Orientações sobre expectativas de aprendizagem em Língua Portuguesa

ORIENTAES DIDTICAS
FUNDAMENTAIS SOBRE AS
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
DE LNGUA PORTUGUESA
AGOSTO
2013
Elaborao: Ktia Lomba Brkling.

Colaborao: Formadoras do Programa Ler e Escrever e
Equipe CEFAI.
Anos Iniciais do
Ensino Fundamental
(1 ao 5 ano)
Pgina
Superviso Pedaggica: Telma Weisz.
ORIENTAES DIDTICAS FUNDAMENTAIS SOBRE

AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE LNGUA
PORTUGUESA
SUMRIO
Antes, as intenes ................................................................................................................... 3

Algumas perguntas fundamentais ......................................................................................... 5
O que representam as Expectativas de Aprendizagem para a Prtica Educativa?.................. 5
Para qu definir Expectativas de Aprendizagem? ............................................................................... 5
De que maneira as Expectativas de Aprendizagem devem se atualizar na sala de aula?.... 7
Que Critrios foram adotados na definio das Expectativas? ...................................................... 8
Critrios de Seleo dos Contedos ................................................................................................... 8
Critrios de Progresso dos Contedos .......................................................................................... 10
As Expectativas de Linguagem Oral na sala de aula ................................................................... 23
A Especificidade de Alguns Contedos na definio das expectativas ............................ 26
A Identificao do Valor Sonoro das Letras no Processo de Compreenso do Sistema de
Escrita: alguns esclarecimentos fundamentais.................................................................................... 26
O Trabalho com a Linguagem Oral ......................................................................................................... 35
O Contedo das Rodas de Leitores: Apreciao Esttica de Materiais de Leitura ................ 38
Reescrita e Produo de Autoria: que articulao est colocada entre essas atividades? 42
As Operaes de Produo de Textos .............................................................................................. 42
Modalidades Didticas Fundamentais de Produo de Textos e Organizao do
Trabalho Pedaggico .............................................................................................................................. 49
A Organizao Didtica do Trabalho de Produo de Textos................................................. 54
Variedade Lingustica e Registro .............................................................................................................. 72
A Coeso e a Coerncia dos Textos ........................................................................................................ 78
Primeiro, a Coerncia Textual .............................................................................................................. 78
Agora, a Coeso Textual ........................................................................................................................ 84
Coeso e Coerncia Textuais nas Expectativas de Aprendizagem ........................................ 92
Lembrete Final ........................................................................................................................ 94
Pgina
Referncias Bibliogrficas ..................................................................................................... 95
ORIENTAES DIDTICAS
FUNDAMENTAIS SOBRE AS
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Elaborao: Ktia Lomba Brkling1
Participao colaborativa: Formadoras do Programa Ler e Escrever e Equipe CEFAI
Superviso Pedaggica: Telma Weisz
(...) Lo que se considera como cultura escrita y la forma en que aprenden a leer
los nios son dos aspectos que se encuentran en el origen de la desigualdad en
nuestra sociedad. (MEEK, 2004, p.50).
ANTES, AS INTENES
A inteno deste documento criar um espao de reflexo a respeito dos aspectos que
precisam ser considerados ao se tomar as expectativas definidas como um parmetro
orientador das aprendizagens pretendidas para os alunos. Nesse sentido, sero discutidos
neste documento aspectos como:
a) O que representam as expectativas de ensino para a prtica educativa?
b) Para que definir expectativas de aprendizagem?
c) De que maneira as expectativas devem se atualizar na sala de aula?
d) Que critrios foram adotados na definio das expectativas?
e) O que preciso para realizar a progresso de determinados contedos, como o
estabelecimento de coeso dos textos, ou a participao de rodas de leitores, que implica
na anlise e apreciao de diferentes materiais de leitura?
Consultora de Lngua Portuguesa da CEFAI da SEE de SP e Supervisora de Lngua Portuguesa do Programa Ler e
Escrever.
Pgina
Esperamos que respostas a questes como estas possam contribuir para uma maior
compreenso tanto do que representam, efetivamente, as expectativas de aprendizagem no
processo de ensino, quanto do lugar que devem ocupar na ao educativa, contribuindo
para que no sejam vistas como mero recurso auxiliar do processo de ensino, do qual se
lana mo nos momentos finais do processo avaliativo.
Pgina
Ao contrrio, esperamos que, alm de definirem as aprendizagens pretendidas pelo aluno,

sejam colocadas como orientador efetivo do processo de ensino, da ao do professor na
sala de aula.
ALGUMAS PERGUNTAS FUNDAMENTAIS
O QUE REPRESENTAM
E DUCATIVA ?
AS
E XPECTATIVAS
DE
A PRENDIZAGEM
PARA A
P RTICA
As expectativas definem as intenes bsicas de aprendizagem de um determinado processo

de ensino para um determinado perodo de tempo. Dito de outro modo, as expectativas
definem a proficincia mnima que se pretende que seja constituda pelo aluno ao final de
um processo de ensino especfico, o qual pode ser determinado por diferentes perodos de
tempo (ms, semestre, ano, segmento de ensino, por exemplo). No caso das expectativas em
foco, o perodo corresponde a cada ano escolar dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
As expectativas definem, portanto, a proficincia bsica e fundamental - que se pretende
que o aluno construa no perodo determinado, e no o mximo possvel a ser conseguido.
Em contrapartida, ao definirem o que se espera que o aluno aprenda, as expectativas
determinam necessidades de ensino.
P ARA
QU DEFINIR
E XPECTATIVAS
DE
A PRENDIZAGEM ?
Definir expectativas de aprendizagem, muito mais do que uma atividade meramente

institucional seja do Ministrio de Educao, seja da Secretaria de Estadual ou da Escola -,
deve ser compreendido como procedimento fundamental para orientar o processo de
ensino, dotando-lhe de objetividade, clareza e progresso coerentes tanto com as
concepes assumidas para orientador o trabalho educativo em especial as relativas
aprendizagem e ao objeto de ensino -, quanto com as implicaes didticas das mesmas.
Dito de outra forma, podemos afirmar que definir o que se pretende que o aluno aprenda
est relacionado intrinsecamente com todas as concepes que orientam o trabalho
educativo cotidiano em cada sala de aula.
Pgina
a) saber de que modo o aprendizado acontece, pois s tendo clareza disso podemos
definir um movimento metodolgico adequado ao trabalho docente e selecionar o modo
de realizao das tarefas mais adequado s necessidades atuais do aluno: se
coletivamente, com mediao do professor; se em parceria com colegas; se de maneira
independente, sempre de acordo com as apropriaes realizadas pelo aluno ao longo do
processo de ensino;
Por exemplo, no processo de ensino precisamos:
b) conhecer o objeto de ensino em foco, suas caractersticas, suas nuances, para que seja
possvel adequar as atividades didticas s possibilidades de aprendizagem dos alunos
em cada momento do processo de aprendizado.
Por exemplo, se sabemos que compreender o sistema de escrita pode acontecer de
maneira concomitante compreenso de conhecimentos relativos organizao e
produo textual, podemos organizar o trabalho de sala de aula realizando atividades de
produo coletiva de textos, mediadas pelo professor e tendo-o como escriba2. Nestas,
o foco sero os conhecimentos relativos s especificidades do texto, em si: sobre o
lxico mais adequado a um contexto literrio, por exemplo; sobre a sequenciao dos
enunciados, tomando como referncia as caractersticas de organizao interna do
gnero (ordem temporal se for um relato de experincia vivida, um dirio de viagem...);
sobre os procedimentos de planejar o texto, redigi-lo, revis-lo, entre outros aspectos.
Os conhecimentos relativos ao sistema de escrita sero trabalhados paralelamente, em
outras atividades que sejam mais adequadas para que o aluno os tome como objeto de
estudo. Assim, no preciso esperar que o aluno compreenda o sistema de escrita para,
depois, compreender o processo de textualizao; ou seja, no preciso esperar que o
aluno saiba grafar para propor que produza textos;
c) identificar quais so os contedos3 que precisam ser ensinados, qual a sua natureza,
para que seja possvel prever atividades de ensino que permitam ao professor trabalhlos junto aos alunos e, a estes, aprend-los. preciso, por exemplo, considerar que os
alunos precisam aprender tanto sobre a natureza do sistema de escrita e da linguagem
escrita (contedo conceitual), quanto sobre como planejar, textualizar, revisar um texto
(procedimentos de escritor), ou, ainda, sobre como conversar com outros escritores a
respeito de material em produo por ele prprio ou produzido por outros escritores
(comportamento escritor) e utilizar as sugestes e comentrios dos colegas para rever
ou no o seu texto.
Se no processo de ensino esses aspectos todos so fundamentais, ento so eles que devem,
tambm, orientar a definio das expectativas de aprendizagem. Assim sendo, essa definio
levou em considerao a necessidade de:
a) tomar como referncia a competncia que se pretende que o aluno tenha ao final de um
perodo (ms, semestre, ano, segmento), definindo-a e caracterizando-a (o que implica
em remeter-se aos objetivos de ensino definidos no plano educativo);
Atualmente alguns autores esto utilizando a palavra escrevente ao invs de escriba. Em ambos os casos, o
sentido que o professor registre grafando o texto ditado pelos alunos.
A respeito dos contedos de ensino de Lngua Portuguesa, consultar BATISTA, Antonio Augusto Gomes.
Alfabetizao, leitura e ensino de Portugus: desafios e perspectivas curriculares. Publicado na Revista
Contempornea de Educao. Vol. 6; No 12 (pp. 09-35). Rio de Janeiro: Faculdade de Educao da UFRJ;
agosto/dezembro de 2011. Disponvel no seguinte endereo:
http://www.revistacontemporanea.fe.ufrj.br/index.php/contemporanea/article/view/140.
Pgina
b) selecionar contedos considerados importantes para a constituio dessa proficincia

neste caso, as proficincias leitora e escritora (o que significa conhecer o objeto de
ensino, sua natureza e especificidades);
c) considerar o que o aluno pode aprender e de que maneira - em cada momento do

processo de aprendizado, de modo a atingir a competncia definida (o que implica:
identificar o que j foi apropriado pelo aluno e o que falta aprender; considerar a
especificidade do contedo e as possibilidades de aprendizado em cada momento;
reconhecer qual o modo de organizao da tarefa mais adequado para o aprendizado
em cada momento do processo).
Cada um desses aspectos foi considerado no trabalho de definio das expectativas de
aprendizagem - em separado e de maneira articulada -, o que possibilitou a organizao de
uma progresso, indispensvel no processo de ensino.
Conforme j dissemos, ao definirmos expectativas de aprendizagem, determinamos tambm
o que preciso ensinar a todos os alunos. Ou seja, ao orientarem o processo de ensino, as
expectativas tambm procuram garantir que todos os alunos tenham oportunidade de
aprender as mesmas coisas ainda que cada um v aprender de acordo com suas
possibilidades pessoais e de acordo com seu repertrio anteriormente constitudo.
Nesse sentido, podemos mesmo dizer que a definio de expectativas um instrumento que
democratiza o aprendizado.
DE
QUE MANEIRA A S
E XPECTATIVAS
DE
A PRENDIZAGEM
DEVEM SE ATUALIZAR NA
SALA DE AULA ?
a) Todos concordamos que fundamental para a escola definir o que necessrio que o
aluno aprenda em cada momento da sua vida escolar, sem o que fica muito difcil para
no dizer impossvel - planejar o trabalho pedaggico e desenvolv-lo de modo a
contribuir para que o aluno aprenda o que precisa para tornar-se proficiente.
b) Em um sistema de ensino como o pblico estadual, por exemplo, as expectativas
esto definidas em um mbito mais amplo que o da escola, e cada escola deve tom-las
como referncia.
c) Mas, definir as expectativas, por si s ou adotar as que j esto definidas -, no
suficiente para a organizao e desenvolvimento do trabalho na escola. necessrio, mas
no suficiente.
d) No desenvolvimento do trabalho educativo cotidiano preciso ajust-las s
necessidades atuais imediatas dos alunos, o que significa, por um lado, compreender o
que o aluno j sabe naquele momento especfico - sobre o objeto do conhecimento em
foco, ou seja, identificar seu conhecimento prvio relativo ao aspecto selecionado e,
por outro, definir o que precisa aprender a respeito naquele momento especfico - para
tornar-se proficiente.
E o que essa tarefa supe?
g) Fundamentalmente, supe conhecer muito bem os aspectos envolvidos no processo de

ensino. Mais especificamente, supe compreender os critrios utilizados na definio
Pgina
f)
e) Isso significa que, ainda que tenhamos finalidades, objetivos, metas, precisamos ajustlos inevitavelmente ao aluno que frequenta cotidianamente as salas de aula de nossas
escolas, durante cada momento do processo de aprendizado.
das expectativas aqui apresentadas: de seleo dos contedos e de progresso dos

mesmos. S assim possvel adequar as expectativas propostas escola do nosso
cotidiano, ajustando-as s suas especificidades sem que isso signifique perder de foco a
proficincia que deve ser constituda pelos alunos.
a esse processo de compreenso que dedicaremos nossa conversa a partir deste ponto.
Q UE C RITRIOS
FORAM ADOTADOS NA DEFINIO DAS
E XPECTATIVAS ?
C RITRIOS DE S ELEO DOS C ONTEDOS
Os critrios de seleo de contedos adotados para a definio das expectativas

relacionam-se com a proficincia leitora e escritora pretendida para o aluno, as quais se
encontram apresentadas nos documentos de orientao curricular elaborados pela
Secretaria. Neles, entende-se que o domnio da linguagem verbal condio de cidadania,
sendo, portanto, indispensvel formao do aluno.
Basicamente, esse domnio refere-se a todos os conhecimentos que o aluno precisa ter para
participar de maneira adequada e suficiente das diversas prticas de linguagem que se
realizam nas diferentes circunstncias sociais de comunicao sejam elas orais ou escritas.
A proficincia pretendida envolve, portanto, a aprendizagem e o ensino de vrios
conhecimentos de linguagem verbal que se inter-relacionam: saber produzir um texto em
linguagem escrita, saber comunicar-se oralmente considerando a especificidade de cada
situao comunicativa, compreender o sistema de escrita, saber grafar um texto, elaborar um
texto com coerncia, identificar efeitos de sentido e valores veiculados - nos textos lidos,
utilizar recursos lingusticos adequados s intenes de significao que se tem, redigir um
texto com correo gramatical e ortogrfica, entre outros aspectos.
Evidentemente, tais contedos so decorrentes da maneira como se compreende a
linguagem oral, a linguagem escrita, a escrita, a leitura e as relaes entre elas.
Pgina
Toda escolha do que se deve ou no ensinar - seja no espao da sala de aula, seja no mbito
municipal, estadual ou nacional da definio de um currculo - se d, em primeira instncia,
em funo da orientao poltica de quem faz essa escolha. Dito em outras palavras, a
seleo do conhecimento ao qual o aluno ter acesso realizada em decorrncia das
concepes de homem, de ensino, de escola, de sociedade, do lugar que se pretende que o
Fundamentalmente, os contedos so selecionados, por um lado, em funo daquilo que se

considera necessrio que o aluno saiba sobre o objeto de conhecimento em jogo a
linguagem verbal e, por outro, em decorrncia da maneira como se compreende esse
objeto. Esses dois aspectos determinam quais sero os contedos especficos a serem
ensinados e a maneira como isso ser feito.
homem ocupe na sociedade, das relaes que se deseja que esse homem constitua com os
diferentes grupos da sociedade. Trata-se, portanto, de uma escolha guiada pelos valores de
quem seleciona, valores estes constitudos historicamente, circunstanciados no tempo e no
espao: uma escolha poltica.
As referncias histricas a esse respeito so fartas.
Na poca da ditadura militar brasileira, por exemplo, para concretizar a filosofia polticosocial do Pas houve criao da disciplina Educao Moral e Cvica nos currculos escolares,
para cujo exerccio s eram autorizados professores aprovados por um determinado rgo
governamental, pois se compreendia que a formao para essa disciplina era uma questo
de segurana nacional. Tal como afirma Abreu (2006: 126)4,
essa disciplina no era concebida primeiro como disciplina escolar, e

doutrina depois; era o contrrio. A moral e cvica foi uma doutrina
elaborada, ao lado da Segurana Nacional, e fazia parte do projeto de
construo de um BRASIL GRANDE ou BRASIL POTNCIA, tal
como desejavam os militares.
Outro exemplo foi a excluso do contedo Revoluo Russa do currculo escolar das
escolas municipais no governo de Jnio Quadros, na dcada de 80.
Estes valores, esta orientao poltica, por sua vez, determinam o modo pelo qual os objetos
de ensino so compreendidos, a maneira como se concebe que o sujeito aprende no geral
e no que se refere a um objeto especfico -, as possibilidades de se organizar o ensino. Dito
de outra forma, a viso de quem determina uma poltica pblica ou de quem desempenha
uma ao educativa na sala de aula, determinam de maneira consciente ou no as
escolhas tericas e metodolgicas da prtica da educao.
ABREU, Vanessa Kern de e FILHO, Geraldo Igncio. A Educao Moral e Cvica doutrina, Disciplina e
Prtica Educativa. Revista HISTEDBR On-line; n.24, p. 125 134. Campinas, dez-2006.
Pgina
Considerando-se o espao especfico da sala de aula, podemos considerar que o professor

que utiliza uma metodologia herbartiana de ensino (aquela na qual o professor expe o
contedo, exemplifica e, depois, prope exerccios de fixao) age como quem tem uma
compreenso consciente ou no de sujeito e de conhecimento diferente daquele que
emprega uma metodologia reflexiva (aquela por meio da qual o professor prope que o
aluno observe o objeto, compare suas caractersticas com as de outros objetos, analise o que
observou, identifique semelhanas, diferenas e determine regularidades que caracterizem o
objeto em foco). A ao do primeiro revela que possui uma compreenso de sujeito no
capaz de produzir conhecimento, j que o submete a um ensino de exposio ao
conhecimento produzido por outros iluminados sem permitir que ele realize qualquer
reflexo a respeito. J a ao do segundo, revela o contrrio: o objeto algo sobre o qual ele
mesmo aluno - pode se debruar para em analisando suas particularidades e a sua
relao com outros objetos afins compreender e, dessa forma, produzir conhecimento.
As referncias tericas e metodolgicas, portanto, tambm so decorrentes da perspectiva

poltica do sujeito que orienta o ensino - quer esta seja consciente ou no -, ainda que
necessariamente sejam escolhidas a partir do conhecimento produzido e disponvel no
universo acadmico-cientfico do horizonte cultural da poca.
Podemos concluir afirmando que os critrios de seleo de contedos so, portanto, de,
pelos menos, duas naturezas intrinsecamente relacionadas: poltica no seu sentido mais
profundo - e terica com todas as implicaes metodolgicas e didticas das posies
assumidas.
Dessa perspectiva, possvel depreender as escolhas tericas e metodolgicas realizadas no
processo de organizao do currculo das escolas da rede estadual de ensino apresentadas
explicitamente ou no - ao lermos os documentos correspondentes: proposta de
organizao curricular, em si incluindo-se as expectativas de aprendizagem, aqui discutidas
- e os documentos de referncia e orientao da prtica pedaggica.
C RITRIOS DE P ROGRESSO DOS C ONTEDOS
Fundamentalmente, os critrios de progresso dos contedos so decorrentes dos

seguintes aspectos:
a) da maneira como compreendemos o objeto de ensino em questo: a linguagem verbal, a
lngua, a escrita e as prticas que as envolvem, incluindo todos os aspectos que as
constituem, sejam eles conceituais ou procedimentais;
b) do modo como concebemos que o aluno aprende, seja considerando a maneira pela
qual se apropria de determinado objeto como a escrita, por exemplo, e as hipteses
que vai constituindo at compreender a sua natureza -, seja levando em conta o modo
como o ensino precisa organizar-se, prevendo ou no:
a. a colaborao com outros parceiros (aprendizagem em colaborao; movimento
metodolgico a ser adotado no desenvolvimento do trabalho);
b. a retomada de aspectos j discutidos, para aprofundamento e ampliao de
compreenses5 (organizao em espiral do trabalho educativo).
Esse fato define as possibilidades de aprendizagem colocadas para cada um, que, nesse sentido, tambm no
so coincidentes. Dito de outra maneira, um aluno que realiza a mesma atividade que outro nunca aprende a
mesma coisa que esse outro sobre um determinado objeto de conhecimento. Da mesma forma, os conceitos
que eles constituiro a respeito tambm nunca sero idnticos. Por essa razo afirmamos que acontecem
compreenses durante o desenvolvimento de uma atividade e, em decorrncia delas, diferentes aprendizagens:
10
A utilizao da palavra compreenses - no plural justifica-se pela teoria de aprendizagem adotada nesse
documento. Acredita-se que o processo de aprendizagem acontece, por um lado, a partir dos conhecimentos
prvios do aluno, ou seja, do seu repertrio anterior, do que j sabe a respeito de um determinado objeto. Por
outro, acontece a partir das possibilidades de compreenso colocadas para o sujeito em determinado momento
do processo de conhecimento. Considerando que o repertrio de um sujeito nunca idntico ao de outro, pois
tambm no so idnticas as compreenses que constituram sobre um determinado objeto, podemos deduzir
que o discurso interno pessoal - ou seja, os saberes j constitudos de um sujeito no so iguais aos de outro.
Pgina
Desse modo, na progresso das expectativas um contedo previsto em cada um dos

diferentes anos de escolaridade tomando-se como referncia esses dois aspectos que
podem ser traduzidos nos seguintes critrios fundamentais:
a) o tipo de contedo (capacidades, procedimentos, comportamentos)6;
b) a complexidade e a natureza - do contedo em foco;
c) o grau de autonomia com que se espera que o aluno realize as tarefas propostas.
Cabem, aqui, algumas consideraes a respeito desses critrios.
Sobre os tipos de contedo

Quando falamos em tipo de contedo e nos referimos a capacidades, procedimentos e
comportamentos, temos que considerar que estes s existem efetivamente em funo de
determinado objeto. Por exemplo, podemos falar de capacidades de leitura, de produo de
textos, de resoluo de clculos matemticos, de participao em um jogo de vlei, de
identificao de regies mais ou menos populosas em uma determinada regio geogrfica
representada graficamente, entre outros aspectos. Para cada objeto de conhecimento citado,
teremos capacidades, procedimentos e comportamentos diferentes, porque se referem
natureza desse objeto e aos respectivos aspectos que o constituem, os quais precisam ser
apropriados pelos sujeitos, precisam ser aprendidos.
O quadro a seguir ilustra essa perspectiva.
QUADRO DE CAPACIDADES RELACIONADAS A DIFERENTES CONHECIMENTOS

CONHECIMENTO
EXEMPLOS DE CAPACIDADES
Leitura
Antecipar, a partir do ttulo e do gnero possveis contedos do
texto a ser lido.
Identificar valores veiculados no texto.
Escrita
Planejar o contedo temtico de um texto considerando os
parmetros da situao comunicativa, em especial: para quem e
para qu o texto ser escrito; em qual gnero o texto se
organizar; em qual portador ser publicado; em qual espao
circular; de que lugar social ser produzido.
Planificar o texto a partir das especificidades da organizao
interna tpica do gnero e do contedo temtico organizado.
Clculo
Identificar quantidades.
A respeito da especificidade desses tipos de contedo, recomendamos a leitura do seguinte documento:

BRKLING, Ktia Lomba et allii. LNGUA PORTUGUESA. Orientaes para o professor. SAEB/Prova Brasil. 4
srie/5 ano do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira; 2009; pp. 82-113.
Pgina
11
os sujeitos no so os mesmos e o processo de aprendizagem, em si, embora seja regido por princpios
fundamentais a qualquer sujeito, pessoal e singular.
Vlei
Cartografia
Decompor escritas numricas para realizar clculos exatos e

aproximados.
Utilizar estratgias pessoais para realizar diferentes tipos de
clculo.
Realizar estimativas para verificar a adequao do resultado de
um clculo.
Decidir, em tempo adequado, qual tipo de toque adequado para
impulsionar a bola.
Acompanhar a movimentao da bola no seu campo,
disponibilizando-se para receb-la e prosseguir com a
movimentao da mesma.
Identificar, no campo do adversrio, com agilidade e rapidez, o
melhor espao para projetar a bola.
Reconhecer um mapa como uma representao icnica plana de
um espao geogrfico real, organizada em escala.
Identificar recursos convencionais de representao utilizados nas
representaes cartogrficas para indicar: altitude, fronteiras,
populao, cidades, rodovias, ferrovias, rios e outros aspectos.
Assim, quando falamos em linguagem verbal, especificamente em Lngua Portuguesa, temos

que considerar que as capacidades, procedimentos e comportamentos estaro sempre
ligados ao objeto de ensino, ou seja, linguagem verbal e suas prticas: de leitura e
produo de textos escritos, de escuta e fala de textos orais, de reflexo lingustica sobre
ambas as prticas e sobre os diferentes aspectos da linguagem verbal.
Pgina
TIPOS DE CONTEDO & ASPECTOS DA LINGUAGEM VERBAL

