como
“cultura da propagabilidade”). Assim, a cultura da conexão marca ainda mais a mudança
nos formatos de comunicação até então existentes. Considere o seguinte:

Essa mudança — de distribuição para circulação — sinaliza um movimento na

direção de um modelo mais participativo de cultura, em que o público não é mais
visto como simplesmente um grupo de consumidores de mensagens pré-
construídas, mas como pessoas que estão moldando, compartilhando,
reconfigurando e remixando conteúdos de mídia de maneiras que não poderiam
ter sido imaginadas antes (JENKINS; GREEN; FORD, 2014, p. 17)

Embora você talvez nem perceba que está vivenciando esse tipo de mudança no
seu dia a dia, quantas vezes você participa de desafios em suas redes sociais digitais e
quantas vezes interage por meio de alguma plataforma que depois passa a produzir
conteúdo de acordo com as suas opiniões? Os youtubers, por exemplo, têm se
especializado em contar histórias a partir das ideias de seus seguidores. Os
influenciadores digitais constroem espaços de captura dos interesses de seus seguidores
para ajustar as suas produções e, assim, adquirir mais visualizações, etc.
Muitos dos recursos da Web, ainda que sejam bastante utilizados pelo marketing,
também podem ser devidamente formatados para se desenvolver seu caráter
pedagógico em prol das aprendizagens necessárias à educação não formal. Fala-se em
“formatar” pois, para ser considerada educação não formal, uma atividade precisa, ainda
que minimamente, ter uma intenção pedagógica bem definida e um mínimo de estrutura

39
organizada, o que é atribuição do pedagogo que se insere nesse contexto. Logo, nem
todo uso heutagógico da Web para aprender pode ser considerado uma atividade de
educação não formal. Conforme Gohn (2006, p. 29), “[...] a educação não formal capacita
os indivíduos a se tornarem cidadãos do mundo, no mundo [...]”. Existe algo que seja tão
significativo e esteja presente com tanta frequência no cotidiano de pessoas do mundo
todo quanto as tecnologias digitais? Ao referir-se à educação não formal, Gohn (2006, p.
29) ainda afirma o seguinte:

Sua finalidade é abrir janelas de conhecimento sobre o mundo que circunda os

indivíduos e suas relações sociais. Seus objetivos não são dados a priori, eles se
constroem no processo interativo, gerando um processo educativo. Um modo de
educar surge como resultado do processo voltado para os interesses e as
necessidades que dele participam.

Dessa forma, para que os conhecimentos sejam apropriados pelos indivíduos e

surtam efeitos, sendo analisados e adquirindo novas significações, o pedagogo deve
estabelecer os objetivos e delinear os contornos desse processo de ensino e
aprendizagem. Caso não faça isso, principalmente ao utilizar-se da Web, as suas ações
não atingirão os resultados almejados, sendo dispersas entre outras infinitas atitudes
possíveis no ciberespaço. Assim, para gerar processos educativos junto aos grupos na
educação não formal, você deve se apropriar de ferramentas e recursos da tecnologia
digital, que podem contribuir e enriquecer suas atividades pedagógicas (BES, 2020).
Confira a seguir algumas das possibilidades de intervenção pedagógica na
educação não formal que se originam das tecnologias digitais contemporâneas.

 Áudios: existe hoje uma infinidade de aplicativos que podem transformar

a voz em conteúdos digitais a serem compartilhados via internet pelos
aprendizes da educação não formal. Há desde áudios pouco estruturados,
como mensagens via WhatsApp, até podcasts e spots para rádios digitais.
 Ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs): algumas organizações
em que a educação não formal ocorre apresentam AVAs que podem ser
acessados pelos usuários de acordo com seu interesse e sua
disponibilidade. Os AVAs costumam se valer de inúmeras estratégias
pedagógicas.
40
 Blogs: funcionam como diários contemporâneos, nos quais, de forma
digital, os internautas expõem fatos de sua vida cotidiana. Essas
ferramentas podem ser utilizadas para trabalhar conteúdos importantes
com os aprendizes.
 Google: fornece uma série de recursos digitais que podem ser associados
à educação não formal, desde e-mails e criação de webquests (Google
Forms) até a criação de salas de aula virtuais (Google Classroom).
Também se destaca a plataforma de trabalhos acadêmicos, o Google
Acadêmico.
 Objetos de aprendizagem: normalmente, abordam os objetivos
principais de aprendizagem almejados nas ações da educação não formal,
podendo ser apresentados a partir de animações criadas como processo
final da construção de storyboards e storytellings pelos aprendizes.
 Streaming: são serviços digitais que disponibilizam a transmissão de
vídeos via Web, em tempo real ou gravados e editados, podendo ser ainda
distribuídos de forma gratuita ou paga. Veja alguns exemplos de
plataformas de streaming amplamente conhecidas: YouTube, Netflix,
HBO, Crackle e iTunes Store.
 Vídeos: reúnem recursos de áudio e imagens. Podem ser utilizados para
inúmeras ações do pedagogo junto aos seus aprendizes da educação não
formal.
 Webinars: as webinars são conhecidas também como
“videoconferências” e derivam da expressão web based seminar
(“seminários que ocorrem pela internet”). Os webinars são muito úteis para
trabalhar conteúdos e ideias em rede com aprendizes ao redor do mundo
interagindo em tempo real. Esses recursos valem-se das redes digitais
que possuem alternativas de streaming, como Facebook (lives), LinkedIn,
Periscope e Twitch.

41
  YouTube: é uma plataforma de streaming que permite a postagem de
vídeos produzidos pelos seus usuários de forma gratuita.

Como você pode perceber, são muitas as possibilidades de uso das tecnologias
digitais em ações de educação não formal. Basta que você saiba escolher aquelas que
melhor se aliam aos objetivos de cada formação, ao tempo disponível e às possibilidades
de acesso dos aprendizes. Claro que, para que isso ocorra, você deve conhecer as
tecnologias, experimentando-as e desenvolvendo as suas habilidades antes de utilizar
as ferramentas com os estudantes, não é mesmo? É isso que você vai ver nas próximas
seções (BES, 2020).

5.2 Ferramentas da tecnologia digital

Existem muitas ferramentas digitais que podem auxiliar você na organização, no

planejamento e na implementação de atividades pedagógicas de educação não formal.
Porém, para que isso ocorra, você precisa se apropriar desses recursos, tornando-se
capaz de utilizá-los com relativa segurança para conduzir os aprendizes. Como comenta
Ribas (2012, p. 75), é necessário que o pedagogo seja “[...] capaz de acessar e produzir
conhecimentos em revistas científicas, blogs e demais espaços digitais, que permitem a
produção de conteúdo virtual [...]”, pois assim estará também atuando com maior
proximidade daqueles aprendizes considerados nativos digitais (BES, 2020).
Da mesma forma, para que o pedagogo possa incluir as tecnologias digitais em
sua prática pedagógica na educação não formal, “[...] é necessário que tenha um domínio
básico [...]” dos recursos da Web (RIBAS, 2012, p. 75). A seguir, veja algumas
ferramentas que podem auxiliá-lo a cumprir as suas atribuições na educação não formal:

 ferramentas de busca;
 repositórios de teses e dissertações;
 sites;
 blogs;
 narrativas digitais;
42
  vídeos;
 ambientes virtuais de aprendizagem;
 webinars;
 games.

As ferramentas de busca têm como principal finalidade auxiliar os usuários do

ciberespaço a localizar os assuntos em que têm interesse de forma mais rápida, a partir
da lista de locais da internet que disponibilizam tais informações. Essas indicações
envolvem conteúdos gratuitos e patrocinados, sendo amplamente utilizados o Google, o
Yahoo e o Bing, por exemplo. Essas ferramentas costumam ser apropriadas para ações
de educação não formal que exijam conhecimento inicial sobre certo assunto objeto das
ações de ensino e aprendizagem (BES, 2020).
Para acessar trabalhos científicos com maior qualidade e embasamento teórico,
o pedagogo pode utilizar outras ferramentas, como o Scielo, o Google Acadêmico e
repositórios de trabalhos acadêmicos de universidades, como o da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e o da Biblioteca Digital Brasileira
de Teses e Dissertações, bem como os de outros repositórios de universidades públicas,
como a Universidade de São Paulo (USP), a Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), a Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), a
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e a Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS). Nesses locais, uma pesquisa rápida sobre o tema que se deseja
aprofundar pode proporcionar a leitura de excelentes trabalhos desenvolvidos com alto
nível de exigência e rigor. Também existem repositórios de projetos pedagógicos, planos
de aula e objetos de aprendizagem disponíveis na Web que podem ser consultados.
A criação de sites é uma possibilidade que pode ser utilizada para a
aprendizagem de vários elementos junto aos grupos da educação não formal, pois
envolve ações de organização, seleção de dados e informações, criação de mensagens
e comunicação visual, bem como esforços constantes de manutenção e operação de um
domínio na Web. Existem aplicativos gratuitos que podem facilitar as ações do pedagogo
e seus aprendizes na hora de formatar esses sites e colocá-los em funcionamento na

43
Web, como Wix, Site 123, Weebly, WordPress, Webnode, SimpleSite, entre outros. No
Brasil, o mais utilizado, devido às suas facilidades, tem sido o Wix.
A criação de blogs também pode ser utilizada pelo pedagogo como atividade
prática a ser desenvolvida por aprendizes da educação não formal que procuram
aprimorar suas aprendizagens em alguma área específica. Assim, os blogs podem servir
como espaços para relatos pessoais e compartilhamento de experiências e conteúdo de
interesse do grupo, envolvendo recursos audiovisuais diversos. Existem plataformas que
auxiliam e hospedam de forma gratuita os blogs criados em atividades educativas, como
WordPress, Tumblr, Blogger, Wix e Webnode (BES, 2020).
Outra possibilidade muito rica e que contribui para a aprendizagem significativa
é a construção de narrativas digitais. O esforço de preparar um texto que sintetize as
ideias do grupo sobre determinado assunto, fazendo com que seja, então, endereçado
ao público, é uma excelente possibilidade de desenvolvimento de várias habilidades
cognitivas. Além disso, proporciona que o grupo aprimore suas habilidades sociais, como
a comunicação, a sensibilidade, a empatia, a solidariedade, etc. Para a produção dessas
narrativas digitais, costumam ser construídos storyboards e storytellings, o que organiza
e facilita o trabalho. Ao referir-se à possibilidade de construir narrativas digitais dentro de
um contexto de emergência da textualidade via Web, Santaella (2007, p. 3) afirma que a
textualidade eletrônica é multididática:

[...] na medida em que é híbrida, englobando o texto escrito, a exploração de suas

possibilidades gráficas, as distintas mídias imagéticas (gráficas, fotográficas e
videográficas) e o som... Aí está um dos poderes mais significativos da escrita na
nova mídia: reunir o texto com a imagem, assim como em outras mídias.

Assim, as tecnologias digitais de informação e comunicação propuseram

formatos totalmente inovadores de produção de narrativas e de contação de histórias.
Quintana, Rebello e Rocha (2016, p. 163) ainda afirmam que as:

[...] histórias narradas ativam a memória, a reflexão, a imaginação e atingem o

lado emocional de quem conta e de quem as ouve ou lê. Dessa forma, geram
significados que perduram na memória e possibilitam a autoavaliação e a
construção de alternativas para inúmeras situações postas em jogo [...].

44
 Logo, valer-se do suporte digital para gerar essas histórias narradas é uma ótima
possibilidade que o pedagogo possui para enriquecer suas ações da educação não
formal (BES, 2020).
A produção de vídeos curtos, nos formatos digitais adotados atualmente, também
é uma possibilidade interessante de propor aprendizagens múltiplas na educação não
formal, pois exige ações coordenadas que envolvem roteirização, técnicas de
comunicação, filmagem, fotografia, seleção de imagens, reportagem, etc. Maraschin
(2012, p. 85), que desenvolveu oficinas de produção de vídeos na educação não formal
de jovens, destaca os seguintes aspectos dessa atividade:

A heterogeneidade esteve presente em várias dimensões do projeto:

heterogeneidade de participantes, de modalidades de interação, de objetos e
temáticas da oficina e de posições de observador. A condição heterogênea de
composição do coletivo do projeto produziu tensões e gerou discussão, por isso
possibilitou a construção de alternativas e o exercício de composições inusitadas,
tal como a multiplicação da posição de observação e a ampliação do
acoplamento tecnológico para além da dicotomia entre meios e fins. O exercício
da grupalidade é outro operador que merece destaque. A ênfase na realização
de atividades em parceria produziu formas de gestão coletivas capazes de
regular o desenvolvimento do projeto, dar conta dos imprevistos e resolver os
problemas. O encorajamento da criatividade e da autoexpressão foram efeitos de
um modo de regular aquilo que era planejado e a possibilidade de um certo
improviso.

