Formação Continuada da Educação

Especial - 2024

Tutora: Professora Márcia Tomé da Silva Chaves

Servidora da rede municipal a 28 anos, 12 deles dedicados a Educação Especial
como Coordenadora Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação de Luziânia.
Pedagoga pela UEG, Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clínica pela
UEG, Especialista em Autismo, ABA, Educação Especial, Educação Inclusiva e
Altas Habilidades pela FACUMINAS.

ENQUANTO AGUARDAMOS AQUILO QUE VIRÁ, NÃO PODEMOS DEIXAR

DE VIVER AQUILO QUE PODE SER VIVIDO AGORA. 1
MÁRIO SÉRGIO CORTELLA
 Apresentação
Nas últimas décadas, pudemos testemunhar a universalização da educação
básica no Brasil e a consequente expansão das redes públicas de ensino. No novo
panorama educacional, a formação docente para inclusão constitui um dos maiores
desafios para construir sistemas educacionais inclusivos que constituem o meio mais
eficaz para combater a exclusão educacional e promover a inclusão social de todo (a) s.
Reconhecendo a importância fundamental do papel do (a) docente no
desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, a Secretaria de Educação por
meio da Divisão de Educação Especial montou o Projeto: Refletindo a práxis
pedagógica: transcendendo paradigmas na Educação Especial, para todas as escolas
com classes inclusivas, escolas especiais, estimulação precoce, equoterapia e AEE.
Esse Projeto visa capacitar os profissionais atuantes na educação inclusiva,
percebendo seu papel fundamental na construção de escolas para todos e, para
realizarem sua função social como educadores, devem adquirir habilidades para refletir
sobre as prática de ensino em sala de aula e para trabalhar em colaboração com seus
pares a fim de contribuir na construção de abordagens educacionais dinâmicas e
inclusivas, a partir das quais os estudantes com deficiência têm acesso às mesmas
oportunidades de aprendizagem e de participação na vida escolar e na comunidade.
A formação continuada de professores refere-se a um processo de aprendizagem
e desenvolvimento profissional dos educadores, com atividades e iniciativas voltadas
para a atualização, aperfeiçoamento e aquisição de novos conhecimentos,
habilidades e competências necessárias para a prática docente.

2
 Esse processo pode ser realizado de diversas formas, como cursos intensivos ou
de curta duração, palestras, oficinas, treinamentos, ou qualquer outro sistema que sirva
para atualizar os professores sobre as questões da atualidade.
Além disso, a sociedade está se transformando rapidamente, sendo que o perfil
dos estudantes passa por mudanças e, com essas transformações, surgem novas
metodologias de ensino. Um dos objetivos da formação continuada é provocar, no
docente, um desenvolvimento de habilidades para melhorar o processo de ensino-
aprendizagem que ocorre na instituição de ensino a cada dia.
Cada aluno apresenta uma personalidade e uma bagagem diferente, assim, é
preciso desenvolver técnicas e estratégias para aprender a lidar, com maestria, com
tal diversidade, oferecendo o melhor aprendizado para todos os alunos.
Com a formação continuada, o professor tem acesso ao que há de mais novo na
área de atuação e em didática e metodologias de ensino. Assim, ele pode relacionar o
novo conhecimento adquirido com as bases científicas da sua graduação inicial,
agregando mais suporte e conteúdo para oferecer para seus alunos.

3
 Organograma da
Divisão de Educação
Especial
Atendimentos
psicopedagógicos

Angélica Avaliação pedagógica

Psicologia e
Edilma
fisioterapia

Orientação parental
Márcia Tomé Assistente social
Itinerantes

4
 Certificação e Carga horária

Quatorze encontros presenciais com carga horária de 4 (três) horas e atividades

extraclasse de cinco horas a cada encontro, totalizando 126 (dez) horas
Trabalho final: Portfólio de atividades exitosas totalizando 30 horas
Carga horária total anual: 156 horas

Modalidade: presencial
A formação será dividida em módulos, a cada encontro faremos atividades em
sala e extraclasse que subsidiarão o próximo encontro.
Fará jus ao Certificado aquele que obtiver percentual mínimo de 75% (setenta e
cinco por cento) de frequência e obter nota de 75 (setenta e cinco) de aproveitamento
nos trabalhos realizados

Metodologia/Estratégia

Cada módulo será trabalhado por meio de textos e vídeos auxiliando na

formação, por meio de encontros mensais e atividades extracurriculares para
complementação da formação. Junto a esse material de estudo, ao final de cada
módulo, será realizada uma avaliação do conteúdo trabalhado durante o
desenvolvimento do módulo.

5
 CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
29/01 Reunião com os Diretores ou supervisores

Módulo I Abertura da formação, ementa, grade

22/02/2024 curricular, cronograma e funcionamento da
Divisão de Educação especial.
Módulo II Legislação: DIREITO À EDUCAÇÃO
1º - 12/03/2024 Constituição Federal de 1988;
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº
9.394/1996);
Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
nº 8.069/1990);
Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº
13.146/2015).
Lei nº13.185/2015 (Intimidação Sistemática
– Bullying)
Lei nº 12.764 de 27 de dezembro de 2012 -
Institui a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista; e altera o § 3o do art. 98
da Lei no 8.112, de 11 de dezembro de
1990.
Programa Pedagógico Estruturado;
Introdução a ABA, Teacher, terapia
ocupacional, práticas baseadas em
2º - 20/03/2024 evidência.

6
Módulo III PEI – Plano de ensino
1º - 18/04/2024 individualizado;
Planejamento;

2º - 25/04/2024 Comportamentos disruptivos;

Manejo comportamental.
Módulo IV O Enfoque da Educação Inclusiva :
1º - 07/05/2024 Aprendizagem e aspectos cognitivos;
Estudo de caso.

Aprendizagem, autismo e técnicas:

2º - 28/05/2024 processo de educação em relação ao
autista;
Projeção de habilidades e objetivos a
serem alcançados no PEI

Módulo V Algumas técnicas com crianças com

20/06/2024 autismo: FC – comunicação
facilitada, AIT – integração auditiva,
SI – integração sensorial

Módulo VI Oficinas de materiais: Mediação de

15/08/2024 Feurstein

29/08/2024 Oficina prática

7
Módulo VII Oficinas de materiais: conhecendo
12/09/2024 meu aluno com deficiência na
prática – recursos educacionais –
materiais estruturados.
26/09/2024
Oficina prática

Módulo VIII Oficinas de psicomotricidade:

10/10/2024 Estimulação da função motora;
Estimulação da linguagem;
Estimulação da função manual;
Estimulação das habilidades
cognitiva e sociais;
O brincar na estimulação precoce.

Módulo IX – encerramento Entrega do portfólio e apresentação

das práticas exitosas
07,14, 21 e 28/11

8
 Módulo II
1º - 12/03/2024
Legislação: DIREITO À EDUCAÇÃO
Constituição Federal de 1988;

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394/1996);

Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/1990);

Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015).

Lei nº13.185/2015 (Intimidação Sistemática – Bullying)

Lei nº 12.764 de 27 de dezembro de 2012 - Institui a Política

Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno
do Espectro Autista; e altera o § 3o do art. 98 da Lei no 8.112,
de 11 de dezembro de 1990.