CAPACIDADES
PROCEDIMENTOS
COMPORTAMENTOS
Prtica de
Revisar o texto
Ler o texto marcando
Comentar com o
Produo
produzido depois de trechos que precisam
parceiro de trabalho
de Textos
finalizada a primeira
ser ajustados.
os trechos que
Escritos
verso, considerando Consultar anotaes de marcou para
a sua adequao ao
estudo para corrigir
reajustar, explicando
contexto de
eventuais inadequaes as suas razes.
produo definido e
ortogrficas.
Considerar a anlise
correo em relao
Consultar o dicionrio
do colega da reviso
aos aspectos
para procurar
do trecho discutido.
discursivos e
sinnimos que possam
Pedir opinio do
gramaticais.
adequar-se melhor s
parceiro e/ou do
suas intenes de
professor sobre os
significao ao registro ajustes realizados no
do texto.
texto, considerando-a
na elaborao da
verso final.
Prtica de
Em uma Roda de
Selecionar trechos da
Na apresentao do
produo
Leitores, preparar o
obra que possam
comentrio
12
O quadro a seguir ilustra os aspectos da linguagem escrita relacionados aos diferentes tipos
de contedo.
exemplificar aspectos
comentados.
Marcar esses trechos
(com post-it, tiras de
papel, clipes, p.e.) de
maneira que fique fcil
de encontrar durante a
fala.
Elaborar um esquema
com a ordem dos
aspectos que pretende
focalizar e deix-lo
vista para que possa
consultar durante a fala,
caso seja necessrio.
considerar as
opinies
convergentes - ou
no - dos colegas,
reajustando - ou no
- a sua apreciao.
Como se pode ver, no exemplo de prtica de produo de textos escritos apresentado acima,
o foco foi o processo de reviso de textos. H diferentes aspectos indicados para cada tipo
de contedo, os quais so gerais e podem ser repetidos ao longo de cada ano de
escolaridade ou mesmo ao longo dos diferentes anos de escolaridade. preciso considerar,
no entanto, que cada aspecto apontado estar relacionado inevitavelmente - aos
contedos discursivos, textuais, gramaticais e notacionais subjacentes ao trabalho do aluno.
Um exemplo so as especificidades do gnero no qual o texto ser organizado ou as
caractersticas do portador no qual ser tornado pblico, contedos fundamentais do
contexto de produo que precisaro ser estudados pelo aluno. Quer dizer, produzir uma
carta de leitor no o mesmo, nem de longe, que produzir um verbete de curiosidade do
tipo Voc sabia que...?. Ao mesmo tempo, produzir um verbete de curiosidade para expor
em um mural requer cuidados diferentes de produzir para publicar em um almanaque; da
13
comentrio sobre a
obra lida,
considerando
aspectos que podem
dar aos colegas uma
ideia mais precisa a
respeito da sua
apreciao da obra.
Organizar o
comentrio
ordenando os
aspectos que sero
apresentados, de
acordo com um
critrio que
considerar mais
conveniente para a
compreenso dos
colegas.
Prever o tempo que
precisar para falar
levando em conta o
tempo disponvel
combinado para a
apresentao.
Na apresentao do
comentrio, ficar
atento para
eventuais
dificuldades de
compreenso dos
colegas sobre a sua
apreciao e oferecer
as explicaes
necessrias para
esclarecimento.
Pgina
de textos
orais
mesma forma, escrever uma recomendao de leitura para publicar em um mural da classe
requer ajustes diferentes na editorao do texto, do que se a ideia fosse public-lo em um
mural eletrnico.
Considerando isso, as aprendizagens a serem realizadas so distintas em cada caso, ainda
que o aspecto do tipo de contedo indicado no quadro parea o mesmo.
Dizendo em outras palavras, ao longo do ano letivo um mesmo contedo como o relativo
reviso de textos - ser tratado reiteradas vezes, e isso ocorrer por duas razes
fundamentais: tanto para aperfeioar ou consolidar - a aprendizagem do aluno em relao
reviso de textos organizados em um mesmo gnero e publicado em um mesmo portador
especfico; ou para possibilitar a aprendizagem correlata considerando-se textos organizados
em outros gneros com suas especificidades e publicados em outros diferentes
portadores.
Alm disso, ainda h os aspectos textuais e gramaticais a serem considerados na progresso.
Por exemplo, revisar um texto prevendo que esteja coerente e coeso supe discutir com os
alunos, por exemplo, as maneiras pelas quais a progresso temtica foi realizada no texto, ou
seja, de que modo as informaes conhecidas foram retomadas ao longo do texto, assim
como de que forma com quais expresses, p.e. foram apresentadas as informaes novas.
Supe, ainda, discutir os critrios utilizados para organizar o texto em pargrafos,
considerando a adequao dos efeitos de sentido produzidos em relao s intenes
colocadas.
Concluso: as capacidades, procedimentos e comportamentos apresentados nas expectativas
so tipos de contedo que devem ser compreendidos quando relacionados aos diferentes
aspectos da linguagem verbal nesse caso, da lngua portuguesa: os discursivos, os textuais,
os gramaticais e os relativos compreenso do sistema de escrita. Embora possa parecer
que ao longo de um ano ou mesmo dos diferentes anos as expectativas se referem ao
mesmo contedo, a progresso se dar em relao aos aspectos da linguagem focalizados e
ao tratamento que recebero no processo de ensino (de apresentao, ampliao,
aprofundamento, consolidao).
Sobre a complexidade do objeto

No que se refere a este aspecto,
importante que recuperemos uma diferena muito importante existente entre

gnero e texto.
A respeito do conceito de gnero, consultar FIORIN, J. L. Introduo ao pensamento de Bakhtin. Captulo 3,

pp.60-76. tica, So Paulo. 2006.
Pgina
14
Os primeiros os gneros7 so as formas nas quais os textos se organizam. Estas

formas possuem caractersticas especficas relacionadas aos contedos que podem
ser tratados nos textos de determinado gnero, composio interna das

informaes e s suas marcas lingusticas gerais.
Os segundos os textos so a materialidade lingustica de um discurso, seja essa
materialidade fnica (textos falados) seja ela grfica (textos impressos).
Assim, temos vrios gneros na nossa cultura, nesse momento, que circulam em
vrias esferas (acadmica, cientfica, jornalstica, escolar, religiosa, de consumo,
literria, entre outras): artigos de opinio, notcias, reportagens, classificados,
receitas culinrias, receitas mdicas, bulas de remdios, contos de fadas, contos
policiais, crnicas, verbetes de dicionrio, verbetes de enciclopdia, artigos
expositivos, fbulas, mitos, lendas, anncios publicitrios, biografias, romances
literrios, contos de aventura, poemas, cartas, cartas de leitores, bilhetes, entre
tantos outros.
Para cada gnero citado, temos uma infinidade de textos elaborados. Assim,
conhecemos muitos contos de fadas diferentes: A Gata Borralheira, A Bela e a Fera,
Branca de Neve e os Sete Anes, Pinquio, entre outros. Cada um desses contos
um texto, mas todos se organizam em um nico gnero, que confere a todos esses
textos caractersticas comuns.
No entanto, h, por exemplo, vrias verses de um mesmo conto: das mais
sofisticadas s mais simples. H adaptaes que so feitas dos textos clssicos, por
exemplo, para atender s possibilidades de leitura de leitores menos experientes.
Quando falamos disso, estamos nos referindo complexidade dos textos, em si.
Os alunos no leem gneros, mas textos organizados em gneros. Ento, alm de se
depararem com a complexidade dos gneros, que envolvem capacidades de
linguagem mais amplas e comuns a todos os textos organizados naquele gnero,
enfrentam, tambm, a complexidade dos textos8.
BRKLING, Ktia Lomba et allii. LNGUA PORTUGUESA. Orientaes para o Professor. SAEB/Prova Brasil. 4
srie/5 ano do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira; 2009 (pp. 25-26).
A respeito da complexidade dos textos, consultar o mesmo documento citado na nota anterior, especificamente
as pp. 21-31; e sobre a complexidade dos gneros, conferir as pp. 90-93.
Pgina
15
Dessa forma, tanto a complexidade do gnero, quanto a do texto9 compem a progresso

curricular. A progresso relativa ao gnero j est sugerida nas expectativas, assim como no
material do Programa Ler e Escrever os guias de orientao didtica para o professor
assim como em outros materiais correlatos desta Secretaria. Agora, a progresso relativa
complexidade do texto assim como a referente a aspectos discursivos, textuais e
gramaticais deve ser definida na anlise das necessidades de aprendizagem do aluno em
relao s suas possibilidades de aprendizagem colocadas em cada momento do processo
de ensino. Essa definio s possvel, portanto, se for realizada pelo professor, na sala de
aula, em contato cotidiano com os alunos.
a isso que chamamos de atualizar o currculo em funo da classe com a qual
trabalhamos: uma dimenso fundamental e imprescindvel da implementao curricular.
Um exemplo disso so as expectativas apresentadas a seguir, previstas sem modificaes

para 4 e 5 anos.
No processo de reescrita de textos e de produo de textos de autoria:

planejar o que vai escrever considerando o contexto de produo;
textualizar, utilizando-se de rascunhos; reler o que est escrevendo,
tanto para controlar a progresso temtica quanto para avanar nos
aspectos discursivos e textuais;
participar de situaes de reviso de textos, realizadas coletivamente

ou em parceria com colegas considerando - em diferentes momentos as questes da textualidade (coerncia, coeso incluindo-se a
pontuao) e a ortografia, depois de finalizada a primeira verso.
Tanto para a primeira, quanto para a segunda, a progresso se dar no grau de

complexidade do objeto: gneros e textos mais, ou menos complexos. Como dissemos, os
gneros esto indicados nas expectativas, mas os textos, o professor deve selecionar de
acordo com a complexidade demandada pelas necessidades e possibilidades de
aprendizagem da classe.
Finalizando os comentrios relativos a esse tpico, vale lembrar que esse processo de
atualizao curricular orientado por um princpio de aprendizagem fundamental: para
que o professor organize a sua ao pedaggica imprescindvel que identifique os
conhecimentos j constitudos pelo aluno a respeito do objeto de ensino; ou seja, seu
repertrio, seus conhecimentos prvios. E isso por duas razes fundamentais: a) porque
preciso identificar o que o aluno j sabe sobre o objeto de ensino para que esse saber seja o
ponto de partida da ao do professor; b) porque a ao educativa deve ser orientada
prospectivamente, e no retrospectivamente, ou seja, para possibilitar que o aluno aprenda o
que no aprendeu ainda, e no para focalizar aprendizagens j realizadas.
Pgina
Do ponto de vista do ensino, este documento assume o princpio de que o sujeito aprende
em colaborao com o outro e na ao sobre e com o objeto. a reflexo em parceria que
vai possibilitando que o sujeito se aproxime do objeto, quer dizer, compreenda-o; e isso
acontece em um processo contnuo constitudo pelas aprendizagens que vo sendo
realizadas a cada momento em que aluno e aspecto do conhecimento entram em contato.
16
Sobre o grau de autonomia do aluno ao realizar uma tarefa
Alm disso, nesse processo, h tarefas que, para que o aluno possa realiz-la, preciso que
esteja em parceria; isto porque o aspecto em foco pode ainda no ter sido apropriado por
ele de modo a lhe possibilitar uma realizao independente. Embora saibamos que em um
momento posterior a apropriao acontecer e, nesse momento, o aluno poder realizar a
tarefa de maneira autnoma, a parceria que tornar isso possvel. Ou seja: a atividade
colaborativa cria condies para que a aprendizagem acontea, sendo indispensvel no
processo de ensino10.
Considerando essa perspectiva, o grau de autonomia com que o aluno consegue realizar
uma tarefa deve ser previsto no processo de ensino. Dessa forma, deve tambm constituir-se
em um critrio de progresso dos contedos e, ao mesmo tempo, das expectativas de
aprendizagem.
Por isso, ao longo dos anos, o ensino de um mesmo aspecto do conhecimento pode prever:
a) o trabalho coletivo, no qual o professor modeliza procedimentos e comportamentos
oferecendo referncias dos mesmos aos alunos, assim como repertoria o aluno sobre
os contedos em foco, possibilitando-lhe a exercitao colaborativa com todos da
classe (e, dessa maneira, a constituio progressiva da capacidade envolvida na
tarefa);
b) o trabalho em grupo/duplas, no qual o aluno trabalha em colaborao com um ou
mais parceiros em uma situao que permite que ele desenvolva tarefas utilizando
apropriaes em andamento, ao mesmo tempo em que cria condies para novas
apropriaes ou para a consolidao das efetivadas em momentos anteriores;
c) o trabalho independente ou individual no qual o aluno realiza trabalhos de
maneira autnoma, ou seja, a partir das apropriaes j realizadas, e no aquelas que
se encontram, ainda, em andamento.
Dessa maneira, ao estabelecermos a progresso das expectativas ao longo dos anos de

escolaridade, tambm o grau de independncia com que se espera que o aluno realize as
diferentes tarefas foi considerado o que revela qual aprendizagem se espera para aquele
momento, assim como o nvel da capacidade requerida11.
Apresentaremos, a seguir, uma anlise da progresso de alguns contedos selecionados.
A esse respeito, recomendamos o estudo do processo de aprendizado em especial dos conceitos de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) e Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) ambos discutidos nas seguintes
obras: VYGOTSKY. L. S.. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Editora Martins Fontes; 1991. VYGOTSKY, L. S.. A
Formao Social da Mente. So Paulo: Editora Martins Fontes; 1989.
11
A respeito do movimento metodolgico de trabalho recomendamos a leitura de LERNER, Dlia. A Autonomia

do Leitor. Uma Anlise Didtica. In Revista de Educao, N 6. Porto alegre: Editora Projeto; maio/2002.
Pgina
10
17
No que se refere linguagem oral temos a seguinte progresso prevista:
Planejar sua fala, adequando-a a

diferentes interlocutores em situaes
comunicativas do cotidiano escolar
(rodas de conversa, rodas de leitura,
rodas de estudo etc.).
Planejar sua fala, adequando-a a
diferentes interlocutores em situaes
comunicativas do cotidiano escolar
(situaes de exposio oral e rodas em
geral) com maior e com menor grau de
formalidade.
Planejar sua fala, individualmente ou em
grupo, adequando-a a diferentes
interlocutores em situaes
comunicativas do cotidiano e mais
formais do mbito escolar
(apresentaes de trabalhos,
participao em seminrios, mesas
redondas etc.), a partir de anotaes
feitas com a colaborao dos colegas.
Planejar sua fala, individualmente ou em

grupo, adequando-a a diferentes
interlocutores em situaes
comunicativas mais formais no mbito
escolar tais como seminrios ou outros
tipos de apresentao oral de resultados
de estudo, a partir de anotaes feitas
com a colaborao dos colegas.
Planejar e participar de situaes mais

formais de uso da linguagem oral no
mbito escolar (como seminrios,
apresentaes orais de resultados de
estudo, debates), sabendo utilizar
alguns procedimentos de escrita e
recursos para organizar sua exposio.
18
EXPECTATIVAS RELATIVAS LINGUAGEM ORAL

Participar de situaes de intercmbio oral
do cotidiano escolar (rodas de conversa,
rodas de leitura, rodas de estudo etc.),
ouvindo com ateno, formulando
perguntas e fazendo comentrios sobre o
tema tratado.
do cotidiano escolar (situaes de
exposio oral e rodas em geral), ouvindo
com ateno, formulando perguntas,
comentando e dando sua opinio sobre o
tema tratado.
do cotidiano escolar (apresentaes de
trabalhos, participao em seminrios,
mesas redondas etc.), ouvindo com
ateno, formulando e respondendo
perguntas, explicando e compreendendo
explicaes, contribuindo com opinies e
novas informaes sobre o assunto
tratado.
do cotidiano escolar tanto menos formais
quanto mais formais (seminrios ou
outros tipos de apresentao oral de
resultados de estudo): ouvindo com
ateno, intervindo sem sair do assunto
tratado, formulando e respondendo
perguntas, justificando suas respostas,
explicando e compreendendo explicaes,
manifestando e acolhendo opinies,
fazendo colocaes que considerem as
falas anteriores e contribuam com novas
informaes sobre o assunto tratado.
do cotidiano escolar, tanto as menos
formais, quanto as mais formais (como
seminrios, apresentaes orais de
resultados de estudo, debates): ouvindo
com ateno, intervindo sem sair do
assunto tratado, formulando e
respondendo perguntas, justificando suas
respostas, explicando e compreendendo
explicaes, manifestando e acolhendo
opinies, argumentando e contraargumentando.
Participar de debates sobre temas da
atualidade alimentados por pesquisas
prprias em jornais, revistas e outras
fontes.
Pgina
ANO
Quando comparamos o que foi previsto para cada um dos diferentes anos vemos que os
contedos se concentram em dois blocos fundamentais:
a) o que relativo participaes em situaes de intercmbio oral do cotidiano escolar,
focalizando tanto a relao estabelecida com o outro no processo de interlocuo,
quanto os procedimentos e capacidades fundamentais para a participao do sujeito
nesse processo (1 coluna);
b) e o que se refere ao planejamento da fala do aluno para a sua participao nas situaes
de comunicao oral definidas mais formais ou menos formais, mais ou menos
estruturadas -, focalizando procedimentos de planejamento dessa fala, capacidades
implicadas nesse planejamento e recursos que podem ser utilizados ao planejar (2
coluna).
Na primeira coluna de expectativas a progresso se d tanto a partir da identificao das
capacidades requeridas para a interlocuo a ser estabelecida, quanto da identificao de
procedimentos gerais indispensveis a essa participao.
Nesse sentido, a progresso remete complexidade da tarefa que se espera que o aluno
desempenhe, o que implica a mobilizao de determinadas capacidades (explicar, formular
perguntas, comentar, opinar, por exemplo) que vo se tornando mais complexas, e na
utilizao de procedimentos gerais de escuta e fala (ouvir com ateno, intervir sem sair do
assunto tratado, por exemplo), necessrios para uma participao adequada.
Pgina
19
O quadro a seguir ilustra essa progresso.

PARTICIPAR DE SITUAES DE INTERCMBIO ORAL DO COTIDIANO ESCOLAR:
ouvindo com
ateno,
ouvindo com
ateno,
ouvindo com
ateno
ouvindo com
ateno,
ouvindo com
ateno,
e fazendo
comentrios
sobre o tema
tratado.
formulando
perguntas
formulando
perguntas,
intervindo
sem sair do
assunto
tratado,
Comentando
formulando
e
respondendo
perguntas,
formulando
e
respondendo
perguntas,
justificando
suas
respostas,
e dando sua
opinio sobre
o tema
tratado.
explicando e
compreendendo
explicaes,
contribuindo
com opinies
explicando e
compreendendo
explicaes,
manifestando
e acolhendo
opinies,
intervindo
e
justificando
explicando e
sem sair do
formulando
respondendo
suas
compreendendo
assunto
perguntas,
respostas,
explicaes,
tratado,
Participar de debates sobre temas da atualidade, alimentados por pesquisas prprias em jornais e revistas e outras fontes.
manifestando
e acolhendo
opinies,
fazendo
colocaes
que
considerem as
falas
anteriores
e novas
informaes
sobre o
assunto
tratado.
e contribuam
com novas
informaes
sobre o
assunto
tratado.
argumentando e
contraargumentando.
20
Pgina
Ano
Alm disso, a progresso tambm se faz considerando a complexidade do objeto que,

nesse caso, referem-se s especificidades do gnero e ao grau de formalidade da
situao de comunicao.
O quadro a seguir ilustra essa progresso.
ANO
1
2
3
PARTICIPAR DE SITUAES DE INTERCMBIO ORAL DO COTIDIANO ESCOLAR:

MENOS
MAIS FORMAIS
FORMAIS
rodas de
conversa, de
leitura, de
estudo, etc..
rodas em
situaes de
geral,
exposio oral.
12
rodas em
apresentaes
seminrios ,
mesasgeral,
de trabalhos,
redondas
etc..
rodas em
geral,
seminrios,
rodas em
geral,
seminrios,
mesasredondas
13
mesasredondas,
ou outros tipos
de
apresentao
oral de
resultados de
estudo.
outros tipos de
apresentao
oral de
resultados de
estudo,
debates.
No que se refere s expectativas de linguagem oral relacionadas ao planejamento da

fala (expostas na 2 coluna), podemos dizer que a progresso refere-se aos seguintes
critrios:
a) complexidade do objeto, neste caso, as especificidades do gnero e os graus de
formalidade da situao de comunicao;
b) definio do grau de autonomia do aluno na realizao da tarefa;
c) recursos a serem utilizados no planejamento da fala, fundamentalmente
procedimentos de produtor de texto.
H tericos que consideram seminrio e mesa-redonda no como gnero, mas como eventos de
comunicao nos quais a exposio oral ou a argumentao oral estes concebidos como gneros circulariam. No Programa Ler e Escrever, adotamos essa concepo.
13
A respeito do desenvolvimento de trabalho com o gnero, consultar SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ,

Joaquim. Gneros Orais e Escritos na Escola. Campinas (SP): Editora Mercado de Letras; 1998.
Pgina
12
21
O quadro a seguir ilustra a progresso realizada.

PLANEJAR A SUA FALA:
SITUAES MENOS FORMAIS
1
2
3
adequando-a a
diferentes
interlocutores
adequando-a a
diferentes
interlocutores
adequando-a a
diferentes
interlocutores
EVENTOS DE
INTERAO E GNEROS
SITUAES MAIS FORMAIS

CAPACIDADE DE LINGUAGEM
GRAU DE AUTONOMIA NA
REALIZAO DA TAREFA
rodas em geral
adequando-a a diferentes
interlocutores
rodas em geral
interlocutores
rodas em geral
interlocutores
individualmente ou em
grupo
tendo como interlocutor

os seus colegas de classe.
interlocutores
com apoio do professor
interlocutores
de maneira
independente
adequando-a a
diferentes
interlocutores
rodas em geral
adequando-a a
diferentes
interlocutores
rodas em geral
PROCEDIMENTOS DE
PLANEJAMENTO DA FALA
EVENTOS DE INTERAO E GNEROS
exposio oral
individualmente ou em
grupo
a partir de anotaes
feitas com a
colaborao de colegas
a partir de anotaes
coletivas
a partir de anotaes
feitas com a
colaborao de colegas
utilizando
procedimentos e
recursos de escrita e
para organizar sua
exposio.
exposio oral de trabalho

seminrio
mesa-redonda
apresentao oral de resultado de
estudo
seminrio
mesa-redonda
apresentao oral de resultado de
estudo
seminrio
mesa-redonda
debate
22
CAPACIDADE DE
LINGUAGEM
Pgina
ANO
A S E XPECTATIVAS DE L INGUAGEM O RAL NA SALA DE AULA
Vamos agora, ento, exercitar o procedimento de atualizao das expectativas na sala

de aula. O que podemos dizer a respeito delas quando nos deparamos com a sala de
aula do nosso cotidiano?
Em primeiro lugar, podemos dizer que o que est previsto para cada ano no o
mximo que o aluno pode aprender em relao ao assunto, mas o mnimo possvel
colocado.
Assim, no que se refere linguagem oral14, o aluno do 1 ano deve chegar ao final do
perodo, pelo menos, participando de situaes como roda de conversa ou roda de
estudo, ouvindo com ateno o que seus colegas dizem, formulando perguntas a
respeito do assunto e fazendo comentrios pertinentes, os quais no precisam,
necessariamente, representar a sua opinio a respeito.
Por exemplo, se a situao for uma roda de conversa a respeito de como foi o final de
semana de cada um, cada aluno deve participar escutando o que cada colega tem a
dizer, fazendo perguntas adequadas para saber mais sobre o lugar onde estiveram,
para saber como se sentiram, ou para saber se gostaram do passeio, por exemplo e
tecendo comentrios a respeito. Um aluno pode, por exemplo, dizer que j esteve no
mesmo lugar citado pelo colega e que gostou (ou no); ou pode, ainda, dizer que j
ouviu falar desse lugar, mas no sabe muito a respeito, pedindo esclarecimentos ao
colega; ou, tambm, dizer que j ouviu falar e que est j h algum tempo querendo ir
at l tambm.
Agora, se o aluno comentar que ele tambm j esteve l e que concorda com o colega
quando diz que o lugar muito divertido e interessante ou que no concorda, por
exemplo (o que mostra que j est emitindo uma opinio pessoal a respeito), timo!
Significa que est alm das expectativas previstas, o que remete o professor a ajustar o
ensino, aprofundando e ampliando a exigncia relativa participao do aluno nessa
situao de comunicao. Isso significa, ainda, que o aluno se continuar aprendendo
nesse ritmo vai terminar o ano alm das expectativas previstas; o que implica em
comear e terminar - o ano seguinte alm tambm.
No entanto, pode haver um aluno que esteja aqum do que se espera dele em um
determinado momento. Vamos supor, por exemplo, que um aluno do 4 ano ao
participar de uma roda de estudos, no considera o que j foi dito pelos seus colegas a
respeito do tema quando tece comentrios (ou faz perguntas).
14
A respeito do trabalho com a linguagem oral, consultar as seguintes obras: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ,
Joaquim. Gneros Orais e Escritos na Escola. Campinas (SP): Editora Mercado de Letras; 1998.
Pgina
23
Imaginemos a seguinte conversa em uma roda de estudos sobre tartarugas marinhas:
[...]
Aluno 1: Ento, n... quando a gente foi pesquisar a gente leu que pra saber
se elas so... ... macho ou fmea, tartarugo ou tartaruga [risos
gerais] a gente tem que olhar o... o...
Aluno 2: o rabo-o rabo delas... [risos]
Aluno 1: o rabo delas, n... quando o rabo pequeno, fmea e quando o
rabo grande, macho...
Aluno 2: e-e que-que... as tartarugas marinhas... elas... elas no conseguem
enfiar a-a cabea delas dentro do-do casco...
Aluno 1: mas as da terra... as-as terrestres conseguem!
[...]
Profa.: e ento, algum tem alguma pergunta para o grupo? Algum quer
saber mais alguma coisa? Pode perguntar...
Aluno 3: eu quero, eu quero professora...
Profa.: pode falar, P.
Aluno 3: eu queria saber se... como que a gente pode... que a gente sabe
quem macho e quem fmea...
[...]
Nesse caso, fica claro que o Aluno 3 no considerou a exposio do colega ao elaborar
a sua pergunta. Ou seja, uma capacidade de participao nessa situao de
comunicao ainda no constituda pelo aluno e que deve, portanto, ser foco da
interveno da professora. Ela deve problematizar a situao de modo que o aluno
perceba que a informao foi dada pelo colega. Afinal, essa uma expectativa
colocada que no pode ser perdida de vista na ao didtica, pois constitui a
proficincia esperada.
A professora precisa, ento, tornar explicito o fato de que a informao foi dada. Nesse
processo e considerando a concepo de aprendizado subjacente a professora
poderia, por exemplo, agir da seguinte maneira:
Pgina
24
Profa.: Tem certeza de que isso j no foi dito aqui? Parece que eu ouvi
alguma coisa... algum se lembra?
Ao agir assim, a professora, por um lado, cria a possibilidade de que quem se lembrar
da informao a retome e, por outro, pode analisar quem mais entre os alunos perdeu de vista essa informao. Se essa for uma questo da classe, pode sugerir um
procedimento que permita que os alunos recuperem a discusso realizada, como a
tomada de notas; se no for uma questo da classe, a orientao deve ser dada apenas
a quem precisa dela.
De qualquer forma, preciso ter em mente que um procedimento que precisa ser
ensinado em funo das necessidades de aprendizagem colocadas na ao cotidiana,
as quais so balizadas pelas expectativas definidas.
Pgina
25
Ao professor caber, portanto, estar atento para o desempenho do aluno ao participar

das situaes de comunicao previstas, para agir na direo de tornar possvel a
constituio das expectativas colocadas, e no apenas constatar a proficincia revelada
no momento.
A ESPECIFICIDADE DE ALGUNS CONTEDOS NA DEFINIO DAS

EXPECTATIVAS
A I DENTIFICAO DO V ALOR S ONORO DAS L ETRAS NO P ROCESSO DE

C OMPREENSO DO S ISTEMA DE E SCRITA : ALGUNS ESCLARECIMENTOS
FUNDAMENTAIS
Retomemos, nesse momento, as expectativas relativas compreenso do sistema de

escrita, colocadas para o 1 e o 2 anos.
Para o 1 Ano:
Compreender o funcionamento alfabtico do sistema de escrita,

ainda que escrevam com algumas falhas no valor sonoro
convencional;
escrever alfabeticamente textos que se costuma saber falar de cor,

tais como: parlendas, adivinhas, quadrinhas, canes, trava-lnguas,
entre outros, ainda que escrevam com algumas falhas no valor
sonoro convencional.
Para o 2 Ano:
Compreender o funcionamento alfabtico do sistema de escrita,

ainda que com alguns erros ortogrficos;
escrever alfabeticamente textos que se costuma saber falar de cor,

tais como: parlendas, adivinhas, quadrinhas, canes, trava-lnguas,
entre outros, ainda que com alguns erros ortogrficos.
Parece-nos fundamental contribuir para uma compreenso o mais adequada possvel

dessas quatro expectativas, de modo que sejam evitados equvocos relativos aos
conceitos bsicos envolvidos nas mesmas, os quais poderiam levar anlise
inadequada das escritas dos alunos.
Pgina
Para comear, importante retomar a ideia de valor sonoro, to utilizada por todos
no processo de interpretao analtica de escritas. Essa ideia corresponde ao som que
uma letra representa quando se l em voz alta uma palavra. Afirmam os linguistas em
especial quando se trata de uma anlise fonolgica - que esse som o que provoca
distines semnticas entre as palavras, ou seja, diferenas de sentido entre elas. Por
exemplo, mala, cala, tala e fala; folha, bolha e rolha; pata, bata, mata e nata.
26
O valor sonoro das letras
Em outras palavras, letra e fonema no so a mesma coisa: letra a representao

grfica do som; e fonema elemento acstico; a menor unidade de som de uma
palavra, que pode, ou no, corresponder a uma slaba.
Por exemplo:
escrevemos a palavra fixo com quatro letras, mas pronunciamos cinco fonemas:
/fiksu/;
escrevemos aquela com seis letras, mas pronunciamos cinco fonemas: /akela/;
escrevemos casa e cego, mas pronunciamos /kaza/ e /segu/;
escrevemos nata e anta, mas o /n/ um fonema apenas no primeiro exemplo.