Como você pode perceber, a própria possibilidade de os participantes se

reunirem para criar vídeos por meio de aparelhos eletrônicos ou mesmo de seus
celulares, para posterior postagem na internet, já propõe o desenvolvimento de soluções
criativas, flexibilidade e melhoria das habilidades sociais (BES, 2020).
Em organizações que possuem maior estrutura para processos da educação não
formal — como empresas, órgãos públicos, algumas organizações da sociedade civil em
rede, hospitais e consultorias —, podem ser criadas plataformas que permitam que os
usuários cadastrados utilizem recursos tecnológicos digitais para realizar suas
formações. Essas plataformas são conhecidas como AVAs e condensam uma série de
estratégias específicas de aprendizagem que podem ser desenvolvidas pelos pedagogos
e colocadas em prática em seu interior, como você vai ver na próxima seção.
Uma proposta pedagógica que contribui significativamente para a construção de
uma inteligência coletiva e é feita na base da colaboração entre seus participantes é a

45
utilização de seminários realizados pela Web, conhecidos como webinars, que têm se
popularizado na atualidade. Conforme define Zenha (2018, p. 15),

Webinar é um tipo de webconferência no qual a comunicação é de uma via

apenas, ou seja, somente uma pessoa se expressa e as outras assistem. A
interação entre os participantes é limitada apenas ao chat, de modo que eles
podem conversar entre si ou enviar perguntas ao palestrante

Nessas videoconferências, é possível abordar temas específicos que envolvam

maior ou menor complexidade, instruindo e favorecendo as trocas entre os participantes
via chat.
Há ainda inúmeros jogos digitais que podem ser utilizados para trabalhar
conceitos específicos. Principalmente entre os jovens, os jogos digitais motivam a
aprendizagem. Assim, os jogos podem ter desde formatos de construção de protótipos,
como o Minecraft, até simuladores de experiências reais e da vida cotidiana, como o The
Sims, o Second Life, entre inúmeros outros em que as pessoas interagem a partir de seus
avatares (BES, 2020).

5.3 Na prática

Agora você vai ver como colocar em prática nas atividades educativas não
formais alguns dos recursos da Web que podem contribuir para o alcance de seus
objetivos. Afinal, de acordo com Silva e Valente (2016, p. 70), “mudanças significativas
são oportunizadas pelas tecnologias e mídias digitais, transformadas na atualidade em
potencializadores de aprendizagens”. O termo “potencializador”, adotado pelos autores,
define como os recursos tecnológicos digitais atuam na educação não formal, ou seja,
eles potencializam as aprendizagens possíveis. Nielsen (1993) destaca ainda que, ao se
adotarem tecnologias digitais no processo educativo, deve-se prestar atenção aos
aspectos que envolvem sua usabilidade e a interatividade por parte dos usuários (BES,
2020).
A seguir, você vai verificar como aplicar algumas dessas ferramentas digitais que
se encontram à disposição na Web. Considere, para começar, a construção de narrativas
digitais. Ela pode ser utilizada para atingir os mais diversos objetivos, desde relatar

46
histórias pessoais até construir o percurso histórico de um grupo, organização ou
comunidade. As narrativas digitais permitem contar histórias de forma dinâmica,
mesclando recursos audiovisuais diversos. Para colocar a storytelling em prática com um
grupo da educação não formal, você pode seguir estes passos (MORRA, 2013):

 defina uma ideia, um propósito;

 pesquise, explore e aprenda;
 escreva;
 planeje, construa seu storyboard;
 reúna ou crie imagens, áudios e vídeos;
 junte tudo;
 compartilhe;
 reflita a partir dos feedbacks.

O professor que domina recursos tecnológicos digitais tem a possibilidade de

criar espaços educativos na internet para divulgar informações sobre os tópicos que vêm
desenvolvendo e, assim, ampliar o alcance do trabalho realizado com as pessoas que
participam dos processos educativos não formais. Ele ainda pode utilizar ambientes
virtuais para proporcionar situações diferenciadas de construção de conhecimento. Os
AVAs fornecem aos aprendizes uma interface digital com os conhecimentos
proporcionados nas ações pedagógicas em que se engajam. Assim, segundo Mussoi e
Modelski (2012), um AVA costuma apresentar as seguintes opções de aprendizagem:

 fóruns de discussão;
 chat;
 enquete;
 e-mail;
 questionários;
 notícias e agenda;
 mensagens eletrônicas;

47
  armazenamento de arquivos.

Para que um ambiente virtual seja colocado em operação, pode-se utilizar

plataformas digitais gratuitas ou pagas. Entre as gratuitas e mais utilizadas, há o Moodle;
entre as pagas, destaca-se a Blackboard. Além disso, as organizações podem optar pela
contratação ou pela construção de sites que apresentem esses recursos criativos e
finalidades voltadas à educação (BES, 2020).
Dentro dos AVAs, o pedagogo pode construir fóruns de discussão. Eles são uma
estratégia pedagógica que funciona por meio de um disparador inicial que sensibiliza os
estudantes em relação a um tema (abordado por texto escrito, áudio, vídeo ou imagem).
A ideia é incentivar discussões a partir de perguntas relacionadas ao tema. Nesses
fóruns, o pedagogo tem a possibilidade de interagir com as respostas dos aprendizes,
estimulando a continuação dos debates. As enquetes são perguntas que procuram
realizar uma pesquisa por meio do posicionamento dos aprendizes sobre algum aspecto
pertinente aos temas estudados. O chat possibilita a interação dos aprendizes com o
pedagogo em tempo real durante webinars ou em horários predeterminados. Além disso,
os AVAs permitem que existam canais para compartilhar murais de avisos e notícias,
trocar mensagens eletrônicas e armazenar arquivos produzidos pelos alunos (BES,
2020).
Outra importante ferramenta digital muito utilizada na área da educação e que se
adequa perfeitamente às práticas da educação não formal são os objetos de
aprendizagem. Flôres e Tarouco (2008, p. 9) destacam que os objetos de aprendizagem
podem conter “[...] só a instrução, ou combinar a instrução e a prática. Podem, ainda, ter
uma lógica e uma estrutura para gerar e/ou combinar com outros objetos de
aprendizagem [...]”. Dessa forma, um objeto de aprendizagem digital normalmente será
construído para abordar os temas principais que se objetivam aprender, valendo-se do
uso de outras técnicas, como storyboard, storytelling e infográficos, para compor sua
apresentação. A ideia é fazer com que os conhecimentos sejam apropriados pelos
participantes dessas ações educacionais de forma criativa e animada (BES, 2020).
Por sua vez, os blogs são uma ferramenta muito prática que permite a interação
e a construção coletiva de conhecimentos entre aqueles que estão procurando uma
48
formação na educação não formal, sendo facilmente utilizados pelo pedagogo. Os blogs
funcionam como diários digitais e permitem que o seu criador poste detalhes de seus
estudos e de experiências relacionadas ao que aprende ao longo de sua formação. Além
disso, essas plataformas permitem que os demais aprendizes interajam com o conteúdo
produzido pelos blogueiros, compartilhando opiniões e contribuindo para a produção de
material. Assim, o blog respeita a individualidade dos seus autores. Ele permite, porém,
por meio dos comentários, que os membros dos grupos de aprendizagem não formais
participem e se apropriem dos saberes ali postados (BES, 2020).
Como você viu, são inúmeras as ferramentas de aprendizagem que as
tecnologias digitais disponibilizam para que você desenvolva as suas atividades
pedagógicas junto a grupos da educação não formal. Basta que você tenha disposição e
busque se aperfeiçoar na utilização desses recursos. Então, fica o desafio: procure
desenvolver sua competência nessa área!

6 O CAMPO E AS DEMANDAS DA EDUCAÇÃO NÃO FORMAL

Desde o início da sua história, a humanidade aprende nos mais variados espaços
e nas relações sociais que estabelece na família, na comunidade, no trabalho e nas horas
de lazer. Assim, com o passar do tempo — mais precisamente, do século XVIII em diante
—, surgiram as primeiras iniciativas de escolarização, hoje denominadas como a
educação formal (BES, 2020).
A partir da década de 1990, com as reconfigurações sociais advindas da
globalização e os seus efeitos econômicos, políticos e culturais, reforçou-se a importância
da participação de outros espaços, além da escola, na formação do ser humano,
emergindo daí o conceito da educação não formal. Hoje, essa modalidade de educação
complementa e reforça a atuação do Estado junto aos problemas sociais, bem como
promove ações provenientes de órgãos públicos, empresas privadas e organizações da
sociedade civil para permitir a adaptação dos indivíduos às regras de mercado que se
impõem.

49
6.1 Histórico da educação não formal

O homem é um ser curioso, que começa a aprender formas de se comunicar,

relacionar-se socialmente e experienciar o mundo desde o seu nascimento — ainda que
de forma totalmente dependente e protegido pelos seus pais e familiares. Dessa forma,
desde os primórdios da nossa existência, o que nos definiu como seres humanos,
diferenciando-nos dos demais seres vivos, foi a nossa capacidade de pensar, procurando
um resultado a partir das nossas ações e, sobretudo, aprendendo e ensinando coisas
com a nossa cultura (BES, 2020).
No período medieval, as ações educativas eram direcionadas para uma elite
social, ou seja, para os monarcas e os seus filhos e filhas, assim como para o alto clero
da Igreja e para alguns líderes de exércitos que iriam defender os territórios habitados
pela grande massa popular como recompensa pelo seu trabalho. Com o início da
burguesia, ainda durante o regime feudal, surgiram os primeiros movimentos que
buscavam ampliar essa estratificação social existente e permitir que mais pessoas
tivessem acesso à educação. A educação escolar, porém, institucionalizou-se somente
na Modernidade, no século XVIII, consolidando-se ao longo dos séculos XIX e XX.
Montesquieu (2000, p. 45), em sua obra intitulada O Espírito das Leis, publicada
originalmente em 1748, faz a seguinte declaração: “[...] hoje recebemos três educações
diferentes ou contrárias: a de nossos pais, a de nossos professores e a do mundo. O que
nos contam na última delas vira de cabeça para baixo todas as ideias das duas primeiras”.
Essa frase é interessante porque apresenta o significado da época ao que hoje
consideramos a educação informal (dos pais) e a educação formal (dos professores e da
escola), em oposição à educação que seria capaz de acabar com o que as anteriores
construíram (a educação do mundo). Muito dessa afirmação se associa com a ideia de
uma educação moralizante e disciplinadora, que era percebida com força ao longo dos
séculos XIX e XX, e que entendia que a sociedade poderia corromper a essência bondosa
que o homem teria ao nascer (BES, 2020).
Assim, num esforço de escolarizar o mundo, a escola se expandiu. Num primeiro
momento, o seu objetivo era dar suporte ao processo civilizador moderno das massas
populares; já no século XX, passou a ser aliada ao desenvolvimento e ao progresso que

50
as nações poderiam obter por meio desse tipo de educação formal. É importante
compreender que essa forma de pensar sobre a escola e o seu fenômeno de expansão
ao redor do mundo que ocorreu no século XX se alia com a afirmação de algumas teorias
que associaram diretamente o valor da educação ao desenvolvimento econômico.
Foi isso que tornou a escola tão importante e imprescindível até os dias de hoje.
Conforme comenta Trilla Bernet (2013, documento on-line), ao referir-se à escola:

Essa instituição tornou-se assim o paradigma de ação educacional, que o objeto

de reflexão pedagógica (tanto teórica quanto metodológica e instrumental) foi
circunscrita quase exclusivamente a ela, a ponto de produzir um tipo de
identificação entre "educação" e "escolarização". Entendeu-se que
desenvolvimento educacional e satisfação das necessidades sociais de
treinamento e aprendizado passariam quase exclusivamente pela extensão da
escola. Que a escola chegasse a todos e por quantos mais anos melhor, bem
como para aumentar sua qualidade, têm sido os objetivos centrais de quase
todas as políticas educacionais progressistas dos séculos XIX e XX.

Esse fato, sabemos, não chegou a se consumar, uma vez que ainda hoje discute-
se e busca-se, por meio de políticas públicas educacionais, a inclusão de todos no meio
escolar. Nesse sentido, cabe questionar: todos aqueles que ficaram fora da escola ao
longo desses dois séculos, seja pelo gênero, pela idade, por sua etnia, ou ainda por terem
nascido com alguma deficiência (motora ou intelectual), onde aprendiam os conceitos e
adquiriam as habilidades necessárias para a sua vida? A resposta está nos demais
espaços de aprendizado, organizados fora da escola para que esses grupos pudessem
aprender, ou seja, na educação que definimos como não formal (BES, 2020).
A partir da década de 1990, com a chamada globalização da economia —
fenômeno que alterou os aspectos econômicos, políticos, sociais e culturais —, reforçada
ainda pelas tecnologias digitais de informação e comunicação, surgiram novas
necessidades para a formação do homem, além daquelas adquiridas na escola. Para
marcar os aspectos que deram impulso ao surgimento, à afirmação e expansão da
educação não formal nessa época, veja a seguir alguns dos elementos envolvidos
(TRILLA BERNET, 2013):

 o aumento da demanda por educação;

 a incorporação de grupos excluídos na educação;

51
  transformações no mundo do trabalho;
 a ampliação do tempo livre;
 novos arranjos familiares e urbanos;
 o aumento dos meios de comunicação de massa;
 o desenvolvimento de novas tecnologias voltadas para a aprendizagem;
 a ampliação da educação social.