9
Educação Inclusiva no Brasil
1961 – Lei Nº 4.024
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) fundamentava
o atendimento educacional às pessoas com deficiência, chamadas no
texto de “excepcionais” (atualmente, este termo está em desacordo com
os direitos fundamentais das pessoas com deficiência). Segue trecho: “A
Educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no
sistema geral de Educação, a fim de integrá-los na comunidade.”
1971 – Lei Nº 5.692
A segunda lei de diretrizes e bases educacionais do Brasil foi feita na
época da ditadura militar (1964-1985) e substituiu a anterior. O texto
afirma que os alunos com “deficiências físicas ou mentais, os que se
encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e
os superdotados deverão receber tratamento especial”. Essas normas
deveriam estar de acordo com as regras fixadas pelos Conselhos de
Educação. Ou seja, a lei não promovia a inclusão na rede regular,
determinando
1988 – ConstituiçãoaFederal
escola especial como destino certo para essas crianças.
O artigo 208, que trata da Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos, afirma que é dever
do Estado garantir “atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino”. Nos artigos 205 e 206, afirma-se, respectivamente, “a
Educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da
cidadania e a qualificação para o trabalho” e “a igualdade de condições de acesso e permanência na
escola”.
1989 – Lei Nº 7.853
O texto dispõe sobre a integração social das pessoas com deficiência. Na área da Educação, por
exemplo, obriga a inserção de escolas especiais, privadas e públicas, no sistema educacional e a
oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em estabelecimento público de ensino. Também
afirma que o poder público deve se responsabilizar pela “matrícula compulsória em cursos regulares
de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se
integrarem no sistema regular de ensino”. Ou seja: excluía da lei uma grande parcela das crianças ao
sugerir que elas não são capazes de se relacionar socialmente e, consequentemente, de aprender. O
acesso a material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo também é garantido pelo texto.

10
1990 – Lei Nº 8.069
Mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei Nº 8.069 garante, entre outras coisas,
o atendimento educacional especializado às crianças com deficiência preferencialmente na rede regular
de ensino; trabalho protegido ao adolescente com deficiência e prioridade de atendimento nas ações e
políticas públicas de prevenção e proteção para famílias com crianças e adolescentes nessa condição.

1994 – Política Nacional de Educação Especial

Em termos de inclusão escolar, o texto é considerado um atraso, pois propõe a chamada “integração
instrucional”, um processo que permite que ingressem em classes regulares de ensino apenas as crianças
com deficiência que “(…) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos “normais” (atualmente, este termo
está em desacordo com os direitos fundamentais das pessoas com deficiência). Ou seja, a política
excluía grande parte dos alunos com deficiência do sistema regular de ensino, “empurrando-os” para a
Educação Especial.

1996 – Lei Nº 9.394

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em vigor tem um capítulo específico para a Educação
Especial. Nele, afirma-se que “haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial”. Também afirma que “o
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função
das condições específicas dos alunos, não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular”.
Além disso, o texto trata da formação dos professores e de currículos, métodos, técnicas e recursos para
atender às necessidades das crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação.

1999 – Decreto Nº 3.298

O decreto regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência e consolida as normas de proteção, além de dar outras providências. O objetivo
principal é assegurar a plena integração da pessoa com deficiência no “contexto socioeconômico e
cultural” do País. Sobre o acesso à Educação, o texto afirma que a Educação Especial é uma modalidade
transversal a todos os níveis e modalidades de ensino e a destaca como complemento do ensino regular.

11
2001 – Lei Nº 10.172
O Plano Nacional de Educação (PNE) anterior, criticado por ser muito extenso, tinha quase 30 metas e
objetivos para as crianças e jovens com deficiência. Entre elas, afirmava que a Educação Especial,
“como modalidade de Educação escolar”, deveria ser promovida em todos os diferentes níveis de ensino
e que “a garantia de vagas no ensino regular para os diversos graus e tipos de deficiência” era uma
medida importante.

2001 – Resolução CNE/CEB Nº 2

O texto do Conselho Nacional de Educação (CNE) institui Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica. Entre os principais pontos, afirma que “os sistemas de ensino devem
matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma Educação de
qualidade para todos”. Porém, o documento coloca como possibilidade a substituição do ensino regular
pelo atendimento especializado . Considera ainda que o atendimento escolar dos alunos com
deficiência tem início na Educação Infantil, “assegurando- lhes os serviços de educação especial
sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade
de atendimento educacional especializado”.

2002 – Resolução CNE/CP Nº1/2002

A resolução dá “diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da Educação Básica,
em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena”. Sobre a Educação Inclusiva, afirma que
a formação deve incluir “conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais”.
2002 – Lei Nº 10.436/02
Reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais (Libras).
2005 – Decreto Nº 5.626/05
Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 2002 (link anterior).
2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
Documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da Justiça, Unesco e Secretaria
Especial dos Direitos Humanos. Entre as metas está a inclusão de temas relacionados às pessoas com
deficiência nos currículos das escolas.

12
2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
No âmbito da Educação Inclusiva, o PDE trabalha com a questão da infraestrutura das escolas,
abordando a acessibilidade das edificações escolares, da formação docente e das salas de recursos
multifuncionais.

2007 – Decreto Nº 6.094/07

O texto dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação do MEC.
Ao destacar o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos com deficiência, o
documento reforça a inclusão deles no sistema público de ensino.

2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

Documento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no Brasil para embasar “políticas
públicas promotoras de uma Educação de qualidade para todos os alunos”.

2008 – Decreto Nº 6.571

Dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE) na Educação Básica e o define como “o
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente,
prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”. O decreto
obriga a União a prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino no oferecimento da
modalidade. Além disso, reforça que o AEE deve estar integrado ao projeto pedagógico da escola.

2009 – Resolução Nº 4 CNE/CEB

O foco dessa resolução é orientar o estabelecimento do atendimento educacional especializado (AEE)
na Educação Básica, que deve ser realizado no contraturno e preferencialmente nas chamadas salas de
recursos multifuncionais das escolas regulares. A resolução do CNE serve de orientação para os
sistemas de ensino cumprirem o Decreto Nº 6.571.

13
2011 – Decreto Nº 7.611
Revoga o decreto Nº 6.571 de 2008 e estabelece novas diretrizes para o dever do Estado com a
Educação das pessoas público-alvo da Educação Especial. Entre elas, determina que sistema
educacional seja inclusivo em todos os níveis, que o aprendizado seja ao longo de toda a vida, e impede
a exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência. Também determina que o Ensino
Fundamental seja gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as
necessidades individuais, que sejam adotadas medidas de apoio individualizadas e efetivas, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão
plena, e diz que a oferta de Educação Especial deve se dar preferencialmente na rede regular de ensino.

2011 – Decreto Nº 7.480

Até 2011, os rumos da Educação Especial e Inclusiva eram definidos na Secretaria de Educação
Especial (Seesp), do Ministério da Educação (MEC). Hoje, a pasta está vinculada à Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi).

2012 – Lei nº 12.764

A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista.

2014 – Plano Nacional de Educação (PNE)

A meta que trata do tema no atual PNE, como explicado anteriormente, é a de número 4. Sua redação é:
“Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema
educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados,
públicos ou conveniados”. O entrave para a inclusão é a palavra “preferencialmente”, que, segundo
especialistas, abre espaço para que as crianças com deficiência permaneçam matriculadas apenas em
escolas especiais.

2019 – Decreto Nº 9.465

Cria a Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação, extinguindo a Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi). A pasta é composta por três
frentes: Diretoria de Acessibilidade, Mobilidade, Inclusão e Apoio a Pessoas com Deficiência; Diretoria
de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos; e Diretoria de Políticas para Modalidades Especializadas
de Educação e Tradições Culturais Brasileiras.

14
2020 – Decreto N°10.502 – Política Nacional de Educação Especial
Institui a chamada a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao
Longo da Vida. Para organizações da sociedade civil que trabalham pela inclusão das diversidades, a
política representa um grande risco de retrocesso na inclusão de crianças e jovens com deficiência, e de
que a presente iniciativa venha a substituir a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
Inclusiva (listada nesse material, no ano de 2008), estimulando a matrícula em escolas especiais, em que
os estudantes com deficiência ficam segregados.
Veja o posicionamento completo da Rede Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência.

Internacional
1990 – Declaração Mundial de Educação para Todos
No documento da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco),
consta: “as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem
atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à Educação aos
portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo”. O texto
ainda usava o termo “portador”, hoje não mais utilizado.