Em anta, o n no um fonema; o fonema //, representado na escrita pelas
letras A e N.
Existem duas formas de representar graficamente os fonemas. A primeira corresponde

a uma notao especfica da fonologia e da fontica nos estudos lingusticos notao
utilizada nos exemplos acima, que inclui uma combinao de letras e outros sinais
especficos, que regularmente so grafados ou entre colchetes ([ ]) ou entre barras (/ /),
como /n/ para indicar o fonema correspondente letra N na palavra novo. A segunda
forma grfica de representar os fonemas corresponde utilizao de letras, tpica das
atividades de escrita regulares.
No processo de alfabetizao, costumamos dizer que cada letra possui um valor
sonoro; este um dos aspectos da escrita que a criana aprende a partir do perodo da
fonetizao15. Como o prprio nome j sugere, o perodo em que a criana, na
tentativa de compreender a natureza da escrita, descobre que existe uma relao entre
o que se fala e o que se escreve, entre o som do que se fala e o registro grfico disso.
Sabemos que para compreender a natureza dessa relao a criana vai elaborando
diferentes ideias:
a) que se registra graficamente cada uma das emisses sonoras de uma palavra
(as slabas) correspondendo a cada uma delas, uma marca grfica;
b) que no se registra cada emisso sonora aleatoriamente, mas com marcas
especficas letras - regulares;
A esse respeito, conferir FERREIRO, Emlia & TEBEROSKY, Ana. A psicognese da lngua escrita. Porto
Alegre: Artmed; 1986. WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica;
2002. WEISZ, Telma. As contribuies da psicognese da lngua escrita e algumas reflexes sobre a
prtica de alfabetizao. In Ciclo Bsico em Jornada nica: uma nova Concepo de Trabalho
Pedaggico em So Paulo. So Paulo: Secretaria da Educao do Estado de So Paulo/FDE; 1988. WEISZ,
Telma. Repensando a prtica de alfabetizao: as ideias de Emlia Ferreiro na sala de aula.
Cadernos de Pesquisa, So Paulo (52): 115- 119, fev. 1985.
Pgina
15
27
c) que essa regularidade est relacionada ao valor sonoro convencionado para

cada letra;
d) que uma slaba no a menor unidade de uma palavra, sendo reanalisvel em

unidades ainda menores os fonemas;
e) que as marcas grficas as letras - devem, na verdade, corresponder aos
fonemas realizados em cada emisso sonora;
f)
que uma slaba pode ser registrada com uma, duas, trs, quatro e at cinco
letras;
g) que o registro das letras acontece em uma ordem determinada, e no

aleatoriamente;
h) que um fonema pode corresponder a mais de uma letra (como em antes,
quando o an corresponde a um nico fonema - //);
i)
que uma letra pode corresponder a mais de um fonema, como em fixo, quando
o x corresponde a /ks/;
j)
que a regularidade de registro antes identificada ou seja, que a ideia de

corresponder a cada fonema uma nica letra - possui excees, que so
definidas e controladas pela ortografia.
fundamental ressaltar que no processo de compreenso do sistema de escrita, as

crianas no estabelecem relao entre todos os fonemas e as letras que os
representam ao mesmo tempo ou de uma s vez; as crianas no identificam o valor
sonoro de cada letra no mesmo momento. Ao contrrio, aos poucos que esse
aprendizado se d.
O processo de identificao dos valores sonoros no uma questo de percepo
auditiva, fundamentalmente; quer dizer, no se trata de um aprendizado sensorialperceptivo em si. Do ponto de vista estrito, podemos dizer que fundamentalmente
dois aspectos esto implicados neste processo: identificar o trao que distingue uma
emisso sonora de outra caracterstica do fonema, que permite a distino de sentido
na palavra (uma questo fonolgica, portanto); e, fundamentalmente, compreender
qual letra corresponde quele som distintivo, quele fonema; um processo de
estabelecer relao entre o fnico som que se escuta - e o grfico letra que
convencionalmente serve para representar aquele som ouvido.
Pgina
A relao entre som e letra arbitrria, ou seja, no h lgica que a regule, que a
explique. Sendo assim, no h princpio geral a ser elaborado, mas uma
correspondncia a ser estabelecida entre desenho e som. Essa correspondncia vai
sendo estabelecida a partir da exercitao da produo escrita ou seja, por meio da
elaborao de escritas com sentido -, por meio da anlise de escritas conhecidas (de
referncia estveis), por meio da validao da escrita que a criana produziu, realizada
por escritores proficientes.
28
importante que se diga que a identificao dos fonemas acontece no por meio de
exerccios fonticos nos quais se tenta reproduzir um fonema isolado; ao contrrio,
considerando que o fonema trao que distingue sentidos entre palavras, no
processo de escrita efetiva, quer dizer, escrita de palavras de uma lista, de textos que se
conhece de cor, do nome prprio e dos amigos e familiares, por exemplo, que a
identificao dos fonemas vai acontecendo, vai se tornando possvel.
Dessa forma, os valores sonoros de cada letra vo sendo identificados aos poucos.
No processo de exercitao da competncia leitora e escritora16, uma vez tendo
descoberto que a slaba no a menor unidade da palavra - o que significa que uma
letra pode no ser suficiente para represent-la -, o aluno ao escrever pode identificar
mais de um fonema na emisso sonora; no entanto, ele pode no identificar qual letra
corresponde a cada um, ou a um deles, especificamente.
s vezes, pode saber uma letra e no a outra; s vezes, pode no saber nenhuma. A sua
estratgia, ento, usar letras que naquele momento considera possveis. Essas
letras, evidentemente, so do seu repertrio, ainda que no tenha identificado o seu
valor sonoro. Muito frequentemente conforme (Mesa; 2008) -, utiliza a referncia
sonora do nome da letra para decidir, o que quase sempre d certo, pois podemos
dizer que quase uma regularidade o nome da letra conter o som que ela representa
(Mann, 1993; Martins & Silva, 1999)17. No entanto, nem sempre isso verdade: o H, por
exemplo, muitas vezes utilizado pelas crianas em slabas que contm o fonema /g/,
como em gato; o fonema /k/, por exemplo, pode ser escrito com a letra C, que no
contm esse fonema no nome, mas o fonema /s/, presente em sapo.
Por isso, so frequentes escritas alfabticas que no contm todas as letras necessrias
como PLOTA, para pelota; ou BRENICE, para Berenice: porque possvel que a
criana considere desnecessrio colocar a vogal, j que o nome da letra a contm.
Por isso tambm encontramos escritas como PASSARIO, para passarinho; ou
VETINADOR para ventilador: porque, quando no conhece a letra que corresponde
ao som que ouve que pode distinguir uma emisso sonora de outra - a criana pode
omitir a(s) letra(s) ou substitu-la por alguma que considera possvel.
Alm disso, conforme mostram os estudos de Mesa (2008),
a) a capacidade de reconhecer fonemas e relacion-los com as letras no est
diretamente relacionada com a capacidade de as crianas ordenarem as letras ao
escrever;
Entenda-se essa exercitao como produo de escrita ou leitura de escritas.
17
MANN, V. (1993). Phoneme awareness and future reading ability. Journal of learning Disabilities, 26 (4),
259-269. MANN, V. (1989). Les habilits phonologiques: Predicteurs valides des futures capacits en
lecture. In L. Rieben, & C. Perfetti (Eds.), Lapprentti lecteur, Recherches empiriques et implications
pdaggiques. Neuchtel-Paris: Delachaux et Niestl.
18
Pelo menos em espanhol, idioma dos alunos pesquisados.
Pgina
16
29
b) quando se trata de escrever palavras que contenham as slabas de padro

complexo (CCV, por exemplo), as crianas costumam alternar entre as diferentes
consoantes que constituem o ataque; isto ocorre no porque no identifiquem o
fonema, mas porque no processo de compreenso da escrita ao reconceitualizarem
a slaba e compreenderem que pode ser constituda por vogais e consoantes adotam um padro para ela que corresponde ao mais frequente na lngua, o
padro CV18. Quando isso acontece, as crianas parecem tornar-se menos
receptivas ideia de romper com esse padro acrescentando mais letras slaba
e/ou interferindo na ordem estabelecida19.
Vale marcar neste momento, a necessidade de, ao encontrarmos escritas comoTAPT para tapete -, analisarmos essa escrita dentro do conjunto de escritas que a criana
produz, porque tanto pode ser uma escrita silbico-alfabtica, quanto alfabtica: o que
vai definir qual a hiptese a anlise das demais escritas, pois a criana tanto pode
ter omitido os E da 2 e 3 slaba da palavra porque considera que o E j constitui a
slaba, ou porque est escrevendo silbico-alfabeticamente mesmo.
Se retomarmos a escrita VETINADOR para ventilador veremos que h a ausncia
de marca grfica de nasalizao. A possibilidade de nasalizar dessa forma existe na
lngua portuguesa, conforme verificamos em caneta, quando pronunciada como
/kneta/; ou como observamos em banana, quando pronunciada como /bnna/. No
entanto, dependendo da variedade lingustica20 regional, estas palavras tambm
podem ser pronunciadas como /kaneta/ e /banna/, embora conservem uma mesma
ortografia. Isso nos mostra que na nossa lngua possvel nasalizar uma vogal sem que
isso seja indicado graficamente.
No caso da palavra acima, no entanto, a escrita correta VENTILADOR; quer dizer, a
nasalizao marcada pelo N ps-voclico.
E aqui chegamos segunda ideia importante dessa discusso: a de ortografia.
A ortografia no processo de compreenso do sistema de escrita

A partir do que foi discutido acima, podemos dizer que um fonema a menor parte de
uma emisso sonora, quando se fala uma palavra. Em uma palavra, o fonema pode
corresponder a uma slaba inteira como em gua; parte de uma slaba como em
gua; ou a uma palavra inteira como em .
Nas escritas alfabticas, o princpio geral a correspondncia entre som (fonema) e
letra (grafema). No entanto, em lngua portuguesa nem sempre essa correspondncia
biunvoca, ou seja, nem sempre uma nica letra corresponde a um nico som; e nem
sempre um som representado pela mesma letra sempre.
Ao contrrio, temos as seguintes situaes:
a) uma mesma letra pode representar sons diferenciados: prximo, exame, caixa;
Segundo Mesa (2008), h pesquisas de Quinteros (1997) ainda no publicadas - que esclarecem e avanam
nessa direo.
20
Quando a letra N ocorre posteriormente a uma vogal, pode provocar a nasalizao dessa vogal, mesmo
que no seja grafada na mesma slaba. A pronncia da palavra e, dessa forma, e presena ou no - da
nasalizao, nesses casos, decorrente da variedade lingustica do falante.
Pgina
19
30
b) letras diferentes podem corresponder ao mesmo som: seco, cedo, lao,

prximo;
c) uma letra pode representar mais de um som: fixo (que pronunciamos /fiksu/);
d) h letra que no tem som algum: hora;
e) certos sons ora so representados por uma s letra, ora por duas: xcara e
chinelo; gato e guitarra; rabo e carro.
Isso nos mostra que a nossa escrita mais do que alfabtica, ortogrfica, ou seja: a
correspondncia entre som e letra (entre fonema e grafema, portanto) ortogrfica.
E quais as implicaes disso para a alfabetizao e para a compreenso das
expectativas que ora discutimos?
Podemos dizer que a implicao fundamental pode ser representada por esses dois
grupos de escritas:
a) meza para mesa, ou cuadoro para quadro;
b) caja para caixa, ou sinelo, para chinelo.
As duas primeiras escritas mostram que o aluno registrou todos os fonemas da palavra,
inclusive desdobrando a slaba DRO para DORO; as letras utilizadas podem representar
os fonemas respectivos, mas em outras palavras que no estas. A questo que se
coloca para esse aluno, ento, ortogrfica.
J as duas ltimas escritas contm letras que no so adequadas para os fonemas que
estariam representando (J para X, em caixa; e S para CH, em chinelo). Podemos at
dizer que existe uma certa proximidade sonora mas, no representam o fonema
correspondente. Neste caso, ento, temos uma questo de no identificao de qual
letra pode representar adequadamente os fonemas indicados. No se trata de uma
questo de discriminao auditiva, posto que o aluno tanto identificou os fonemas,
quanto procurou represent-los; trata-se, sim, de identificar as letras que podem
represent-los.
Nesse sentido, podemos dizer que a diferena entre registrar um fonema com a letra
correta ou possvel na lngua e registrar um fonema com uma letra incorreta e
impossvel na lngua para aquela situao a seguinte: no caso do uso de uma letra
incorreta para um fonema, no houve a compreenso da correspondncia entre som e
possibilidades de registro autorizadas pela lngua, ou seja, no houve a identificao da
letra correta para representar o fonema respectivo. J na situao em que se registra o
fonema com uma letra possvel, mas no correta na lngua, temos uma questo
ortogrfica.
Tomemos mais um exemplo: a escrita de BILILETA, para bicicleta.
Pgina
Se ele tivesse usado o S para representar esse mesmo fonema, ou o , a teramos uma
questo ortogrfica, pois o reconhecimento de representaes grficas possveis para o
31
A lngua no coloca a letra L como possibilidade de representao do fonema

correspondente ao C, de bicicleta. Dessa forma, esse um exemplo claro de no
conhecimento de qual(is) letras poderiam representar esse fonema; por isso o aluno
colocou uma outra letra do seu repertrio - no caso, o L.
fonema existe, ou seja, existe a compreenso da correspondncia entre fonema e

possveis grafemas, a compreenso do valor sonoro correspondente a determinadas
representaes; o que no existe o conhecimento da representao correta
convencionalmente.
Nessa perspectiva, podemos dizer que as escritas meza para mesa, ou cuadoro
para quadro; caja para caixa, ou sinelo, para chinelo; e bilileta para bicicleta so
todas alfabticas.
As duas primeiras escritas so alfabticas, mas no ortogrficas: foram utilizadas letras
que representam o fonema correto, embora no sejam adequadas para essas palavras
em especial. So escritas que correspondem expectativa colocada para o 2 ano.
Nas trs ltimas escritas, ainda que sejam alfabticas, podemos identificar a ausncia
de uso de letra correta do ponto de vista do valor sonoro, e no da ortografia - para
representar o fonema: no possvel utilizar aquela letra para representar aquele
fonema em nenhuma palavra. So, portanto, escritas que correspondem expectativa
colocada para o 1 ano.
A seguir analisaremos mais alguns exemplos de escrita produzidos por um aluno do 1

ano de uma escola estadual.
ANLISE DE ESCRITAS
ANLISE DAS EMISSES SONORAS
BIR
a) todos os fonemas foram representados;

b) o registro grfico de cada fonema est correto;
c) o aluno identifica os fonemas, representado-os embora
no na ordem correta.
DE
Fonemas identificados; registro grfico adequado; ordem da

representao do segundo e terceiro fonemas equivocada, pois a
slaba no corresponde ao padro CVC e sim a CCV.
Todos os fonemas foram representados, pois a letra H
semelhana de outra letras como P, D, T, por exemplo carrega em
seu nome o fonema /G/. Todos os fonemas foram, portanto,
identificados pelo aluno. No entanto, o H no uma possibilidade
da lngua para esse fonema.
Fonemas identificados; fonemas representados, embora a
representao do primeiro fonema no seja prevista na lngua.
a) dois fonemas principais identificados;

c) reduo da vogal I, presente no ditongo EI: procedimento
possvel na fala, previsto na linguagem oral.
Fonemas identificados; representao grfica correta.
RO
a) dois fonemas identificados;
32
b) representao grfica correta;
Pgina
ESCRITA DO
ALUNO
BIRHADERO
(para
brigadeiro)
b) representao grfica correta.
BIHADERO
(para
brigadeiro)

Concluso: escrita alfabtica, embora tenha questes ortogrficas (H e
reduo do I) e no represente a slaba no padro CCV.
BI
a) dois dos fonemas foram representados;
b) o registro grfico de cada fonema est correto;

c) o aluno no identifica um dos fonemas, correspondente
ao R intercalado. A julgar pela representao das demais
slabas, uma possibilidade de interpretao desse fato a
de que ainda esteja preso representao de cada
emisso sonora como uma slaba do padro CV.
DE
Registro grfico adequado dos dois fonemas identificados; ausncia

de representao de um terceiro fonema, dado que o padro da
slaba CCV.
Todos os fonemas foram representados, pois a letra H
semelhana de outra letras como P, D, T, por exemplo carrega em
seu nome o fonema /G/. Todos os fonemas foram, portanto,
identificados pelo aluno. No entanto, o H no uma possibilidade
da lngua para esse fonema.
Fonemas identificados; fonemas representados, embora a
representao do primeiro fonema no seja prevista na lngua.
a) dois fonemas principais identificados;

b) representao grfica correta;
c) reduo da vogal I, presente no ditongo EI: procedimento
possvel na fala, previsto na linguagem oral.
RO
a) dois fonemas identificados;

b) representao grfica correta.
b) representao correta dos dois fonemas, tanto do ponto

de vista do valor sonoro representado, quanto do ponto
de vista da ortografia.
carangueijo)
Valores sonoros identificados e representados com os fonemas

adequados ortograficamente.
a) fonemas identificados;
b) representao correta dos dois fonemas, considerando-se
o valor sonoro representado;
c) no que se refere nasalizao da vogal A no indicada
graficamente temos a considerar que na lngua a
representao da nasalizao sem til ou N ou M uma
33
RA
Pgina
CARAQJO
(para

Concluso: escrita alfabtica, embora tenha questes ortogrficas (H e
reduo do I) e no represente um dos fonemas da slaba inicial,
correspondente ao padro CCV (interpretaes possveis para esse
aspecto: ou no identifica o fonema a ser representado; ou no conhece a
forma de representao possvel; considerando que usa o padro CV para
as slabas, pode ser que no considere a possibilidade de alterar esse
padro).
CA a) identificao dos dois fonemas da slaba;
das possibilidades existentes.

d) do ponto de vista da ortografia, no entanto, h um N psvoclico para indicar a nasalizao.
Valores sonoros identificados; representao dos fonemas realizada,
embora um deles no ortograficamente.
Q
a) fonemas identificados - /k/ e /e/;

b) a presena da letra U uma questo ortogrfica, j que
no articulada;
c) no representao de todos os fonemas. Explicao
plausvel: o E j constaria do nome da letra e, portanto, a
representao dos mesmos poderia ser dispensada;
d) representao inadequada do fonema /G/, o que pode
indicar valor sonoro da letra correspondente no
aprendido;
e) reduo da semivogal I, o que tpico da fala e pode ter
gerado a no representao do fonema.
Representao de um dos fonemas, embora com letra cujo valor
sonoro no corresponda adequadamente.
JO
Concluso: escrita alfabtica, ainda que na slaba Q no tenha sido

utilizado valor sonoro convencional ou representao do fonema /E/. A
ausncia da letra U, a reduo da semivogal I, a inexistncia de marcas de
nasalizao so questes ortogrficas.
BI
a) identificao dos fonemas;
b) representao grfica adequada dos fonemas.

Representao alfabtica da slaba.
LI
a) identificao de dois fonemas;

b) representao grfica adequada do segundo fonema;
c) representao do primeiro fonema por letra cujo valor
sonoro no corresponde ao fonema.
Representao alfabtica da slaba, ainda que uma das letras
utilizadas no seja adequada.
LE
a) identificao de dois dos trs fonemas;

b) representao grfica adequada do 2 e 3 fonemas;
c) inexistncia de representao grfica do 1 fonema.
Representao da slaba pelo padro CV, e no CCV, como seria o
correto.
TA
a) identificao dos dois fonemas da slaba;
Representao alfabtica da slaba.

Concluso: escrita alfabtica, ainda que tenha havido a omisso de um
dos fonemas na 3 slaba. A utilizao da letra L no lugar da letra C (na
segunda slaba) pode ser uma evidncia do no aprendizado da
representao adequada do fonema.
34
b) representao grfica adequada de cada um dos fonemas.
Pgina
BILILETA
(para
bicicleta)
a) fonemas identificados e representados adequadamente.
O T RABALHO
COM A
L INGUAGEM O RAL
O trabalho com a linguagem oral21 na perspectiva adotada na organizao curricular

do ensino de lngua portuguesa dos anos iniciais do Ensino Fundamental e, portanto,
nas expectativas de aprendizagem, precisa ser compreendido no como um exerccio
indiscriminado de fala, com o qual comumente se almeja que o aluno aprenda a sua
vez de falar, respeite a vez do colega, fale em voz alta, clara e de maneira bem
articulada, mas como prtica que supe organizar discursos orais em diferentes
situaes de comunicao que requerem a organizao desses discursos em gneros
tpicos do oral.
Nas expectativas so apontados vrios eventos de comunicao como seminrio,
roda de leitores, por exemplo nos quais circulam gneros orais que devem ser objeto
de ensino. Tais gneros, evidentemente, possuem caractersticas especficas, que se
referem organizao interna do enunciado, s marcas lingusticas desse enunciado e
aos contedos temticos que podem ser veiculados por meio dele.
Na aula de Portugus as caractersticas desses gneros, e de outros que no so tpicos
desses eventos de comunicao, devem ser objeto de ensino. Entre os gneros
priorizados para os anos iniciais esto a recomendao literria oral (tpica de uma
Roda de Leitores), a exposio de contedo de estudo e pesquisa (tpica de
seminrios e discusses coletivas de estudo), a apresentao de opinies (tpica de
debates e mesas-redondas).
O discurso oral possui uma caracterstica muito especfica: produzido ao mesmo
tempo em que dado a conhecer para o interlocutor; ou seja, a audincia o conhece
no exato momento em que est sendo produzido. Por esse motivo, diferentemente do
que acontece com a linguagem escrita, em toda situao comunicativa verbal oral a
escuta e a fala so processos consecutivos e/ou alternados. Dito em outras palavras,
em um seminrio ou mesa redonda -, por exemplo, enquanto algum apresenta
35
A respeito da concepo de linguagem oral, de sua relao com a linguagem escrita e do trabalho a ser
desenvolvido na escola, consultar os seguintes materiais: SCHNEWULY, Bernard; DOLZ, Joaquim &
colaboradores. Palavra e Ficcionalizao: um caminho para o ensino da linguagem oral. In Gneros
orais e escritos na escola. Campinas (SP): Mercado de Letras; 2004 (p.129). ROJO, Roxane H. R. Oral e
escrito em sala de aula. Letramento escolar e gneros do discurso. Anais do II Congresso Nacional
da ABRALIN: s/p., CD-ROM. Florianpolis: UFSC/ABRALIN; 1999. ROJO, R. H. R. & SCHNEUWLY, B. As
relaes oral/escrita nos gneros orais formais e pblicos: o caso da conferncia acadmica. In
Revista Linguagem em (Dis)curso; volume 6, nmero 3; set/dez 2006. BRAKLING, K. L. Linguagem oral e
linguagem escrita: novas perspectivas em discusso. Texto publicado no site do EDUCAREDE (2002),
disponvel no seguinte endereo: http://www.educarede.org.br/educa/html/index_oassuntoe.cfm.
BELINTANE, C. & BRAKLING, K. L. Linguagem oral e linguagem escrita: diferenas e impregnaes. In
PEC-Formao Universitria. Unidade 4.1. Tema 4. Mdulo 2: Linguagem, Interao Social e Cidadania.
SEE/Fundao Vanzolini/USP/PUC/UNESP; 2001.
Pgina
21
oralmente o estudo realizado (ou a perspectiva que defende sobre determinada

questo), a audincia o escuta e se organiza para a discusso e/ou esclarecimento
posterior fala; por esse motivo, essa escuta deve ser orientada por notas de estudo,
sem o que a interlocuo ser dificultada. Em uma Roda de Leitores, por exemplo, a
interlocuo quase imediata, no requerendo anotaes, necessariamente: um aluno
apresenta a sua apreciao de um determinado material lido e, em seguida, abre-se a
conversa coletiva a respeito do assunto.
As situaes de comunicao oral que so priorizadas nas expectativas so tanto as
requeridas para a participao na vida escolar, quanto aquelas que se realizam em
instncias pblicas extraescolares, as quais so fundamentais para o exerccio da
cidadania. Estas situaes costumam ser mais formais que as do cotidiano pessoal do
aluno, seja ele escolar ou familiar.
A respeito do trabalho com a linguagem oral, fundamental considerar que a relao
que se estabelece entre aluno e escola em especial nos anos iniciais de escolaridade predominantemente realizada por meio da linguagem oral. Por isso, esta modalidade
de linguagem deve ser considerada como ferramenta de aprendizagem, o que significa
compreender que no toda vez que se conversa ou que se interage oralmente com o
aluno que esse discurso ser intencionalmente tomado como objeto de ensino. Ao
contrrio, a linguagem oral ser utilizada para se ensinar de tudo: a linguagem escrita,
todos os outros contedos que no so de linguagem verbal (clculo, geometria,
geografia, histria, p.e.) e, inclusive, para ensinar a prpria linguagem oral.
O ensino de linguagem oral, para que seja ensino de fato, precisa ser intencional, ou
seja, ter um aspecto do contedo de linguagem oral para ser tomado como objeto de
ensino. Por exemplo: organizar uma apresentao oral de estudo, elaborando um
roteiro de apresentao e selecionando materiais de apoio que podem, inclusive,
serem escritos; participar de um debate, o que vai requerer preparao da sua arguio
e argumentao a partir de estudo do tema; apresentar a apreciao de uma obra
literria lida, o que requer selecionar os aspectos que vai abordar e os critrios de
anlise utilizados. A realizao de uma apresentao oral de estudos, por exemplo,
requer que se compreenda o modo de organizao desse gnero: a apresentao do
tema; a orientao do ouvinte a respeito dos aspectos que sero tratados e da
sequncia da fala; o desenvolvimento da fala, em si; as concluses do estudo; o
encerramento; a abertura de interlocuo com a audincia.
A esse respeito consultar DOLZ, Joaquim & PASQUIER, Auguste. Un declogo para ensear a escribir.
In: CULTURA y Educacin, 2: 1996, p. 31-41. Madrid: Infancia y Aprendizaje. Traduo de Roxane Helena
Rodrigues Rojo. Circulao restrita.
Pgina
22
36
Fizemos questo de salientar esse aspecto porque muito comum encontrarmos