O aumento por demandas educacionais começou a ser problematizado no Brasil

a partir da metade do século XX. Nesse momento, entendeu-se que era necessário
ampliar pelo menos a alfabetização de adultos, que na época apresentava patamares
altíssimos de analfabetismo. Assim, passam a ser incorporados, em iniciativas
educacionais não formais, sindicatos, associações e igrejas, classes voltadas para
adultos, idosos, mulheres, bem como todos que, por quaisquer motivos, haviam sido
privados da educação formal (BES, 2020).
Ao mesmo tempo, viver e trabalhar tornou-se mais dinâmico e complexo,
exigindo maiores habilidades e performances que anteriormente não eram necessárias.
O mundo do trabalho se expandia e, com o progresso industrial e a expansão das
tecnologias, associados à mundialização dos mercados, novas competências passavam
a ser requeridas, tornando necessária uma educação profissional mais efetiva, que devia
ser buscada em ações extraescolares.
No decorrer das décadas do século XX, criaram-se leis trabalhistas que limitavam
a jornada de trabalho dos empregados, resultando no aumento do tempo livre, que
passou a ser dedicado a outros afazeres — incluindo a participação em atividades
culturais e comunitárias. Esse fato também suscitou a exploração de oportunidades
educativas, até mesmo para aprimorar as funções exercidas no trabalho e, assim, tornar
possível almejar novos cargos e melhores ganhos salariais.
Com a entrada efetiva da mulher no mercado de trabalho, bem como com os
novos arranjos familiares que se propuseram ao longo do século XX, surgiu a
necessidade de uma reconfiguração dos espaços urbanos existentes para a acomodação
e o apoio a esses casais e seus filhos. Assim, abriam-se também espaços educativos
voltados para essas finalidades.
52
 Além disso, o surgimento dos meios de comunicação de massa, como a televisão
e o rádio, fez com que as formas de viver se modificassem. A partir disso, passaram a
ocorrer processos educativos intencionais, voltados para a afirmação de conceitos de
mercado, como o incentivo ao consumo de produtos e serviços, a obsolescência, o status
proveniente dessa capacidade de compra. Com isso, reforçaram-se ainda alguns tipos
ideais de arranjos ou papéis sociais para o homem, para a mulher, para a família, entre
outros (BES, 2020).
Com as tecnologias digitais de informação e comunicação, ampliaram-se as
possibilidades da autoaprendizagem, emergindo o conceito de heutagogia. A heutagogia
é vista como a possibilidade de que ocorra o autodidatismo (ou o aprender sozinho), a
partir de múltiplas ferramentas, aplicativos e oportunidades que se encontram hoje na
internet, à disposição dos seus usuários. Por exemplo, pode-se aprender outro idioma,
na atualidade, de forma simples e gratuita, valendo-se de materiais disponibilizados por
pessoas e organizações sociais, bem como exercitar os conhecimentos com vídeos,
jogos eletrônicos, chats e aplicativos que permitem a interação em tempo real com
pessoas de qualquer parte do mundo (BES, 2020).
Nesse cenário, a sociedade também se desestruturou para algumas classes
sociais, aprofundando as desigualdades econômicas e diferenças culturais, e produzindo
grandes bolsões de pobreza, marginalização e discriminação ao longo desse processo.
Emergia daí também um caráter muito importante da educação não formal: uma
estratégia capaz e necessária de permitir que os sujeitos adquiram as aprendizagens que
lhes são exigidas ao longo da vida, bem como reforcem os seus direitos, a sua cidadania
e a própria democracia no nosso país.

6.2 Práticas educativas nos espaços não formais

Embora o termo “educação não formal” tenha se popularizado e sido amplamente

utilizado pedagogicamente a partir dos anos 1990, como você viu anteriormente, ele já
era proposto ao longo das décadas anteriores. Porém, era invisibilizado pela projeção e
importância dada à instituição escolar. Convém salientar que o autor Philip H. Coombs

53
(1968, p. 9, tradução nossa) já utilizava o termo para referir-se a outros processos
educacionais que também eram significativos e que ocorriam fora do contexto escolar:

Eles são chamados de educação não formal, por exemplo, do treinamento dos
operários e dos trabalhadores rurais; do trabalho de alfabetização funcional;
treinamentos no trabalho para as tarefas e atribuições; serviços de extensão
universitária (extramuros); cursos de atualização profissional; e programas
especiais para jovens. As atividades educacionais coletivas da educação formal
e não formal compreendem os esforços de organização total da educação de
uma nação, independentemente de como são financiadas ou administradas.

Assim, a educação não formal já vinha sendo apontada como importante e

significativa por Coombs (1968), que chamava a atenção para a importância das suas
práticas educativas na vida das pessoas da sociedade. Na atualidade, os exemplos
descritos pelo autor ainda se fazem presentes ativamente, compondo as ações da
educação não formal.
Essas ações se diferenciam da educação informal, por apresentarem uma
intencionalidade pedagógica que atinge os seus objetivos a partir de ações de
planejamento e da utilização de métodos, estratégias, recursos e atividades. Essas
práticas tanto podem ser realizadas no ambiente de trabalho como em outras
organizações sociais, em espaços públicos ou, ainda, nas mídias eletrônicas ou digitais
— convenientemente estruturadas ou não para a aprendizagem (BES, 2020).
Podemos analisar o campo de atuação das práticas educativas não escolares
pelo critério dos objetivos que almejam. Porém, essa tarefa se torna muito dificultada pela
grande variação e pelas possibilidades que a educação não formal proporciona. Trilla
Bernet (2013) aponta quatro grandes áreas que condensam boa parte dessas práticas
educativas:

 o trabalho;
 o lazer e a cultura;
 a educação social;
 a própria escola.

54
 São muito comuns as atividades de cunho pedagógico existentes no ambiente
organizacional que se voltam para a melhoria do desempenho de trabalhadores, seja na
esfera pública ou privada. Esse, aliás, é um campo muito promissor e interessante para
os pedagogos que se interessam em trabalhar com a área da gestão de pessoas. São
realizados treinamentos que consistem em ações específicas, direcionadas para as
tarefas que os empregados realizam ou para o desenvolvimento de novas habilidades
requeridas pelo mercado em constante transformação (BES, 2020).
Também podem ser consideradas da educação não formal algumas iniciativas
voltadas para complementar a educação profissional e que não se vinculam diretamente
ao meio escolar. Essas ações existentes na sociedade contribuem para a formação de
determinadas competências, por exemplo, em cursos de liderança, relações
interpessoais, dicção, desinibição e oratória, entre outros.
Existem também atividades educativas organizadas para preencher o tempo livre
de lazer das pessoas, como oficinas de artesanato, de artes plásticas, de dança, teatro,
música, entre outras. Essas ações podem ocorrer em vários locais públicos, como
bibliotecas, museus, praças e parques, ou ainda em espaços organizados com tal
finalidade, gratuitos ou pagos pelos seus aprendizes.
Além disso, dentro do entendimento de práticas culturais, cada localidade oferta
também aprendizagens possíveis para os seus membros, que se aliam com aquilo que
ali se projeta. Assim, um grupo de jovens de periferia pode frequentar aulas e ações
educativas a partir de uma interação com os ritmos presentes na música local (funk, rap,
sertaneja, gauchesca etc.), que vão compor essas práticas (BES, 2020).
A educação social, por sua vez, também é um campo muito rico de práticas de
educação não formal, uma vez que envolve as organizações do terceiro setor. Trata-se
de um setor que hoje se expande no Brasil e procura promover uma educação voltada
para os direitos sociais, para a cidadania e para a democracia. Assim, os programas
voltados para a educação social costumam estabelecer-se em comunidades vulneráveis,
potencializando os seus membros, formando lideranças comunitárias, desenvolvendo
capital social e buscando a transformação desses grupos por meio da problematização e
do enfrentamento das desigualdades. Veja algumas das possibilidades de educação
formal:
55
  capacitação para o primeiro emprego;
 requalificação profissional;
 reciclagem profissional;
 aperfeiçoamento profissional;
 orientação vocacional e profissional;
 qualificação técnica;
 ensino a distância;
 complementação das atividades escolares;
 ampliação das aprendizagens pela participação em outros espaços, como
museus, bibliotecas e fazendas, colônias de férias, intercâmbios, grupos
de teatro e esportivos;
 programas compensatórios;
 preparação para o ingresso na universidade;
 ensaio de métodos e produção de materiais educacionais;
 alfabetização de pessoas adultas;
 formação social, política e religiosa;
 formação estética e artística;
 formação física e desportiva;
 animação cultural;
 educação para o ócio, ambiental, sanitária, sexual e familiar, cívica;
 educação especial;
 educação de rua;
 reabilitação de usuários de drogas;
 desenvolvimento pessoal e relações humanas.

Existem também muitos espaços organizados na educação não formal que se

voltam para a própria finalidade da escola, seja para reforçar as suas práticas ou para
exercer ações complementares à vida dos estudantes. Podemos listar inúmeras
atividades extracurriculares que hoje fazem parte da vida de muitos alunos, como aulas
de reforço, oficinas psicopedagógicas para crianças com dificuldades ou qualquer tipo de

56
distúrbio de aprendizagem, atendimentos psicológicos para crianças e pais, plataformas
de aprendizagem adaptativa via educação a distância, entre outras. Essas ações são
organizadas por empresas privadas, organizações sociais e culturais, bem como pela
própria administração pública (BES, 2020).
Ao observar essas inúmeras práticas educativas que ocorrem nos âmbitos da
educação não formal, podemos concordar com Severo (2015, documento on-line), ao
afirmar que elas se articulam com o paradigma atual de:

[...] aprendizagem ao longo de toda a vida, de modo que representa ações que
prolongam os tempos e os espaços de formação e autoformação, com base em
necessidades contextuais dos sujeitos e das comunidades, atuando como
mecanismo catalisador da articulação de saberes diante de necessidades
emergentes nas esferas das sociabilidades humanas e do trabalho.
Considerando a noção de educação ao longo de toda a vida, propõe-se a ideia
de que as divisões tradicionais de tempos e espaços para educar e educar-se
devem ser superadas por meio da adoção de um paradigma dinâmico de
educação, tida como um processo que acompanha a vida das pessoas,
preparando-as para o seu exercício social, e como instrumento de
potencialização de qualidades que lhes permitam maior bem-estar global.

Convém destacar que a educação ao longo de toda a vida, também conhecida

pelo termo em inglês “longlife learning”, popularizou-se a partir do relatório para a
UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, organizado por
Jaques Delors, em 1996, com o título original Learning: the treasure within. O próprio
título do documento já demarca o grande significado colocado sobre a aprendizagem: o
tesouro que existe entre nós, ao vivermos em sociedade. Essa obra foi traduzida para o
português com o título Educação: um tesouro a descobrir, e reforça o conceito de uma
sociedade de aprendizagem ou educativa, que se propõe a partir do século XXI para o
mundo todo e cujo maior tesouro está nos processos educativos.
Conforme as palavras do próprio relatório, ao referir-se ao conceito de
aprendizagem ao longo da vida:

Aproxima-se de um outro conceito proposto com frequência: o da sociedade

educativa, onde tudo pode ser ocasião para aprender e desenvolver os próprios
talentos. Nesta nova perspectiva a educação permanente é concebida como indo
muito mais além do que já se pratica, especialmente nos países desenvolvidos:
atualização, reciclagem e conversão e promoção profissionais dos adultos. Deve
ampliar a todos as possibilidades de educação, com vários objetivos, quer se
trate de oferecer uma segunda ou uma terceira oportunidade, de dar resposta à
sede de conhecimento, de beleza ou de superação de si mesmo, ou ainda, ao

57
 desejo de aperfeiçoar e ampliar as formações estritamente ligadas às exigências
da vida profissional, incluindo as formações práticas. Em suma, a “educação ao
longo de toda a vida”, deve aproveitar todas as oportunidades oferecidas pela
sociedade (DELORS et al., 1998, documento on-line).

Dessa forma, podemos considerar a educação não formal e a sua ampliação de

possibilidades como um grande efeito do processo de reconfiguração da sociedade
global, que exige novas maneiras de que a aprendizagem continue ocorrendo. Isso se dá
porque os ambientes escolares, ainda que passem por um processo de transbordamento
de assuntos a abordar, ainda não são suficientes para proporcionar as aprendizagens
que necessitamos ao longo de toda a nossa vida. Assim, a educação não formal desponta
com as suas práticas pedagógicas como espaço de formação tão útil, importante e
necessário quanto a instituição escolar (BES, 2020).

6.3 Os espaços educativos não formais

Estamos vivendo tempos de inseguranças e incertezas na sociedade, muitas

delas ocasionadas pelas mudanças das últimas décadas, que alteraram a nossa forma
de ser e viver. Tais mudanças, com os seus discursos de ordem econômica e política,
propõem que a solução para todo e qualquer tipo de problema social esteja na educação
formal e na escolarização. Além disso, a educação escolar traz consigo a promessa de
uma vida melhor e de sucesso profissional — entendido aqui não como realização
pessoal, e sim como um salário melhor, ou seja, aumento das possibilidades de compra
e de consumo (BES, 2020).
Assim, no interior de uma sociedade hiperconsumista, que associa educação
formal com desenvolvimento e progresso, cada vez mais a escola se aproxima e se
converte em um modelo empresarial. Transformada em empresa, ela estabelece os
diferenciais entre os seus públicos, incitando-os para a concorrência e produzindo e
reforçando desigualdades, dada a grande diferença entre as escolas que compõem o
sistema educacional brasileiro.
Poderíamos questionar então, a partir dessa constatação inicial, se a escola
estaria de fato contribuindo para a formação do ser humano, desenvolvendo a sua
cidadania, ou estaria prioritariamente servindo para formar para o mercado de trabalho.
58
Nesse sentido, a escola consegue contemplar todos os aspectos necessários à nossa
formação?
Ao problematizar sobre as mudanças ocorridas na educação formal nas últimas
décadas, sob a lógica do que define como transbordamento, Nóvoa (2006) tem como
ponto de análise as aprendizagens ali ocorridas. O autor aponta ainda que “[...] ao olhar
para muitos países, percebe-se o crescimento de uma ‘escola a duas velocidades’, isto
é, de uma escola centrada na aprendizagem para os ricos e no acolhimento social para
os pobres” (NÓVOA, 2006, documento on-line).
O Brasil pode estar entre essas nações, uma vez que existe uma tendência de
que ocorra a situação descrita entre algumas escolas de redes públicas estaduais e
municipais e entre as escolas da iniciativa privada — ainda que isso não ocorra de forma
generalizada. Realizar essa discussão inicial é importante para ressaltar o fato de que a
escola já não é mais suficiente para prover todas as aprendizagens de que necessitamos
cotidianamente na sociedade educativa na qual nos inserimos. Assim, dada também a
diminuição do período de tempo em que vivenciamos os processos da educação informal,
na família e junto aos amigos, cabe aos espaços de educação não formal suprirem essas
múltiplas demandas que se apresentam (BES, 2020).
Nóvoa (2006) aponta três aspectos interessantes que precisariam ser
contemplados ao pensarmos em educação na contemporaneidade, que não conseguem
hoje ser atendidos pela escola, sobretudo no contexto da sociedade da aprendizagem
em que vivemos. Educação aqui é entendida como qualquer processo pedagógico
intencional e organizado a se desenvolver e que contribua para a formação do homem,
para além da escola. Veja os aspectos importantes para a educação não formal (NÓVOA,
2006):

 mais aprendizagem;
 mais sociedade;
 mais comunicação.