1994 – Declaração de Salamanca

O documento é uma resolução da Organização das Nações Unidas (ONU) e foi concebido na
Conferência Mundial de Educação Especial, em Salamanca (Espanha). O texto trata de princípios,
políticas e práticas das necessidades educativas especiais, e dá orientações para ações em níveis
regionais, nacionais e internacionais sobre a estrutura de ação em Educação Especial. No que tange à
escola, o documento aborda a administração, o recrutamento de educadores e o envolvimento
comunitário, entre outros pontos.

15
1999 – Convenção da Guatemala
A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação
contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, mais conhecida como Convenção da
Guatemala, resultou, no Brasil, no Decreto nº 3.956/2001. O texto brasileiro afirma que as
pessoas com deficiência têm “os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que
outras pessoas e que estes direitos, inclusive o direito de não ser submetidas a
discriminação com base na deficiência, emanam da dignidade e da igualdade que são
inerentes a todo ser humano”. No vamente, o texto ainda utiliza a palavra “portador”, hoje
não mais utilizado.

2009 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência

A convenção foi aprovada pela ONU e tem o Brasil como um de seus signatários. Ela
afirma que os países são responsáveis por garantir um sistema de Educação Inclusiva em
todos as etapas de ensino.

2015 – Declaração de Incheon

O Brasil participou do Fórum Mundial de Educação, em Incheon, na Coréia do Sul, e
assinou a sua declaração final, se comprometendo com uma agenda conjunta por uma
Educação de qualidade e inclusiva.

2015 – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável

Originada da Declaração de Incheon, o documento da Unesco traz 17 objetivos que devem
ser implementados até 2030. No 4º item, propõe como objetivo: assegurar a Educação
Inclusiva, equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo
da vida para todos

16
Estatuto da Criança e Adolescente(Lei nº 8.069/1990)
Garante o atendimento educacional especializado às crianças com deficiência preferencialmente na
rede regular de ensino.

O que é a Lei Brasileira de Inclusão?

A Lei Brasileira de Inclusão – LBI, também conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência
, é um conjunto de normas destinadas a assegurar e a promover, em igualdade de condições, o
exercício dos direitos e liberdades fundamentais por pessoas com deficiência, visando à sua
inclusão social e a cidadania.

A Lei foi editada em 06 de julho de 2015, mas entrou em vigor (passou a ter validade) no dia 03 de
janeiro de 2016, após cumprir um período de vacância (período destinado à assimilação do
conteúdo da nova lei) de 180 dias, passando a beneficiar mais de 45 milhões de brasileiros que
possuem algum tipo de deficiência, de acordo com os dados do IBGE.

A Lei Brasileira de Inclusão foi criada a fim de dar efetividade à Convenção Internacional da
ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados pelo
Brasil, em Nova York, no dia 30 de março de 2007.

A principal inovação da LBI foi a mudança no conceito jurídico de “deficiência”, que deixou de
ser considerada como uma condição estática e biológica da pessoa, passando a ser tratada como o
resultado da interação das barreiras impostas pelo meio com as limitações de natureza física,
mental, intelectual e sensorial do indivíduo, conforme disposto no artigo 2º, in verbis:

Art. 2º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem

impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual
ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras,
pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em
igualdade de condições com as demais pessoas.

No entanto, mais do que o conceito de deficiência, a LBI trata de diversas ferramentas para
garantir que todos os direitos das pessoas com deficiência sejam respeitados, e para que
possam se defender da exclusão, da discriminação, do preconceito e da ausência de acesso
real à todos os setores da sociedade.

17
 Lei Brasileira de Inclusão - Inclusão Escolar
A LBI assegura às pessoas com deficiência a oferta de sistema educacional inclusivo em todos os
níveis e modalidades, de acordo com suas características, interesses e necessidades de
aprendizagem.
Estabeleceu, ainda, o dever do Poder Público, dentre outros, de instituir projeto pedagógico que
institucionalize o atendimento educacional especializado, assim como os demais serviços e
adaptações razoáveis, para atender às características dos estudantes com deficiência e garantir o seu
pleno acesso ao currículo em condições de igualdade, promovendo a conquista e o exercício de sua
autonomia.
Importante destacar que a LBI estabelece que as instituições privadas, de qualquer nível ou
modalidade, devem cumprir todas as políticas de inclusão e oferecimento de atendimento
educacional especializado, sendo proibida a cobrança de valores adicionais de qualquer natureza em
suas mensalidades, anuidades e matrículas.

Auxílio Inclusão
A Lei Brasileira de Inclusão criou benefício assistencial para a pessoa com deficiência moderada ou
grave que receba o benefício de prestação continuada e ingresse no mercado de trabalho em atividade
que a enquadre como segurado obrigatório do regime geral de previdência social.
A medida visa estimular as pessoas com deficiência a buscar a sua inclusão no mercado de trabalho
sem medo de, com isso, perder o direito ao recebimento do benefício de prestação continuada.

Discriminação, Abandono e Exclusão

No campo do Direito Penal, a LBI criminaliza algumas condutas que podem prejudicar, impedir ou
anular o reconhecimento ou exercício de direitos e liberdades fundamentais das pessoas com
deficiência.
Para as condutas relacionadas à discriminação e ao abandono de pessoa com deficiências as penas
são de 6 meses a 3 anos de reclusão, e multa.
A Lei estabelece, ainda, que se a conduta de praticar, induzir ou incitar a discriminação de pessoa
com deficiência for realizada por intermédio de meios de comunicação social ou de publicação de
qualquer natureza, a pena será de reclusão de 2 a 5 anos, e multa.
Já para a conduta de se apropriar de ou desviar bens, proventos, pensão, benefícios, remuneração ou
qualquer outro rendimento de pessoa com deficiência, a pena será de reclusão de 1 a 4 anos, e
multa.

18
Lei nº 12.764 de 27 de dezembro de 2012 -
Institui a Política Nacional de Proteção dos
Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro
Autista;
§ 2o A pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para
todos os efeitos legais.

Art. 3o São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista:

I - a vida digna, a integridade física e moral, o livre desenvolvimento da personalidade,
a
segurança e o lazer;
II - a proteção contra qualquer forma de abuso e exploração;
III - o acesso a ações e serviços de saúde, com vistas à atenção integral às suas
necessidades
de saúde, incluindo:
a) o diagnóstico precoce, ainda que não definitivo;
b) o atendimento multiprofissional;
c) a nutrição adequada e a terapia nutricional;
d) os medicamentos;
e) informações que auxiliem no diagnóstico e no tratamento;
IV - o acesso:
a) à educação e ao ensino profissionalizante;
b) à moradia, inclusive à residência protegida;
c) ao mercado de trabalho;
d) à previdência social e à assistência social.
Parágrafo único. Em casos de comprovada necessidade, a pessoa com transtorno do
espectro
autista incluída nas classes comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art.
2o, terá direito
a acompanhante especializado.

Lei nº13.185/2015 (Intimidação Sistemática – Bullying)

Resolução CMEL nº 06, de 27 de janeiro de 2021.

Institui Diretrizes para a Normatização da Educação Especial do Sistema
Municipal de Ensino de Luziânia-Go. 19
DIRETRIZES OPERACIONAIS DA EDUCAÇÃO
ESPECIAL PARA O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
O Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Educação Especial,
considerando a Constituição Federal de 1988, que estabelece o direito de todos a
educação; a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, de janeiro de 2008; e o Decreto Legislativo nº 186, de julho de 2008, que
ratifica a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006),
institui as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional
Especializado – AEE na educação básica, regulamentado pelo do Decreto nº 6.571, de
18 de setembro de 2008.