explicitados nos objetivos de uma atividade, uma gama ampla de aspectos, inclusive os
que no esto sendo intencionalmente focalizados, como se aquela proposta fosse a
panaceia para todos os males, ou como se ela fosse dar conta de ensinar todos os
aspectos de conhecimento implicados na realizao do trabalho. O professor precisa
saber que quanto mais focado e concentrado for o ensino22, quanto mais objetivado
for o trabalho, quanto maior for a clareza do professor a respeito do que , de fato,
possvel ser tematizado por meio de daquela atividade, maiores e melhores - sero as
possibilidades de aprendizagem colocadas para o aluno.
Para terminar, ressaltamos dois aspectos cuja compreenso imprescindvel para o
desenvolvimento de um trabalho correto e adequado com a linguagem oral:
h) o reconto, na perspectiva de ensino colocada, um recurso para ensino da
linguagem escrita, e no oral: reconta-se, tal como escrito no livro, como se
estivesse lendo, ou seja, o foco a linguagem escrita (apropriao de lxico
empregado no texto, conhecimento e apropriao de articuladores que
estabelecem relaes entre as partes do enunciado etc.). Reconta-se tambm para
recuperar os episdios da histria ouvida e para discutir a ordem em que se
apresentam na histria: ou seja, para tematizar aspectos da organizao do
discurso escrito;
i)
ler em voz alta no constitui um exerccio de linguagem oral, mas um exerccio de

colocar som (voz)23 no texto grafado e organizado em linguagem escrita; no se
trata, portanto, nem de produo, nem de escuta de discurso oral, posto que o
texto lido foi produzido anteriormente por outrem e no pelo leitor - e registrado
graficamente para que pudesse ser lido a posteriori.
Por essa razo, as expectativas relativas a essas atividades e respectivos contedos no

esto agrupadas com as expectativas de aprendizagem de linguagem oral, e sim, com
as relativas linguagem escrita.24
Esse reconto no deve ser confundido com o ato de contar uma histria. Neste
caso, trata-se de uma atividade de linguagem oral, ainda que o registro de linguagem
a ser empregado pelo contador possa ser literrio.
O contador, em conhecendo uma boa histria que possa interessar a audincia
prevista, prepara-se para tanto:
a) selecionando recursos cnicos que considerar adequados para interessar a plateia e
que possam contribuir para a sua melhor compreenso (objetos, vestimentas, som,
iluminao, apresentao de imagens/slides, entre outros);
b) definindo o seu posicionamento e movimentao no palco/ambiente no qual
atuar;
c) escolhendo a entonao que parecer mais apropriada aos efeitos que deseja criar
ao longo da histria (caracterizao da voz de personagens, entonao especfica
para criar suspense, pausas estratgicas, entre outros recursos);
d) ensaiando a sua participao a partir de todas as escolhas realizadas anteriormente.
23
A esse respeito, consultar: FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questo. Porto Alegre (RS): Editora
Artmed; 1994. Disponvel em
do trabalho a ser desenvolvido no ensino da linguagem oral.
Pgina
Mais adiante trataremos do processo de produo de textos escritos e de outros aspectos relativos
linguagem verbal (como variedade lingustica e registro) que podem ser teis tambm na compreenso
37
http://www.portrasdasletras.com.br/pdtl2/sub.php?op=artigos/docs/oqueeaprenderaler .
24
No processo de preparao da fala e, portanto, no ensino dessa atividade deve-se

prever a participao dos alunos em atividades correlatas e em exerccios nos quais a
partir de uma proposta gravada se possa estud-la, analisando-a em todos os aspectos
mencionados acima, parte a parte e em relao ao todo.
O C ONTEDO
DE L EITURA
DAS
R ODAS
DE
L EITORES : A PRECIAO E STTICA
DE
M ATERIAIS
As expectativas de linguagem oral preveem o trabalho com roda de leitores, j que

indicam que o aluno deve constituir proficincia para participar dessas situaes de
comunicao.
Antes de qualquer coisa, importante que retomemos a natureza da roda de leitores:
trata-se de uma modalidade didtica cuja finalidade principal desenvolver
comportamentos leitores relativos a comentar sobre material de leitura com outros
leitores. Ou seja, o lugar timo para se apresentar a apreciao realizada sobre um
livro lido, uma revista, um conto, uma notcia etc.
Acontece que a apreciao realizada pelo leitor baseia-se em critrios e este o
contedo a ser trabalhado neste momento.
Os aspectos que um leitor analisa so de diferentes naturezas, assim como so
diferentes os critrios, em si.
O quadro a seguir organiza ainda que basicamente alguns critrios mais
recorrentes quando se trata de material literrio. Evidentemente, os aspectos a serem
observados e os critrios deles decorrentes tm relao direta com o gnero e o
portador do material lido, assim como da esfera em que circula.
CRITRIOS
a) simpatia por e/ou identificao com um personagem (um
personagem do seu gnero, idade ou regio, com
problemas semelhantes, com virtudes ou defeitos
semelhantes, fisicamente parecido, por exemplo);
c) identificao com a trama (devido ao lugar em que tudo

acontece, ao tempo em que uma narrativa ou relato se
passam, ao tipo de trama se de aventura, romance, de
detetive, fantstica, por exemplo);
d) originalidade/ineditismo do tema/assunto;
38
b) preferncia pessoal pelo assunto/tema (rivalidade entre

grupos da escola; amizade; relaes afetivas como
namoro; ligao com animais de estimao, a esportes
preferidos, entre outros);
Pgina
ASPECTOS
Contedo
temtico
e) tratamento dado ao tema (mais ou menos leve ou

dramtico, srio ou divertido, por exemplo),
Linguagem
entre outros.
a) gosto por/pelo:
a. modo de envolver o leitor (como se estivesse
conversando com o leitor, por exemplo e, nesse
caso, um dos recursos muito utilizados na
literatura infanto-juvenil a conversa explcita com
esse leitor);
b. grau de informalidade e coloquialismo da
linguagem;
c. extenso do texto;
d. grau de formalidade e erudio;
e. estilo de dizer do autor;
f.
determinado tipo de recursos lingusticos

empregados;
g. modo de organizar o texto: por exemplo, usando

uma lgica prpria de pontuao (como
Saramago); contendo captulos curtos ou
curtssimos, com ttulos extensos, por vezes mais
extensos que os prprios captulos como Torero
em Nuno descobre o Brasil; utilizando notas de
rodap para concordar ou discordar do
narrador, estabelecendo um dilogo com ele
como Torero na mesma obra; entre outros
recursos;
h. recursos de criao de suspense empregados;
i.
clareza da linguagem;
j.
rebuscamento da linguagem;
k. sofisticao da linguagem;
l.
entre outros.
a) tipo de ilustrao utilizado:
a. trao mais clssico ou moderno;
b. prximo - ou distante do estilo HQ;
c. com muitas - ou poucas cores;
d. que antecipa ou retoma contedos;
e. que complementa informaes;
que ocupa pgina inteira ou no;
g. que remete a uma outra poca ou no;

h. que se integra ao texto verbal ou no;
39
f.
Pgina
Projeto
Editorial
grau de didatismo utilizado;
i.
com limites claramente definidos ou no;
j.
mais ou menos - sofisticado;
k. mais ou menos comercial ou artstico;

entre outros aspectos;
b) tipo de papel utilizado e tratamento que recebe:
a. a sensao que provoca/evoca (tctil);
b. a relao com o contedo temtico da obra;
c) cores empregadas na obra (folha de papel, fontes...);
d) relao com o tema e a ambientao que cria;
e) ttulo da obra e a relao com o projeto como um todo;
f)
tipo de capa apresentado e a relao com a temtica e

outros aspectos do projeto editorial;
g) formato do portador;
entre outros aspectos.
fundamental que se compreenda que nenhum dos aspectos acima indicados devem
ser observados revelia do material textual. Quando se analisa um projeto editorial a
relao entre os aspectos que conta, assim como o efeito de sentido decorrente
dessa relao observada.
A textura do papel, por exemplo ou o formato da obra, ou as cores selecionadas das
folhas do livro, ou, ainda, as cores das ilustraes -, no deve ser apreciada em si, mas
na pertinncia da escolha e adequao em relao ao tema tratado, ao tratamento
dado a esse tema na obra, em relao ao conjunto da obra, considerando os eventuais
efeitos que o seu emprego pode provocar no leitor.
25
BARROS, Manoel de. Memrias Inventadas. A segunda infncia. So Paulo (SP): Editora Planeta do
Brasil; 2006.
Pgina
40
Uma das edies de As Memrias Inventadas25,

de Manoel de Barros (a primeira, a segunda e a
terceira infncia, trs obras ilustradas pela filha
do autor), por exemplo, teve um projeto
editorial delicadssimo: todos os poemas foram
impressos em pgina dupla dobrada ao meio,
sem grampear umas s outras, de modo que
fossem unidas apenas por uma fita de cetim
como mostra a imagem ao lado. Alm disso,
depois de enlaadas, foram colocadas em uma
caixa de papelo como se fosse de papel
pardo, lembrando embrulhos das antigas mercearias em cuja tampa foi colada a
ilustrao de capa no papel acetinado, provocando a impresso de material feito
mo, pacienciosamente, cuidadosamente. O papel no qual os poemas foram

impressos possui uma cor amarelada, como se de antigamente; as ilustraes chamadas de iluminuras - so pinturas feitas em tecido reproduzidas nas pginas da
obra.
Todos os aspectos citados articulam-se de modo a criar uma atmosfera de
antigamente, de memrias escritas cuidadosamente, mo, h tempos, na infncia
do autor.
Portanto, ao realizar um comentrio sobre uma obra, no basta que o aluno diga
gostei das cores, que so vivas; ou o livro tem muito azul e muito verde, tem
tambm vermelho e amarelo; ou, ainda, gostei porque as ilustraes so bem
descontradas...; preciso que ele analise a relao entre essas cores e o tema, se so
coerentes com o tratamento dado ao tema e se o efeito provocado pela sua utilizao
adequado ao projeto como um todo. Assim, observaes mais pertinentes seriam:
gostei das cores utilizadas porque o ilustrador evitou cores muito vivas, o que deu
uma suavidade s colocaes do texto, articulando-os muito bem, ou outro
comentrio correlato. Da mesma forma deve-se agir em relao s ilustraes.
Evidentemente, no trabalho de desenvolvimento dos critrios de apreciao esttica
condio imprescindvel para uma boa participao em Roda de Leitores ou para a
elaborao de resenhas e indicaes de leitura preciso considerar as possibilidades
dos alunos. Quer dizer, a apreciao ser to mais ampla ou aprofundada quanto mais
o aluno conseguir analisar o material em estudo. E esse saber constitudo
progressivamente.
Pgina
Ao professor cabe tornar esses aspectos visveis aos alunos, de modo que possam ser
considerados no processo de apreciao de uma obra. Dessa forma, quando realizar
uma roda de leitores, o professor precisa identificar os critrios que o aluno utiliza e os
aspectos que focaliza na sua apreciao para poder propor questes que permitam
que ele a aperfeioe. Assim, se o aluno apenas se referir ao contedo temtico, ser
preciso perguntar pela ilustrao, pelo tipo de linguagem - e aqui sempre cabe chamar
para um trecho de que o aluno tenha gostado e solicitar que explique por que. Caso a
explicao seja apenas pela simpatia pelo tema, o procedimento mais adequado para
oferecer uma referncia de apreciao ao aluno a exemplificao. Nesse sentido, o
professor precisa se colocar na posio de leitor e, considerando uma obra que ele
mesmo tenha lido, ler um trecho de que tenha gostado e explicar porque (em funo
da linguagem divertida, por exemplo); ou um trecho de que no tenha gostado (por
achar muito difcil ou antiptico, por exemplo).
41
O quadro acima procurou mostrar o quanto a relao de aspectos a serem observados

por um leitor extensa. Mas, nunca demais frisar que, quando se trata de leitores
iniciantes, os critrios so mais bsicos e, frequentemente, so aqueles relacionados
com o contedo temtico, com a extenso da obra, com o grau de seduo da
ilustrao.
A apreciao esttica de um material de leitura precisa ir se ampliando

contemplando mais aspectos e se aprofundando contemplando mais critrios: a
progresso deve acontecer nesses dois eixos.
A roda de leitores tem sim, a finalidade de divulgar uma obra de modo que os alunos
se aproximem dos livros e dos textos, mas esse modo de aproximao no prescinde
de uma apreciao esttica do material lido.
Alm disso, preciso considerar que se trata de uma roda de leitores, o que significa
que um espao de conversa de leitor para leitor sobre material de leitura. Isso coloca
uma necessidade para o professor: sem deslocar-se da sua situao de professor,
colocar-se no lugar de mais um leitor participante da atividade; um leitor que
exemplifica maneiras de se apresentar comentrios sobre uma obra, aspectos que
podem ser considerados e diferentes apreciaes possveis sobre um material lido.
R EESCRITA
P RODUO
DE
A UTORIA :
QUE ARTICULAO EST COLOCADA
ENTRE ESSAS ATIVIDAD ES ?
No desenvolvimento do trabalho de produo de textos duas so as atividades

fundamentais: a reescrita de textos e a produo de autoria. O que as diferencia o
tipo de conhecimento que requerem que os alunos mobilizem.
Vamos analisar cada uma delas.
Antes, porm, preciso tecer alguns comentrios a respeito das operaes envolvidas
no processo de produo de um texto, pois compreend-las, certamente pode auxiliar
o professor na organizao do trabalho docente.
A S O PERAES DE P RODUO DE T EXTOS
Concordando com Dolz, Gagnon e Decndio (2010)26 consideramos que a produo de

um texto sempre determinada pelas caractersticas da situao de comunicao na
qual este texto vai circular, ou seja, pelo contexto definido para a sua produo. Entre
as caractersticas fundamentais desse contexto esto as seguintes:
a destinao do texto para um leitor especfico ou presumido do qual o
produtor tem uma representao construda a respeito do que sabe sobre o
assunto que ser tratado, sobre a linguagem, sobre o gnero no qual o texto ser
organizado, sobre eventuais posies a respeito do assunto. Alm disso, o produtor
tem uma relao constituda com esse interlocutor, que pode ser de maior ou
menor familiaridade, envolvendo hierarquia ou no;
26
DOLZ, Joaquim; GAGNON, Roxane; DECNDIO, Fabrcio. Produo escrita e dificuldades de

aprendizagem. Campinas (SP): Editora Mercado de Letras; 2010.
Pgina
42
j)
k) a finalidade colocada para o texto, que pode ser apresentar resultados de

estudo; discutir uma questo de relevncia social; orientar para a realizao de
determinada tarefa; relatar uma viagem ou experimento cientfico; convidar para
um evento acadmico; anunciar para venda determinado produto; notificar sobre
alguma pendncia jurdica, listar materiais que precisam ser comprados em uma
determinada loja, entre outras;
l)
a circulao em um determinado espao social27: escola; igreja; mdia

impressa, radiofnica, televisiva ou eletrnica; empresa; instituio governamental;
condomnio residencial, blog, entre outros;
m) a publicao em determinado portador e/ou veculo28;

n) a organizao do texto em um gnero29 especfico, selecionado, sobretudo, em
funo da adequao finalidade colocada para o texto: por exemplo, se a
inteno for convencer determinada audincia de que se deve abandonar o uso das
sacolas plsticas de supermercado em funo do prejuzo para o equilbrio do
ecossistema, e o veculo a ser utilizado o jornal do bairro, um artigo de opinio
parece ser o gnero mais adequado; j se a inteno for esclarecer um grupo de
idosos sobre os benefcios dos exerccios fsicos para a sade, alguns gneros
27
28
A lugar de circulao chamamos os espaos nos quais os discursos sero veiculados, como: escola; sala
de aula da universidade; seminrios acadmicos; cerimnias religiosas; clube; reunies de partidos
polticos; instituio governamental; empresas; julgamento; comcio; show musical; espetculo de dana
ou teatral; programa de entretenimento de canais televisivos; sites de relacionamento, entre outros. Os
lugares de circulao inscrevem-se dentro de determinadas esferas, como a acadmica, religiosa,
jurdica, poltica, artstica, cientfica, de publicidade, de consumo, policial, entre outras tantas. As esferas
so espaos sociais historicamente constitudos pela produo, divulgao e circulao de determinados
saberes, fazeres e tipos de conhecimento. As esferas no so isoladas umas das outras; ao contrrio,
articulam-se em um determinado horizonte cultural marcado temporal, geogrfica e historicamente. Se
tomarmos como exemplo a esfera artstica na sociedade brasileira, especificamente a esfera musical e da
dana, veremos o quanto o maxixe e mesmo o samba e o tango era mal aceito (para no dizer
proibido) em determinados grupos sociais na dcada de 20, por exemplo. Certamente pela concepo
de msica e de dana que circulava na poca, do que seria bem aceito como dana de salo em
determinados crculos, do que seria correto moralmente em termos de proximidade fsica entre homem
e mulher, entre outros aspectos. Esse cenrio composto pela inter-relao de valores e de saberes de
diferentes esferas -, hoje em dia, est muito modificado, o que decorrente da mudana cultural sofrida
pela sociedade brasileira.
Estamos considerando neste documento que portador se refere a materiais como jornal, livro, revista,
sejam eletrnicos ou impressos, blog, diferentes tipos de sites, murais, folders, panfletos, almanaques,
enciclopdias, agenda, ou seja, materiais com uma configurao prpria, criada socialmente e que circula
em espaos sociais mais amplos ou mais especficos. J um veculo mais do que o portador: uma
instituio, orientada ideologicamente por valores definidos, com finalidades e pblico especficos,
com identificao prpria (nome, logomarca, projeto editorial, p.e.), que acaba assumindo posies
explicitamente ou no - a respeito de diferentes temas/assuntos em funo dos valores que as orientam.
Dessa forma, podemos dizer que para um mesmo portador, como jornal, por exemplo, temos muitos
veculos: Folha de So Paulo, O Globo, O Estado de So Paulo, Agora, Valor Econmico, Jornal dos
mais por menos, Quatro Rodas, Ptio, Emlia, Coquetel, Sade, entre tantas outras.
29
Mais adiante no texto nos aprofundaremos nesse conceito.
Pgina
TPM, poca, Veja, Isto , Lngua Portuguesa, Nova Escola, Revista Veras (somente eletrnica), Construir
43
Concursos, entre outros. Da mesma forma para revistas: Piau, Super Interessante, Recreio, Nova, Caras,
possveis poderiam ser o folder, uma palestra, uma reportagem impressa ou

videogrfica, entre outros;
o) o lugar social que o produtor do texto assumir: se falar ou escrever - do
lugar de pai, de professor, de advogado, de promotor, de economista, de
parlamentar, entre outros; no processo de produo de um texto a assuno de
determinado lugar social traz implicaes para o texto, tanto em termos de seleo
de aspectos a serem abordados, quanto do tratamento que o assunto receber (se
mais ou menos - aprofundado ; mais ou menos tcnico; mais ou menos
direto, por exemplo), ou da organizao do texto, escolhas lexicais e seleo de
registro de linguagem, entre outras.
importante que se diga que nenhuma dessas caractersticas determina o texto de
maneira isolada; ao contrrio, elas constituem um conjunto de aspectos articulados
que definem os parmetros da situao de comunicao e, dessa forma, influenciam o
produtor nas escolhas que faz no processo de produo, determinando as
caractersticas do texto.
Assim, se a ideia for que a classe de 5 ano produza verbetes enciclopdicos sobre
esportes curiosos para colocar no mural do andar em que as classes de 2 e 3 anos
funcionam, ento ser preciso considerar aspectos como:
a) que esportes podem parecer curiosos para os alunos de 2 e 3 anos?
b) ser importante colocar imagens desenhos, fotografias - nesses verbetes,
considerando que sero destinados s crianas do 2 e 3 ano? Isso poder fazer
com que elas queiram ler os textos?
c) que extenso os textos devem ter para parecerem atrativos a esses alunos, j que
os lero em p?
d) de que tamanho devem ser as letras, de modo que os alunos no se intimidem
para ler os textos e de forma que essa seja uma tarefa possvel para todos?
e) de que maneira o mural pode ser organizado de forma que chame a ateno
desses alunos quando passarem pelo corredor? Que recursos precisam ser
utilizados para isso? Imagens, cores, grficos variados?
f)
ser que escrever um texto com humor pode ser interessante para esses leitores?
g) e as imagens, se forem divertidas podem ser mais atrativas para eles?

h) e se os nomes dos esportes forem escritos de cor diferente nos textos, com letras
de formatos engraados ou em forma que remeta ao esporte a que se refere
ser que pode ser um bom recurso?
44
e se ao organizarmos o mural, colocarmos os nomes dos esportes de maneira

destacada, colorida, com letras divertidas e maiores do que as dos textos, at com
perguntas que remetam curiosidade que trataro, ser que isso pode ser atrativo
para esses leitores?
Pgina
i)
Como se pode ver, as questes relacionadas remetem a diferentes elementos do

contexto de produo definido para o texto e cada uma delas imprimir no texto a sua
marca, determinando-o em sua totalidade30.
No processo de ensino, a considerao desses aspectos deve orientar o escritor ou
falante em todos os momentos do processo de produo de um texto: desde o
planejamento global do texto, passando pela planificao, textualizao e reviso. As
decises a serem tomadas durante todo o processo devem ser parametrizadas pelas
caractersticas do contexto de produo definido. Dito de outra maneira, os diferentes
aspectos do contexto de produo devem funcionar como critrio de tomada de
deciso sobre o texto que est sendo produzido.
Na perspectiva que estamos adotando, os parmetros da situao de comunicao so
a base na qual o texto ser elaborado; dessa forma, a orientao do texto a partir dessa
base a operao fundamental de produo de um texto, aquela que parametriza
todas as demais operaes.
O quadro a seguir, adaptado de Dolz, Gagnon e Decndio (2010; p. 25), apresenta o
conjunto das operaes de produo de um texto.
AS OPERAES DE PRODUO DE TEXTO
Contextualizao:
recuperar as
caractersticas da
situao de
comunicao
PRODUO DE UM
TEXTO EM
FUNO DE UMA
SITUAO DE
COMUNICAO
Textualizao:
elaborar o texto,
utilizando os
Planificao:
organizar o texto,
parte a parte
recursos da lngua
30
Elaborao e
tratamento dos
contedos
temticos
A propsito, para quem se interessar, apresentamos alguns links interessantes para pesquisar sobre o assunto
esportes curiosos e curiosidades no esporte: http://esporte.uol.com.br/futebol/ultimasnoticias/2011/03/17/parafuso-roleta-e-chapeu-confira-os-dribles-mais-curiosos-de-2011.jhtm;
http://www1.folha.uol.com.br/folhinha/1126976-conheca-cinco-esportes-curiosos-da-olimpiada.shtml;
http://jornalriocarioca.com/jornal/?p=1500; http://pinofensivo.blogspot.com.br/2010/03/esportes-curiosossepaktakraw.html; http://www.livresportes.com.br/opiniao.php; http://www.not1.xpg.com.br/olimpiadas-delondres-2012-10-fatos-curiosos-da-competicao-esportiva/; http://www.putsgrilo.com.br/esporte/fotos-osestadios-mais-curiosos-do-mundo/; www.guiadoscuriosos.com.br.
45
Reviso do texto
(leitura para
reviso global)
Pgina
As cinco operaes indicadas no grfico so fundamentais no processo de produo

de textos. No se trata de operaes artificialmente criadas para uma orientao
didtica, mas de procedimentos de produtores proficientes. Sendo assim, se estes as
realizam, e se hoje possvel saber disso, ento preciso considerar essas operaes
na organizao de situaes didticas de produo de textos, tomando como objeto
de ensino os procedimentos nela implicados.
A operao de contextualizao consiste em recuperar o contexto de produo
definido para o texto de modo que todos os aspectos que o caracterizem sejam
tomados como orientadores da elaborao do texto, de modo a torn-lo coerente com
a situao comunicativa. esta coerncia que criar condies para que o texto
cumpra a sua finalidade.
A elaborao e tratamento do contedo temtico refere-se ao levantamento de
informaes, fatos, definio de posicionamento ou criao de uma trama,
dependendo de qual for o gnero no qual o texto se organizar. A esse respeito
preciso que consideremos, pelo menos, dois aspectos:
a) quando se trata de um texto de autoria seja ela parcial ou integral o contedo
temtico pode ser definido de duas maneiras:
a. ou por criao (inveno), quando se tratar de textos ficcionais e, portanto,
da esfera literria (contos, crnicas, fbulas, romances, novelas, entre
outros);
b. ou por pesquisa e investigao, no caso de se tratar de textos das demais
esferas (notcias, artigos de opinio, artigos expositivos, reportagens,
anncios, bilhetes, manuais, receitas culinrias, cartas de leitor, cartas
pessoais, verbetes de curiosidade, verbetes enciclopdicos, entre outros);
b) quando se trata de uma reescrita seja ela do texto todo ou de parte dele o
contedo temtico j est dado, cabendo ao produtor apenas retomar o contedo
do texto ou trecho - que ser reescrito, incluindo-se nessa retomada a
organizao textual j definida, assim como as relaes estabelecidas entre os
episdios.
Ao se pesquisar ou criar o contedo temtico fundamental que seja analisada a sua
pertinncia e adequao a todos os aspectos da situao de produo, incluindo-se o
gnero.
Pgina
46
A operao de planificao (Dolz et alii: 2010; p. 26) compreende a organizao de um

plano de texto, ou seja, a definio de quais sero as suas partes, em que ordem viro
no texto, de que maneira se articularo e quais relaes sero estabelecidas entre elas.
Os textos organizam-se de acordo com as caractersticas do gnero; dessa forma, essa
deve ser uma referncia fundamental na planificao. Uma notcia, por exemplo,
organiza-se no eixo de relevncia, com ampliao crescente, a cada trecho, do grau de
detalhamento da informao; um conto, ao contrrio, organiza-se no eixo temporal,
estabelecendo relaes de causalidade entre suas partes; j um artigo expositivo de
divulgao cientfica possui suas informaes ordenadas hierarquicamente, de acordo
com classificaes relativas ao objeto de conhecimento a que se refere; um artigo de
opinio ser organizado em funo do movimento argumentativo considerado mais
adequado s condies de produo definidas: em ordem crescente ou decrescente de