59
 Assim, ao defender a ideia de uma necessária retração da escola, propondo que
se promova uma “[...] consolidação do espaço público da educação” (NÓVOA, 2006,
documento on-line), o autor provoca a pensar:

Que compromissos estamos dispostos a assumir, a título individual e coletivo, na

educação das crianças e dos jovens? Queremos reforçar as redes familiares,
culturais, religiosas e associativas e definir as suas responsabilidades próprias
no processo educativo ou continuamos a escolher a via mais fácil, isto é, a tudo
lançar para dentro das escolas?

Para buscar respostas para essas perguntas instigantes do autor, partimos da

avaliação das práticas educativas da educação não formal. Entendemos que são elas
que hoje podem realizar esse reforço mencionado, nos campos da família e dos seus
múltiplos arranjos e necessidades educacionais, nos aspectos da cultura local e da
construção de identidades regionais e nacionais, na afirmação de valores e virtudes
compartilhadas e necessárias para vivermos bem em sociedade (BES, 2020).
Assim, “mais aprendizagem” se relaciona com a necessidade emergente de
busca de cada vez mais conhecimentos e saberes, que não se relacionam somente com
o trabalho, mas também com outros aspectos importantes da vida. Estes nos fornecem
a base para a nossa existência e nos ajudam a sermos resilientes e a termos esperança
e fé na mudança e na transformação possível da nossa trajetória. Essas atividades
pedagógicas voltadas para o fortalecimento das personalidades e subjetividades
costumam ocorrer nos espaços das igrejas, nas mais diversas religiosidades (cristãs ou
não), bem como nas organizações sociais do terceiro setor (BES, 2020).
Ao pensarmos no item “mais sociedade”, podemos entender o quanto as
interações humanas são importantes e devem ser fomentadas para a construção de um
sentimento de pertencimento e cidadania real junto às pessoas. Isso se consegue a partir
da existência de espaços nos quais se aprenda a participar, valorize-se o posicionamento
crítico, a voz e a opinião, e se proponha uma reflexão sobre a vida em seus múltiplos
aspectos e em todas as suas etapas, não somente no percurso da vida escolar. Ghanem
e Trilla Bernet (2008, p. 9), ao analisarem o dinamismo e as mudanças sociais produzidas
pela educação não formal no espaço comunitário, salientam:

60
 A educação não formal, por sua vez, supõe também a intenção de estender a
educação e, por isso, a maioria da população que atinge é de pessoas menos
incluídas no sistema escolar convencional, ainda que não esteja dirigida a
determinados grupos de idade, sexo, classe social, habitat urbano ou rural etc.
Essas pessoas apresentam grande motivação intrínseca, sua adesão a
programas costuma ser voluntária e, sendo seus interesses e necessidades mais
claramente assumidos, podem seguir ou abandonar os programas conforme
entendam que estes satisfazem ou não suas expectativas.

Dessa forma, a educação não formal amplia o próprio entendimento sobre o que
vem a ser a educação, normalmente associado à escolarização, propondo outros
espaços e oportunidades de formação por meio do engajamento voluntário das pessoas.
Sobre a questão “mais comunicação”, entendemos que ela é fundamental para o
exercício da democracia e a construção de uma identidade cidadã. Assim, para
desenvolvermos esses atributos identitários, precisamos de espaços nos quais
possamos aprender a nos pronunciar e a elaborar o que entendemos e pensamos sobre
o mundo, a partir do diálogo e da troca de saberes. As organizações sociais são
excelentes espaços para perceber essas aprendizagens da educação não formal,
ocorrendo, por exemplo, nas assembleias e plenárias públicas que costumam ocorrer
para deliberar sobre assuntos de interesse daquela comunidade, ou nos espaços
colegiados que oportunizam a participação, como os conselhos municipais de diversas
áreas sociais existentes atualmente (BES, 2020).
Assim, podemos definir que a educação não formal serve tanto para
complementar os nossos conhecimentos, propondo aprendizagens de que necessitamos
ao longo da vida, quanto para compensar uma possível defasagem de experiências e
vivências a que não tivemos acesso. Isso precisa ser levado em consideração pelo
pedagogo, ao diagnosticar os locais nos quais vai atuar, a fim de construir as suas
propostas pedagógicas de acordo com o contexto ali existente. Conforme salienta Garcia
(2008, documento on-line):

Uma observação interessante é que as crianças e jovens de classe alta e média

acabam tendo nas “atividades” de educação não-formal que realizam uma opção
a mais, é como se essa outra educação fosse um adicional em sua formação,
atuando como um diferencial. Já em relação as crianças e jovens das classes
pobres, a educação não-formal é vista como aquela que vai oferecer o que falta,
aquilo que as crianças e jovens não tiveram condições de receber em sua
formação, seja escolar ou familiar.

61
 Dessa forma, você pode perceber a importância da educação não formal na
atualidade, uma vez que ela pode acrescentar na formação humana muitos dos
elementos que hoje não são possíveis nem na educação informal, nem na formal. Assim,
a escola e a família não conseguem abranger todas as necessidades e os interesses que
as pessoas buscam, ficando essa finalidade ao encargo dos espaços de educação não
formal. Além disso, é nos espaços da educação não formal que são produzidos os
esforços em torno da transformação social e da busca pela construção de uma sociedade
mais justa e solidária, e menos desigual.

7 EDUCAÇÃO NÃO FORMAL

Nossa vida é repleta de experiências de aprendizagem que vão sendo tecidas

por meio da nossa participação nos grupos sociais a nossa volta. Nessas experiências,
vamos nos apropriando dos elementos da cultura que são produzidos e reforçados nos
contextos nos quais estamos inseridos. Assim, temos à disposição uma riqueza de
oportunidades de obter conhecimentos de todos os tipos ao longo da vida. Muitas dessas
oportunidades ocorrem nos espaços da educação não formal, propostos por
organizações empresariais, sociais e públicas, com os mais variados objetivos. Esses
espaços nos preparam para aspectos diversos que a nossa trajetória exige, contribuindo
para a formação da nossa identidade (BES, 2020).

7.1 O sentido da educação não formal

O homem nasce completamente dependente: precisa ser amparado, protegido e

educado sobre todos os aspectos que vão compor a sua vida. Entretanto, já desde que
adquire capacidades mínimas de comunicação e interação, ainda bebê, já começa a
experienciar aprendizados possíveis por meio das interações com os demais seres que
o cercam. Assim, a curiosidade por aprender e a busca pelo conhecimento passam a
fazer parte da nossa existência já desde a nossa mais tenra infância (BES, 2020).
O filósofo e poeta Rubem Alves (2002, documento on-line) descreveu o nosso
anseio por aprender com as seguintes palavras: “[...] o corpo aprende para viver. É isso
62
que dá sentido ao conhecimento. O que se aprende são ferramentas, possibilidades de
poder. O corpo não aprende por aprender. Aprender por aprender é estupidez”. Nesse
sentido, de forma simples e objetiva, buscamos aprender e ter conhecimento sobre as
coisas com uma intencionalidade prática, com um objetivo em mente, que possa nos
trazer algo e nos torne capaz para alguma coisa.
Como seres incompletos em termos de conhecimentos, sempre estamos em
busca de novos ensinamentos e aprendizagens úteis para aquilo que projetamos e
necessitamos em nossas vidas. Isso pode ser realizado a partir da educação não formal,
uma vez que ela “[...] designa um conjunto de práticas socioculturais de aprendizagem e
produção de saberes, que envolve organizações/instituições, atividades, meios e formas
variadas, assim como uma multiplicidade de programas e projetos sociais” (GOHN, 2014,
documento on-line).
O homem anseia por aprender tanto para participar dos grupos sociais em que
se insere quanto para tornar-se autônomo e independente. Dessa forma, muitos são os
espaços onde essa busca pelo conhecimento vai ocorrer, para além dos muros
escolares. Conforme destaca Gadotti (2005, p. 48), “[...] todo ser vivo aprende na
interação com o seu contexto: aprendizagem é relação com o contexto. Quem dá
significado ao que aprendemos é o contexto”. Assim, podemos extrair importantes
informações sobre o processo de aprendizagem do ser humano: ela se dá na interação
com outros seres. Nesse processo, o meio e as condições sociais, políticas, econômicas,
históricas e culturais também são determinantes e, portanto, devem ser considerados.
Outro ponto importante da constituição da nossa humanidade é o uso da
racionalidade e da capacidade de pensarmos, buscando alternativas para superarmos as
nossas deficiências e aperfeiçoarmos as habilidades que necessitamos para viver.
Cortella (2005, p. 40), ao confrontar a racionalidade com a sua necessária ação,
acrescenta:

Qual é, porém, a “ferramenta” para enfrentarmos a realidade? A tentação inicial

seria dizer: a racionalidade. No entanto, evidentemente, não basta pensar para
que as coisas aconteçam; é preciso agir. (...) só o animal humano é capaz de
ação transformadora consciente, ou seja, é capaz de agir intencionalmente (e
não apenas instintivamente ou por reflexo condicionado) em busca de uma
mudança no ambiente que o favoreça.

63
 Muitas dessas ações transformadoras conscientes citadas pelo autor têm espaço
e suporte para se realizarem nos ambientes não escolares — mais precisamente, nas
organizações em que a educação não formal é ofertada. Dessa forma, a educação não
formal é caracterizada pelos seguintes aspectos:

 natureza integracionista;
 caráter emancipatório;
 natureza transformadora;
 finalidade política/participativa;
 natureza contextual.

Ao abordar o tema da educação não formal ocorrida em múltiplos espaços fora

da escola, Gohn (2014, documento on-line) reforça a ideia de que, na sociedade
contemporânea, “[...] uma premissa fundamental que une muitos analistas advindos de
diferentes campos das ciências é a de que o conhecimento é uma ferramenta
fundamental para orientar a existência e conduzir a humanidade na História”. Em
essência, o conhecimento nos marca e contribui decisivamente para a construção
histórica da nossa vida, uma vez que fornece base de sustentação para o
desenvolvimento social.
A educação não formal tem um sentido integracionista quando é capaz de
fornecer aos homens a capacidade de participar dos grupos sociais nos quais eles se
envolvem ou permite que possam aderir a outros por livre escolha. Por exemplo, um
jovem pode interessar-se por programas de escotismo e, assim, passar a frequentar um
grupo escoteiro, no qual vai adquirir uma gama de conhecimentos e valores por meio das
experiências que tiver ali. Muitos desses conhecimentos não seriam adquiridos em outros
espaços — ou pelo menos não da mesma maneira (BES, 2020).
Os conhecimentos que vamos obtendo ao longo das aprendizagens nos espaços
públicos e nas organizações não formais nos fornecem condições de tomar as nossas
próprias decisões, construir uma visão particular de mundo, agir em busca de um
comportamento mais independente e autônomo. Isso representa o caráter emancipatório
da educação não formal. Da mesma forma, a educação não formal nos permite
64
transformar nossas vidas, uma vez que podemos perseguir intencionalmente alguns
objetivos que sejam importantes para nós. Assim, realizar um curso de idiomas, por
exemplo, pode tornar um indivíduo capaz de se comunicar com pessoas de outras
nações, bem como possibilitar um emprego melhor, ou seja, transforma a existência
(BES, 2020).
Outro aspecto importante da educação não formal é a sua natureza política, não
somente no sentido de sermos seres sociais, que aprendemos culturalmente sobre
formas de ser e estar no mundo, mas em defesa de uma existência democrática e cidadã.
Para que esses conhecimentos se efetivem, exigem participação e coletividade. Essa
vontade de participar e de modificar a realidade é produzida como forma de conhecimento
ou aprendizagem, a partir do contexto em que estamos inseridos. Logo, para a educação
não formal, o meio, o contexto, a realidade em que as pessoas se encontram e aprendem
devem ser sempre considerados (BES, 2020).
Um programa pedagógico em uma comunidade socialmente vulnerável, por
exemplo, deverá levar em consideração essa capacidade de mobilização, conhecida
como capital social, para planejar e propor as suas ações. Assim, os membros dessa
comunidade vão entender a importância de participarem das ações em todas as esferas,
inclusive nas decisões políticas de governo que focalizem o território onde moram. Sobre
esse aspecto da natureza da educação não formal, Gohn (2014, documento on-line)
complementa:

A educação não formal é aquela que se aprende "no mundo da vida", via os
processos de compartilhamento de experiências, principalmente em espaços e
ações coletivas cotidianas. Nossa concepção de educação não formal articula- -
se ao campo da educação cidadã — a qual no contexto escolar pressupõe a
democratização da gestão e do acesso à escola, assim como a democratização
do conhecimento. Na educação não formal, essa educação volta-se para a
formação de cidadãos(ãs) livres, emancipados, portadores de um leque
diversificado de direitos, assim como de deveres para com o(s) outro(s).