O atendimento educacional especializado - AEE tem como função identificar, elaborar e

organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. Esse
atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela. Consideram-se serviços e recursos da
educação especial àqueles que asseguram condições de acesso ao currículo por meio
da promoção da acessibilidade aos materiais didáticos, aos espaços e equipamentos,
aos sistemas de comunicação e informação e ao conjunto das atividades escolares. Para
o atendimento às necessidades específicas relacionadas às altas
habilidades/superdotação são desenvolvidas atividades de enriquecimento curricular
nas escolas de ensino regular em articulação com as instituições de educação superior,
profissional e tecnológica, de pesquisa, de artes, de esportes, entre outros.

20
 ATIVIDADE COMPLAMENTAR DO
1º ENCONTRO DO MÓDULO II
1. Em 2023 foi incluída, na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com deficiência (LBI), a formalização
do uso nacional do cordão com desenhos de girassóis como identificação de pessoas com deficiências
ocultas.

De acordo com a LBI, o uso do cordão

•A dispensa a apresentação de documento comprobatório da deficiência oculta.
•B somente poderá ser feito por pessoas com deficiência intelectual e autismo.
•C é opcional, e sua ausência não prejudica o exercício de direitos e garantias previstos em lei.
•D comprova a deficiência oculta para matrícula no atendimento educacional especializado.
•E é obrigatório para pessoas com deficiência oculta menores de 12 (doze) anos.

2. De acordo com a legislação vigente sobre educação especial na educação básica, as situações
singulares, os perfis dos estudantes, as características biopsicossociais dos alunos e suas faixas
etárias devem ser consideradas na formulação da proposta pedagógica das escolas da rede regular de
ensino. Essas instituições também devem prever e prover na organização de suas classes comuns:

•A serviços de apoio pedagógico especializado exclusivamente em salas de recursos

•B flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos
conteúdos básicos
•C temporalidade flexível do ano letivo, para atender às necessidades educacionais especiais de
alunos com altas habilidades/superdotação
•D alocação dos alunos com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação pelas várias classes do ano escolar, sem ultrapassar dois por turma

21
3. Sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE), assinale a afirmativa correta.

•A A oferta é facultativa às instituições escolares da educação básica da rede pública.

•B As atividades desenvolvidas devem ser iguais às da sala de aula comum, com adaptações.
•C É substitutivo à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação.
•D É ofertado somente nas classes regulares das instituições de ensino da educação básica.
•E É complementar à formação dos estudantes com deficiência e transtornos globais do
desenvolvimento.

4. De acordo com a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

(BRASIL, 2008) são considerados público-alvo da educação especial:

1. Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física,
intelectual, mental ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua
participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas. 2.
Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de
alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico,
síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos
invasivos sem outra especificação. 3. Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano,
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotora, artes e criatividade. 4.
Transtornos funcionais específicos: aqueles que apresentam prejuízos nas habilidades de leitura e
escrita ou na atenção e concentração. Características comuns que incluem dificuldades no
reconhecimento preciso e fluente de palavras, na decodificação e na ortografia.

Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.

•A São corretas apenas as afirmativas 1 e 4.
•B São corretas apenas as afirmativas 2 e 3.
•C São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.
•D São corretas apenas as afirmativas 1, 3 e 4.
•E São corretas apenas as afirmativas 2, 3 e 4.

22
 Texto descritivo para inserção no
portfólio

Faça um comparativo desde a Convenção sobre os direitos

da pessoa com deficiência com a LBI – Lei Brasileira de
Inclusão, pontuando quais as principais mudanças, ganhos e
iniciativas que contribuem para a Inclusão .

Esse texto deverá ser enviado para:

marciatome.chaves38@gmail.com

Obs.: atividade valerá como horas extracurriculares, a falta

da mesma acarretará perda na carga horária final.

23
 Módulo II
2º -
20/03/2024
 Programa Pedagógico Estruturado;
 Introdução a ABA, Teacher, terapia
ocupacional, práticas baseadas em
evidência.

24
 Ensino Estruturado
Um dos alicerces do TEACCH, é o ensino com estrutura e com organização. Quando

se trata de ensino estruturado, o intuito e evidenciar a necessidade de atuar com adaptação

de tempo, espaço e sistemas de trabalho. É considerado Ensino Estruturado uma série de

intervenções idealizadas pela divisão TEACCH da Universidade da Carolina do Norte/EUA,

cujo objetivo é organização do ambiente e das atividades a serem utilizadas. A estruturação,

seja do ambiente ou de atividades, tem como finalidade organizar o pensamento e passar

de forma bem clara os conceitos relativos do que se quer ensinar. A utilização de pistas

visuais evidencia aos alunos o que devem fazer, como devem fazer, quando começa e

quando termina a atividade. Fonseca e Leon (2013) comprovam que crianças

autistas exibem respostas comportamentais melhores diante de situações estruturadas do

que em situações livres. Sendo assim pode-se perceber muitos benefícios ao trabalhar com

o Ensino Estruturado, como por exemplo o desenvolvimento da autonomia, porque ao

antecipar o que irá acontecer, a compreensão do aluno sobre o ambiente ao seu redor e do

que se espera desse ambiente, aumenta e dessa forma reforça sua aprendizagem,

organização na realização das tarefas e melhora nos possíveis problemas comportamentais.

O Ensino Estruturado tem como características informações claras e objetivas; ambiente

calmo e previsível; tarefas diárias que o aluno é capaz de realizar; autonomia e

independência. Sendo que uma das palavras de ordem no Ensino Estruturado é a

individualização na proposta das atividades e adaptações dos currículos. Como resultado

dessa intervenção, pode-se perceber que os alunos se tornam menos propensos a crises

comportamentais e mais seguros, organizados e independentes.

25
 Segundo a Dra Temple Grandin, em seu livro Thinking in Pictures (1996), pessoas

com autismo podem ser chamadas de pensadores visuais, ou seja, as pessoas com TEA

compreendem, assimilam e retém melhor a informação que lhes é apresentada de maneira

visual. Trabalhar com base nessa característica com as pessoas que estão dentro do

espectro, é ir de encontro ao seu estilo de aprendizagem.

Materiais Pedagógicos Adaptados e Estruturados
Materiais pedagógicos são materiais desenvolvidos para serem utilizados em sala de

aula, com objetivos de fazer o aluno pensar, interagir, sentir, aprender. Segundo Cunha

(2011), são materiais de construção de conhecimento. Já os Materiais Pedagógicos

Adaptados são recursos educacionais que favorecem o aluno com necessidades especiais

junto a seu professor e a construção do processo de ensino-aprendizagem. "A construção

de material adaptado que apoie as aprendizagens se constitui em uma das melhores

ferramentas de que dispomos na atualidade". (LEON e MORAES, 2018, p. 9). E ainda

existem os Materiais Pedagógicos Adaptados e Estruturados, que devem ser organizados

de acordo

com os critérios da sua ideação e confecção. Além disso, é essencial conhecer bem o aluno

a quem se destinará esse material, para que se possa traçar as metas a serem atingidas

por ele. A partir da definição dada pelo Prof. Eugênio Cunha sobre os materiais

pedagógicos, conforme supracitado, ele defende a perspectiva de construção do

conhecimento, contudo é possível complementar, pois são de construção de conhecimento

com ordem e estrutura. É preciso, também, citar e enfatizar o fato que muitas são as

evidências científicas que mostram os benefícios do uso de estruturas visuais na educação

de pessoas com TEA.

26
 Um material estruturado deve apresentar: Clareza visual, que consiste em

identificar visualmente as características relevantes da tarefa e Organização, que indicará

ao aluno o que ele deve fazer. Apoios visuais são recursos fundamentais que o professor

deve lançar mão ao confeccionar materiais, são eles que apoiarão a comunicação do

aluno, dando-lhe informações visuais. Eles permitem que o aluno desenvolva

planejamento, organização e independência, pois fornecem maior compreensão e

comunicação. É possível empregar diferentes tipos de apoio visual, bem como objetos

reais, miniaturas, imagens ilustradas com fotos coloridas, fotos preto e branco, desenhos

coloridos, desenhos preto e branco, pictogramas e palavras escritas.