fora de cada um dos argumentos a serem empregados.31
A textualizao compreende a produo do texto, em si, tendo os seguintes
parmetros referenciais:
a) as caractersticas da situao de produo;
b) o planejamento do contedo temtico;
c) a planificao do texto.
Trata-se de elaborar os enunciados e organiz-los linearmente considerando a
progresso temtica, a coeso entre as partes do enunciado e a coerncia entre as
partes e das partes com o tema geral.
A textualizao envolve, dessa forma:
a) o emprego dos recursos da lngua que marcam a segmentao e a conexo entre
as partes do texto (a diviso do texto em unidades de sentido, os recursos de
pontuao32 - incluindo-se entre eles a paragrafao - e os organizadores textuais);
b) a utilizao dos recursos necessrios ao estabelecimento de coeso verbal e
nominal;
c) a realizao das operaes de lexicalizao (seleo adequada de palavras) e de
sintagmatizao (organizao sinttica dos enunciados).
Caso a produo esteja sendo registrada graficamente pelo aluno tambm envolver
os conhecimentos relativos compreenso do sistema e ortografia.
Alm de todos esses conhecimentos, vale ressaltar tambm a necessidade de lidar com
os aspectos estritamente grficos, a configurao geral do texto escrito, a disposio

espacial, a paginao e a repartio dos blocos no texto (Dolz et alii: 2010; p. 29), pois
considerar esses aspectos na organizao pode facilitar a leitura do texto.
No processo de produo de textos, portanto, todas essas operaes esto envolvidas,

assim como todos os conhecimentos lingusticos e discursivos que a realizao destas
operaes requerem. preciso, assim, considerarmos a especificidade das mesmas e
tom-las como objeto de ensino assim como aos aspectos do conhecimento que
requerem, inclusive os procedimentos que exigem.
No se trata, no entanto, de se planejar aulas expositivas de sinais de pontuao, de
concordncia nominal e verbal, discusses ortogrficas exaustivas; ao contrrio, a
tematizao desses aspectos em especial nos anos iniciais do ensino fundamental
precisa acontecer de modo epilingustico, quer dizer, no uso, no exerccio da produo
e reviso dos textos.
A respeito das questes relativas coeso e coerncia, consulte este mesmo documento alguns tpicos
frente.
32
Estamos compreendendo a pontuao como a diviso do texto em unidades de sentido de diferentes nveis apostos, frases, perodos, pargrafos indicada por diferentes recursos grficos: sinais de pontuao
tradicionais; utilizao de itlico, negrito, caixa alta; diferentes tamanhos de letras; centralizao ou no - dos
ttulos; recuo dos pargrafos, entre outros aspectos.
Pgina
31
47
Para finalizar, falemos da operao de reviso do texto. A reviso processual

constitutiva do processo de produo do texto: enquanto escrevemos, relemos a parte
produzida e a ajustamos; analisamos a sua adequao em relao ao trecho anterior;

revemos os recursos utilizados para estabelecer a conexo e, se necessrio, os
readequamos; substitumos palavras utilizados por outras que consideramos mais
adequadas. Do ponto de vista da produo, a reviso processual contnua e
concomitante ao processo de produo, em si.
Mas h a reviso final ou posterior - que realizada depois que uma primeira
verso do texto produzida. Nesse caso, a anlise se d em funo do texto inteiro e
analisa-se sua coerncia e coeso, sua correo gramatical, sua adequao ao contexto
de produo de maneira global, e no parcial. Alm disso, a reviso ocorre em um
momento diferente posterior do momento da produo, de modo que o produtor
passa a ter um certo distanciamento do texto, ao qual retorna, e o qual rel, revisa e
refaz.
Uma vez tendo esclarecido quais operaes esto envolvidas no processo de produo
de textos, podemos nos referir s prticas de produo de texto modalidades
didticas mais usuais - recomendadas para o trabalho com o escritor iniciante, ambas
indicadas nas expectativas de aprendizagem de lngua portuguesa.
Antes, porm, um ltimo esclarecimento a respeito da produo de textos no trabalho
com a linguagem escrita: trata-se de uma atividade que pode ser realizada pelos
alunos quer estes estejam alfabetizados ou no. Quando no estiverem alfabetizados, a
organizao da atividade dever prever um escrevente ou escriba que assuma a
responsabilidade do registro grfico. Este escrevente poder ser o professor sobretudo na realizao de produes coletivas -, ou um colega - quando a produo
for realizada em duplas, trios ou grupos maiores.
Nessa situao, a fala ser a ferramenta a ser utilizada para a organizao do texto em
linguagem escrita: os alunos ditaro o texto para o escrevente, quer dizer, realizaro a
textualizao tendo a fala como suporte, o que em nada prejudica o aprendizado em
foco, dado que a compreenso do sistema de escrita e da ortografia so apenas dois
dos mltiplos conhecimentos implicados no trabalho, no sendo, nem de longe os
aspectos imprescindveis do processo.
Pgina
48
Vale ressaltar, no entanto, que, de maneira alguma se est assumindo uma posio que
demonstre negligncia em relao a esse aspecto. A questo, apenas, saber quais
aspectos do conhecimento so imprescindveis para a produo textual, de modo que
se possa organizar o aprendizado otimizando o tempo didtico de que se dispe na
escola. Se sabemos que no preciso o aluno estar alfabetizado para produzir um
texto em linguagem escrita, no preciso esperar que a compreenso do sistema
acontea para focalizar esse contedo. Ao contrrio, enquanto o aluno se alfabetiza
tambm aprende a lidar com outros aspectos do conhecimento da linguagem, talvez
at mais complexos.
M ODALIDADES D IDTICAS F UNDAMENTAIS DE P RODUO DE T EXTOS E O RGANIZAO

DO T RABALHO P EDAGGICO
A Reescrita de Textos
A reescrita uma atividade que coloca o foco do aluno na textualizao, em si, e no
na produo de contedo temtico. Isso porque nesta atividade o aluno j conhece o
texto, sendo que a sua tarefa reescrev-lo, recontar por escrito o contedo que
pode ser um conto, uma fbula, por exemplo conhecido.
Para reescrever o aluno precisa, portanto, recuperar o contedo, considerando a
organizao dos fatos/episdios/acontecimentos/informaes de acordo com o
gnero do texto que ser reescrito - tal como apresentado no texto conhecido,
inclusive a sua ordem sequencial, articulaes e relaes estabelecidas.
Se pudssemos fazer um quadro que explicasse a importncia da atividade de
reescrita, poderia ser assim organizado:
ATIVIDADE DE REESCRITA DE TEXTOS

1. Porque possvel aprender sobre linguagem escrita
antes de saber grafar a linguagem (organizao interna
dos textos; recursos de linguagem literria;
caractersticas da linguagem escrita como um todo).
2. Porque essa uma atividade que permite que o foco do
trabalho do aluno seja no processo de textualizao,
uma vez que o contedo assunto, tema do texto j
est definido. O aluno, nesse caso, no precisa produzir
criar ou pesquisar o contedo temtico,
concentrando seus esforos em redigir o texto, em
organizar o enunciado.
4. Para possibilitar ao aluno a prtica dos procedimentos

de textualizao, como: a planificao do texto; a
utilizao dessa planificao como orientadora da
textualizao; a reviso processual do texto (analisar
parte a parte o que foi escrito, verificando as
articulaes realizadas, a manuteno da coerncia e a
adequao dos articuladores); a reviso posterior do
texto (anlise global da primeira verso do texto,
verificando sua correo gramatical e sua adequao
discursiva, assim como a pertinncia dos articuladores e
das decorrentes relaes criadas pelos mesmos no
texto).
5. Porque possvel coordenar os diferentes
49
3. Para modelizar procedimentos de textualizao

quando a atividade for realizada coletivamente como
ditado ao professor.
Pgina
Por que
importante realizar
uma atividade de
reescrita?
Alm disso, deixa o aluno mais livre para prestar ateno em

recursos lingusticos e discursivos utilizados no texto fonte,
criando a possibilidade de apropriao dos mesmos e
utilizao no texto pessoal.
procedimentos escritores, progressivamente, quando

articulados s diferentes maneiras de se planejar essa
atividade.
6. Porque possvel que o aluno exera diferentes papis
enunciativos33 quando a atividade realizada em
duplas ou trios, o que fundamental na atividade de
escrita, pois tais papis a constituem.
No processo de leitura do texto pelo professor so
disponibilizadas as seguintes informaes:
a) qual o contedo temtico do texto;

b) quais so as caractersticas do texto, o que implica em
informaes sobre:
a. caractersticas fundamentais do gnero;
Quais informaes
sobre a atividade
so
disponibilizadas
para o aluno
quando da leitura
do mesmo?
b. caractersticas da linguagem utilizada pelo autor;

c. perspectiva a partir da qual o tema tratado;
d. qual o tipo de narrador;
e. organizao interna do texto, incluindo a ordem
em que os fatos/informaes/episdios
(dependendo do gnero) so apresentados;
f.
tempo verbal predominante no texto.
Quando a leitura em voz alta articulada com reconto oral, como

atividade de recuperao dos episdios do texto e como o plano
do que ser reescrito, essas informaes podem tornar-se ainda
mais reconhecveis pelos alunos.
Todos os conhecimentos relativos ao processo de textualizao,
que envolve:
a) recuperar a sequncia dos

fatos/acontecimentos/episdios do texto (dependendo
de qual for o gnero);
b) organizar a progresso do texto considerando a ordem
de tais aspectos;
Quais
conhecimentos o
aluno pode
mobilizar quando
vai reescrever?
c) utilizar recursos coesivos adequados para estabelecer a

relao existente entre os episdios;
d) garantir a manuteno da coerncia do texto;
e) pontuar o texto preservando a significao presente do
texto fonte, inclusive organizando-o em pargrafos
adequados;
f)
utilizar conhecimentos gramaticais e sintticos

fundamentais para a organizao de enunciados;
Por papis enunciativos compreendemos as posies que um escritor assume no processo de

produo de um texto: ele ora assume o lugar de escritor, em si, e ora o de leitor. Essa alternncia
constitutiva da atividade de escrita, sendo fundamental para a realizao do ajuste do texto ao contexto
de produo, especialmente s possibilidades de compreenso do leitor.
Pgina
33
50
g) planificar o texto antes de redigi-lo;
h) revisar o texto processualmente, enquanto o redige e

globalmente, depois de terminada a primeira verso;
i)
orientar todo o processo de textualizao pelo contexto

de produo presumido do texto fonte.
preciso considerar que, entre todos esses conhecimentos, o

aluno mobilizar aqueles que j tiverem sido
apropriados/aprendidos, e do modo como tiverem sido
apropriados/aprendidos. Os conhecimentos ainda no aprendidos
sero tematizados, isto , tratados como objeto sobre os quais
necessrio pensar.
A reescrita pode se articular com uma atividade fundamental, que
o reconto. Este, por sua vez, pode funcionar de duas maneiras
no excludentes:
a) como uma simples recuperao de quais foram os

episdios/fatos/acontecimentos do texto, explicitandose a relao existente entre eles, em um processo em
que a professora vai perguntando Como comeou a
histria? E agora, o que aconteceu? E depois disso?

Como o texto termina?;
Com quais outras

atividades uma
reescrita pode
articular-se de
modo que o
aprendizado seja
otimizado?
b) como um reconto, propriamente, no qual os alunos

redigem oralmente o texto em registro literrio, falandoo como se o estivessem lendo e procurando recuperar
os recursos textuais utilizados no texto fonte.
As duas possibilidades de reconto podem ser desenvolvidas com
a classe, dependendo das suas possibilidades e necessidades. Ou
seja, se os alunos ainda no conseguem recuperar o contedo do
texto sequencialmente, na ordem do texto fonte (temporal, por
exemplo, caso seja um conto), preciso que isso seja trabalhado
com eles por meio do reconto. Caso eles j tenham essa
proficincia, preciso investir na textualizao mesmo do texto
(ainda que feita oralmente) e na observao das caractersticas da
linguagem escrita, quando a segunda possibilidade de reconto
mais adequada.
O reconto para recuperao de episdios do texto pode, inclusive,
funcionar como planejamento do contedo temtico, o qual ser
matria da planificao do texto e da textualizao, em si.
A reescrita pode ser proposta de vrias maneiras, entre elas, as
seguintes:
a) Sem modificaes:
a. com base em um nico texto e sem modificaes
no contedo temtico;
b. com base em mais de uma verso da mesma
histria, para que o aluno ou a classe escolha
os recursos textuais do texto que preferir, assim
como a perspectiva focalizada;
a. com base em um nico texto e com a proposta
de modificar um aspecto especfico (o final, por
exemplo; ou o narrador, o que implica na
mudana de perspectiva da qual a histria
narrada);
51
b) Com modificaes:
Pgina
A reescrita deve ser

sempre proposta a
partir de um nico
texto?
b. com base em mais de um texto e com proposta

de modificao de um aspecto especfico.
No caso da reescrita com modificaes, cabem duas observaes:
a) quando se trata de elaborar uma parte de um texto, a

parte original sempre conhecida, sendo a mudana
intencional;
b) h uma produo de contedo, ou seja, um componente
de autoria no que se refere a esse aspecto;
preciso que o
aluno j tenha
compreendido o
sistema de escrita
para fazer
reescritas?
De que maneira
uma reescrita pode
ser realizada?
Pgina
Que relao existe

entre verso de um
texto e reescrita de
um texto?
No caso da reescrita sem modificaes, a autoria est apenas no

texto, em si, e no no contedo temtico.
Por isso a denominao reescrita, e a reserva do termo texto de
autoria para quando h criao/produo tanto de contedo
temtico quanto do texto, em si.
O termo verso costuma ser utilizado para indicar uma maneira
diferente de interpretar um determinado fato ou acontecimento j
conhecido, uma determinada histria. Note-se que quando se fala
em interpretao fala-se em contedo temtico, e no em
texto. Sendo assim, uma verso corresponde ideia de reescrita
com modificaes.
A textualizao um processo que independe da grafia de
prprio punho de um texto. possvel redigir um texto ditando-o
para algum que saiba grafar. Essa prtica j foi comum entre
chefes e suas secretrias (ditar um memorando para ser digitado e
enviado, p.e.); e tambm so clssicos os casos de escritores
(como Borges) que, por dificuldades de viso, passaram a ditar
seus romances a auxiliares.
A concluso a seguinte: possvel aprender a linguagem escrita
(redigir um texto mobilizando todos os conhecimentos
necessrios para textualiz-lo, ainda que sem grafa-lo), sem que
se saiba escrever.
Nessa perspectiva, os alunos podem produzir um texto
coletivamente, ditando para o professor, que o registra na lousa;
ou em duplas, ditando-o para um parceiro que saiba grafa-lo.
Fundamental compreender, portanto, que a atividade de
reescrita deve ser realizada com a finalidade de possibilitar ao
aluno a aprendizagem da linguagem escrita, e no do sistema de
escrita. Para a aprendizagem deste ltimo, h que serem
organizadas atividades especficas.
Para os alunos que ainda no compreenderam o sistema de
escrita a reescrita deve ser realizada sempre em colaborao com
um parceiro que saiba grafar: o professor ou outro aluno;
coletivamente ou em pequenos grupos e/ou duplas.
Para os alunos que j compreenderam o sistema de escrita, de
diferentes maneiras:
52
c) quando se trata de reescrita a partir de mudana de

perspectiva enunciativa de narrador onisciente para
narrador personagem, p.e. embora a histria original
seja a mesma, h um processo mais amplo de criao de
contedo temtico, pois possvel que seja necessria a
criao de episdios que correspondam perspectiva
de quem narra. Um exemplo disso, a reescrita do
conto A roupa nova do rei, a partir da perspectiva do
menino que, ao final do texto, grita O rei est nu!,
personagem que s parece nessa cena.
a) coletivamente, ditando para o professor, que registra o

texto34;
b) em duplas/pequenos grupos colaborativos;
c) individualmente.
No se pode perder de vista que a atividade coletiva modeliza
procedimentos de escrita e oferece referncias de tratamento a
ser dado ao texto. Desse modo, mesmo que o aluno j escreva
alfabeticamente, a reescrita coletiva pode ser necessria.
Quais textos
devem/podem ser
reescritos na
escola?
Preferencialmente, textos ficcionais da esfera literria, como

contos, lendas, mitos, fbulas.
A Produo de Autoria
Na produo de autoria, conforme dissemos acima, o texto original tanto no que se
refere ao contedo temtico, quanto no que tange ao texto, em si.
Nesta atividade o aluno precisa produzir, portanto, o contedo temtico e organiz-lo
em um texto coerente e coeso.
A produo de autoria, como se pode depreender, uma atividade muito mais
complexa do que a reescrita: por envolver a produo de contedo temtico, no
existe uma textualizao a priori, que deve ser reproduzida. Tudo deve ser discutido,
definido, organizado e produzido:
a) o contexto de produo;
b) o tema que ser tratado (o que depende do gnero do texto que se produzir);
c) a maneira pela qual ser tratado esse tema se com humor, seriedade, sarcasmo,
ironia, leveza, poeticidade, literariedade, dramaticidade, suspense, por exemplo;
d) o tipo de narrador e a perspectiva da qual o tema ser tratado, caso seja um texto
literrio;
e) os episdios, fatos e acontecimentos que constituiro o texto, de que modo sero
articulados e em torno de qual eixo sero organizados (de temporalidade com
ou sem estabelecimento necessrio de relaes de causalidade -, de relevncia, por
exemplo);
f)
o registro lingustico a ser utilizado (literrio, acadmico, formal-institucional,

legal/jurdico, jornalstico, pessoal, informal mas no ntimo, pessoal e ntimo,
informal com gria especfica, entre outros);
g) o estilo do texto (se bastante descritivo ou no, por exemplo);
Para aprofundamento nesse aspecto, consulte: MOLINARI, Maria Cludia. Intervencin Docente em una
situacin de dictado a la maestra. Buenos Aires: Colegio integral Martn Buber/Red Latinoamericana de
Alfabetizacin; outubro/1999.
Pgina
34
53
h) a textualizao, em si, com todos os aspectos que envolve, fundamentalmente a

manuteno da coerncia e o estabelecimento de coeso, selecionando
mecanismos e recursos textuais adequados s relaes que se desejar estabelecer

entre os trechos do texto.
A produo de contedo temtico nessas atividades pode acontecer das duas maneiras
fundamentais, citadas acima.
Produo de Parte Desconhecida de um Texto (autoria parcial)

Na escola tambm possvel organizar situaes nas quais os alunos tenham que
produzir apenas parte de um texto.
Nestas, o texto oferecido ao aluno apenas parcialmente; sem o final, por exemplo, ou
sem o incio ou outra parte que seja interessante por permitir trabalhar aspectos
relativos s necessidades de aprendizagem da classe. Nesse caso, o aluno produz o
final ou o incio (ou outro trecho) - sem conhecer o original. Planeja-se, portanto,
tanto o contedo temtico, que deve ser coerente com o do texto-base, quanto o
texto, em si, que tambm deve manter coerncia e coeso com o trecho anterior (e/ou
posterior) do texto.
A O RGANIZAO D IDTICA DO T RABALHO DE P RODUO DE T EXTOS

O processo de produo de textos envolve capacidades, procedimentos e
comportamentos fundamentais35, todos relacionados diretamente s operaes de
produo discutidas acima, as quais devem ser consideradas na organizao didtica
das atividades.
O quadro a seguir apresenta uma anlise dessas operaes em cada uma das
modalidades didticas referidas acima.
OPERAO DE
PRODUO DE
TEXTO
Recuperao do
contedo
temtico
35
REESCRITA
Recuperar, junto aos

alunos, o contedo
do texto que ser
reescrito.
Registrar em uma
lista os
PRODUO DE
AUTORIA
PRODUO DE
PARTE DE UM TEXTO
(AUTORIA PARCIAL)
------
Apesar de o contedo
temtico da parte a
ser produzida no
estar dado,
necessrio recuperar a
parte conhecida do
Estamos aqui utilizando os mesmos princpios distintivos de comportamento, procedimento e

capacidade de escrita que orientou a conceituao proposta para o processo de leitura, tal como
apresentado em BRKLING, Ktia Lomba et alii. LNGUA PORTUGUESA. Orientaes para o professor.
SAEB/Prova Brasil. 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/INEP - Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira; 2009.
Pgina
MODALIDADE
DIDTICA
54
AS OPERAES DE PRODUO DE TEXTOS NAS DIFERENTES

MODALIDADES DIDTICAS
Planificao do
texto
Textualizao
-------
Criar o contedo
temtico, ou seja,
inventar uma histria
(no caso do gnero
ser um conto, por
exemplo).
No caso de um artigo
expositivo, ao invs de
inventar uma histria,
evidentemente, o
contedo ser
pesquisado, fazendose anotaes de
estudo ou
organizando um mapa
semntico - as quais
orientaro a
planificao do texto.
No processo de
planejamento, do
conto (e textos
ficcionais em geral),
levantar
esquematicamente
toda a trama,
estabelecendo as
relaes entre cada
fato/episdio
imaginado e cuidando
da pertinncia da
mesma a trama - em
relao ao gnero.
Criar ou pesquisar,
dependendo do
gnero - o contedo
temtico, ou seja,
inventar ou estudar
- o contedo do
trecho do texto que
os alunos produziro,
o qual desconhecido
pelos alunos.
No caso de contos e
textos ficcionais em
geral, levantar,
esquematicamente, a
trama, estabelecendo
a coeso e a coerncia
entre cada trecho e
entre o trecho criado
e o texto fonte.
No caso de textos
organizados em
gneros de outras
esferas, organizar as
informaes
esquematicamente,
prevendo a coerncia
com a parte
conhecida do texto
fonte.
Organizar um
esquema de
organizao interna
do trecho a ser
Organizar um esquema de organizao interna
escrito, prevendo a
do texto, prevendo a sequncia dos trechos
sequncia dos trechos
que sero redigidos e as relaes que sero
que sero redigidos e
estabelecidas entre eles.
a necessria coerncia
destes com o trecho
conhecido do texto
fonte.
Redigir o texto, pautando-se pelo esquema de planificao.
No processo de textualizao:
a) reler trechos j escritos, verificando a sua pertinncia e adequao
gramatical, sinttica e em relao ao contexto de produo;
b) depois da leitura, ajustar o texto, se necessrio;
c) em funo da leitura, planejar o texto seguinte, decidindo quais
55
Planejamento do
contedo
temtico
texto, pois ser a

referncia para a
produo, definindo
entre as
possibilidades de
criao, o que
possvel, o que
coerente com o texto.
Pgina
fatos/informaes
apresentados, bem
como a ordem em
que acontecem na
histria.
Essa lista orientar a
planificao do texto.
informaes sero retomadas e de que maneira; quais sero

apresentadas e de que maneira.
Retomar o texto e revis-lo.
Esse processo deve ser iniciado pelo professor, que analisa os textos
dos alunos e identifica necessidades de aprendizagem representativas
da classe como um todo.
Em funo dessas necessidades, o professor planeja uma discusso
coletiva sobre o aspecto identificado, oferecendo referncias de
Reviso Final
adequao do texto aos alunos, tanto em termos conceituais quanto
procedimentais.
Depois da atividade coletiva, os alunos revisam os textos produzidos
(em duplas ou individualmente, de acordo com as possibilidades dos
alunos), sob orientao e acompanhamento do professor, realizando os
ajustes necessrios.
Em todas as etapas: usar as caractersticas do contexto de produo como critrio de
adequao do texto e de tomada de deciso sobre recursos textuais a serem utilizados.
Na prtica educativa a ordem de realizao das operaes podem e devem - orientar

e organizar a ao do professor.
muitssimo importante compreender que o escritor proficiente, na sua prtica
escritora, muito frequentemente, articula essas operaes todas, no as realizando de
modo separado e sequencialmente. Isso especialmente verdade nos casos em que a
proposta produzir um texto com o qual j tem familiaridade, e para cuja produo j
proficiente. No entanto, quando se trata de produzir um texto com o qual no tem
muito contato, como, por exemplo, uma tese, realiza as operaes ou algumas delas
de modo isolado das demais, sequencialmente, como se sentisse necessidade de
organizar parte a parte o processo de produo, para ter maior clareza de o que dizer,
e sobre como organizar o texto da melhor forma.
Como se v, a realizao das operaes de modo separado umas das outras
proporcional familiaridade do escritor com o processo de produo e todos os
aspectos implicados no mesmo.
Quando falamos de um escritor iniciante, partimos do pressuposto de que est
aprendendo a escrever e que, dessa forma, no possui grande agilidade para lidar com
os diferentes aspectos e operaes desse processo. Sendo assim, oferecer referncias
sobre como agir para produzir um texto da melhor forma possvel, como agir para
articular os diferentes aspectos que compem esse processo fundamental. Por isso a
necessidade de realizao de cada operao em separado e de modo sequenciado.
Pgina
A recomendao que fazemos que aos alunos sejam oferecidas referncias claras de
cada uma das operaes implicadas no processo de produzir textos, de modo que seja
possvel que compreendam a especificidade de cada uma e que tenham agilidade na
realizao das mesmas. Isso que pode tornar mais gil o processo de articulao
dessas operaes, dotando o aluno de maior proficincia.
56
Esse procedimento deve ser alterado na medida em que os alunos forem ficando mais
proficientes na realizao do processo todo. Por exemplo, pode ser que alguns alunos
sintam-se vontade para textualizar logo depois da produo/planejamento de
contedo temtico, evitando a planificao. Se, de fato, no tiverem dificuldade para
faz-lo, isso no se constitui um problema.
Vamos, agora, apresentar alguns exemplos de textos de alunos realizadas nas

modalidades didticas acima referidas, focalizando os momentos fundamentais do
trabalho: o planejamento do contedo temtico, a planificao, textualizao e reviso.
A inteno desta exemplificao focalizar a diferena existente entre cada
procedimento, que decorrente da atividade cognitiva do sujeito, a qual determina
tambm diferentes modos de dizer e de organizar o discurso nos diversos registros
produzidos.
importante salientar que as atividades que sero apresentadas podem no
compreender todas as operaes indicadas por Dolz, dado que so prticas
pedaggicas em processo de constituio. Foram selecionadas e comentadas nesse
material para que o registro realizado pelos alunos possa oferecer pistas a respeito do
trabalho realizado pelo aluno e de como ele pode se configurar graficamente.
E XEMPLO 1: P RODUO DE A UTORIA V ERBETE E NCICLOPDICO

Proposta Presumida 36:
Solicitao aos alunos de 3 ano, de uma produo de verbete enciclopdico37
(identificado pela professora como texto informativo) sobre meios de transporte,
utilizando como referncia um mapa semntico produzido pela classe como resultado
de pesquisa e de estudo.
Contexto de Produo Presumido:
A consigna apresentada para a produo do texto foi a seguinte: Com base no mapa
semntico, vamos, coletivamente, construir um texto informativo sobre meios de

transporte. Considerando essa consigna, vemos que falta a identificao de aspectos
do contexto de produo, como o leitor, portador, finalidade.
Considerando que, quando no se define um contexto explicitamente, fica valendo o

contexto tcito38, acreditamos que se esse foi o caso - o portador seria o caderno do
aluno; os interlocutores seriam os prprios alunos e o professor; e a finalidade seria
demonstrar ao professor que sabe produzir um texto e que aprendeu o contedo.
Estamos utilizando essa terminologia presumidos - porque na pesquisa que fizemos sobre o assunto no
encontramos referncias claras a alguns aspectos do processo de trabalho. A leitura dos relatos, no entanto,
permite que infiramos alguns dados; por isso os qualificamos dessa maneira.
37
Caracterizamos o texto como sendo verbete enciclopdico porque o texto produzido pelos alunos parece
conter as caractersticas desse gnero.
38
Quando no h a explicitao de um contexto de produo especfico, fica valendo o contexto tcito, tpico
da instituio escolar: escrever para o professor para demonstrar que aprendeu a escrever, que aprendeu o
contedo focalizado na atividade. Certamente, embora esse contexto seja constitutivo das atividades
realizadas nessa instituio por causa mesmo da sua finalidade e das representaes que os diferentes
atores que nela circulam possuem a esse respeito muito mais produtivo para o aprendizado que se
definam outros contextos mais similares aos de situaes comunicativas extraescolares.
Pgina
36
57
O nus para o aprendizado quando isso ocorre reduzir a contextualizao situao

de sala de aula, ficando muito prejudicada a explicitao da necessidade de utilizar os
parmetros da situao de comunicao como balizadores do texto no processo de
produo e reviso. Tais aspectos so fundamentais para a constituio da proficincia

escritora dos alunos.
Contexto do Trabalho da Professora.
Considerando as informaes obtidas no Blog da Escola39, a professora tinha como
objetivo trabalhar a produo de um texto assegurando a mobilizao de
conhecimentos prvios e sua articulao com novas informaes. (Blog, 24/maio).
Alm disso, a postagem do dia 5 de junho, no Blog, indica que a professora se
orientava pelos seguintes passos na elaborao do texto informativo:
a) mobilizao dos conhecimentos prvios: chuva de ideias;
b) recolha de nova informao e seleo;
c) organizao da informao em uma grade;
d) redao do texto.
Dessa forma, correspondendo ao item b), podemos dizer considerando-se outras
atividades similares postadas que a professora oferecia textos que ampliavam as
informaes iniciais dos alunos a respeito do assunto, levantadas no item a).
No item c), em algumas atividades a professora costumava orientar os alunos para que
selecionassem as informaes do texto lido e a organizassem em uma grade ou
quadro.
Em outras ocasies, porm, a professora solicitava que os alunos organizassem um
mapa semntico do texto, como no caso da produo do verbete enciclopdico sobre
meios de transporte.
39
Endereo: http://pnep-tavora.blogspot.com.br (consulta em 05mar2013).
Pgina
58
O mapa semntico corresponde operao de produo de contedo temtico.