Acompanhando a citação da autora, a educação não formal cumpre a importante

finalidade de nos formar enquanto cidadãos, conscientes dos nossos direitos e da
importância de participarmos dos processos sociais que acabam por regular as nossas
vidas. Portanto, os conhecimentos da educação não formal nos instrumentalizam para a
vida, o que vai além dos conhecimentos científicos que a escola traz como foco.

65
7.2 O conhecimento nas ações coletivas da educação não formal

Você viu anteriormente que vamos sendo produzidos como sujeitos a partir de
nossa curiosidade e busca por mais conhecimentos. Nesse sentido, podemos afirmar que
aprendemos, de forma intencional ou não, ao longo de toda a nossa vida, por meio das
mídias e das mais variadas formas de cultura que compartilhamos, bem como nos
diversos contextos em que nos encontramos. Ao falarmos em conhecimento, sabemos
que as organizações da educação não formal que estão ao nosso redor em cada fase da
vida são uma excelente fonte a partir da qual podemos aprender (e ensinar), por meio
das interações e trocas com outras pessoas (BES, 2020).
Conforme reitera Marchiori (2018, p. 18), “[...] uma pessoa se revela como ser
social em sua relação com as outras. Dessa forma, emerge nas organizações um
processo contínuo e ininterrupto de construção de culturas”. Em outras palavras, em
todas as organizações, estamos sendo expostos a práticas pedagógicas que nos
ensinam coisas, que nos fornecem novos conceitos e valores, que produzem
competências e nos preparam para o que a vida exige.
Ao falarmos sobre a importância da busca de conhecimento pelo ser humano e
como isso contribui para a nossa formação, devemos considerar os diversos tipos de
conhecimentos existentes. Chauí (2000) divide o conhecimento da seguinte forma: senso
comum, conhecimento mítico, conhecimento religioso, conhecimento científico e
conhecimento filosófico. Observe no quadro abaixo as principais características desses
tipos de conhecimentos.

66
 Fonte: Adaptado de Chauí (2000).

Embora o conhecimento mítico seja normalmente relegado à chamada

Antiguidade Clássica da filosofia, destacando-se a mitologia grega e romana, ainda
temos mitos em nosso meio, na sociedade atual, em algumas culturas étnicas. Esse é o
caso de algumas tribos indígenas que enxergam em vários seres e elementos da
natureza a razão para explicar como as coisas acontecem (BES, 2020).
O conhecimento religioso adquirido a partir das mais variadas organizações
religiosas também nos acrescenta como seres humanos. Convém destacar ainda que,
nesses locais onde as pessoas se reúnem para adorar, costumam ser ministradas aulas
voltadas para o desenvolvimento de valores e habilidades de outras ordens, além da
religiosa. O conhecimento do senso comum, por sua vez, é aquele que recebemos por
meio da educação informal, sobre o qual não houve grandes esforços ou estudos mais
elaborados. Já o conhecimento filosófico envolve a capacidade de reflexão e busca de
respostas sobre as coisas que ocorrem, sobre o mundo e os seus propósitos.
O conhecimento científico tem a pretensão de oferecer uma explicação que seja
vista como a verdade. Para isso, aplica-se um método exaustivo de experimentações e
análises sobre o objeto estudado. Porém, na atualidade, isso tem sido contestado em
detrimento de outras explicações possíveis para os mesmos fenômenos ou objetos
analisados. O importante é destacar que há uma gama de conhecimentos que podem ser
obtidos na educação não formal, que perpassam todos esses tipos e que vão fazer parte
da vida das pessoas de forma variável e diferenciada, de acordo com a sua história e os
seus laços sociais e culturais (BES, 2020).
Podemos destacar alguns aspectos presentes nos processos de construção de
conhecimento que se apresentam nas organizações da educação não formal
(MARCHIORI, 2018):

 mudança;
 comunicação;
67
  compartilhamento;
 práticas;
 integração;
 adaptação;
 competição;
 cultura (BES, 2020).

Ao comentarmos sobre a educação não formal e o conhecimento gerado pelas

organizações que fazem parte dela, é importante apontar a busca por mudanças como
uma das finalidades do processo de construção de conhecimento. Muitas dessas
mudanças são almejadas por meio das ações das organizações da sociedade civil que
hoje compõem o terceiro setor, bem como no interior dos movimentos sociais brasileiros.
É importante demarcar, conforme salienta Gohn (2013), que as formas de associativismo
ou reunião das pessoas em prol de causas sociais sofreram muitas mudanças após a
década de 1990. Atualmente, elas são agenciadas por organizações que atuam em rede,
em nível global, como a Anistia Internacional ou o Geenpeace, ou em campanhas
nacionais, como a Campanha contra a Fome, entre outras. Nesse sentido:

Este tipo de associativismo não demanda dos indivíduos obrigações e deveres

permanentes para com uma organização. E a mobilização se efetua
independentemente de laços anteriores de pertencimento, o que não ocorre com
o associativismo de militância político-ideológica. Em suma, o associativismo dos
anos 1990 passou a ser mais propositivo, operativo e menos reivindicativo —
produzindo menos mobilizações ou grandes manifestações, é mais estratégico.
O conceito básico que dá fundamento às ações desse novo associativismo é o
de participação cidadã (GOHN, 2013, documento on-line).

Dessa forma, desde a década de 1990, sobretudo impulsionadas pelas

tecnologias digitais de informação e comunicação e pelas reconfigurações que vieram
com a globalização, as possibilidades de participação em organizações não formais de
educação se ampliaram, uma vez que é no interior delas que são desenvolvidos os
requisitos para o exercício da cidadania. Assim, percebemos a existência de muitos
movimentos que hoje são articulados em torno das políticas públicas existentes,
buscando a sua implementação ou o monitoramento das suas ações. Podemos citar, na
área da educação, o Movimento pela Base Nacional Comum e o Todos Pela Educação,
68
que envolvem pessoas interessadas nas questões das políticas públicas educacionais
vigentes no Brasil (BES, 2020).
Segundo o portal eletrônico do Movimento Pela Base Nacional Comum (2017,
documento on-line):

O Movimento pela Base é um grupo não governamental que, desde 2013, reúne
entidades, organizações e pessoas físicas, de diversos setores educacionais,
que têm em comum a causa da Base Nacional Comum Curricular. O Movimento
pela Base acredita que a BNCC, assim como outras políticas públicas e
estratégias, é essencial para melhorar a equidade e a qualidade da Educação do
país. O papel do Movimento pela Base é gerar insumos e evidências para
qualificar o debate público sobre a causa, observar a qualidade dos processos
de construção e implementação do documento, participar dos momentos
coletivos de construção desta e de outras políticas correlatas, por meio de leituras
críticas, audiências e consultas públicas, zelar pela qualidade e disseminar
materiais e informações que apoiem redes e escolas a concretizarem a
implementação com foco na aprendizagem dos alunos. Perceba que esse
“movimento” apresenta ações intencionais e pedagógicas não formais que
educam sobre os aspectos curriculares, dando suporte a várias organizações,
incluindo a escola.

Quando relacionamos o termo “competição” no cenário contemporâneo,

pretendemos enfatizar a realidade do mercado de trabalho atual, em que cada vez mais
se exigem novas competências dos trabalhadores, que, para se tornarem devidamente
qualificados, precisam buscar aperfeiçoamento. Isso normalmente se dá a partir das
organizações da educação não formal, em que conhecimentos são adquiridos e
habilidades são praticadas. Por exemplo, um jovem pode ter aprendido sobre liderança
e condução de trabalhos em equipe ao experienciar o serviço militar obrigatório, o que
pode ser reforçado ao realizar um curso de liderança ou inovação, numa organização da
sociedade civil do seu bairro ou da sua cidade. Para reforçar esses aprendizados, pode
colocar em prática, dentro dessa mesma organização não governamental, as habilidades
que possui, ajudando a formar novas lideranças juvenis ou comunitárias (BES, 2020).

7.3 Educação não formal: caráter educativo de suas ações

Desde os primórdios do século XXI, as discussões acerca dos processos

educativos que ocorrem na nossa formação humana têm sido fomentadas no intuito de
problematizar a tendência hegemônica que entende a escola como responsável quase

69
que única pela educação. Assim, o conceito de comunidade escolar, ainda que envolva
as organizações do entorno da instituição de ensino, parece restringir a essa organização
a finalidade de educar. Gohn (2004, documento on-line) rebate essa ideia, sugerindo que
seria melhor utilizarmos o termo “comunidade educativa”, pois este envolveria as
estruturas organizadas dentro e fora da escola, entendendo que em ambos os espaços
há intencionalidade e práticas educativas:

Comunidade educativa designa os atores participantes do processo educacional,

dentro e fora das unidades escolares. Do ponto de vista metodológico
operacional, o conceito envolve a comunidade escolar propriamente dita,
composta de professores e especialistas (de apoio, coordenadores e
orientadores pedagógicos), alunos, pais, funcionários e todo o staff administrativo
da gestão interna (diretores, supervisores etc.), a comunidade externa às escolas
(Secretarias de Estado, Delegacias Regionais de Ensino e outros representantes
da sociedade civil organizada), assim como a comunidade do entorno da unidade
escolar, composta de organizações da sociedade civil que tratam de questões
que dizem respeito à escola, ou seja, movimentos sociais, sindicatos,
associações religiosas, Organizações Não Governamentais (ONGs) que atuam
no Terceiro Setor, organizações de empresários, etc. (GOHN, 2004, documento
on-line).

Como podemos notar, o conceito de comunidade educativa expande a noção de

educação para outros contextos além dos muros da escola, enfatizando que existem
possibilidades educacionais e aprendizagens capazes nesses outros ambientes, como
as organizações típicas do terceiro setor (associações, cooperativas, fundações, etc.).
Essas organizações, quando existentes nas comunidades, podem ter como objetivo o
direito social à educação, inclusive reforçando as ações da própria escola,
complementando os seus afazeres e contribuindo para que ela atinja os seus objetivos
(BES, 2020).
Ao ter a oportunidade de participarem em uma organização da educação não
formal, os indivíduos podem, por meio das experiências vividas nesse espaço, rever os
seus posicionamentos anteriores aprendidos nos seus grupos culturais, bem como
apropriar-se de novos elementos que ampliam o seu entendimento sobre questões
importantes e pertinentes das suas vidas. Assim, por meio da reflexão e do incremento
do seu repertório e dos seus conhecimentos, podem acrescentar novos sentidos à sua
vida e à sua identidade nesse contato com os outros. Gohn (2004, documento on-line)
esclarece ainda que:

70
 Os sujeitos reinterpretam o significado das coisas e fatos que recebem, dão
sentido às ações de que participam e produzem novos significados, porque,
embora os significados sejam conceitos, não são fixos nem imutáveis; não são
seres eternos, inativos, e sim ferramentas dinâmicas que nos ajudam a
decodificar o que é uma coisa. No entanto, a própria dinâmica da História os
transforma continuamente. Por isso, sempre estão abertas as portas e as
possibilidades para mudanças, cujo caráter não é dado a priori, podendo ser no
sentido de transformação ou de reiteração de valores e práticas existentes.

Acompanhando a ideia da autora, destacamos o caráter da transformação que

pode ocorrer no indivíduo que está envolvido nas práticas das organizações não formais.
Logo, além de buscar uma transformação social focando um direito ou uma demanda
pertinente, os indivíduos que ali interagem entre si também se transformam, reforçando
conceitos e apropriando-se ou reforçando os seus valores. Nesse sentido, ao pensarmos
em transformação e na educação não formal, destacamos o caráter da emancipação que,
em muitos casos, ocorre a partir dessas práticas pedagógicas (BES, 2020).
Podemos citar como exemplo as práticas colocadas em ação pelo educador
Paulo Freire, nas décadas de 1950 e 1960, com a educação popular de adultos. Por meio
de um processo de alfabetização, ele propunha educar os trabalhadores da construção
civil de comunidades com vulnerabilidade social para uma leitura do mundo e das
realidades sociais existentes. Conforme esclarece Fiori (2003), nas palavras iniciais da
obra Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire, ao referir-se ao método de aprendizagem
utilizado pelo educador em suas práticas pedagógicas nos espaços da educação não
formal:

O método de conscientização de Paulo Freire refaz criticamente esse processo

dialético de historicização. Como todo bom método pedagógico, não pretende ser
método de ensino, mas sim de aprendizagem; com ele o homem não cria sua
possibilidade de ser livre, mas aprende a efetivá-la e exercê-la.
A pedagogia aceita a sugestão da antropologia: impõe-se pensar e viver a
“educação como prática da liberdade”. (...) Neste sentido, alfabetizar-se não é
aprender a repetir palavras, mas a dizer a sua palavra, criadora de cultura (FIORI,
2003, p. 18).

A partir desses encontros, que ocorriam em associações comunitárias e núcleos

da igreja católica (comunidades eclesiásticas de base), eram desenvolvidas condições
do desenvolvimento da cidadania, por meio da capacidade de crítica e reflexão sobre a
condição social de cada um, bem como da esperança de uma melhoria de vida para o
futuro desses trabalhadores. Essas são algumas das ricas possibilidades educativas que
71
são produzidas a partir dos espaços da educação não formal, pois eles atendem a outras
necessidades dos sujeitos que ali se encontram, frequentemente impactando e
contribuindo para a formação ou transformação das suas identidades (BES, 2020).
Kleber (2008), ao pesquisar sobre a educação musical realizada em duas
organizações não governamentais, percebeu que, a partir das práticas pedagógicas
utilizando a música, também eram desenvolvidos nas comunidades onde essas
organizações se localizavam muitos outros aspectos educativos, que envolviam
conhecimentos de várias ordens, como éticos, políticos e estéticos. Ao terminar a sua
pesquisa acompanhando esses grupos de jovens que apresentavam uma grande noção
de pertencimento junto a essas ONGs, Kleber (2008, documento on-line) destaca:

[...] as ONGs são campos emergentes de novos perfis profissionais e

caracterizam- -se por serem organizações que trabalham com conteúdos
flexíveis, ancorados em demandas emergenciais dos sujeitos e de suas
comunidades. Por serem voláteis, enquanto instituição, as ações socioculturais
são constantemente redefinidas, próximas às demandas da vida prática. Assim,
a cultura que permeia o trabalho socioeducativo está mais próxima dos atores
sociais envolvidos, o que se constitui em um fator significativo na construção das
identidades individuais e coletivas.