A utilização maciça do apoio visual também constitui uma estratégia importante. O

sujeito visualiza o que tem de fazer, favorecendo não apenas o aprendizado de
habilidades acadêmicas, mas questões de autocuidado e sociais. (LEON e FONSECA,
2013, p. 192.)

Raciocinar muito antes de estruturar é o caminho que necessário para desenvolver

atividades que sejam eficientes e é a estruturação que permite melhorar competências. Ao

adaptar materiais no ensino estruturado, cumpre-se um dos objetivos maiores do TEACCH:

melhorar as competências e habilidades do nosso educando com TEA.O professor que

tenciona trabalhar eficientemente na confecção de materiais, segundo os critérios do

TEACCH, deve primeiro conhecer as características do TEA, por exemplo: déficits,

habilidades, mente visual, hiperfoco, entre outros. A finalidade é que essas características

sejam entendidas e respeitadas, de modo a aperfeiçoar a aprendizagem. Esse material

deve ser auto instrutivo, para que o aluno possa organizar-se mentalmente e minimizar

possíveis erros. Quando houver o entendimento do que deve ser feito, o que vem a seguir e

o final da atividade, sua atenção, produtividade e satisfação ao realizar a tarefa aumentarão.

Antes de começar a confeccionar, é importante que o professor saiba qual será a

responsividade do aluno para objetos reais, imagens fotográficas e pictogramas, uma vez

que é necessário o reconhecimento para ocorrer a aprendizagem.

27
 Um dos objetivos fundamentais das atividades estruturadas é reduzir a necessidade de

instruções verbais; oferecer clareza visual sobre o que se tem para fazer; aumentar a

independência; reduzir ansiedade; conseguir maior engajamento e atenção na atividade; apoiar

a generalização, etc. Refletir sobre o que se deseja almejar ao ofertar o material estruturado é

primordial para haver execução eficaz, além disso reflete no desenvolvimento do aluno. "

Entendemos que o fundamental é saber COMO ensinar. Sejamos claros, específicos e visuais,

ensinando sempre um conceito de cada vez". (LEON e MORAES, 2018, p.167.)

Um dos princípios da metodologia TEACCH é oferecer intervenções que

proporcionem desenvolvimento para todas as faixas etárias, pois os autistas adultos

enfrentam muitos desafios, entre eles funcionar de maneira independente, por isso ter

acesso aos princípios dessa metodologia se torna tão urgente para os autistas brasileiros.

Mesmo quando eles apresentarem dificuldades relativas a aprendizagem e/ou problemas

comportamentais, a meta deve ser: ensinar para autonomia e independência. A intervenção

educacional desempenha papel crucial para evolução, desenvolvimento e autonomia das

pessoas com TEA. Pessoas autistas aprendem ao longo da vida, em qualquer idade, mas

precisam de intervenções eficazes, currículos adaptados e profissionais capacitados que

saibam como lidar com eles. Ao pensar em um bom programa educacional para um adulto,

deve-se estar atento para que seja individualizado e a partir de avaliação criteriosa, além

disso precisa apresentar recursos, estratégias e abordagens diferentes das infantis,

possibilitando devidas modificações ao longo de sua aplicação frente a evolução das

capacidades, competências, interesses e dificuldades. Esse programa deve apresentar

características que atendam as individualidades, competências e também os déficits do

autismo, abrangendo todas as etapas da vida.

28
 No Brasil há uma grande lacuna na oferta de serviços educacionais e outras

intervenções para adultos com TEA e é urgente que seja analisado a

ampliação do conceito de educação para que contemple todas as etapas da

vida do indivíduo, levando em conta que o autismo é de ordem crônica e não

se limita a infância" (MORAES, 2019, p.48.)

Na transição para a vida adulta é necessário investir em formação para o trabalho, pois

os nossos alunos podem e devem se tornar cidadãos produtivos e um ótimo recurso a ser

utilizado são atividades vocacionais, estrategicamente organizadas para favorecer a

aprendizagem, as habilidades acadêmicas e as técnicas necessárias ao indivíduo que deseja

ingressar no mercado de trabalho. Sua função principal é o desenvolvimento e a preparação da

pessoa para enfrentar os desafios da vida adulta. Ao estruturar esse tipo de atividades, sempre

levar em consideração as competências que o aluno apresenta. Por exemplo, é possível

desenvolver atividades vocacionais com materiais de uso culinário, construção, salão de

beleza, informática ou com qualquer interesse que seja apresentado pelo aluno. Algo

importante para reflexão no caso de adultos, é que muitos desses alunos podem estar aptos

para lidar com questões relativas a aprendizagem aos 20 anos, mas aos 10 ainda não estavam;

sendo que alguns na adultez aprenderam a lidar melhor com certos comportamentos que

causem ansiedade ou stress e a gerir e lidar os conflitos com o hiperfoco. 11 Investir na

educação de autistas adultos é investir na capacidade humana. 11 (MORAES, 2019 p.49.)

29
 Atividades Estruturadas
Por meio de atividades estruturadas nossos alunos com TEA podem aplicar o que

foi aprendido para lidar melhor com seu entorno e pares; além disso conseguem

desempenhar trabalhos que lhes sejam solicitados. Elas serão o suporte ao aluno relativo

a déficits, como sequenciação, comunicação, organização, entre outros, pois essas

atividades possibilitam mudanças no desenvolvimento cognitivo e promovem autonomia.

São ferramentas fundamentais para a ação do docente que busca melhores resultados

relativos a aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades.

Ao confeccionar as atividades de acordo com o currículo do aluno, uma boa proposta

é que sejam utilizadas em mais de uma área e possam alcançar mais de um objetivo. Ao

estruturar é importante não estar limitado apenas aos aspectos cognitivos, mas também em

desenvolver estruturas que ensinem atividades diárias e práticas da vida, objetivando a

independência do aluno. Para idealização e confecção de atividades, é necessário ater-se

aos critérios avaliativos; preocupar­ se que a atividade contenha atributos importantes como

qualidade, função, aplicação, segurança, durabilidade, estética, autonomia, entre outros; ter

cuidado, também, com a estrutura física do material, verificando se estão corretos os

tamanhos, pesos, proporções, molduras, dicas visuais. Outro fator importante é verificar se

não há excessos que se tornem poluidores da atividade. Como por exemplo molduras

exageradas e fora do contexto da atividade, excesso de peças, excesso de passos, etc.

Atividades estruturadas não se limita somente à criatividade, mas também na certificação

da funcionalidade e contextualização.

30
 Uma atividade estruturada deve ser composta de duas áreas distintas:
Armazenamento cujo conteúdo será utilizado para que a atividade seja feita ficando à
esquerda ou acima e Execução que consiste no local onde serão executadas as tarefas
propostas e onde serão utilizados os itens apresentados na área de armazenamento,
ficando à direita ou abaixo. A disposição do material organizado da esquerda para direita
não é aleatória, a intenção é sempre dispor a ordem dos materiais de acordo com as
direções de nossas ações, ou seja, da esquerda para direita ou de cima para baixo.

O objetivo das delimitações é oferecer ao aluno a noção espacial de onde começam

e terminam as áreas de armazenamento e de execução. As molduras definem e contém as
imagens, portanto ao recortar deve-se respeitar as molduras, pois elas são dicas visuais
importantes. "Pessoas com TEA parecem aprender com mais facilidade quando as tarefas
são visualmente estruturadas". (LEON e MORAES, 2018, p.13.)