Nesse caso, como a produo de um texto no ficcional, da esfera escolar, o
contedo, certamente, foi pesquisado em fontes adequadas.
Mapa Semntico do Texto: produo de contedo temtico por meio de

estudo e pesquisa.
Como se pode observar no material da aluna, h o registro de informaes coletadas,

classificadas e organizadas, sendo, claramente, resultado de pesquisa e estudo em
materiais de referncia.
Pgina
59
No h informao disponvel no Blog a respeito da planificao textual, nem nos

itens referentes s informaes sobre o trabalho desenvolvido, nem no que se refere
postagem de produes dos alunos, propriamente.
Texto Produzido: resultado da textualizao
tronco viu que ele flutuava. Assim o homem fez a jangada.

Como no era confortvel, o homem escavou o tronco e transformou em piroga.
Seguidamente apareceram os barcos vela, os barcos a vapor e submarinos.
Pgina
Como se pode observar, do ponto de vista da organizao textual, so muito diferentes

os resultados do planejamento de contedo temtico e da textualizao. No entanto,
do ponto de vista semntico, ou seja, das ideias, o texto contm todas as informaes
60
Os transportes so muito teis para transportar mercadorias e fazer viagens.

Atualmente so muito utilizados e modernos.
registradas no mapa conceitual que, no exemplo que selecionamos, corresponde ao

planejamento de contedo temtico.
Do ponto de vista dos procedimentos regulares do produtor de textos, uma
planificao textual aconteceu entre o planejamento do contedo temtico e a
textualizao, seja de maneira formal e registrada ou no.
Essa planificao, analisando-se a organizao interna do texto elaborado, certamente
corresponde ao seguinte:
Ttulo: Os Meios de Transporte

1. Dizer para que so necessrios.
2. Falar dos particulares e pblicos e explicar cada um.
3. Falar onde se deslocam e que nome recebem.
4. Falar da evoluo dos meios de transporte de cada lugar (gua,
terra e ar) e explicar cada um.
5. Explicar a sua utilidade nos dias de hoje.
Do ponto de vista do ensino, quando se trata de um escritor iniciante - ou seja, aquele

que no tem proficincia ainda na articulao das diferentes operaes - essa
planificao deveria ser explicitada anteriormente textualizao, deveria ser realizada
antecipando-se o que dizer nas distintas partes do texto, pensando-se na melhor forma
de organiz-lo em funo da situao de comunicao incluindo-se a o leitor, suas
possibilidades de compreenso do texto, seus interesses; a finalidade do texto,
sobretudo nesse caso especfico.
Assim, o exerccio da planificao condio para a constituio da proficincia
escritora e esse procedimento deveria ser tematizado junto ao aluno. Inicialmente,
quando estes ainda forem inexperientes nesse aspecto, fundamental que o professor
realize esse exerccio de modo coletivo, oferecendo uma referncia de como se faz,
explicando e mostrando que:
a) a planificao no requer que se escreva como se j se estivesse produzindo o
texto, mas que apenas um esqueleto do texto;
Pgina
c) necessrio selecionar o que escrever, considerando a situao de produo (em

especial a finalidade, o gnero, o interlocutor e as suas possibilidades de
compreenso);
61
b) a todo momento, necessrio ir e vir do texto s condies de produo colocadas

(e nesse sentido, importante registrar todos os aspectos da situao comunicativa
em um papel pardo, por exemplo, e colocar na lousa a cada momento do trabalho
de produo; assim h a possibilidade de consultar a qualquer momento),
ajustando o texto;
d) preciso decidir a ordem em que as informaes/episdios sero apresentados no

texto;
e) tambm fundamental escolher o registro de linguagem mais adequado situao
de produo (dependendo do gnero, do assunto e do lugar de circulao): se mais
ou menos formal, ou tcnico, ou didtico, literrio, pessoal, ntimo, por
exemplo;
f)
podemos, mesmo antes de escrever o texto, em si, pensar em algumas palavras

boas para usar;
entre outros aspectos.
Depois, medida que os alunos forem se apropriando dos procedimentos necessrios

tarefa, o professor vai propondo planificaes em dupla dois alunos planificam o
texto que escrevero; dois alunos planificam juntos o texto que cada um escrever
sozinho, por exemplo; e individualmente.
Importante tambm , uma vez terminada a planificao, orientar o aluno a us-la
como guia no processo de textualizao. Para que isso seja possvel, quando os alunos
forem produzir o texto coletivamente, preciso providenciar registro das
caractersticas da situao comunicativa e o registro da planificao, os quais devero
ser consultados pelos alunos durante todo o processo de redao40.
importante ressaltar que a planificao do texto o resultado de escolhas que so
feitas porque se considera que aquela a melhor organizao para o texto; ou seja,
uma das possibilidade de esquematizar o texto, no a nica. Quem escolhe a melhor
maneira de redigir o seu texto, de organiz-lo, quem o est produzindo.
No vdeo de produo de textos intitulado Reescrita de textos: aprofundando a compreenso de uma

prtica (BRKLING, K. L. SEE de SP: CEFAI/Programa Ler e Escrever; 2013) h um bom exemplo de como
orientar alunos do 2 ano a utilizarem a planificao como referncia para a reescrita em duplas.
Pgina
40
62
Sendo assim, e considerando-se o mapa semntico realizado, podemos dizer que as

planificaes que apresentaremos a seguir tambm seriam possveis para o verbete
sobre os meios de transporte.
Possibilidade 1:

particulares
falar de que tipo so
pblicos
explicar cada um;

falar onde se deslocam
terra
gua
ar
dizer quais so e como se chamam
terrestres
areos
aquticos (martimos e fluviais)

desenhar;
falar da utilidade dos meios de transporte e explicar;
contar a sua histria e evoluo.
Possibilidade 2:

1. Falar o que so os meios de transporte e para que servem.
2. Contar a histria e evoluo dos meios de transporte, dizendo os
tipos que existem.
3. Falar onde se deslocam e dizer como se chamam.
4. Falar que existem os particulares e pblicos e explicar.
5. Falar da utilidade deles hoje em dia e na vida das pessoas em
geral.
Colocar box com ilustrao dos diferentes meios de transporte no
item 2.
Pgina
63
No esquecer a legenda.
E XEMPLO 2: P LANIFICAO T EXTUAL DE R ELATO DE E XPERINCIA V IVIDA

Planificao de um relato de experincia vivida sobre as frias
Neste exemplo, elaborado por um aluno de 5 ano, importante notar as indicaes
feitas a respeito de o que fazer em cada parte anunciada. Os verbos anunciar, falar,
dizer, usar, acrescentar exemplificam esse procedimento, que demonstra as intenes
do aluno para organizar o texto.
interessante observar que so indicadas, inclusive, aes relativas a recursos
paratextuais41 como a possibilidade de incluir fotografias e/ou ilustraes com as
respectivas legendas; alm disso, h uma previso da quantidade de pargrafos a
serem utilizados, quase como a corresponder aos trs grandes trechos do texto por ele
indicados (ainda que inadequadamente) como introduo, desenvolvimento e
concluso.
UMAS FRIAS LONGE DE CASA
Introduo: anuncio o assunto do meu texto, que so as minhas
frias.
Desenvolvimento: falo de:
a) Preparao da viagem:
a) marcar o hotel (4);
b) pesquisa do hotel na internet (1);
c) comparao dos preos de hotis (2);
d) escolha do hotel (3).
b)
Viagem:
a) partida;
b) tempo: 4 horas at a praia.
c) As frias:
a) visitas a monumentos;
b) as praias;
c) passeios a p.
d) Regresso:
a) partida;
b) chegada em casa;
Concluso: digo como foram as minhas frias (boas, inesquecveis,
etc.). pelo autor como pelo editor do texto original. O elemento paratextual mais
tanto pode ser determinado
antigo a ilustrao. Outros elementos paratextuais comuns so o ndice, o prefcio, o posfcio, a dedicatria
ou a bibliografia. O ttulo
depelo
um texto
o seu
elemento
paratextual
maister
importante
Usar
menos
trs
pargrafos
(pode
mais...)e mais visvel,
constituindo, como observou Roland Barthes, uma espcie de marca comercial do texto. (CEIA, Carlos. EDicionrio de Termos Literrios. Disponvel no endereo:
Posso acrescentar fotografias e ilustraes (com legenda).
http://www.edtl.com.pt/index.php?option=com_mtree&task=viewlink&link_id=351&Itemid=2).
64
Os recursos paratextuais so os elementos que rodeiam ou acompanham marginalmente um texto e que
Pgina
41
E XEMPLO 3: P LANIFICAO T EXTUAL DE R ELATO DE E XPERINCIA V IVIDA 42

Esta proposta, tambm de elaborao de um relato de experincia vivida, refere-se ao
mesmo tema do exemplo anterior: frias interessantes.
Apresentaremos, a seguir, tanto o planejamento do contedo temtico, quanto a
planificao e a primeira verso do texto produzido pela aluna, tambm de 5 ano.
No material que ser apresentado importante notar que alguns aspectos previstos no
levantamento de contedo temtico como a referncia praia de rio e outros
mencionados na planificao como falo da sada de casa (...), estrada (...), posto de
gasolina e meu irmo que passou mal; falo da volta; digo como foram as frias
(boas, inesquecveis, incrveis, divertidas), (...) e da praia de rio no foram
contemplados na textualizao. No entanto, isso no problema posto que a
textualizao no rgida, funcionando como balizador do texto, e no como frma
inflexvel.
Alis, o texto est perfeitamente coerente e, excluindo-se algumas omisses de
pontuao interna aos perodos, o texto tambm est perfeitamente coeso.
42
Produzido por aluno de 5 ano; coletado em aes de formao de professores como parte de tarefas
propostas.
Pgina
65
Ressalte-se o desfecho do texto que, mesmo no apresentando uma apreciao das

frias da maneira planejada, foi muito bem feito, contendo elementos poticos
sensveis: Aqui perto de casa estreitinho sujo e feinho at... mas l, um rio que era um
mar..
Pgina
66
Registro de planejamento de contedo temtico
Pgina
67
Planificao do texto
Pgina
68
Textualizao: 1 verso do relato
E XEMPLO 4 P RODUO DE UM C ONTO DE F ADAS (2 ANO ) 43

No trabalho apresentado a seguir, encontramos dois documentos que deveriam
organizar a produo de contedo temtico - o planejamento da trama e a descrio
de personagens e um documento que apresenta a textualizao. Esto expostos a
seguir.
Registro escrito do planejamento do contedo temtico do texto44
44
Fonte: http://pnep-tavorao.blogspot.com.br.
No blog o planejamento do contedo temtico contm dois documentos> o planejamento da trama e a
caracterizao dos personagens e dos espaos da trama.
Pgina
43
69
A - Planejamento da trama
B - Caracterizao de personagens e espao da trama
Pgina
70
Primeira verso do texto produzido
Anlise da Proposta a partir dos Documentos

Quando analisamos o documento A - Planejamento da trama - vemos que o item
como, na verdade no representa essa ideia, que est contida no item final da histria.
O grande problema a ser resolvido na histria, pelo que se pode perceber, corresponde
a de que maneira a sereia poderia satisfazer o seu desejo de ter pernas para sair do rio
encantado. Segundo o quadro, este desejo satisfeito pelo mgico como est
previsto no item o que.
No item como temos um episdio diferente, que mais parece ter a inteno de
contribuir para a problematizao da trama, apresentando um problema secundrio,
quase exemplo de uma novela.
No apresentada nenhuma razo para a sereia querer sair do rio encantado.
A esse respeito, quando analisamos o texto, encontramos o seguinte:
a) No h uma explicitao da relao entre o desejo da sereia e o fato de ela ter visto
o mgico e ter ido ao seu encontro na torre (3 pargrafo). Esta, certamente, deve
ser uma relao de causalidade, que remete a ao realizada (ir para a torre) ao
desejo da personagem (ter pernas no apresentado ao leitor, mas presente no
planejamento da trama). Entre a ao e o desejo (motivao) est a crena de que
um mago poderia realizar o seu desejo a justificativa para a ao (no
apresentada no texto, mas presente no planejamento do contedo).
b) Os alunos, ignorando ou esquecendo - que a sereia seria transformada em uma
pessoa tal como indicado no planejamento da trama (item final da histria), criam
um problema intermedirio a necessidade de a sereia respirar na gua (3
pargrafo) -, o que leva realizao de um feitio suplementar colocar gua na
torre. Na verdade, mais parece uma estratgia criada para resolver a presena do
ladro na trama, no explicada adequadamente no planejamento do contedo (por
que o ladro raptaria a sereia? Uma razo simples poderia ser para obter dinheiro
exibindo-a s pessoas, por exemplo). A presena desse feitio, no entanto, excluiu
da trama o salvamento da sereia pelo mgico, apontado no planejamento da
trama (item final da histria), que poderia assumir a funo de justificar o
casamento de ambos.
c) Durante todo o texto no se explicita que o grande desejo da seria era ter pernas
para sair do rio encantado. Assim sendo, a magia para a serei ter pernas
apresentada no penltimo pargrafo do texto fica sem sentido.
d) Os dados apresentados na descrio de personagens e elementos do conto no
foram utilizados, a no ser o fato de o mgico ter barba e a torre ser alta. Uma
evidncia disso a ausncia de adjetivao dos elementos da histria.
Considerando essa anlise, podemos concluir que o texto no coerente. Esse
problema poderia ter sido resolvido se fosse realizada uma tematizao adequada do
planejamento da trama, propondo questes como:
a) Todo o tempo a histria vai se passar em uma torre? E o rio onde a sereia morava,
onde fica?
d) Por que ele a levou para a torre? Ele morava l?
Pgina
c) Por que o ladro raptou a sereia?
71
b) Porque a sereia queria sair do rio encantado?
e) Como o mgico salvou a sereia? De onde ele veio?

f)
Por que a sereia se casou com o mago?
A no tematizao desses aspectos que explicitam as relaes entre os fatos e

episdios da trama levou incoerncia do texto produzido.
Uma vez o texto estando finalizado ainda que em sua primeira verso nos
perguntaramos: o que fazer agora, j que um problema foi causado por intervenes
anteriores no realizadas?
A resposta simples: no momento da reviso o procedimento recomendado
problematizar a ausncia das relaes indicadas acima, tomando as registros de
planejamento e fazendo perguntas a respeito dos aspectos no considerados;
apontando as incoerncias que se pode ler no texto produzido e pedindo e oferecendo
sugestes de modificaes possveis, procurando tornar o texto coerente.
Alm disso, preciso tambm remeter os alunos ausncia de caracterizao dos
personagens e elementos da trama, focalizando os recursos oferecidos pelo
planejamento de contedo temtico.
V ARIEDADE L INGUSTICA
R EGISTRO
Muitas so as dvidas que temos quando se trata de registro lingustico. No geral a

ideia associada ao grau de formalidade que impresso no texto, resumindo-se,
quase sempre a relacionar alto grau de formalidade com discursos escritos e alto grau
de informalidade com discursos orais. Mas, essa uma ideia muito reduzida da
questo. Registro lingustico mais do que isso.
Para entender melhor esse conceito, preciso recuperar a ideia de variedade
lingustica. Estas referem-se a variaes de diferentes naturezas que a lngua sofre,
inevitavelmente, e so marcadas em trs nveis fundamentais: fonolgico,
morfossinttico e vocabular. Ou seja, referem-se a variaes:
a) na pronncia das palavras (por exemplo, o carioca pronuncia o S do final das
slabas de maneira muito diferente do paulistano; o mesmo acontece com o T
quando em slabas com I: h uma diferena de pronncia quando se trata do
mineiro, do paulistano, do paulista do interior, do gacho e do carioca);
Pgina
c) no vocabulrio, propriamente (por exemplo, diferentes so as maneiras de se

referir a menino em distintas regies do pas e em diversos grupos sociais: guri, pi,
moleque, garoto, fio, entre outras; a expresso meu rei, como vocativo, tpica da
Bahia; j a expresso bh, tch!, essencialmente gacha).
72
b) na organizao dos enunciados (por exemplo, o catarinense e o gacho usam, na

fala, a segunda pessoa do discurso - tu: Tu sastes ontem de manh?; j o carioca
costuma, frequentemente, usar a segunda pessoa, mas com verbo conjugado na
terceira: Por que tu no foi no show ontem?); o paulista no costuma utilizar a
segunda pessoa, falando sempre na terceira: Voc gosta de Drummond?. Um outro
exemplo: em algumas regies do estado de So Paulo fala-se namorar com a(o) e
em outras, namorar o (a));
Essas variaes da linguagem verbal que acontecem nesses trs nveis podem ser
agrupadas em trs tipos, segundo Carvalho (2002)45 e Ferreira e Cardoso (1994)46:
a) aquelas que acontecem em funo do espao geogrfico (denominadas
diatpicas);
b) aquelas que derivam de diferenas relativas a aspectos sociais como sexo, idade,
classe social entre outros (chamadas diastrticas);
c) aquelas que se relacionam aos aspectos relativos s implicaes das situaes de
uso da lngua, como o grau de formalidade, de literariedade, especificidades de
estilo (nomeadas de diafsicas).
O registro de linguagem se refere ao ltimo tipo de variaes, segundo os linguistas
ingleses mais recentes. As diferenas no registro derivam da modalidade de linguagem
(se oral ou escrita) na qual o discurso ser organizado; do tipo de sintonia existente
entre os interlocutores, em funo do status social dos mesmos, do grau de cortesia e
familiaridade com que se relacionam; da tecnicidade do contedo; da literariedade do
tratamento dado a esse contedo; do grau de formalidade que o lugar de circulao
do discurso exige.
Como se pode ver, o registro lingustico compreende a variao que um enunciado
sofre em funo dos parmetros da situao de comunicao na qual produzido e
circular. Ou seja, compreende as variaes decorrentes do tipo de relao existente
entre os interlocutores (de maior ou menor familiaridade; de maior ou menor
formalidade, por exemplo); das especificidades do portador e veculo, assim como do
lugar de circulao do discurso; do tratamento que ser dado ao contedo (se mais
srio ou mais jocoso; mais ou menos aprofundado; mais ou menos tcnico; mais ou
menos pessoal ou ntimo, por exemplo); da especificidade do contedo (se mais
tcnico; mais literrio; mais didtico, por exemplo).
Nessa perspectiva, qualquer variedade pode ser utilizada, nas diferentes situaes de
comunicao, com diferentes registros. Por exemplo, tomemos uma palestra a ser
proferida em uma universidade. Esta ser diferente, dependendo dos interlocutores: se
estes forem alunos do primeiro ano de um curso especfico, muito provavelmente ser
menos tcnica e aprofundada; conter uma maior quantidade de exemplificaes; e
poder at mesmo ser organizada com recursos de humor. E tudo isso sem perder a
formalidade e o tom acadmico que a esfera exige. Mas, se for dirigida a catedrticos
de diferentes universidades do pas, a orientao, certamente, ser outra. Da mesma
forma, um discurso poltico: se a audincia for constituda por um grupo de
trabalhadores rurais, certamente, a tendncia ser que ele seja muito mais coloquial;
que os temas abordados sejam os que atinjam especificamente aquela audincia; que
haja muito efeito de humor; e que o recurso de convencimento predominante na fala
seja a exemplificao baseada no senso comum. O mesmo muito menos provvel
caso a audincia seja constituda por tcnicos e especialistas em administrao, por
exemplo.
CARVALHO, Castelar de. Para compreender Saussure. 11a edio. Petrpolis: Vozes, 2002; p. 57.
46
FERREIRA, Carlota; CARDOSO, Suzana. A dialetologia no Brasil. So Paulo: Contexto, 1994; p. 12.
Pgina
45
73
Os exemplos dados, todos eles de discursos orais, procuram desfazer a ideia de que a
linguagem oral , em si, mais coloquial e a escrita, mais formal. O mesmo podemos
dizer sobre o grau de familiaridade presentes em um discurso. H um conjunto de

fatores que definem e determinam o grau de formalidade, de familiaridade e de todos
os demais aspectos caractersticos da linguagem produzida em diferentes situaes de
comunicao.
Sendo assim, fundamental que fique clara a ideia de que o registro lingustico de um
discurso est diretamente relacionado s caractersticas da situao comunicativa na
qual esse discurso foi veiculado, dado que ele deve ser orientado para essa situao e
ajustado s suas especificidades.
Um aspecto importante a ser considerado que o registro, quando adotado em um
discurso - ou texto -, apresenta para o interlocutor uma imagem de quem o produziu.
Essa imagem influenciar o leitor na interpretao do texto ou discurso
beneficamente ou no, tornando-o mais - ou menos - receptivo s ideias nele contidas.
Tomemos como exemplo uma situao em que um f se aproxima de seu dolo, um
ator televisivo: se ele chega demonstrando muita intimidade, sem pudores para
interromper o jantar familiar desse ator uma situao pessoal, e no pblica - e
dirigindo-se a ele como se o conhecesse h muito tempo e com ele mantivesse
conversas frequentes, poder apresentar uma imagem de pessoa abusiva, criando um
sentimento de invaso de privacidade, pela abordagem agressiva. Essa impresso pode
mudar todo o teor daquela relao, pois pode provocar uma reao de proteo por
parte do ator e, dessa forma, ao invs de aproximao, pode resultar em
distanciamento.
Algo semelhante pode acontecer, por exemplo, em uma situao de escrita de carta de
leitor a uma revista ou jornal. O fato de ela ter dupla orientao ou seja, ser tanto
orientada para o editor (que tomar a deciso de public-la ou no), quanto para o
pblico do jornal - coloca para o produtor a necessidade de utilizar um registro que o
apresente no texto - como pessoa aceitvel (ao menos inicialmente) para os padres
presumidos do editor. Dependendo desses padres, pode ser que, caso escreva a carta
demonstrando muita intimidade seja, de incio, excludo pelo editor. O contrrio
tambm pode acontecer: alto grau de formalidade pode dar a impresso de
arrogncia, o que tambm pode provocar a rejeio da carta.
Vimos falando ao longo da discusso desse item de grau de formalidade, mas vale a
pena mencionar tambm o grau de literariedade de um texto. muito comum
ouvirmos consideraes que identificam a presena desse registro com texto literrio,
apenas. E isso no verdade. H textos acadmicos de diferentes reas que contm
traos de literariedade, assim como matrias jornalsticas, palestras, textos
institucionais, entre outros textos. At mesmo uma carta de leitor ou pessoal pode
ser organizada utilizando-se esse registro. Muitas monografias, dissertaes e teses,
por exemplo, so organizadas com ttulos no-tcnicos, mas literrios e at poticos.
Pgina
Na histria, temos alguns exemplos. Na notcia apresentada a seguir, temos um

exemplo de utilizao no apropriada do registro literrio, dada a reao que provocou
no interlocutor.
74
Assim, no correto afirmar que todo texto organizado com registro literrio da
esfera da literatura. A utilizao desse registro tanto pode ser recurso de
convencimento ou de aproximao - da audincia, quanto marca de estilo pessoal. A
questo que se coloca no ensino analisarmos se o emprego do mesmo em um texto
adequada ou no para os propsitos colocados.
Delegado do Distrito Federal faz Boletim de Ocorrncia em