Dessa forma, a autora teve a possibilidade de vivenciar muitos dos aspectos que
constituem e caracterizam um espaço da educação não formal:

 a flexibilidade da estrutura e do tempo das práticas educativas;

 os objetivos pedagógicos alinhados com as demandas sociais urgentes
nessas comunidades e, por isso, estão em constante mutação no decorrer
do tempo;
 a cultura como fator importante e decisivo para o engajamento e a
participação dos atores que ali se encontram e interagem em busca de
crescimento e aprimoramento das possibilidades de vida.

Dessa forma, “[...] as noções de pertencimento, de visibilidade, do resgate de

questões básicas relacionadas à dignidade humana emergem como um traço que
identifica os participantes da pesquisa de ambas as ONGs” (KLEBER, 2008, documento
on-line). Essas iniciativas da educação não formal, sobretudo quando localizadas em
72
comunidades que apresentam grande vulnerabilidade social, servem como base de
sustentação para que as identidades possam ser construídas sobre valores morais e
éticos, muitas vezes contribuindo para que crianças e adolescentes não sejam
capturados pelos discursos sedutores da vida do crime.
Veja no exemplo a seguir a fala de um jovem entrevistado por Kleber (2008,
documento on-line) sobre os aspectos que a experiência na ONG Meninos do Morumbi
teve na sua vida:

Cheguei a me envolver com o crime. Droga nunca usei, graças a Deus... Agora
crime, eu desandei bastante. Cheguei a fazer coisa que não era pra ter feito: eu
roubava mesmo! Roubava carro, essas coisas e levava. Aí o Flavão foi lá e
graças a Deus me ajudou. Tirou eu, de novo, do buraco. Duas vezes... eu voltei
pra cá...essa menina que eu falo que é minha namorada, ela que falou pro Flávio
que eu estava mexendo com arma. Eu conheci ela no projeto, ela tinha 12 anos
e eu tinha acho que 16 ou 15, uma coisa assim e namorava com ela. E aí, agora
o Flávio é o meu padrinho de casamento, o Flávio e a Ligia. Eu casei, o Flávio
ajudou a casar, ajudou lá na igreja, na festa, sabe, em tudo assim. Nós fizemos
o maior festão, foi legal. Aí ele é padrinho da minha filha também e meu patrão e
meu pai também. Pra mim ele é isso e a Ligia é a mesma coisa.

Perceba quantos aspectos da vida desse jovem foram se constituindo a partir da

sua relação com essa organização social, como ela serviu para educá-lo para uma nova
possibilidade de vida. A partir do contato com a ONG, o jovem pôde se afastar do crime
e estabelecer novas relações de amizade e afeto no decorrer da vida, inclusive tendo nos
membros da organização uma referência paterna. Assim, vemos que a educação não
formal de fato ocorre na vida, nas experiências que vão nos constituindo, nas
possibilidades de aprendizagem, na cultura de cada grupo ou nos espaços comunitários
que frequentamos. Essas experiências, para além dos objetivos escolares, formam-nos
como sujeitos e como seres humanos (BES, 2020).

8 FORMAÇÃO HUMANA EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES

A formação humana ocorre a partir das múltiplas relações que as pessoas

experienciam ao longo da vida. Essas interações sociais ocorrem nos ambientes
informais — como na família, no trabalho e nas áreas de lazer —, na escola e nos
espaços de educação não formal.

73
 Ao frequentar os espaços culturais da sua comunidade, você aprende novos
saberes, se apropria de valores e aperfeiçoa a sua humanidade, o que o habilita a ser
um cidadão melhor. Da mesma forma, a cultura envolve tudo aquilo que é ensinado nos
grupos que você frequenta, o que se refere a ideias e formas de ser, pensar e viver (BES,
2020).

8.1 A cultura e a formação do homem

Ao estudar a formação da humanidade dos sujeitos, ou seja, o modo como

alguém se torna um ser humano pensante e diferenciado dos demais seres vivos, você
deve considerar a cultura. Afinal, ela é fundamental para a constituição humana. Porém,
o conceito de cultura é muito abrangente e sofreu modificações e reconfigurações
históricas que repercutem diretamente na contemporaneidade. Hoje, a cultura ocupa
papel de destaque no mundo inteiro e é entendida como algo a ser protegido e garantido
por lei em algumas nações, como é o caso do Brasil. A seguir, você vai ver como o
conceito de cultura se reconfigurou ao longo dos séculos, chegando até a sua definição
atual (BES, 2020).
Na literatura do século XV, o termo “cultura” se associa ao cultivo agrícola. Até
hoje, diz-se que as plantações são “cultivadas”. Desse conceito, derivam palavras como
“agricultura”, “suinocultura”, “floricultura” e muitas outras. O mais curioso é que se
considerou, no início da utilização do termo culter, que o seu antônimo era o próprio termo
“natureza”, como se a cultura fosse contrária, oposta à natureza. É importante, nesse
primeiro momento, guardar essa informação, pois ela representa a cultura como algo que
se vale da natureza para criar, produzir.
A raiz latina da palavra “cultura” está associada a colere, cujo significado é
cultivar, habitar, adorar e proteger. Esse radical também aparece em colonus, que dá
origem à palavra “colonização”. Perceba que essa origem etimológica dá pistas de como
o conceito de colonização é pensado e de como esta ocorreu no período das grandes
descobertas. No caso específico do Brasil, ao chegarem por aqui e encontrarem os índios
na sua condição natural, os portugueses logo pensaram em colonizá-los, transmitindo a
sua cultura, não é mesmo?
74
 O termo “cultura” ainda se aproxima da religião por meio de cultus, que abarca a
ideia da força e da imponência das tradições religiosas. Ainda hoje, o termo “culto” é
usado quando as pessoas se referem a determinadas reuniões religiosas. A partir do
século XVI, o conceito de cultura, que era aplicado à produção agrícola, é transposto para
a mente humana. A mente passa a ser vista como o campo fértil em que ideias poderiam
ser cultivadas. Porém, esse conceito de mente a ser cultivada se restringe aos indivíduos
e grupos com acesso à educação escolarizada. Estabelece-se, então, uma diferenciação
entre aqueles que seriam cultos (com elevado padrão de cultura e civilização) e os
demais (BES, 2020).
Segundo Moreira e Candau (2007, p. 5), “[...] no século XVIII, consolida-se o
caráter classista da ideia de cultura, evidente na noção de que somente as classes
privilegiadas da sociedade europeia atingiriam o nível de refinamento que as
caracterizaria como cultas”. Assim, a cultura, nessa época, era vista como privilégio de
uma classe dominante, que tinha acesso às manifestações culturais consideradas
eruditas, como o teatro, as óperas e as obras literárias clássicas. Somente no século XX
é que a noção de cultura inclui a cultura popular e se estende a todos os estratos sociais.
Esse movimento é chamado por alguns autores de “virada cultural”. Ele surge na metade
do século XX e faz com que a cultura se torne central na vida contemporânea. Hall (1997,
documento on-line) esclarece o seguinte:

[...] a cultura penetra em cada recanto da vida social contemporânea, fazendo

proliferar ambientes secundários, mediando tudo. A cultura está presente nas
vozes e imagens corpóreas que nos interpelam das telas, nos postos de gasolina.
Ela é um elemento-chave no modo como o meio ambiente doméstico é atrelado,
pelo consumo, pelas tendências e modas mundiais. É trazida para dentro de
nossos lares através dos esportes e das revistas esportivas, que frequentemente
vendem uma imagem de íntima associação ao lugar e ao local através da cultura
do futebol contemporâneo.

Assim, a partir do conceito contemporâneo de cultura, você pode considerar que

os indivíduos são educados pelos vários elementos que estão ao seu redor, pelas
interações que realizam com as pessoas e objetos e por todos os formatos de
comunicação, seja nas mídias eletrônicas ou digitais. Os sujeitos são constantemente
expostos a manifestações culturais no seu cotidiano, a práticas que procuram fornecer
ideias sobre o mundo e sobre a vida, que ensinam um jeito específico de ser. Dessa

75
forma, Moreira e Candau (2007, p. 5), ao considerarem o caráter antropológico da cultura,
definem que ela “[...] identifica-se, assim, com a forma geral de vida de um dado grupo
social, com as representações da realidade e as visões de mundo adotadas por esse
grupo”. A identidade é produzida a partir dessas representações e dos significados
apropriados dos grupos com que os sujeitos convivem, seja na família, com os amigos,
na igreja, na escola, no trabalho, nos espaços públicos, nos programas televisivos, na
internet, etc.
Hall (2016, p. 19) pontua que a cultura “[...] também passou a ser utilizada para
descrever os valores compartilhados de um grupo ou de uma sociedade”. Assim, basta
você pensar como foi ensinado desde a infância e como se apropriou de alguns valores
considerados importantes para aqueles que o educaram, como o amor, a amizade, a
confiança, a lealdade, a honestidade, o altruísmo, a empatia, entre outros. Esses valores
são compartilhados pelos membros de um grupo cultural com o intuito de que se
perpetuem, de que contribuam para o seu benefício pessoal e para toda a coletividade.
Devido às significativas manifestações da cultura e ao seu impacto na vida
contemporânea, alguns autores utilizam a expressão hibridismo cultural (ou “hibridação
cultural”) para indicar que existe uma grande miscelânea ou miscigenação entre as mais
diversas culturas que formam os sujeitos ao longo de sua vida. Conforme Canclini (2008,
p. 19), a hibridação consiste em “[...] processos socioculturais nos quais estruturas ou
práticas discretas, que existiam de forma separada, se combinam para gerar novas
estruturas, objetos e práticas”. Logo, a formação dos indivíduos ocorre também por meio
de processos que vão ser hibridizados a partir das várias organizações e grupos
socioculturais.
Partindo da interpretação do circuito da cultura de Du Gay et al. (1997), Hall
(1997) enfatiza que a cultura também é regulada e utilizada como forma de conduzir as
condutas na sociedade. Assim, a partir dos múltiplos canais de informação a que estão
expostos cotidianamente, os sujeitos podem ser subjetivados por novas ideias e
conceitos que os façam mudar sua trajetória, colocando em cena novos pensamentos e
atitudes. Isso é perceptível no consumo e na necessidade constante de comprar mais e
mais, bem como nas questões relacionadas à estética, na busca do corpo perfeito e do

76
prolongamento da juventude, no empreendedorismo, entre tantas outras ideias que hoje
circulam nas mídias e que, por vezes, capturam os sujeitos (BES, 2020).
Entender como a cultura interfere na formação humana é essencial. As
representações sobre o mundo, ou seja, os sentidos ou significados que os indivíduos
atribuem às coisas, são ensinadas a eles a partir das experiências culturais que
vivenciam. Assim, quando alguém defende que uma etnia, por exemplo, tem maior poder
de representação social pois sua cultura é melhor, entram em cena atos de preconceito
e discriminação. Ao longo da história humana, ocorreram diversos incidentes de violência
e genocídio. Como pedagogo e conhecedor da centralidade da cultura na
contemporaneidade, você deve estar atento para promover uma educação que
contemple todas as culturas com igual respeito e oportunidade de participação e
desenvolvimento. Nesse sentido, você deve realizar práticas pedagógicas nos diferentes
espaços, dentro e fora da escola, com respeito ao outro e reconhecendo a importância
dele para a formação da sua própria identidade.