As instruções visuais deverão ser ofertadas nas atividades de acordo com as

especificidades e funcionalidades do aluno: aqueles que estão em um nível concreto,
trabalhar com pranchas e miniaturas, com limites definidos e mais dicas; enquanto aqueles
com nível cognitivo avançado, é possível trabalhar com pastas e cadernos que as
instruções serão dadas mediante imagens, pictogramas e escrita. Ao confeccionar se faz
necessário seguir alguns critérios fundamentais para uma boa execução, entre eles
ressaltar a principal informação da tarefa e como realizá-la e a precaução com elementos
que fiquem caindo durante a atividade. Atentar-se ao cortar o velcro adesivo, para que ele
não fique muito pequeno e impeça o acesso ao cartão ou objeto; fixe-os de forma reta,
respeitando distâncias. Esses elementos podem ser distrato e se limitarão o aluno na
execução adequada da atividade. As dicas visuais servem para ressaltar a informação
mais importante da atividade, por exemplo: inserir números para indicar ordem ou
sequência; símbolos para reforçar a atenção; setas para sinalizar direção; cores para
reforçar ideias ou chamar atenção. Durabilidade e integridade também são atributos
importantes à confecção, por isso deve haver atenção com a segurança dos alunos e
evitar materiais muito pequenos que possam ser levados a boca, ser tóxicos, cortantes,
etc.

31
 Para que se alcançar sucesso na aprendizagem deve haver uma progressão de

ensino sendo propostas da mais simples à mais complexa: em progressão. A medida que

serão aprendidas, é importante acrescentar novos elementos, mas somente antes ter a

certeza que o aluno realiza a atividade com independência, considerando que pessoas

com TEA são observadoras, minuciosas e muitas vezes podem apoiar-se a detalhes em

detrimento do todo, por isso o professor também deve estar atento a todas as

particularidades na hora da confecção, pois até mesmo um pequeno borrão de tinta em

uma folha da atividade pode distrair ou frustrar o aluno, impedindo que ele execute a

atividade.

Devem ser apresentadas atividades que contenham cartões ou objetos e que possam ser

reversíveis para garantir a certificação que o aluno realmente aprendeu e não apenas

memorizou. Estruturar atividades é ser capaz de adaptar qualquer conteúdo que seja

necessário ao desenvolvimento do aluno.

Centros de Interesse
As especificidades são de suma importância no TEA, por isso é fundamental que o

professor conheça e respeite essa particularidade, utilizando-as a favor do aluno, de modo

a favorecer ainda mais sua aprendizagem e provendo evolução e inclusão. Ao atuar com

alunos especiais nessa área, além de saber suas especificidades deve-se manter o foco

efetivo nas potencialidades apresentadas, não enfatizando déficits ou naquilo que eles

ainda não podem ou sabem fazer, mas trabalhando com potenciais, habilidades

apresentadas e interesses. Se o aluno, por exemplo, demonstra interesse restrito em

animais, esse é melhor material para trabalhar com ele; oferecer o que ele mais gosta,

que o instiga a aprender e dá prazer, se tornará o melhor canal de comunicação entre

professor e aluno.

32
 Outro aspecto igualmente relevante é o hiperfoco, que pode ser definido como a

concentração de forma intensa em um mesmo tema, tópico ou tarefa. No TEA, essa

definição faz parte dos padrões comportamentais restritos e repetitivos, presente nos

critérios diagnósticos do transtorno. Quando se utiliza os interesses do aluno, são

oportunizados desempenhos e motivações para realizar as atividades, aumentando a

oportunidade de interação e aprendizado. Os centros de interesses apresentados por

nossos alunos podem ser os mais diversos: matemática, música, desenho, pintura ou, até

mesmo, personagens históricos, quadrinhos e outros. Afirmam Leon e Moraes (2018), que

pessoas com TEA são propensas a se engajar mais nas atividades desenvolvidas de

acordo com seus interesses restritos.

Ao trabalhar com os centros de interesses do aluno, é estabelecido um canal de

comunicação, pois ao possibilitar atividades relacionadas ao gosto deles, a curiosidade e

motivação são estimuladas. Dessa forma os profissionais serão capazes de, pouco a

pouco, introduzir informações e novos conteúdos. Conforme Leon e Moraes (2018), ao

passo que as atividades são aprendidas, é importante acrescentar novos elementos a fim

de avançar na aprendizagem. Quando o professor estiver capacitado a perceber o

potencial e as habilidades apresentadas pelos alunos, e isso poderá ficar mais claro com a

exploração de seus centros de interesse, será possível apontar aquele que é o seu ponto

forte; dessa forma será possível desenvolver melhores estratégias que potencializem essa

característica e possam levá-los paulatinamente a desenvolver outros interesses e novas

habilidades.

33
 Com a finalidade de serem mediadores que buscam facilitar o processo de ensino

aprendizagem, alguns recursos educacionais são utilizados para permitir

chegar ao aluno e atender suas demandas. Esses recursos educacionais são materiais

escolhidos para serem utilizados em contexto educativo com a intencionalidade de alcançar

objetivos didáticos; portanto pode-se afirmar que recursos educacionais são materiais

facilitadores da aprendizagem.

Mitos e preconceitos são males que assolam a humanidade, nesse sentido a

desmistificação de rótulos e conceitos pré-concebidos no TEA, assim como em qualquer

outra deficiência, é um ideal a ser buscado por meio de ações efetivas. Quando os

professores atuam de maneira eficiente, oferecendo recursos educacionais que contemplam

os interesses do aluno, cooperam na aprendizagem e na superação dos desafios que

precisam enfrentar no seu cotidiano.

As pessoas com TEA muitas vezes apresentam as mais variadas competências

intelectuais, com intensidades variáveis, sendo umas mais fortes que outras. Ao perceber

essas competências, o professor deve explorá-las e aos poucos direcionar os alunos para

outras áreas, em que será desenvolvido novos interesses e competências, seguindo a

direção do mais simples e avançando rumo a maior complexidade. Segundo Leon (2011), as

atividades devem se tornar cada vez mais complexas à medida que o sujeito cresce e se

desenvolve.

34
 Os Materiais Adaptados

Cumpre observar que entre a grande variedade de recursos existentes, destaca-se o

material pedagógico adaptado que contribui significativamente para o enriquecimento

das"... experiências de aprendizagem mais diversificadas, constituídas de sentidos e

significados" (SANTA CATARINA, 1995, p.37).

Para que materiais adaptados sejam eficientes, devem apresentar características

principais, tais como ser individualizado, autoexplicativo e obedecer ao nível de

competência curricular. Precisam ser individualizados porque cada aluno é diferente do

outro e consequentemente suas demandas também o são. Sendo assim, novamente, deve-

se ressaltar que o conhecimento sobre quem é o aluno se torna primordial para que as

adaptações sejam de acordo com as especificidades. Os materiais que lhes apresentarmos

devem ser autoexplicativos, de forma a deixar claro ao educando o que ele deve fazer, em

que ordem deve fazer e qual será o momento de finalizar a tarefa. Obedecer ao nível de

competência curricular apresentado pelo aluno a quem será destinado o material também é

fundamental. Ao estabelecer esse nível, algumas habilidades são destacadas: habilidades

motoras, nível de compreensão oral e/ou escrita, conhecimentos prévios, vocabulário,

capacidade para interpretar imagens e pictogramas, capacidade de associação, de persistir

na tarefa, de atenção, entre outros. Segundo Leon (2016), utiliza-se o contexto da criança

tanto quanto possível, de modo que as atividades façam sentido e tenham significado.

35
 Adaptações Curriculares

Para atender a grande demanda da escola inclusiva, adequadas às leis nacionais

de educação: Lei de Diretrizes e Bases (Nº 9.394/96), Diretrizes Curriculares Nacionais

Para Educação Especial na Educação Básica de 2001 e Lei Brasileira de Inclusão (Nº

13.146/15), há a necessidade urgente de pensar, aprender como fazer e direcionar

corretamente a proposição de adaptações no currículo escolar de alunos portadores da

deficiência.

Adaptações curriculares são ferramentas amplamente utilizadas no ambiente

escolar, pois são responsáveis pelo atendimento das especificidades dos alunos com

necessidades especiais. O objetivo é que possam se desenvolver de acordo com o

currículo escolar previsto para eles, além disso são estratégias educativas utilizadas para

facilitar o processo de ensino-aprendizagem, com intuito de propiciar o desenvolvimento

do educando ou modificações no currículo (sejam extensas ou não).