Cordel
Planto | Publicada em 03/08/2011, s 15h06m.
O Globo (opais@oglobo.com.br)
BRASLIA - Em uma ocorrncia de roubo de moto, uma rotina em Riacho Fundo, a 25 Km de
Braslia, o delegado Reinaldo Lobo, da 29 DP, resolveu inovar.
O delegado resolveu fazer poesia e escreveu todo o inqurito em versos e rimas de cordel.
- O suspeito estava toa, trafegando numa boa, at que foi abordado, nem um documento tinha,
constatou-se que ele vinha em um veculo roubado.
Segundo Lobo, o trabalho de delegado tem um pouco de "idealismo e fantasia" ao lutar "pela
melhora do mundo."
A inovao custou ao delegado um puxo de orelha. A Corregedoria da Polcia Civil mandou o
inqurito de volta para a delegacia, para ser refeito dentro do padro policial.
O delegado lamentou a deciso e pediu para um colega reescrever o inqurito.
- A gente quis, pelo menos uma vez, inovar e transmitir uma mensagem e fica o dilogo para
que a gente repense a forma da liberdade.
O delegado encerrou seu inqurito, da seguinte maneira:
- Fazendo um relato, sem ter fantasia, e assim seguimos em mais um planto, de terno e gravata
e caneta na mo, escudo e algemas, resolvendo parte de nossos problemas, dentro do ofcio da
nossa misso.
J no documento que apresentamos a seguir, o resultado foi diferente, sem reao

negativa do interlocutor. Trata-se de trechos do relatrio de prestao de contas da
prefeitura municipal de Palmeira dos ndios, uma cidade de Alagoas, ao governo do
Estado. O relatrio foi escrito por ningum menos que Graciliano Ramos, que foi
prefeito da cidade, de 1927 a 192947.
Como no poderia deixar de ser, os traos do registro literrio so abundantes.
47
Coletado em 14jul2011, no seguinte endereo: http://www.portalliteral.com.br/artigos/prefeito-gracilianoramos
Pgina
75
Embora o relatrio completo contenha dados de todo o trabalho realizado na sua

administrao, com a respectiva prestao de contas, a maneira como so feitas as
referncias aos problemas encontrados, s medidas tomadas, e situao resultante da
ao da prefeitura evidentemente literria, aproximando-se, at, de uma crnica.
PREFEITURA MUNICIPAL DE PALMEIRA DOS NDIOS

RELATRIO
AO GOVERNO DO ESTADO DE ALAGOAS
EXMO. SR. GOVERNADOR:
Trago a V.Ex. um resumo dos trabalhos realizados pela Prefeitura de Palmeira dos
ndios em 1928.
No foram muitos, que os nossos recursos so exguos. Assim, minguados, entretanto,
quase insensveis ao observador afastado, que desconhea as condies em que o
Municpio se achava, muito me custaram.
COMEOS
O principal, o que sem demora iniciei, o de que dependiam todos os outros, segundo
creio, foi estabelecer alguma ordem na Administrao.
Havia em Palmeira inmeros prefeitos: os cobradores de impostos, o Comandante do
Destacamento, os soldados, outros que desejavam administrar. Cada pedao do
Municpio tinha um administrador particular, com Prefeitos Coronis e Prefeitos
inspetores de quarteires. Os fiscais, esses, resolviam questes de polcia e
advogavam.
Para que semelhante anomalia desaparecesse lutei com tenacidade e encontrei
obstculos dentro da Prefeitura e fora dela dentro, uma resistncia mole, suave, de
algodo em rama; fora, uma campanha sorna, oblqua, carregada de blis. Pensava uns
que tudo ia bem nas mos de Nosso Senhor, que administrava melhor do que todos
ns; outros me davam trs meses para levar um tiro.
Dos funcionrios que encontrei em janeiro do ano passado restaram poucos: saram
os que faziam poltica e os que no faziam coisa nenhuma. Os atuais no se metem
onde no so necessrios, cumprem com suas obrigaes e, sobretudo, no se
enganam nas contas. Devo muito a eles.
No sei se a administrao do Municpio boa ou ruim. Talvez pudesse ser pior. ()
CEMITRIO
No cemitrio enterrei 189$000 pagamento ao coveiro e conservao. ()
ADMINISTRAO
Pgina
Relativamente quantia orada, os telegramas custaram pouco. De ordinrio vai para

eles dinheiro considervel. No h vereda aberta pelos matutos, forados pelos
inspetores, que a prefeitura do interior no ponha no arame, proclamando que a coisa
foi feita por ela; comunicam-se as datas histricas ao Governo do Estado, que no
precisa disso; todos os acontecimentos polticos so badalados. Porque se derrubou a
Bastilha um telegrama; porque se deitou uma pedra na rua um telegrama; porque
o deputado F. esticou a canela um telegrama. Dispndio intil. Toda a gente sabe
76
A administrao municipal absorveu 11:457$497 vencimentos do Prefeito, de dois

secretrios (um efetivo, outro aposentado), de dois fiscais, de um servente; impresso
de recibos, publicaes, assinatura de jornais, livros, objetos necessrios secretaria,
telegramas.
que isto por aqui vai bem, que o deputado morreu, que ns choramos e que em 1559
D. Pedro Sardinha foi comido pelos caets.
ARRECADAO
As despesas com a cobrana dos impostos montaram a 5:602$244. Foram altas
porque os devedores so cabeudos. Eu disse ao Conselho, em relatrio, que aqui os
contribuintes pagam ao Municpio se querem, quando querem e como querem.
Chamei um advogado e tenho seis agentes encarregados da arrecadao, muito
penosa. (...)
LIMPEZA PBLICA
(...) Cuidei bastante da limpeza pblica. As ruas esto varridas; retirei da cidade o lixo
acumulado pelas geraes que por aqui passaram. (...)
Houve lamrias e reclamaes por se haver mexido no cisco preciosamente guardado
em fundos de quintais; lamrias, reclamaes e ameaas porque mandei matar
algumas centenas de ces vagabundos; lamrias, reclamaes, ameaas, guinchos,
berros e coices dos fazendeiros que criavam bichos nas praas. (...)
CONCLUSO
Procurei sempre os caminhos mais curtos. Nas estradas que se abriram s h curvas
onde as retas foram inteiramente impossveis.
Evitei emaranhar-me em teias de aranha.
Certos indivduos, no sei por que, imaginam que devem ser consultados; outros se
julgam autoridade bastante para dizer aos contribuintes que no paguem os
impostos.
No me entendi com esses.
H quem ache tudo ruim, e ria constrangidamente, e escreva cartas annimas, e
adoea, e se morda por no ver a infalvel maroteirazinha, a abenoada canalhice,
preciosa para quem a pratica, mais preciosa ainda para os que dela se servem com
assunto invarivel; h quem no compreenda que um ato administrativo seja isento de
lucro pessoal; h at quem pretenda embaraar-me em coisa to simples como
mandar quebrar as pedras do caminhos.
Fechei os ouvidos, deixei gritarem, arrecadei 1:325$500 de multas.
No favoreci ningum. Devo ter cometido numerosos disparates. Todos os meus
erros, porm, foram da inteligncia, que fraca.
Perdi vrios amigos, ou indivduos que possam ter semelhante nome.
No me fizeram falta.
H descontentamento. Se a minha estada na Prefeitura por estes dois anos
dependesse de um plebiscito, talvez eu no obtivesse dez votos.
Graciliano Ramos
Pgina
Palmeira dos ndios, 10 de janeiro de 1929.
77
Paz e prosperidade.
Para finalizar, preciso considerar que a proficincia comunicativa verbal inclui saber
utilizar a variedade lingustica e, dessa forma, o registro - mais adequada para o
discurso a ser produzido, pois tambm disso depende a sua eficcia.
Sendo assim, a escola precisa criar situaes nas quais essa aprendizagem seja
possibilitada, o que inclui:
a)
conhecer variedades lingusticas possveis e, dessa forma, registros de

linguagem - para utiliz-las na produo de um texto de modo a adequ-lo aos
saberes que se imagina que o leitor possua, ou para provocar uma identificao
do leitor com o texto, aproximando-os;
b)
a exercitao constante da prtica de orientao, planejamento, textualizao e

reviso de textos considerando a sua adequao aos parmetros da situao de
comunicao, ao contexto de produo do texto e, assim, analisando a
pertinncia do registro empregado;
c)
a identificao, nos textos lidos - de efeitos de sentido produzidos pelo uso de

determinadas variedades lingusticas incluindo-se o registro de linguagem o
que, certamente, contribui para uma compreenso mais adequada, ampla e
aprofundada dos textos.
Quando se fala em expectativas de aprendizagem, preciso considerar que o ajuste do

texto ao contexto de produo e, assim, a utilizao da variedade e do registro
lingustico mais adequados s intenes de significao no pode ter uma
progresso previamente determinada. Ao contrrio, depende da anlise constante e
reiterada do desempenho dos alunos, o que permitir ao professor que identifique a
sua proficincia e, assim, atualize a expectativa em relao classe.
A C OESO
E A
C OERNCIA
DOS
T EXTOS
P RIMEIRO , A C OERNCIA T EXTUAL 48

Conforme afirma Koch (2002)49, a coerncia textual diz respeito ao modo como os
elementos subjacentes superfcie textual vm a construir, na mente dos

interlocutores, uma configurao veiculadora de sentidos.
A respeito de coeso e coerncia textual, alm das obras citadas ao longo do documento, recomendamos
KOCH, Ingedore et alii. Texto e Coerncia. Cortez Editores (SP): 1989. KOCH, Ingedore et alii. A coerncia
textual. So Paulo (SP): Editora Contexto; 1991. KOCH, Ingedore et alii. A coeso textual. So Paulo (SP):
Editora Contexto; 1991.
49
KOCK, Ingedore. O texto e a construo de sentidos. Caminhos de Lingustica. So Paulo: Contexto; 2002.
Pgina
48
78
Diante disso, podemos afirmar que a coerncia no est dada apenas na materialidade
lingustica o texto, em si mas constituda por meio dela no processo de interao
entre texto e leitor. Dito de outra maneira, preciso que o texto faa sentido para o
leitor para que este possa consider-lo coerente.
A coerncia de um texto, portanto, ser tanto maior quanto melhor o leitor o

compreenda, o que coloca para o produtor a demanda de ajustar esse texto s
possibilidades de compreenso desse leitor; coloca a necessidade de encontrar
estratgias lingusticas que possibilitem ao leitor compreender o que se pretende dizer.
Essas estratgias esto relacionadas a:
a) ajustar o texto aos conhecimentos do assunto que se presume que o leitor
possua;
b) utilizar um registro que seja familiar a esse leitor;
c) selecionar um lxico passvel de compreenso por ele;
d) dar um tratamento ao tema que seja assimilvel pelo leitor;
e) utilizar recursos sintticos que colaborem com o seu processo de compreenso.
Como podemos ver, a coerncia de um texto mais do que a utilizao de recursos
sintticos adequados, mais que a articulao semntica entre as partes que compem
um texto e entre essas e o sentido geral desse texto. Para alm disso, a coerncia est
na possibilidade de interpretao do que est dito no texto seja ele oral ou escrito
pelo leitor.
Essa possibilidade de interpretao resulta da adequao do texto situao de
comunicao definida, dos efeitos de sentido que produz, do fio condutor da
progresso temtica, que confere coeso e unidade ao texto.
Conforme afirma Simon (2008; p. 2),50
a coerncia responsvel pelo sentido do texto, envolvendo fatores

lgico-semnticos e cognitivos, j que a interpretabilidade do texto
depende do conhecimento partilhado entre os interlocutores. Um texto
coerente quando compatvel com o conhecimento (...) do receptor.
Observar a coerncia interessante, porque permite perceber que um texto
no existe em si mesmo, mas sim constri-se na relao colocada entre
produtor e leitor/ouvinte.
Dolz et allii (2010, p.26), concordando com Chartrand (1997)51 afirmam que, para
assegurar a coerncia e a progresso temtica de um texto, do ponto de vista
lingustico quatro condies fundamentais devem ser respeitadas:
a) a ausncia de informaes em contradio com os conhecimentos do

mundo do destinatrio (o leitor inscrito no texto);
SIMON, Maria Lcia Mexias. A Construo do Texto. Coeso e Coerncia Textuais e o Conceito de Tpico.
Texto resultante do trabalho apresentado no I Simpsio de Estudos Filolgicos e Lingusticos, promovido pelo
CiFEFiL e realizado na FFP(UERJ), de 3 a 7 de maro de 2008.
51
CHARTRAND, S. -G. Les composantes dune gramaire du texte. rudit (www.erudit.org). Qubec franais, n
104, 1997, p. 42-45. Acesso em 05 de maro de 2013 no seguinte endereo:
http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377386/57679ac.pdf.
Pgina
50
79
b) a presena de elementos que se repetem para assegurar o fio condutor

e a continuidade do texto;
c) a presena de novas informaes de modo a assegurar a progresso

da informao;
d) a ausncia de contradies internas.
Tomemos como exemplo o texto a seguir.
Joo Carlos vivia em uma pequena casa construda no alto de
uma colina rida, cuja frente dava para leste. Desde o p da colina
se espalhava em todas as direes, at o horizonte, uma plancie
coberta de areia. Na noite em que completava 30 anos, Joo,
sentado nos degraus da escada colocada frente de sua casa,
olhava o sol poente e observava como a sua sombra ia diminuindo
no caminho coberto de grama. De repente, viu um cavalo que
descia para sua casa. As rvores e as folhagens no o permitiam
ver distintamente; entretanto, observou que o cavalo era manco.
Ao olhar de mais perto verificou que o visitante era seu filho
Guilherme, que h 20 anos tinha partido para alistar-se no
exrcito, e, em todo este tempo, no havia dado sinal de vida.
Guilherme, ao ver seu pai, desmontou imediatamente, correu at
ele, lanando-se nos seus braos e comeando a chorar.
(KOCH, Ingedore. Texto e coerncia. So Paulo (SP): Cortez Editores. 1989;
pp. 32-33)
A utilizao dos articuladores provoca um efeito de coerncia existente entre os

trechos do texto. No entanto, quando o lemos, podemos perceber vrias contradies
lgico-semnticas como, por exemplo: Joo Carlos olhava para o sol poente quando
estava sentado na frente se sua casa, sendo que essa casa dava para o leste; a sombra
de Joo Carlos ia diminuindo na grama, mas a sua casa ficava em uma colina rida,
coberta de areia; era noite e o personagem via o pr-do-sol e sua sombra diminuir; o
cavalo descia para a casa de Joo Carlos, sendo que esta ficava no alto da colina; as
folhagens impediam a viso de Joo Carlos, mas a colina era rida; o filho de Joo
Carlos havia sado de casa h 20 anos para alistar-se no exrcito (que requer uma idade
mnima), sendo que ele mesmo estava completando 30.
Vemos, dessa forma, que o texto desrespeita a primeira e a ltima condio colocada
por Chartrand (1997), as quais revelam uma no adequao do texto aos saberes
presumidos do leitor, ou seja, uma incoerncia relativa a um dos aspectos do contexto
de produo.
Pgina
80
Quando falamos em ensino de lngua portuguesa disso que estamos falando: de

estar atento para eventuais contradies provocadas pelos pelo tipo de informao
oferecida no texto, assim como pela relao que estabelecida entre elas. No processo
de acompanhamento da produo de textos, questes devem ser feitas aos alunos a
cada vez que uma questo como essa for identificada e a tematizao da mesma deve
ser realizada de modo que o texto seja ajustado.
Um exerccio de Anlise a Partir de Produes de Alunos

Exemplo 1
Tomemos o texto a seguir e vamos analis-lo. Trata-se da reescrita de parte do conto
O Gato de Botas.
Uma reescrita supe escrever um texto que j se conhece: j se sabe o contedo

temtico, os episdios que o compem, a sequncia em que foram apresentados no
texto e as relaes que foram estabelecidas entre eles ao longo da progresso
temtica.
Dessa maneira, a coerncia da reescrita est, inevitavelmente, ligada ao texto-fonte.
No texto acima, a primeira questo que se coloca, logo no incio, a seguinte: a
estratgia do Gato de Botas era alardear pelas estradas a riqueza do seu dono, o
Marqus de Carabs. Por isso, pedia aos camponeses que encontrasse pelo caminho
para falarem do Marqus ao rei. Da maneira como est colocado no texto, o Gato, ao
invs de pedir aos camponeses para avisarem o rei quando passasse pela estrada de
que o dono do castelo era o Marqus o que o colocaria na posio de nobre rico -,
entra no castelo primeiro, e depois avisa os criados do castelo do que era para dizer ao
rei.
Pgina
Um outro trecho que precisa ser ajustado o que trata da suposta transformao do
feiticeiro. O gato, para livrar-se do feiticeiro que era dono do castelo de modo que
o seu dono pudesse assumir o lugar de nobre proprietrio do mesmo, pediu ao
feiticeiro que se transformasse em rato pois, desse modo, poderia com-lo.
81
Este trecho, portanto, contm uma incoerncia que precisa ser corrigida. No processo
de discusso do texto para reviso, esse aspecto precisa ser tematizado junto aos
alunos.
No texto, no entanto, o que acontece que h uma omisso de informao: no est

indicado que o feiticeiro aceita o desafio e se transforma em rato. H, apenas, a fala do
gato desafiando-o. Em seguida, o texto j aponta que o Gato o come. A ausncia da
informao no texto reescrito provoca a incoerncia, pois a transformao condio
para que o gato possa comer o feiticeiro.
A penltima incoerncia provocada por mais uma omisso. O texto no indica a
quem o rei faz a pergunta e tampouco quem a responde. Da forma como o enunciado
foi organizado O gato o comeu o feiticeiro o rei disse voc quer se casar com a
minha filha o referente de voc parece ser gato, o que est incoerente com o textobase, pois o Marqus que se casa com a princesa.
A ltima incoerncia provocada por uma incorreo ortogrfica: o texto diz o gato
no precisou casar nunca mais, quando a ideia era de que ele no teria precisado
caar. Como se pode ver, at uma questo ortogrfica pode ser tratada como uma
questo de coerncia textual.
Exemplo 2
O texto a seguir uma produo de autoria de parte de um texto cujo final
desconhecido. A proposta52 foi apresentada ao aluno com a consigna a seguir:
Leia o trecho abaixo e escreva um final para este conto. Lembre-se que o final que
voc inventar tem que combinar com a histria j escrita.
Uma questo de ponto de vista
(Conto da tradio sufi)
sombra de um coqueiro, um dia dois amigos cochilavam.

Um macaco subiu no coqueiro e, percebendo os dois l embaixo, atirou um coco na
cabea de cada um.
Os dois acordaram, assustados. Um deles, furioso, esbravejou:
Esse macaco me paga!
Pegou o coco e foi correndo atrs do macaco, querendo acertar-lhe de volta o coco
na cabea. Praguejando, corria em vo, pois o gil bichinho pulava de rvore em
rvore e se afastava cada vez mais rpido.
Finalmente, o homem desistiu e, suado e aborrecido por no ter conseguido se
vingar, voltou para a companhia do amigo que continuava sombra do coqueiro.
52
Proposta presente na avaliao do SARESP 2012, apresentada por uma escola Equipe de Formadores do
Programa Ler e Escrever para anlise e orientao.
Pgina
82
No entendo como voc no se enfureceu! exclamou o que vinha chegando.
O aluno teria que continuar o texto a partir da prxima frase Enfurecer-me por
que?.
A seguir, temos um exemplo, que analisaremos.
Analisando o texto elaborado pelo aluno, podemos observar que:

a) o texto articula-se perfeitamente ao texto anterior, pois mantm os dois
personagens indicados, com caractersticas semelhantes e, alm disso, a conversa
iniciada no trecho anterior;
b) quando lemos o texto no h problemas de compreenso colocados, se
identificamos os turnos de fala dos diferentes personagens, posto que o aluno no
os indica graficamente. perfeitamente possvel deduzir, pelo sentido, quem fala.
Poderamos dizer que, caso o texto fosse pontuado, poderia ter ficado assim:
- Meu amigo, aquele macaco tacou o coco em cima das

nossas cabeas!
- Ah, t! Nem esquenta, relaxa e aproveita... Sabe, o que
dele est guardado! Agora relaxa e senta a e cochila um
pouco, meu amigo! Calma! Agora senta e relaxa...
- T, t bom, vou tentar.
A respeito da moral, vale a pena comentar que, nessa ocasio, os alunos no

conheciam as caractersticas dos contos da tradio sufi, que no so
Pgina
Como se pode notar, em que pese a interrupo do texto pela palavra fim e a
introduo da moral, o texto parece perfeitamente coerente, sem que nenhum
problema de compreenso tenha sido provocado.
83
Moral da histria: a vingana nunca plena, mata a alma e

envenena!
semelhantes s fbulas. Dessa forma, no se pode considerar como incoerncia

o acrscimo dessa coda.
H que se ressaltar, ainda, o efeito provocado por essa moral: marca
textualmente o outro ponto de vista anunciado no ttulo, assim como toda a
fala do amigo calmo. Alm disso, poder-se-ia dizer at que acrescenta um trao
de humor ou ironia histria, se considerarmos o tipo de vingana
pretendida, de um homem contra um animal brincalho;
c) o tempo verbal predominante mantido;
d) as marcas de oralidade presentes no texto esto nas falas de personagens,
mantendo a coerncia com o registro do texto fonte;
e) quanto ao narrador no podemos dizer que seja do mesmo tipo que o texto fonte,
pois o texto continua apenas com uma sequncia injuntiva, dialogal, mas isso no
provoca incoerncia.
A coerncia condio de textualidade. contedo que precisa ser tratado e muito

bem na escola, sem que se negligencie essa questo sob a desculpa de que
contedo muito sofisticado para os escritores iniciantes.
Como afirmam Dolz & Pasquier (1996),
a capacidade de produzir um texto coerente em relao aos contedos
e com um mnimo de coeso lingustica no um dom exclusivo de uma
minoria seleta, mas uma capacidade ao alcance de todo indivduo
escolarizado, se lhe damos as condies de ensino e aprendizagem
adequadas .
A GORA , A C OESO T EXTUAL

Um dos aspectos responsveis pela interdependncia entre as partes de um texto, isto
, por sua unidade de sentido, a coeso. Segundo Trask (2006)53, a coeso
a presena em discurso de ligaes lingusticas explcitas que

criam estrutura (p. 57).
J Halliday e Hassan (1976)54 explicam que
TRASK, Larry R. Dicionrio de Linguagem e Lingustica. So Paulo (SP): Editora Contexto; 2006.
54
HALLIDAY, M. A. K.; HASAN, R. Cohesion in English. New York: Longman, 1976.
Pgina
53
84
a coeso ocorre quando a interpretao de algum elemento no

discurso depende da interpretao de outro elemento. Um
pressupe o outro, no sentido de que um no pode ser
efetivamente decodificado sem recorrer ao outro (p. 4).
Ficou bastante conhecido o exemplo que estes autores utilizaram para ilustrar o
conceito de coeso: Lave e tire os caroos de seis mas cruas. Coloque-as em um
prato refratrio. O fato de o pronome as s ser compreendido a partir de sua relao
com a palavra mas, a qual retoma, ilustra o conceito.
Podemos dizer, assim, que quando lemos um texto, o sentido que construmos
resultado das ligaes que estabelecemos entre as palavras, expresses ou frases;
resultado da conexo que estabelecemos entre os vrios segmentos desse texto. Essa
conexo realizada por um conjunto de recursos lingusticos que explicitam as
relaes, os vnculos existentes entre os diferentes segmentos do texto. O uso desses
recursos assegura, ao mesmo tempo, a progresso temtica do texto e a viso desse
texto com um todo com unidade.
Esses recursos so, fundamentalmente, elementos de natureza gramatical (como os
pronomes, conjunes, preposies, categorias verbais), de natureza lexical (sinnimos,
antnimos, repeties) e mecanismos sintticos (subordinao, coordenao, ordem
dos vocbulos e oraes).
Segundo Antunes (2005)55, a coeso dos textos acontece de trs maneiras
fundamentais: por reiterao - ou referncia (Koch; 1991); por associao e por
conexo ou sequencialmente (Koch; 1991).
A coeso por referncia acontece quando um componente lingustico retomado na
linearidade do texto. Pode realizar-se por repetio de itens lexicais ou por
substituio e, mesmo, por elipse. Vejamos os seguintes exemplos:
O homenzinho subiu correndo os trs lances de escadas. L em cima

ele parou diante da porta.
No exemplo acima, o pronome pessoal ele utilizado para se referir a homenzinho
(que o referente). Dizemos que um recurso de coeso para retomar um elemento
que j apareceu e, neste caso, dizemos que a coeso anafrica. Alm disso, trata-se
de um processo de substituio.
Observe este outro exemplo:
Ele era to bom, o meu marido.

Aqui, o pronome ele s adquire sentido efetivo quando o relacionamos com marido,
que s aparece depois do pronome, no final do perodo. Trata-se, neste caso, de
coeso catafrica.
Nos dois exemplos analisados o recurso para se criar coeso referencial foi o pronome
pessoal. No entanto, outros recursos tambm podem ser utilizados:
55
ANTUNES, Irand. Lutar com palavras: coeso e coerncia. So Paulo (SP): Parbola Editorial, 2005.
Pgina
(meu, minha, meus, minhas, teu, tua, teus, tuas, seu, sua, seus, suas, nosso, nossa,
nossos, nossas ...), indefinidos (algum, todos, outro, vrios, diversos, tudo, todo,
nenhum...), interrogativos ( o qu, o qual) e relativos (cujo, que).
85
Pronomes pessoais (ele, eles, ela, elas); demonstrativos (este, esta, estes, estas, esse,
essa, esses, essas, aquele, aquela, aqueles, aquelas, isto, isso, aquilo) possessivos
Advrbios: l, ali, aqui, acima, abaixo, a seguir, assim, desse modo, de modo
semelhante, etc.
Nmeros cardinais e ordinais.