8.2 Os espaços culturais nas comunidades

Como você viu, a cultura tem efeito na subjetividade. Assim, é sempre necessário
considerar a importância do contexto em que se está inserido, pois em cada espaço se
pode aprender e ensinar algo. As trocas ocorrem nas relações dos indivíduos nos locais
que compõem a comunidade, a partir das interações entre seus membros. Esse fator
contribui para que aqueles que frequentam ou compartilham um espaço cultural se
alinhem com seus principais pressupostos. Por exemplo, uma comunidade religiosa
compartilha uma linguagem comum e um entendimento sobre alguns aspectos da vida,
não é? Às vezes, ao se confrontarem com princípios de outras religiões, alguns grupos
entram em disputas em torno de pontos considerados relevantes.
Baumann (2003) faz uma importante constatação a respeito dos significados
idealizados ou imaginados que a palavra “comunidade” apresenta na
contemporaneidade. Ele cita os significados a seguir:

77
  conforto;
 aconchego;
 segurança;
 entendimento;
 confiança;
 ajuda mútua;
 simpatia;
 amizade (BAUMANN, 2003)

Baumann (2003, p. 9), ao se referir à palavra “comunidade”, afirma: “[...] o que

essa palavra evoca é tudo aquilo de que sentimos falta e de que precisamos para viver
seguros e confiantes”. Nesse sentido, é no interior das comunidades que os sujeitos se
sentem pertencentes a algo, acolhidos. Também é nas comunidades que eles se
preparam para a vida (BES, 2020).
Em cada espaço cultural, assim como em cada comunidade, sempre existe uma
disputa em torno dos significados das coisas, em torno daquilo que constitui a verdade
para cada grupo. Assim, os saberes que formam os indivíduos são construídos a partir
das representações produzidas nos espaços culturais distintos. Dessa perspectiva, o “[...]
saber é uma atividade que só pode ser entendida em relação ao contexto do qual ela
deriva sua lógica e à racionalidade que contém. Os saberes, portanto, devem ser vistos
como uma forma dinâmica que emerge continuamente” (JOVCHELOVITCH, 2004,
documento on-line).
Ao analisar os saberes que produzem as identidades culturais a partir do
envolvimento e da participação dos sujeitos em espaços públicos, Jovchelovitch (2004,
documento on-line) reforça que “[...] contextos e comunidades diferentes produzem saber
sobre si mesmos e sobre outros, bem como sobre questões que são relevantes para seu
modo de vida”. Dessa forma, os saberes adquiridos são variáveis, de acordo com as
realidades encontradas nos mais diversos contextos sociais (BES, 2020).
Na sociedade contemporânea, para muitas pessoas, o conceito de comunidade
foi praticamente substituído pelo conceito de rede social. Entretanto, ainda fazem parte
da formação dos sujeitos, desde a infância, alguns espaços comuns, não escolares, nos
78
quais ocorrem interações sociais e culturais significativas. Entre eles, você pode
considerar: igrejas, associações de bairros, centros comunitários, parques públicos,
praças públicas, bibliotecas, casas de cultura e clubes esportivos.
Nesses espaços, as manifestações culturais costumam ocorrer e podem,
dependendo da história de vida de cada um, contribuir para a formação pessoal. Claro
que, como seres diferentes, com uma identidade construída a partir de experiências
familiares e sociais individuais, os sujeitos podem ou não ter a oportunidade de participar
de grupos, realizando atividades com maior ou menor intensidade (BES, 2020).
Na igreja, aqui compreendida como toda e qualquer organização religiosa, de
origem cristã, as pessoas se reúnem em prol de uma crença comum e compartilham
ensinamentos e valores particulares das doutrinas que são reconhecidas como verdades
pelo grupo. Por sua vez, as associações de bairro, sobretudo nas comunidades da
periferia, costumam ser centros onde se reúnem crianças, jovens e adultos em atividades
diversas, com intencionalidade pedagógica variável. Muitas vezes, se propõe, a partir do
encontro e das interações, que vários assuntos sejam discutidos e que opiniões diversas
sejam acolhidas, prática que conserva muito do conceito idealizado de comunidade
mencionado anteriormente. O mesmo ocorre com centros comunitários que são fundados
a partir de outras organizações da sociedade civil, como fundações ou cooperativas, que
atuam como impulsionadores de ações culturais para dada comunidade.
Algumas comunidades são privilegiadas por possuírem parques públicos em seu
meio, com espaços amplos e diversificados onde as pessoas podem desfrutar de áreas
verdes e arborizadas, além de locais para realizar passeios, piqueniques e atividades
físicas diversas. Esses espaços, junto às praças públicas, servem ainda para que ações
coletivas sejam organizadas, tanto pelos órgãos públicos quanto por iniciativas de
organizações do terceiro setor que atuam nas comunidades.
Com o surgimento da internet, o acesso mais facilitado à informação e a busca
pelo conhecimento (com a possibilidade de pesquisa em bibliotecas virtuais), o fluxo de
pessoas que frequentam as bibliotecas públicas pode ter diminuído. Porém, nos locais
onde estas existem, é comum haver centros de aprendizado e manifestações culturais
diversas, bem como oficinas voltadas para a arte (música, teatro, dança e artes visuais,
por exemplo). O contato com a arte também contribui para que o sentido estético se
79
desenvolva, ou seja, para que as percepções sejam ampliadas por meio dos sentidos. A
mesma coisa ocorre nas casas de cultura existentes nos municípios, que costumam
propor oficinas pedagógicas e apresentações culturais de todas as ordens (BES, 2020).
Os clubes esportivos também foram impactados com as mudanças da vida social
a partir da emergência das tecnologias digitais de informação e comunicação. Porém,
ainda resistem e, em algumas comunidades, são muito expressivos. Além disso, há
muitos clubes de futebol e outros esportes, como associações de corredores, clubes de
jipeiros, motociclistas, ciclistas, entre outros. Nesses locais, as trocas entre as pessoas
também costumam ser muito ricas e gratificantes, contribuindo para a sua formação
pessoal.
Como você viu, o desenvolvimento da humanidade dos sujeitos — e aqui se inclui
a produção de identidades, ou ainda o desenvolvimento da personalidade — ocorre por
meio das relações, trocas e interações existentes nos mais diversos grupos e espaços
culturais. Assim, como pedagogo, você deve ter em mente que a educação ocorre
também nos mais diversos espaços não escolares, também denominados “não formais”
ou “informais” (BES, 2020).

8.3 Os espaços não formais e informais e a formação humana

Outra forma de entender como ocorrem os processos de formação humana a

partir das experiências sociais e culturais é por meio da produtividade da linguagem.
Afinal, você constantemente ouve coisas e é ensinado por meio de palavras e expressões
que endossam suas práticas de ser e agir ao longo da vida, não é? Isso pode ser
concebido sob o conceito de discurso. Larrosa Bondía (2002, documento on-line) afirma
que “[...] não pensamos com pensamentos, mas com palavras, não pensamos a partir de
uma genialidade ou inteligência, mas a partir de nossas palavras”. Ainda que sejam
necessárias estruturas cognitivas fisiológicas para tornar os sujeitos aptos e capazes de
realizar as operações de pensamento cotidianas, é a partir das palavras, do discurso em
si, que se constituem os significados, as formas como se atribuem sentidos às coisas
(BES, 2020).

80
 Assim, as palavras são parte significativa daquilo que alguém experiência ao
longo da vida. As experiências de que participa na infância, por exemplo, são
fundamentais para que o sujeito se torne um jovem e, posteriormente, um adulto que vive
de forma coerente e harmoniosa com os padrões e normas sociais. Porém, o próprio
conceito de experiência, muitas vezes, é mal- -entendido. Larrosa Bondía (2002,
documento on-line) conceitua a experiência da seguinte forma:

Poderíamos dizer, de início, que a experiência é, em espanhol, “o que nos pasa”.

Em português se diria que a experiência é “o que nos acontece”; em francês a
experiência seria “ce que nous arrive”; em italiano, “quello che nos succede” ou
“quello che nos accade”; em inglês, “that what is happening to us”; em alemão,
“was mir passiert”. A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que
nos toca.

É importante destacar que nem tudo que passa pelo sujeito ao longo da vida
produz algum sentido ou significado. A experiência é que é caracterizada pelo efeito de
proporcionar algo, tocar, mexer de alguma forma com emoções e pensamentos.
Benjamin (1994) afirma que há uma crise da experiência na atualidade, que se justifica a
partir de, no mínimo, quatro aspectos: o excesso de informação, a profusão de opiniões,
a falta de tempo e o excesso de trabalho. Assim, na lógica da sociedade da informação
e do conhecimento, as pessoas despendem grandes esforços para se manterem
informadas sobre assuntos de seu interesse, deixando, muitas vezes, de viver
experiências significativas que lhes atravessem e produzam novos significados (BES,
2020).
Enquanto se encontram nessa busca por informações, os sujeitos procuram
opinar sobre elas, o que também os envolve e dispersa em relação às possibilidades de
experienciar outras situações. Um dos recursos mais escassos na sociedade atual é o
tempo, pois o mundo do trabalho ocupa um período cada vez maior do dia das pessoas.
Assim, com as reconfigurações nas exigências de habilidades e com o incremento das
competências necessárias para se manter a empregabilidade, os indivíduos assumem
cada vez mais tarefas e atribuições, ou ainda assumem outros trabalhos paralelos, o que
absorve quase a totalidade do seu tempo (BES, 2020).
Ao participar dos processos interativos que ocorrem nos espaços formais,
informais e não formais da educação, o sujeito deve ter a oportunidade de viver

81
experiências que o toquem e produzam efeitos em sua formação e na construção da sua
subjetividade e de sua identidade. Para que não existam dúvidas quanto a esses tipos
de educação, acompanhe a conceituação proposta por Bianconi e Caruso (2005,
documento on-line):

A educação formal pode ser resumida como aquela que está presente no ensino
escolar institucionalizado, cronologicamente gradual e hierarquicamente
estruturado, e a informal como aquela na qual qualquer pessoa adquire e
acumula conhecimentos, através de experiência diária em casa, no trabalho e no
lazer. A educação não formal, porém, define-se como qualquer tentativa
educacional organizada e sistemática que, normalmente, se realiza fora dos
quadros do sistema formal de ensino.

Existem processos educacionais importantes e fundamentais para a formação

humana que ocorrem nos mais diversos momentos, muitos deles fora dos muros
escolares, seja nos ambientes informais, na família, junto aos amigos, nas horas de lazer.
Tais processos também ocorrem nos círculos sociais em que as pessoas se engajam
quando têm algum interesse especial. Nesses espaços, elas compartilham objetivos,
como lutar por uma causa social que apoiam, pertencer a algum grupo cultural ou obter
uma formação profissional, ações típicas da educação não formal.
Como pedagogo, ao planejar e implementar os seus projetos e programas
pedagógicos, você pode contribuir para que as relações e dinâmicas educativas
propostas possibilitem experiências significativas aos aprendizes envolvidos. Isso pode
ser alcançado, segundo Larrosa Bondía (2002), a partir das seguintes ações:

 parar para pensar;

 parar para olhar;
 parar para escutar;
 pensar mais devagar;
 olhar mais devagar;
 escutar mais devagar;
 parar para sentir;
 sentir mais devagar;
 demorar-se nos detalhes;

82
  suspender a opinião;
 suspender o juízo;
 suspender a vontade;
 suspender o automatismo da ação;
 cultivar a atenção e a delicadeza;
 abrir os olhos e os ouvidos;
 falar sobre o que nos acontece;
 aprender a lentidão;
 escutar os outros;
 cultivar a arte do encontro;
 calar muito;
 ter paciência;
 dar-se tempo e espaço.

Como você pode perceber, uma experiência real e significativa para a formação
dos sujeitos — que os capture e envolva tanto os aspectos sensoriais quanto os
cognitivos — exige interromper o ritmo e a lógica da sociedade atual. Tal sociedade é
caracterizada por um dinamismo exagerado, uma busca excessiva pelas informações e
pelas sensações geradas nos relacionamentos virtuais, que, em alguns casos, acabam
ocupando grande parte da vida social das pessoas. A lógica das redes sociais prevê a
ligação em rede dos sujeitos, o que ocorre por meio de mecanismos de conexão e
desconexão de contatos, denominados “amigos” nesses espaços. Porém, é importante
considerar se essas conexões ou amizades virtuais têm o mesmo teor daquelas
encontradas nas comunidades do mundo real (BES, 2020).
Uma das grandes problemáticas da sociedade contemporânea é o
individualismo, que, por meio das redes sociais, ganhou mais impulso. Essa situação,
aliada a práticas de consumo exageradas, acaba também impedindo, ou ao menos
diminuindo, a participação nos espaços culturais da sociedade. É claro que as redes
sociais, assim como as demais mídias, também são espaços pedagógicos e amplamente
utilizados em ações de educação formal e não formal. Contudo, é necessário um

83
equilíbrio entre as experiências físicas e as virtuais para que o desenvolvimento pleno
dos sujeitos se realize (BES, 2020).

9 PROJETOS SOCIAIS

O Brasil é um país de grandes desigualdades sociais. Ao longo dos anos, dados

do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) indicam que essa desigualdade
permanece. Segundo o IBGE, de toda a renda do País, 40% está concentrada nas mãos
de 10% da população. Em 2018, a renda dos mais ricos era 33,8 vezes maior do que a
média da renda dos 50% mais pobres, constituindo um recorde na série histórica que
teve início em 2012 (TOLEDO, 2020).

9.1 Características e público-alvo

Enquanto fenômeno multidimensional, constituído por um conjunto de fenômenos

sociais interligados, a exclusão contribui para a produção do excluído. Fenômenos
sociais diferenciados, como desemprego, marginalidade, discriminação e pobreza,
coexistem na exclusão (TOLEDO, 2020).
A crescente exclusão social no Brasil e o consequente aumento do número de
excluídos fizeram com que, sobretudo a partir da década de 1980, entidades privadas,
ONGs, fundações e outras organizações da sociedade civil começassem a desenvolver
projetos alternativos e paralelos à educação formal, visando ao atendimento do
contingente de excluídos. São entendidos como projetos sociais as “[...] ações conjuntas
e encadeadas que visam ao desenvolvimento social, a partir do trabalho com um grupo
de pessoas [...]” (FEIJÓ; MACEDO, 2012, p. 194).
Segundo Souza et al. (2010), as crianças e os adolescentes brasileiros têm sido
as principais vítimas da pobreza, da violência, da desigualdade e da exclusão social.
Ainda de acordo com os autores, a maior parte dos projetos desenvolvidos no Brasil visa
ao atendimento de crianças e adolescentes em situação de risco ou vulnerabilidade
social, com o objetivo de oferecer atividades esportivas, profissionalizantes e de reforço
escolar, ocupando o tempo ocioso desses sujeitos (TOLEDO, 2020).
84
 Diferentes projetos podem ter diferentes públicos-alvo, dependendo do grupo
atendido. Nesse sentido, é fundamental que, antes de se iniciar um projeto social, tenha-
se clareza em relação a quais pessoas serão priorizadas por ele. Crianças e/ou
adolescentes em situação de vulnerabilidade social, mulheres trabalhadoras do campo,
desempregados da cidade, idosos, indígenas, deficientes físicos e quilombolas são
exemplos de grupos que podem ser contemplados por diferentes projetos sociais
(TOLEDO, 2020).
No que se refere às ações voltadas para as crianças, merecem destaque aquelas
que, constituindo-se como ações de educação não formal, atendem as crianças que têm
dificuldades em seu processo de escolarização, demandando atenção mais
individualizada. Este é um importante papel do pedagogo que atua em instituições de
educação não formal: planejar estratégias que permitam às crianças atendidas atingir os
objetivos esperados pela escola para a sua faixa etária. Essas ações minimizam
problemas como a reprovação e a evasão escolar, bem como a discrepância entre idade
e série.