Adaptações curriculares de modo geral envolvem modificações

organizativas, nos objetivos e conteúdo, nas metodologias e na

organização didática, na organização do tempo e na filosofia e

estratégias de avaliação, permitindo o atendimento às

necessidades educativas de todos os alunos em relação à

construção do conhecimento. (OLIVEIRA; MACHADO; GLAT, 2007.

p. 36.)

36
 Para implantar adaptações curriculares é necessário levar em consideração

fatores importantes: diversificar e flexibilizar o processo de ensino-aprendizagem;

identificar as necessidades e priorizar recursos para a aprendizagem; modificar e

diversificar as propostas curriculares necessárias às particularidades dos

indivíduos; flexibilização da escola e seus atores quanto à organização e

funcionamento para atendimento da demanda diversificada. Buscando a eficiência no

desenvolvimento de adaptações, é importante que o professor siga critérios

indicadores, tais como o que, como e quando os alunos devem aprender. Do

mesmo modo deve-se considerar o critério indicador nas formas de organização e de

avaliação da aprendizagem, para atender necessidades específicas e prover

recursos adequados.

As adaptações curriculares podem inicialmente envolver estratégias mais

simples, mas de acordo com o aprendizado do aluno e seu desenvolvimento.

Segundo Glat, (2012), é provável que haja necessidade de mudança na metodologia,

bem como da complexidade das atividades, para que o aluno possa alcançar níveis

mais elevados de construção de conhecimento.

37
 Não há como falar em adaptações curriculares sem que se fale em apoios, visto que

são fatores concernentes às adaptações curriculares e objetivam favorecer a autonomia, o

desenvolvimento, a interação e a funcionalidade do sujeito, seja no meio escolar ou na

sociedade. São considerados apoios os diferentes tipos de recursos e estratégias a serem

usados pelos docentes, cujas técnicas podem ser de interesse para o aluno a fim de

evidenciar seu potencial. Além disso, são considerados importantes os que oportunizam

acessibilidade, convirjam para informações e possam promover melhores relações sociais para

os indivíduos com deficiência. Os apoios são caracterizados pela intensidade e quanto a sua

classificação: intermitente, limitado, extensivo e pervasivo. O apoio intermitente é aquele

utilizado pelo educador para atender a momentos de crise e situações específicas de

aprendizagem; o apoio limitado são aqueles utilizados para o reforço de conteúdos

específicos durante um período de tempo, o apoio extensivo é relativo a modalidade de

atendimento complementar, como por exemplo as salas de recursos, as salas de AEE

(atendimento educacional especializado) e de atendimento itinerantes e, por fim, o apoio

pervasivo aquele que se estabelece com intensidade e longa duração. De acordo com os

parâmetros curriculares, há uma diferença entre adaptações e acesso ao currículo. Pode-se

dizer que adaptações estão relacionadas às alterações de conteúdo, estratégias e

metodologias. Enquanto acesso ao currículo consiste em adaptar espaços, mobiliários,

A medidamateriais
equipamentos, que a inclusão de alunos
pedagógicos com comunicativos.
e sistemas necessidades especiais acontece de modo

intenso nas escolas, torna-se nítido aos professores a necessidade de preparação e busca do

conhecimento para que os alunos atinjam suas potencialidades com o uso das adaptações.

"Superar o sistema tradicional de ensinar e de aprender é um propósito que temos de efetivar

urgentemente, nas salas de aula" (MANTOAN, 2002, pp.18-28).

38
 Diante do assunto adaptações curriculares, vale ressaltar a importância do

conhecimento acerca do educando com necessidades especiais, mais especificamente dentro

da sala de aula, e entender os comportamentos apresentados. Essas observações e

conclusões sobre como é a atuação do sujeito, irão nortear o trabalho junto às adaptações

afim de que fique bem claro quando e como as necessidades específicas serão trabalhadas.

Quanto as possíveis modificações no currículo, se observa habilidades, capacidades e

déficits, pois existem aqueles que podem apresentar bom desempenho frente ao ensino

tradicional com poucas adaptações ou nenhuma, enquanto outros podem apresentar

modificações maciças no currículo, afim de atender suas necessidades específicas. As

modificações e adaptações dependem de alguns fatores determinantes como idade, nível

cognitivo e assuntos de dentro do currículo. As adaptações curriculares podem incluir

modificações na instrução das atividades, alterações no formato da aula, objetivos individuais

dentro do planejamento, utilização de materiais pedagógicos específicos, exploração de

ambientes, utilização de estratégias de ensino diferenciadas. Outro item importante a ser

frisado é o papel que desempenham, idade e nível cognitivo para que o professor identifique

os apoios que serão utilizados. Respeitar a faixa etária do educando é crucial, pois evita dois

erros fatais: exigir algo que o aluno não tenha maturidade para alcançar ou infantilizar o

processo de ensino. Por meio da observação e do conhecimento sobreo aluno é que são

pensadas nas diversas estratégias que podem ser utilizadas, até descobrir qual realmente vá

de encontro com as necessidades do aluno. Por isso é imprescindível que o professor saiba

como atuar com diferentes recursos, pois seus alunos com TEA ou outras deficiências

aprendem de formas distintas e quanto mais ele estiver capacitado, maior será o

desenvolvimento dos alunos.

39
 Ouso de avaliações criteriosas é imprescindível para obter sucesso na educação

inclusiva, pois é necessária a definição das metas que se quer alcançar com o aluno. Um

bom programa educacional nesse âmbito deve ser baseado em suas especificidades, para

que o professor tenha segurança em propor, caso necessário, as modificações nos

ambientes, nos materiais e atividades, visando sempre seu maior rendimento escolar. Ao

pensarmos em alunos com TEA, devemos ter em mente que são seres únicos,

diferenciados em atitudes, comportamentos, interesses, etc. Por esse fato inconteste, as

adaptações feitas a partir das avaliações devem propor conteúdos individualizados, que

procurem respeitar conhecimentos previamente adquiridos, pontos fortes e interesses.

Fonseca e Ciola (2010) citam pontos importantes do TEACCH em termos de

adaptação curricular para autistas:

 O entendimento de que as formas de ensino para autistas são orientadas por suportes
visuais garantindo o apoio das instruções visualmente

mediadas.

 A importância de se comprometer em estruturar a forma de ensinar e apresentar as

tarefas e atividades.
 Fazer uso de técnicas próprias do TEACCH como a apresentação das atividades na
sequência padrão de cima para baixo e da esquerda para direita obedecendo a
ordenação universal.
 A manutenção de instruções claras e objetivas com apoio de sinais e/ou objetos
mediadores da comunicação e da rotina.
 A viabilização de materiais que sejam organizados e estruturados de forma a passar
para a criança com autismo a segurança e a clareza necessárias a aprendizagem.

40
 Métodos de Intervenção

Dentre os métodos intervenções com autismos destacam-se três métodos o PECS,

ABA e o TEACH.

Segundo Tramujas (2010), a ABA (Apleid Behavior analysis – Análise do

Comportamento aplicada), de acordo com o manual de treinamento ABA, é um termo
advindo do campo científico do Behaviorismo, que tem como objetivo avaliar, analisar,
observar e explicar a associação entre o ambiente e o comportamento humano e a
aprendizagem. Esse método pode ser utilizado para ensinar crianças com autismo,
sendo usado com base em instruções intensivas e estruturadas, podendo ser utilizado
em crianças pequenas.

Para Tramujas, os elementos que compõem o currículo de um programa de ABA são:

a) Programa de Linguagem Receptiva
• Aponta para objetos quando solicitado
• Segue instruções de um passo
• Aponta para partes do corpo
b) Programa Habilidades de Imitação
• Imita ações motoras amplas
• Imita ações motoras finas
• Imita ações com objetos
c) Programa Habilidades de Cuidados Pessoais
• Tira as roupas
Usa colher e garfo
• Usa o toalete (2010, p. 35-36).