Artigos definidos e indefinidos.
Sinnimos e hipernimos (ou palavra indicadora de classe).
Agora observe o exemplo a seguir:
Aquele homem era muito infeliz naquele lugar; porm, [ele] no estava
s.
No exemplo acima, a palavra homem foi omitida na segunda parte do enunciado
antes de no mas de fcil recuperao. Trata-se, nesse caso, de reiterao por meio
de elipse.
No exemplo a seguir, encontraremos um caso de coeso referencial que ocorre por
meio de um processo de repetio:
Elas so quatro milhes, o dia nasce, elas acendem o lume. Elas

cortam o po e aquecem o caf. Elas picam cebolas e descascam
batatas. Elas migam smeas e restos de comida azeda."56
A coeso sequencial acontece pelos diferentes tipos de relaes que so estabelecidos

entre os trechos do texto medida que este progride. Os principais mecanismos
utilizados para tanto so os diversos articuladores textuais (como a correlao dos
tempos verbais empregados).
A esse respeito Dolz et alli (2010; p. 27) explica que
o emprego dos tempos verbais fornece uma base temporal que

permite ver a textualidade como um todo. Um exemplo disso a
sucesso e a alternncia do imperfeito e do pretrito perfeito em um
conto, a qual faz avanar o texto simultaneamente: o imperfeito
alimenta o fundo da histria contada, o pretrito perfeito faz
progredir os eventos.
Podemos considerar, ainda, os seguintes recursos:
a) a reiterao de termos e estruturas sintticas. Por exemplo: ... E o trem corria,

corria, corria...;
b) a reiterao de um mesmo contedo. Alguns marcadores utilizados: isto , ou
seja, quer dizer, ou melhor, em outras palavras, em sntese, em resumo, etc.;
56
COSTA, Maria Velho da. Cravo. Lisboa: D. Quixote; 1994 (p. 133).
Pgina
86
c) o uso de operadores discursivos/articuladores textuais:
que indicam adio de informaes, de argumentos: e, bem como, tambm;
que introduzem uma restrio: mas, ainda que, no entanto, embora, porm,
que introduzem explicao ou justificativa ao j dito: que, porque, pois;
que exemplificam o j dito: por exemplo, como;
que introduzem uma explicitao, uma confirmao ou ilustrao: assim,
que indicam uma relao de concluso: logo, portanto, por conseguinte;
que promovem generalizao: alis, verdade que, de fato, realmente;
que estabelecem relao de temporalidade: tempo simultneo (quando,

mal, nem bem, assim que, logo que, no momento em que); tempo anterior
(antes que, depois que); tempo contnuo ou progressivo (enquanto,
medida que);
que marcam ordenao espacial: esquerda, atrs, na frente;
que indicam a ordem dos assuntos no discurso: primeiramente, em
que introduzem um dado para mudar de assunto: a propsito, por falar
que marcam gradao numa srie de argumentos orientada no sentido de

uma concluso: introduzindo os argumentos mais fortes (at, mesmo, at
mesmo, inclusive); introduzindo um argumento e deixando implcita a
progresso na fora dos demais (ao menos, pelo menos, no mnimo, no
mximo, quando muito);
que ligam argumentos em favor de uma mesma concluso: e, tambm,
que introduzem argumentos que levam a concluses opostas: ou, ou

ento, quer... quer, seja... seja, caso contrrio;
que estabelecem comparao de superioridade, de inferioridade ou de

igualdade entre dois elementos com vistas a uma concluso a favor ou
contra: tanto... quanto, to... quanto, mais... (do) que, menos... (do) que;
que contrapem enunciados de orientao argumentativa contrria: mas,

porm, todavia, contudo, no entanto, entretanto (conjunes adversativas),
embora, ainda que, mesmo que, apesar de que (conjunes concessivas);
que introduzem um argumento decisivo, ratificando a posio do autor:
que retificam o j dito, esclarecendo, corrigindo, redefinindo contedo do

enunciado anterior: ou melhor, de fato, pelo contrrio, ao contrrio, isto ,
contudo, todavia;
desse modo, dessa maneira;
seguida, a seguir, finalmente;
nisso, mas voltando ao assunto, fazendo um parntese;
ainda, nem, no s... mas tambm, tanto... como, alm de, alm disso, a par
de;
Pgina
quer dizer, ou seja, em outras palavras.
87
alis, alm do mais, alm de tudo, alm disso, ademais;
Apesar dessa gama enorme de recursos que a lngua oferece, preciso considerar que
h textos nos quais as relaes entre seus segmentos no so estabelecidas por
elementos coesivos explicitados no corpo do texto, efetivando-se, sobretudo, a partir
das caractersticas do gnero e das relaes semnticas estabelecidas no
processamento da leitura.
O texto a seguir um exemplo desse caso.
A PESCA
Affonso Romano de SantAnna
o anil
o anzol
o azul
o silncio
o tempo
o peixe
a agulha
vertical
mergulha
a gua
a linha
a espuma
o tempo
a ncora
o peixe
a garganta
a ncora
o peixe
aquelneo
Pgina
aberta a gua
aberta a chaga
aberto o anzol
88
a boca
o arranco
o rasgo
gilclaro
estabanado
o peixe
a areia
o sol
(In A poesia possvel. Rio de Janeiro (RJ): Editora Rocco;
1987 (p. 120-121).
O texto a seguir tambm:

CORTE
Maria Amlia Mello
(O dia segue normal. Arruma-se a casa. Limpa-se em

volta. Cumprimenta-se os vizinhos. Almoa-se ao meiodia. Ouve-se rdio tarde. L pelas 5 horas, inicia-se o
sempre.)
(Miniconto publicado no Suplemento Literrio do Minas Gerais n 686.
Ano XIV, 24/11/1979, p. 9.)
Podemos observar que em ambos os textos, um poema e um conto, a relao entre os

segmentos estabelecida a partir: a) daquilo que antecipamos que pode estar escrito a
partir do conhecimento que temos do gnero; b) daquilo que antecipamos a partir da
leitura do ttulo; c) das relaes de sentido que estabelecemos medida que lemos,
considerando o que vamos antecipando e checando a partir do ttulo e dos aspectos
do gnero. No miniconto, os verbos e a sequncia de aes tpicas do gnero, ainda
que no determinadas explicitamente pelo tempo do verbo, mas pelas locues
adverbiais ao meio dia, tarde, l pelas cinco horas funcionam como recursos
que garantem coeso ao texto.
Nestes textos, portanto, a coeso se estabelece de maneira diferente do usual. Alguns
autores, por considerarem coeso apenas as relaes que so estabelecidas por
elementos explicitados na linearidade do texto, diro que textos como os acima no
so coesos, embora sejam absolutamente coerentes.
Halliday (1976), por exemplo, afirma que a coeso no nos revela a significao do
Pgina
Talvez possamos dizer, ento, que do ponto de vista lingustico a construo de textos
como os apresentados acima estaria fundamentada na reiterao de itens lexicais do
mesmo campo semntico Coerentemente com essa perspectiva, alguns autores (por
exemplo, Antunes; 2005) propem como citado acima - um terceiro processo por
meio do qual a coeso se realiza: a associao. Trata-se como vimos dizendo - da
89
texto, revela-nos a construo do texto enquanto edifcio semntico".
presena de itens lexicais de um mesmo campo semntico, como o caso do texto A

Pesca, apresentado acima.
Mas, este tipo de coeso no acontece apenas em textos poticos. Vejamos o exemplo
a seguir.
Mercedes retocada. Vale a pena desembolsar R$217 mil por um

carro? Sim, responde o jornalista Adriano Griecco, da Revista Quatro
Rodas. esse o valor da nova Mercedes C280 Avantgarde, verso
aprimorada e R$37mil mais cara do antigo modelo C200K. O
automvel tem cmbio de sete marchas. Os 50 cavalos
suplementares de fora permitem flego extra nas retomadas e
aceleraes. Alm disso, um sistema mecnico indica como os
amortecedores esto sendo exigidos, compara os dados obtidos
com a velocidade em que o carro est e muda o equilbrio do
amortecimento. Na prtica o Mercedes ficou mais esportivo, diz
Griecco.57
Neste texto, as palavras em negrito correspondem ao campo semntico do ttulo da

matria, ou seja, de Mercedes, especificao de carro. A recorrncia semntica
apontada contribui para a constituio da coeso do texto.
Tambm as listas enquanto gnero teriam a sua coeso edificada na reiterao de
itens lexicais pertencentes ao mesmo campo semntico, especialmente determinado
pelo ttulo, que praticamente o determina.
LISTA DE COMPRAS
Arroz
Feijo
Acar
Ovos
Leite
Margarina
Temperos
Milho pra canjica
57
Revista da Semana, 12 nov 2007, p. 39, apud SILVA, Luciana Pereira da. Prtica Textual em Lngua
Portuguesa. Curitiba (PR): IESDE Brasil S.A.; 2009 (p. 11).
Pgina
90
Sabonete
Papel higinico
Coador de caf
Para finalizar, vale a pena dizer, ainda, que h textos que possuem elementos
explicitados que, supostamente, estariam efetivando a coeso, mas que no garantem
coerncia ao texto.
Um deles o texto apresentado e discutido acima, sobre Joo Carlos, o personagem
que completa 30 anos. Um outro exemplo, pode ser o seguinte:
O gato comeu o peixe que meu pai pescou. O peixe era grande.
Meu pai alto. Eu gosto do meu pai. Minha me tambm gosta. O
gato branco. Tenho muitas roupas brancas.
(In: KOCH, Ingedore. Texto e coerncia. So Paulo: Cortez Editores . 1989; pp.29)
Nele, a sequncia das informaes, considerando-se a linearidade do texto, coesiva,

dado que apresenta em cada frase a retomada de um tpico j referido; no entanto, o
texto no apresenta coerncia, no formando um todo com unidade de sentido.
Como se v, no possvel pensar que a utilizao de mecanismos coesivos, por si s,
garante unidade semntica e coerncia ao texto. Assim, ao se analisar a adequao de
um texto preciso orientar-se por um perspectiva que garanta a articulao entre
aspectos relativos coeso e coerncia, tanto no que se refere ao interior dos
enunciados (cada parte segmentada e articulada entre si), quanto no que tange
progresso dos enunciados no texto, e considerando no apenas os aspectos
especificamente lingusticos, mas tambm os discursivos.
Pgina
No que se refere a esse ltimo aspecto, muito comum que, de incio do processo de
aprendizagem, o aluno sempre retome algo que foi dito substituindo o referente por
pronomes pessoais ele, ela, eles, elas, por exemplo. Esse modo de retomar utiliza o
recurso da substituio; mas a substituio no precisa acontecer sempre por um
pronome pessoal: pode acontecer pela substituio por sinnimos, parnimos, entre
outros recurso. Por exemplo: Andr foi andar de bicicleta ontem. Mas, o que ele no
91
Quando pensamos na ao do professor na sala de aula, temos que reiterar a

necessidade de que, seja no processo de produo coletiva, seja no processo de
reviso coletiva de textos mas especialmente neste ltimo as relaes estabelecidas
entre os segmentos do texto sejam problematizadas: observar a adequao de
articuladores utilizados; analisar os efeitos de sentido produzidos pelos articuladores
para verificar se, de fato, garantem o que foi inteno dizer; analisar os enunciados
retomam o que foi dito adequadamente; tematizar possibilidades diferentes de se
retomar o que foi dito, ampliando o repertrio dos alunos, entre outras questes.
sabia era que o pitbull do Jnior estava solto na rua de novo.. Essa no a nica
possibilidade. O termo Andr poderia ser substitudo por menino, por exemplo. Alm
disso, no precisaria, necessariamente, ser substitudo; poderia simplesmente ser
omitido: Andr foi andar de bicicleta ontem. Mas, o que no sabia era que o pitbull do
Jnior estava solto na rua de novo..

Estas possibilidades, que implicam na utilizao de diferentes recursos e processos
devem ser tematizadas para a ampliao do repertrio do aluno a respeito do assunto.
Para tanto, oferecer referncias de textos que apresentem para os alunos diferentes
possibilidades de retomada dos referentes fundamental.
Alis, oferecer referncias sobre possibilidades de textualizao, analisando-as em
relao aos efeitos de sentido que produzem, recurso fundamental no ensino da
escrita.
C OESO E C OERNCIA T EXTUAIS NAS E XPECTATIVAS DE A PRENDIZAGEM
No possvel estabelecer uma progresso e nem tampouco definir quais mecanismos

coesivos devem ser tratados na sala de aula. Por isso as expectativas no o fazem.
Trata-se de um contedo que deve ser atualizado na sala de aula por meio da anlise
dos textos dos alunos. Quer dizer: o professor precisa identificar que recursos coesivos
o aluno j utiliza, para que possa definir para onde ele precisa ampliar e aprofundar a
sua proficincia.
Assim, se um aluno s utiliza a repetio para estabelecer a coeso referencial,
preciso que perceba que a substituio de um referente por um pronome possvel; se
j utiliza esses dois mecanismos, preciso que seja apresentado ao uso de
hipernimos, hipnimos e elipses; e assim por diante.
A abordagem de articuladores textuais assim como de todos os demais mecanismos
coesivos deve ser realizada fundamentalmente, em especial por se tratar dos anos
iniciais de escolaridade - de modo epilingustico, quer dizer, no uso que acontece no
processo de produo e reviso de textos.
Pgina
No entanto, isso no quer dizer que, eventualmente, se a proficincia do aluno

permitir, sejam desenvolvidas atividades metalingusticas, aquelas que envolvem
sistematizao e utilizao de nomenclatura apropriada. possvel com conscincia
da adequao do procedimento articular as duas maneiras de tratar o conhecimento
lingustico e discursivo: por exemplo, enquanto alguns aspectos forem selecionados
para sistematizao, outros podem ser abordados de maneira epilingustica, no
92
Vale, aqui, aquele princpio de que a linguagem deve ser tomada como objeto de
conhecimento por inteiro, sem fragmentaes.
Pgina
93
processo de reviso dos textos, como parte das necessidades do trabalho a ser
desenvolvido para tentar garantir maior qualidade aos textos.
LEMBRETE FINAL
sempre importante reiterarmos a necessidade de se recorrer aos materiais j

produzidos pela Secretaria de Educao, em especial dos relativos ao Programa Ler e
Escrever, que trata exatamente do ensino de Lngua Portuguesa nos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Alm desses, est em fase de finalizao da produo uma srie de vdeos que
discutiro o processo de produo de textos, os quais podem ser uma referncia de
trabalho bastante consistente.
Em complemento essas orientaes que j se articulam diretamente com as
expectativas de aprendizagem consultem a coletnea de textos selecionados para
estudo dos aspectos mencionados, visando ampliao e aprofundamento,
especialmente organizada para este documento.
Como procedimento fundamental de estudo da tarefa de ensinar, sempre bom
lembrar que se aprende, necessariamente, em colaborao. E isso tambm vale para
todos ns, professores, formadores de professores, assessores, consultores. Por isso,
procure seus colegas, sempre; estude junto com eles; compartilhe suas reflexes e
escute as reflexes dos colegas; analise suas aes e a de seus alunos em colaborao
com outros: diferentes olhares s ampliam a possibilidade de compreenso.
Como afirma Paulo Freire,
Pgina
94
Ningum educa ningum. Ningum se educa sozinho. Os homens se

educam em comunho.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ABREU, V. K. (dez-2006). A Educao Moral e Cvica - Doutrina, Disciplina e Ptica

Educativa. Revista HISTEDBR On-line. n. 24. Campinas (SP). , pp. 125-134.
ANTUNES, I. (2005). Lutar com palavras: coeso e coerncia. So Paulo(SP): Parbola
Editorial.
BARROS, M. d. (2006). Memrias Inventadas. A segunda infncia. . So Paulo(SP):
Planeta do Brasil.
BATISTA, A. A. (agosto-dezembro/2011). Alfabetizao, leitura e ensino de Portugus:
desafios e perspectivas curriculares. Revista Contempornea de Educao. Vol.
6; UFRJ, No 12; Rio de Janeiro: Faculdade de Educao da UFRJ., (pp. 09-35).
BRAKLING, K. L. (2001). Linguagem oral e linguagem escrita: diferenas e
impregnaes. PEC-Formao Universitria. Unidade 4.1. Tema 4. Mdulo 2:
Linguagem, Interao Social e Cidadania. So Paulo, So Paulo: SEE de
SP/Fundao Vanzolini/USP/PUC/UNESP.
BRAKLING, K. L. (2002). Linguagem oral e linguagem escrita: novas perspectivas em
discusso. Fonte: EDUCAREDE:
http://www.educarede.org.br/educa/html/index_oassuntoe.cfm.
BRKLING, K. L. (2009) et alii. Lngua Portuguesa. Orientaes para o professor.
SAEB/Prova Brasil. 4a srie/5o ano do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira.
BYRNE, B. (1992). Studies in the acquisiton procedure for reading: Rationale,
hypotheses and data. Em L. E. P. Gough, Reading acquisition. New Jersey:
Lawrence Erlbaum Assciates Publishers.
CARVALHO, C. d. (2002). Para compreender Saussure. Petrpolis(RJ): Vozes.
CEIA, C. (s.d.). E-Dicionrio de Termos Literrios. Fonte: E-Dicionrio de Termos
Literrios.:
http://www.edtl.com.pt/index.php?option=com_mtree&task=viewlink&link_id=
351&Itemid=2
CHARTRAND, S.-G. (1997). Les composantes dune gramaire du texte. Qubec Franais,
No 104, pp. 42-45. Fonte:
http://www.erudit.org/culture/qf1076656/qf1377386/57679ac.pdf
Pgina
DOLZ, J. &. (1996). Un declogo para ensear a escribir. (T. d. restrita, Ed.) CULTURA y
Educacin, 2, 31-41.
95
COSTA, M. V. (1994). Cravo. Lisboa: D. Quixote.
DOLZ, J., GAGNON, R., & DECNDIO, F. (2010). Produo escrita e dificuldades de
aprendizagem. CAmpinas(SP): Mercado de Letras.
FERREIRA, C., & CARDOSO, S. (1994). A dialetologia no Brasil. So Paulo(SP): Contexto.
FERREIRO, E. &. (1986). A psicognese da lngua escrita. Porto Alegre (RS): Artmed.
FERREIRO, E. (1990). A escrita como sistema de representao. Em E. FERREIRO,
Reflexes sobre Alfabetizao (pp. 10-16). So Paulo(SP): Cortez Editores.
FERREIRO, E. (2008). Alfabetizao e Cultura Escrita. Revista Nova Escola. So Paulo, So
Paulo, Brasil: Abril. Fonte:
http://revistaescola.abril.com.br/edicoes/0162/aberto/mt_245461.shtml.
FIORIN, J. L. (2006). Introduo ao pensamento de Bakhtin. Captulo 3. So Paulo (SP):
tica.
FOUCAMBERT, J. (1994). A leitura em questo. Porto Alegre(RS): Artmed.
HALLIDAY, M. A., & HASAN, R. (1976). Cohesion in English. New York: Longman.
KOCH, I. e. (1989). Texto e Coerncia. So Paulo(SP): Cortez Editores.
KOCH, I. e. (1991). A coerncia textual. So Paulo(SP): Contexto.
KOCH, I. e. (1991). A Coeso Textual. So Paulo(SP): Contexto.
KOCK, I. (2002). O texto e a construo de sentidos. Caminhos de Lingustica. So
Paulo(SP): Contexto.
LERNER, D. (maio-2002). A Autonomia do Leitor. Uma Anlise Didtica. Revista de
Educao. N. 6.
MANN, V. (1989). Les habilits phonologiques: Predicteurs valides des futures capacits
en lecture. Em &. C. L. Rieben, Lapprentti lecteur, Recherches empiriques et
implications pdaggiques. Neuchtel-Paris: Delachaux et Niestl.
MANN, V. (1993). Phoneme awareness and future reading ability. Journal of learning
Disabilities, 26 (4), pp. 259-269.
MARTINS, M. A., & SILVA, A. C. (1999). Os nomes das letras e a fonetizao da escrita.
Anlise Psicolgica, Ano 1 (XVII), pp. 49-63.
Pgina
MOLINARI, M. C. (outubro/1999). Intervencin Docente em uma situacin de dictado a

la maestra. Buenos Aires: Colegio integral Martn Buber/Red Latinoamericana de
Alfabetizacin.
96
MESA, C. Z. (janeiro de 2008). Influencia de la escritura alfabtica em la segmentacin

de sonidos voclicos y consonnticos. Lectura y Vida.
PERFETTI, C. A. (1987). Phonemic knowledge and learning to read are reciprocal: a

longitudinal study of first grade children. Merrilpalmer Quarltely, 33, pp. 283319.
QUINTEROS, G. (1997). El uso y funcin de las letras en el periodo pre-alfabtico. Tesis
de Maestra. Mxico: DIE/Cinvestav.
ROJO, R. H. (1999). Oral e escrito em sala de aula. Letramento escolar e gneros do
discurso. Anais do II Congresso Nacional da ABRALIN: s/p., CD-ROM.
Florianpolis: UFSC/ABRALIN.
ROJO, R. H. (set/dez 2006). As relaes oral/escrita nos gneros orais formais e
pblicos: o caso da conferncia acadmica. Revista Linguagem em (Dis)curso;
volume 6, nmero 3;.
SANT'ANNA, A. R. (1987). A poesia possvel. Rio de Janeiro(RJ): Editora Rocco.
SAUSSURE, F. d. (1969). Curso de Lingustica Geral. So Paulo(SP): Editora Cultrix.
SCHNEUWLY, B., & DOLZ, J. (1998). Gneros Orais e Escritos na Escola. CAmpinas (SP):
Mercado de Letras.
SCHNEUWLY, B., & DOLZ, J. (1998). Gneros Orais e Escritos na Escola. Campinas (SP):
Editora Mercado de Letras.
SCHNEWULY, B., & DOLZ, J. (2004). Palavra e Ficcionalizao: um caminho para o
ensino da linguagem oral. Em B. SCHNEWULY, & J. &. DOLZ, Gneros orais e
escritos na escola (p. 129). Campinas(SP): Mercado de Letras.
SILVA, L. P. (2009). Prtica Textual em Lngua Portuguesa. Curitiba(PR): IESDE Brasil SA.
SIMON, M. L. (3 a 7 de maro/2008.). A Construo do Texto. Coeso e Coerncia
Textuais e o Conceito de Tpico. Texto resultante do trabalho apresentado no I
Simpsio de Estudos Filolgicos e Lingusticos, promovido pelo CiFEFiL. Rio de
Janeiro(RJ): FFP (UERJ).
TRASK, L. R. (2006). Dicionrio de Linguagem e Lingustica. So Paulo(SP): 2006.
VERNON, S. (1997). La relacin entre la conciencia fonolgica y los niveles de
conceptualizacin de la escritura. Tesis de doctorado. Mxico: DIE/Cinvestav.
VERNON, S. e. (1999). Writing development: A neglected variable in the consideration
of phonological awareness. Harvard Educational Review, 69 (4), 395-415.
VYGOTSKY, L. (1991). Pensamento e Linguagem. So Paulo: MArtins Fontes.
Pgina
WEISZ, T. (1985). Repensando a prtica de alfabetizao: as ideias de Emlia Ferreiro na

sala de aula. Cadernos de Pesquisa, No 52, pp. 115-119.
97
VYGOTSKY, L. S. (1989). A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes.
WEISZ, T. (1988). As contribuies da psicognese da lngua escrita e algumas reflexes

sobre a prtica de alfabetizao. Ciclo Bsico em Jornada nica: uma nova
Concepo de Trabalho Pedaggico em So Paulo. So Paulo (SP): SEE de
SP/CENP - Coordenadoria De Estudos e Normas Pedaggicas.
WEISZ, T. (2002). O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo (SP): tica.
WEISZ, T. (nov/1999 - jan/2000). Psicognese da lngua escrita: Uma revoluo
conceitual faz 20 anos. Ptio - Revista Pedaggica, 34-45.
Pgina
98
WEISZ, T. (nov/dez 2003 - jan/2004). Didtica da leitura e da escrita: questes

polmicas. Ptio - Revista Pedaggica, No 28.

Orientações sobre expectativas de aprendizagem em Língua Portuguesa

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Orientações sobre expectativas de aprendizagem em Língua Portuguesa

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

ORIENTAES DIDTICAS

Elaborao: Ktia Lomba Brkling.

Superviso Pedaggica: Telma Weisz.

ORIENTAES DIDTICAS FUNDAMENTAIS SOBRE

Antes, as intenes ................................................................................................................... 3

Referncias Bibliogrficas ..................................................................................................... 95

Ao contrrio, esperamos que, alm de definirem as aprendizagens pretendidas pelo aluno,

ALGUMAS PERGUNTAS FUNDAMENTAIS

As expectativas definem as intenes bsicas de aprendizagem de um determinado processo

Definir expectativas de aprendizagem, muito mais do que uma atividade meramente

Por exemplo, no processo de ensino precisamos:

b) selecionar contedos considerados importantes para a constituio dessa proficincia

c) considerar o que o aluno pode aprender e de que maneira - em cada momento do

E o que essa tarefa supe?

g) Fundamentalmente, supe conhecer muito bem os aspectos envolvidos no processo de

das expectativas aqui apresentadas: de seleo dos contedos e de progresso dos

FORAM ADOTADOS NA DEFINIO DAS

C RITRIOS DE S ELEO DOS C ONTEDOS

Os critrios de seleo de contedos adotados para a definio das expectativas

Fundamentalmente, os contedos so selecionados, por um lado, em funo daquilo que se

essa disciplina no era concebida primeiro como disciplina escolar, e

Considerando-se o espao especfico da sala de aula, podemos considerar que o professor

As referncias tericas e metodolgicas, portanto, tambm so decorrentes da perspectiva

C RITRIOS DE P ROGRESSO DOS C ONTEDOS

Fundamentalmente, os critrios de progresso dos contedos so decorrentes dos

Desse modo, na progresso das expectativas um contedo previsto em cada um dos

Cabem, aqui, algumas consideraes a respeito desses critrios.

Sobre os tipos de contedo

QUADRO DE CAPACIDADES RELACIONADAS A DIFERENTES CONHECIMENTOS

A respeito da especificidade desses tipos de contedo, recomendamos a leitura do seguinte documento:

Decompor escritas numricas para realizar clculos exatos e

Assim, quando falamos em linguagem verbal, especificamente em Lngua Portuguesa, temos

TIPOS DE CONTEDO & ASPECTOS DA LINGUAGEM VERBAL

Sobre a complexidade do objeto

importante que recuperemos uma diferena muito importante existente entre

A respeito do conceito de gnero, consultar FIORIN, J. L. Introduo ao pensamento de Bakhtin. Captulo 3,

Os primeiros os gneros7 so as formas nas quais os textos se organizam. Estas

ser tratados nos textos de determinado gnero, composio interna das

Dessa forma, tanto a complexidade do gnero, quanto a do texto9 compem a progresso

Um exemplo disso so as expectativas apresentadas a seguir, previstas sem modificaes

No processo de reescrita de textos e de produo de textos de autoria:

participar de situaes de reviso de textos, realizadas coletivamente

Tanto para a primeira, quanto para a segunda, a progresso se dar no grau de

Sobre o grau de autonomia do aluno ao realizar uma tarefa

Dessa maneira, ao estabelecermos a progresso das expectativas ao longo dos anos de

Apresentaremos, a seguir, uma anlise da progresso de alguns contedos selecionados.

A respeito do movimento metodolgico de trabalho recomendamos a leitura de LERNER, Dlia. A Autonomia

No que se refere linguagem oral temos a seguinte progresso prevista:

Planejar sua fala, adequando-a a

Planejar sua fala, individualmente ou em

Planejar e participar de situaes mais

EXPECTATIVAS RELATIVAS LINGUAGEM ORAL

O quadro a seguir ilustra essa progresso.

EXPECTATIVAS RELATIVAS LINGUAGEM ORAL

Alm disso, a progresso tambm se faz considerando a complexidade do objeto que,

PARTICIPAR DE SITUAES DE INTERCMBIO ORAL DO COTIDIANO ESCOLAR:

No que se refere s expectativas de linguagem oral relacionadas ao planejamento da

A respeito do desenvolvimento de trabalho com o gnero, consultar SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ,

O quadro a seguir ilustra a progresso realizada.

EXPECTATIVAS RELATIVAS LINGUAGEM ORAL

SITUAES MAIS FORMAIS

tendo como interlocutor

com apoio do professor