9.2 O espaço de educação não formal e a inclusão social

O aumento do número de projetos sociais no Brasil fez com que eles se

tornassem objeto de pesquisas e produções acadêmicas. A discussão acerca dos
projetos sociais tem sido feita a partir de dois pontos de vista diferentes: a perspectiva
apologista e a perspectiva crítica.
De acordo com os adeptos da perspectiva apologista, os projetos sociais são
capazes de trazer benefícios aos grupos desprivilegiados, “[...] como integração social,
combate à violência e à criminalidade, disciplinamento, prevenção do uso de drogas,
promoção da saúde e construção de um futuro melhor [...]” (SOUZA et al., 2010, p. 690).
Essa perspectiva enaltece os resultados possíveis a partir dos projetos sociais sem
adotar uma postura crítica acerca do lugar ocupado por eles.
Os adeptos da perspectiva crítica percebem os projetos sociais como
instrumentos da manutenção do poder e do status quo, na medida em que eles só
existem porque o Estado tem falhado em suas funções de atender, permanente e
85
efetivamente, às necessidades da população. “Desse modo, [o Estado] tem transferido
para a sociedade civil a responsabilidade de cuidar dos seus, através de projetos e
programas que muitas vezes não têm continuidade e nem o compromisso de preparar a
comunidade para a transformação da realidade [...]” (SOUZA et al., 2010, p. 690). Em
síntese, de acordo com a perspectiva crítica, se o Estado cumprisse suas obrigações em
relação à sociedade civil, não haveria a necessidade de que os projetos sociais fossem
desenvolvidos por instituições não governamentais (TOLEDO, 2020).
Independentemente da perspectiva adotada, é fato que os projetos sociais têm,
sim, ocupado um espaço que deveria ser preenchido pelo poder público, por meio da
criação de políticas públicas efetivas, cumprindo um importante papel social. Os projetos
sociais têm trazido benefícios e a possiblidade de inclusão social a todos os envolvidos.
A promoção de projetos sociais oportuniza a criação de espaços de socialização,
de segurança, de acesso a atividades físicas, esportivas, artísticas, culturais e
educativas. Em uma sociedade cada vez mais complexa, caracterizada por constantes
mudanças sociais, científicas e tecnológicas, os projetos sociais voltados para a
promoção de ações educativas têm grande relevância para a inclusão social dos sujeitos
dos grupos menos favorecidos. Muitos desses projetos estão voltados para a qualificação
profissional ou para a conquista de habilidades necessárias à inserção ou reinserção no
mercado de trabalho.
Na sociedade contemporânea, estar apartado da aprendizagem dos
conhecimentos escolares e da cultura, em geral, traz prejuízos ao indivíduo, tanto para
as possibilidades de ocupação de seu lugar social como para sua perspectiva de atuação
profissional no futuro. Assim, o papel da educação não formal e a atuação do pedagogo
são fundamentais para a promoção do exercício pleno da cidadania e para a reinserção
social (TOLEDO, 2020).

9.3 Projetos sociais de sucesso

Há diversos projetos sociais desenvolvidos no Brasil. A faixa etária e as

demandas dos grupos para os quais os projetos estão voltados determinam as
características de tais projetos. A configuração de um projeto social depende da
86
identificação do público-alvo que será atendido e das necessidades que ele tem. A
tomada de decisões sobre as ações que serão desenvolvidas deve contemplar o
atendimento dessas necessidades, levando em consideração o contexto no qual elas
serão efetivadas (TOLEDO, 2020).
A seguir, você vai conhecer alguns projetos bem-sucedidos e ver exemplos de
ações que podem ser desenvolvidas para atender às necessidades de diferentes grupos:
crianças e adolescentes, idosos e mulheres. Outros projetos podem ser implementados
em outras realidades visando ao atendimento das demandas de outros públicos-alvo.

9.3.1 Projeto de prevenção ao trabalho infantil

Embora a legislação brasileira proíba o trabalho infantil, a erradicação desse tipo

de crime ainda não é uma realidade: muitas crianças deixam a escola para ajudar no
sustento de suas famílias. De acordo com dados da Rede Peteca, que combate o trabalho
infantil, “o Brasil possui mais de 2,6 milhões de crianças e adolescentes (entre 5 e 17
anos) trabalhando. Em todo o mundo são 152 milhões de crianças nessa situação”
(CHILDFUND BRASIL, 2018).
Para o combate e a redução do trabalho infantil, projetos sociais têm sido
desenvolvidos com o objetivo de oferecer para crianças e jovens brasileiros a
oportunidade de permanecer na escola e desfrutar de um futuro mais digno. Um exemplo
de projeto social voltado para essa finalidade é o Projeto Melhor de Mim, desenvolvido
pela ChildFund Brasil em parceria com a Fundação Telefônica Vivo (TOLEDO, 2020).
Parceiras desde 2012, as instituições atuam em quatro cidades do Vale do
Jequitinhonha (MG). Elas atuam na conscientização, na prevenção e no combate ao
trabalho infantojuvenil por meio de assistência direta às crianças e aos jovens (oficinas
no contraturno da escola, acompanhamento escolar, educação sociofinanceira e
encaminhamento para outros serviços do munícipio) e também por meio de assistência
indireta (atividades voltadas às famílias).
De acordo com Toledo (2020), as metodologias utilizadas para a execução desse
projeto consistem em:

87
  ensino às crianças para que sejam agentes de mudanças do seu próprio
desenvolvimento (por meio de atividades de educação financeira);
 discussão com os pais sobre temas ligados à criança, ao adolescente e
ao trabalho infantil, no âmbito da escola ou do trabalho com as famílias,
além da proposição de atividades que estimulem a geração de renda
sustentável e a conscientização sobre a necessidade de manter as
crianças na escola;
 apoio para a reunião informal de grupos de 10 a 20 pessoas de uma
mesma região, sobretudo mulheres empobrecidas que passam a se ajudar
e, como consequência da ajuda mútua, melhoram suas condições de vida,
afastando-se da linha de pobreza.

Desde o início do projeto, com a participação de cerca de 500 crianças das

cidades de Comercinho, Minas Novas, Veredinha e Jequitinhonha (todas no Vale do
Jequitinhonha), cerca de 88% das crianças já deixaram o trabalho (TOLEDO, 2020).

9.3.2 Projeto voltado para a melhoria da qualidade de vida de idosos

Segundo Nogueira (2018), em 2005, a síntese dos indicadores do IBGE apontou

que a população idosa brasileira correspondia a 9,9% do total da população. Além disso,
estimou que em 2025 o Brasil seria o sexto país mais envelhecido do mundo, com uma
média de 15% da população constituída por idosos (cerca de 32 milhões de pessoas com
mais de 60 anos).
Na mesma época, os idosos representavam 9,7% da população do Ceará, com
8,17% desse percentual concentrado em Fortaleza, com uma expectativa média de vida
de 69,6 anos. Visando ao exercício pleno da cidadania e à promoção do protagonismo
na terceira idade, o Serviço Social do Comércio (Sesc) do Ceará desenvolveu o Projeto
Cidadania Ativa: Uma Nova Realidade para o Idoso como uma nova metodologia de
trabalho social com idosos (NOGUEIRA, 2018).
Com o apoio financeiro do Banco Real e do Grupo Santander Brasil, o projeto
desenvolvido pelo Sesc visa ao resgate da cidadania e da autonomia do idoso,
88
incentivando a reinvindicação de seus direitos e a execução de projetos para a melhoria
da sua qualidade de vida e da comunidade à qual pertence. O projeto atende a dois
grupos distintos de idosos: um grupo de voluntários formado por 50 idosos que se
destacaram em suas profissões e que, uma vez aposentados, manifestaram o desejo de
transmitir seus conhecimentos a outras pessoas; e um grupo de idosos de cinco
comunidades nas quais o projeto atua (TOLEDO, 2020).
A vulnerabilidade social é uma característica comum a essas comunidades,
marcadas pela negação dos direitos humanos básicos.
Toledo (2020) nos informa que o projeto tem por objetivos:

 ocupar o tempo livre dos idosos com atividades significativas;

 integrar o idoso à sociedade por seu papel socialmente produtivo;
 contribuir para o aumento da autoestima, da qualificação, da satisfação e
da realização do idoso;
 criar um banco de talentos;
 sensibilizar as instituições e a sociedade para o reconhecimento do idoso
como um cidadão atuante e produtivo;
 combater o isolamento e a depressão;
 apoiar iniciativas voltadas à melhoria da qualidade de vida do idoso.

As ações desenvolvidas pelo Sesc Ceará resultaram em uma melhoria da

qualidade de vida dos idosos, bem como na mudança da concepção da velhice nas
comunidades (antes, essa fase era vista como uma época da vida improdutiva e sem
avanços).
A presença do grupo de voluntários, responsável pela transmissão de
conhecimentos aos outros idosos, possibilitou a valorização do saber e das experiências
de vida. Além disso, constituiu-se como uma iniciativa de combate à perda da condição
social e familiar do idoso, estimulando-o ao constante desenvolvimento intelectual,
espiritual, político e social (TOLEDO, 2020).

89
9.3.3 Projeto de apoio a refugiados

Em todo o mundo, há cerca de 25,4 milhões de pessoas refugiadas. Segundo

dados divulgados pelo Comitê Nacional para os Refugiados (Conare) no relatório
“Refúgio em Números”, o Brasil reconheceu, apenas em 2018, um total de 1.086
refugiados de diversas nacionalidades, chegando à marca de 11.231 pessoas
reconhecidas como refugiadas pelo Estado brasileiro (TOLEDO, 2020).
Os refugiados vêm de diversas regiões do mundo, não conhecem a língua do
país para onde migram e estão distantes de suas famílias. Como você pode imaginar,
eles têm uma vida muito difícil. Para a sua inserção na sociedade brasileira, essas
pessoas contam, em geral, apenas com a ajuda de organizações da sociedade civil.
O Migraflix é um exemplo de organização voltada para o auxílio a essas pessoas.
Ela é uma ONG sem fins lucrativos criada em 2015 com o objetivo de integrar refugiados
e imigrantes nos âmbitos social e econômico. A ONG ajuda seu público-alvo a colocar
em prática projetos para a geração de renda, com o intuito de possibilitar aos refugiados
uma vida mais digna e autônoma no Brasil. Além disso, ela procura o enriquecimento da
cultura local com as experiências trazidas pelos imigrantes de seus países de origem
(TOLEDO, 2020).
O Migraflix tem por metas o empoderamento social e econômico dos imigrantes
e refugiados, o combate ao preconceito, a integração com a sociedade local, a
valorização das histórias das pessoas e das suas culturas e o enriquecimento da cultura
brasileira.
Para que seus objetivos sejam atingidos, o Migraflix atua em duas frentes:
 atividades de empreendedorismo para a geração de renda a partir da troca
da cultura imigrante com brasileiros em workshops de culinária, música,
arte e dança, bem como em serviços de catering e palestras motivacionais;
 capacitação e inovação a partir de projetos de alto impacto em parceria
com empresas do setor privado.

90
 Desde o início de suas atividades, o Migraflix já alcançou mais de 110 mil
brasileiros com suas atividades. Hoje, empodera mais de cem refugiados e imigrantes de
26 país que moram em São Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte e Brasília.
Todo o trabalho realizado é pautado pelos valores de respeito à história de cada
refugiado e imigrante, sem preconceito de qualquer tipo. A ideia é promover
oportunidades para que os refugiados adquiram independência e uma nova vida no
Brasil. Também está em jogo a mobilização de esforços para que a sociedade brasileira
compartilhe os mesmos valores, desfazendo preconceitos em relação à situação de
refúgio (TOLEDO, 2020).

9.3.4 Projeto Educadores sem Fronteiras

Localizado no bairro Jardim Ângela, na zona sul da cidade de São Paulo, o

projeto Educadores sem Fronteiras é uma iniciativa de uma ONG fundada em 2007 pelo
educador Paulo Rocha. O projeto tem como objetivo ajudar crianças e adolescentes em
risco social. A equipe que desenvolve o projeto acredita que a democratização do
conhecimento tem um papel fundamental no desenvolvimento das principais habilidades
do cidadão, fazendo com que ele tenha acesso a melhores oportunidades.
O lema da ONG é “Levamos quem gosta de ensinar até quem gosta de aprender”.
Ela funciona como um complemento à escola tradicional, oferecendo aulas lúdicas e
descontraídas, nas quais se busca o estabelecimento de relações entre as diferentes
disciplinas do currículo escolar.
Outra premissa básica do trabalho é ajudar os alunos para que percebam a
aplicabilidade dos conteúdos escolares em situações cotidianas. Com isso, pretende-se
conscientizá-los sobre a importância dos estudos para a vida futura e levá-los a
estabelecer uma relação prazerosa com a aprendizagem, para que se mantenham
motivados (TOLEDO, 2020).

91
10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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