41
O TEACCH – tratamento e educação para autistas e crianças com déficits relacionados a
comunicação - remonta ao início da década de 1960, montado por um grupo no
Departamento de Psiquiatria da Universidade de Carolina do Norte com o intuito de atender
crianças autistas, esse grupo atuava a partir de uma visão psicanalítica (Idem, 2010).
O TEACCH tem como objetivo

Sua meta é o desenvolvimento da comunicação e da independência e sua proposta é

analisar e eliminar as causas dos problemas de comportamento. É um instrumento de apoio
para ensinar o que vem antes, o que acontece depois, possibilitando o planejamento de
ações e seu encadeamento em uma sequência de trabalhos. Contudo, os instrumentos
podem colaborar com o trabalho do
psicopedagogo, levando-o a realizar intervenções ativas e positivas no contexto da
educação inclusiva de crianças autistas no ensino regular. Sendo assim, Identificar o que
devemos ensinar a uma criança autista passa a ser fundamental, pois as mesmas não se
ajustam as formas habituais de avaliação. Sendo assim pontuaremos os principais tipos de
intervenção educacional como: ABA; PECS; TEACCH.
De acordo com Mello (2001) ABA, Analise aplicada do comportamento, é um tratamento
comportamental indutivo, tem por objetivo ensinar a criança habilidades, por etapas, que ela
não possui. Cada habilidade é ensinada, em geral, em plano individual, de maneira
associada a uma indicação ou instrução, levando a criança autista a trabalhar de forma
positiva.

42
 De acordo com a autora citada acima (2001, p.21), “o método ABA recebe
como critica a de supostamente robotizar as crianças, o que nos parece correto, já que a
ideia é interferir precocemente o máximo possível, para promover o desenvolvimento da
criança, de forma que ela pode ser maximamente independente o mais cedo possível.”
A esse método junta -se o uso funcional de figuras de comunicação, conhecido como PECS.
O método PECS, Sistema de comunicação através da troca de figuras, foi
desenvolvido com o intuito de ajudar crianças e adultos autistas e com outros distúrbios de
desenvolvimento a adquirir capacidade de comunicação. Método considerado simples e de
baixo custo, e quando bem implantado apresenta resultados inquestionáveis na
comunicação através de cartões em crianças que não falam, e na organização da
linguagem verbal para as crianças que falam, mas que precisam organizar a linguagem.
Outro método utilizado é TEACCH, tratamento e educação para crianças
autistas e com distúrbios da comunicação, segundo Cornelsen (2007), trata-se de uma
intervenção bastante utilizado em todo o mundo, utiliza uma avaliação chamada PEP-R
(perfil psicoeducacional revisado) para avaliar a criança, caracterizado como um programa
de aprendizado individualizado. Como afirmam Gomes e Silva: Neste método a
programação individual de cada aluno é uma das ferramentas essenciais, pois possibilita o
entendimento do que está ocorrendo, propicia confiança e segurança. As dificuldades de
generalização indicam a necessidade de rotina clara e previsível. Indica visualmente ao
estudante quais tarefas serão realizadas, além de instrumento de apoio para ensinar o que
vem antes, o que acontece depois, proporcionando o planejamento de ações e seu
encadeamento numa sequência de trabalhos.(GOMES E SILVA ,2007, p.3)

43
 Babtista e Bosa (2002) são incisivos ao afirmar que as formas como os
autistas comunicam suas necessidades não é imediatamente compreendida, se Faculdade
de Minas 7 adotarmos um sistema de comunicação convencional. Assim uma escuta atenta
e sem preconceitos permite-nos entender o esforço que as crianças autistas desprendem
para se fazer entender, lançam mão de ferramentas que as ajudam a serem
compreendidas. Observa-se o interesse dos métodos educacionais em desenvolver a
socialização e sobre tudo a linguagem em crianças autistas, sendo a linguagem uma
habilidade social, a criança autista tornando-se mais sociável, pode, provavelmente,
desenvolvem uma linguagem melhor, assim como se dá em crianças como desenvolvimento
normal, a linguagem, também em crianças autistas, se daria através do intercambio verbal
no contexto social.
Todavia, afirma Lamônica (1992, p. 5) “por causa de sua desvantagem nas
habilidades sociais, é necessário proporcionar períodos de interação nos quais devam ser
envidados esforços especiais para favorecer a reciprocidade da criança autista, facilitando,
assim, a comunicação social”. Assim o ensino da linguagem, aos autistas, deve ser
desenvolvido em ambientes naturais da criança, pois o mesmo facilita uma rotina na qual
eles respondem melhor aos estímulos. Nilsson (2004, p.52-53) diferencia o aprendizado
de uma criança autista e a não autista em uma visão cognitiva. O autista apresenta um
pensamento literal concreto, visual, fragmentado. Ocorre um tipo de estímulo sensorial por
vez, enquanto que em uma criança não autista ocorre a coordenação de todas as
modalidades sensoriais. “Pessoas com autismo pensam de sua própria maneira
associativa, e isto torna difícil de manter uma conversação, mesmo quando eles têma
habilidade de usar a linguagem”.

44
Assim os métodos educacionais citados acima, ABA, PECS, TEACCH, de cunho visual é de
fundamental importância para a aprendizagem do autista, já que para o mesmo o
pensamento é fragmentado, e pautado na previsibilidade. Usar o lado visual como
dispositivo de substituição é oferecer à pessoa com autismo informação facilmente
compreensível sobre o que ele fará em que ordem se dará o que vem depois de uma
atividade ser terminada e onde as várias atividades deverão ocorrer. Faculdade de Minas 8
Levando sempre em consideração as diferenças entre os educandos e suas
particularidades podendo estar sendo feito adaptações de acordo com a realidade
diagnostica de cada criança e suas especificações. Neste sentido Nilsson defende que: [...]
ao usar a ideia de um programa diário visual individual, é fazê-la conter somente atividades
enfadonhas que os alunos já conhecem, sempre apresentadas na mesma ordem. Assim a
ideia perde sua função para a pessoa envolvida.

Desta forma Amy (2001) afirma a importância de uma educação voltada para
a percepção, na imitação e na motricidade, que são ferramentas indispensáveis a
comunicação. Onde somente um método não é o bastante, mas sim a mistura entre eles,
poder adaptar ao que é necessário no tempo certo e saber que assim poderemos estar
contribuindo com o desenvolvimento da criança autista, objetivo maior para a socialização.

No entanto há de ser prudente quanto aos resultados, que não são a nosso
tempo como aponta a autora citada (2001, p.19), “esperança e decepção são partes
permanentes de um trabalho cujos os resultados se medem ao microscópio, em que a
noção de tempo se congela em um universo estático e fechado, e em que, dia após dia,
o mesmo cerimonial se repete com seus rituais e suas estereotipias”. Portanto, as várias
fontes de pesquisa sobre o autismo e suas peculiaridades, passam a ser inesgotável
bem como inspiração para nova investigações que apontem melhores recursos e
aplicações, para que se possa chegar ao objetivo maior de socialização.

45
 ATIVIDADE COMPLAMENTAR DO
2º ENCONTRO DO MÓDULO II
LER O TEXTO ENVIADO NO GRUPO:

O ENSINO E A ATIVIDADE ESTRUTURADA PARA A

APRENDIZAGEM DE PESSOAS COM TRANSTORNO DO
ESPECTRO AUTISTA Fernanda de Souza Machado
Rasmussen1 Faculdade Messiânica - SP Rosemeire da Costa
Silva2 Faculdade Messiânica - SP Carine da Silva Vieira Neix3
Faculdade Messiânica - SP

Criar três tipos de material estruturado para atender o

perfil de uma criança que está alocada em sua sala de
aula.
Trazer para expormos em nosso encontro do dia
18/04/2024, valendo nota para a certificação.

46