Escola: Municipal Ney Ferreira/ Escola Municipal Dom Ricardo (Anexo)

Diretor: Vagner Barbosa de Oliveira

Vice-diretora: Maria Luiza Pereira dos Santos Castro
Coordenadora: Andréia Barbosa de Oliveira
Professoras: Alamy dos Santos Bomfim de Santana; Aline dos Santos Lima;
Claudinete Pais de Jesus Lopes; Djânia Muniz de Souza; Eunice da Cunha Santos;
Graciele Borja da Conceição; Maria Luiza Pereira dos Santos Castros; Edcarlos Silva de
Oliveira

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO – PPP

1- INTRODUÇÃO
A elaboração do Projeto Político Pedagógico representa um desafio para
todos os educadores, sendo que, questionava-se sobre os seus métodos e atualmente
questiona-se sobre os seus fins, sobre o papel que a escola atua no contexto social,
diversificando o que está em constante formação. Nesta perspectiva, o projeto político
pedagógico da escola é sempre um processo inclusivo, uma etapa em direção a uma
finalidade que permanece como horizonte da escola.
A construção deste projeto não é responsabilidade apenas de sua direção,
todos os elementos da escola participaram, sabe-se que é impossível desenvolvê-lo de
forma isolada e individual, pois o mesmo requer discussão na coletividade. Sua
construção significa formar para a cidadania e para essa precisa dar exemplos, ver e
assumir a educação como processo de formação, de convicções, afetos, modificações e
desejos, onde os processos de ensino aprendizagem são de aquisição das habilidades e
competências necessárias para a vida em sociedade.
Não pretendemos considerar o nosso Projeto Político Pedagógico
enquanto trabalho acabado, mas sim, como um processo contínuo e reflexivo, capaz de
ser modificado de acordo com as necessidades coletivas e individuais de todos os que
fazem a Escola Ney Ferreira, buscando assim o aperfeiçoamento da prática educativa, a
participação e envolvimento da família e a incansável luta por uma educação de
qualidade.

2 - IDENTIDADE E ORGANIZAÇÃO INSTITUCIONAL (ATO

SITUACIONAL)
 A escola, Grupo Escolar Ney Ferreira, localiza-se à rua principal, s/n, no
povoado de Prazeres, Município de Riachão das Neves, Estado da Bahia. A referida
escola recebeu este nome em homenagem ao deputado, Ney Ferreira, cidadão de grande
influência política na região, no passado.
A escola foi construída em 1977, na gestão do senhor ex-prefeito Deuzílio
Cardoso (in memória), era composta por uma (01) sala de aula, um (01) banheiro e uma
(01) sala para secretaria, não era murada. O primeiro diretor e também professor foi o
senhor Hermes Machado de Oliveira (in memória), cidadão este que abraçou a causa
educacional dessa comunidade com muito respeito e entusiasmo, alfabetizando crianças,
jovens e adultos, para homenageá-lo, construíram o Grupo Escolar Hermes Machado, na
localidade de Pedrinhas, próximo a este povoado.
O segundo diretor, foi o senhor Antônio Benício Correia de Lacerda, que
administrou a escola por um período de oito anos, em seguida pelo senhor Adailton
Machado de Oliveira, que atuou na direção por quatro anos, seguido da professora
Maria Luiza Pereira dos Santos Castro, que dirigiu a instituição por oito anos e
atualmente encontra-se administrada pelo senhor Vagner Barbosa de Oliveira.
Atualmente a escola é composta de quatro salas de aulas, cantina, sala de direção
e secretaria e dois banheiros. Entendemos que esta estrutura não é ainda a necessária
para a garantia do processo de aprendizagem com qualidade, visto faltar biblioteca, mais
salas de aula, espaço de recreação, sala de artes, sala de coordenação, sala de
informática, sala de recursos multifuncionais, quadra de esporte, entre outros aspectos
necessários para a elevação da qualidade educacional.
A escola foi ampliada e murada pelo senhor ex - prefeito Antônio Américo de
Lima Filho, mesmo assim, a estrutura física não é muito satisfatória para a demanda
pedagógica e administrativa.
Devido às necessidades no período pandêmico a escola teve que se adaptarem as
exigências imposta pela Secretaria Municipal de Saúde, onde foram instaladas pias para
atender os alunos e funcionários mantendo as regras de higiene e distanciamento social.
A unidade escolar é bem centralizada, cercada por residências, a única estrada
asfaltada que passa a uma distância de 03 (três) metros do portão de entrada, sendo
motivo de preocupação para toda comunidade escolar, portanto não possui área de lazer,
pois o espaço murado é restrito.
Sabe-se que dos alunos matriculados na escola em sua maioria são filhos de
mães solos ou pais separados. A clientela na maioria é de classe econômica baixa, filhos
ou netos de pequenos agricultores, aposentados e outros recebem assistência social do
Programa Auxilio Brasil, este implantado pelo Governo Federal. Percebe-se também a
baixa escolaridade dos pais, em que a maioria não concluiu o ensino básico, entre um e
outro possui o ensino Médio Completo.
A escola funciona em dois turnos: matutino e vespertino, favorecendo
indistintamente, os interesses dos alunos, pois muitos são oriundos da zona rural,
dependendo de meios de transporte cedidos pela Prefeitura Municipal e os alunos ficam
na dependência dos horários dos ônibus. Assim, tem como metas físicas:
* A construção de mais salas de aula;
* Construção de banheiros para professores e funcionários;
* Aquisição de novas portas para os banheiros;
* Retirada do chapisco das paredes, substituindo-o por cerâmicas;
* Aquisição de cadeiras e mesas novas para os alunos;
* Aquisição de mesas e cadeiras novas para os professores;
* Colocar forros nas salas de aula;
* Aquisição de quadros novos para o anexo Dom Ricardo;
* Instalar as novas portas no anexo Dom Ricardo
* Reparar os ventiladores do Dom Ricardo;
* Reparar as portas dos banheiros do anexo;
* instalar o bebedouro no anexo;
2.1 Organização institucional e perfil identitário
* Função social
A função social da escola é o desenvolvimento das potencialidades físicas,
cognitivas e afetivas do individuo, capacitando-o a tornar um cidadão, participativo na
sociedade em que vive. A função básica da escola é garantir a aprendizagem de
conhecimentos, habilidades e valores necessários à socialização do individuo, que a
escola propicie o domínio dos conteúdos culturais básicos da leitura e da escrita, das
ciências, das artes e das letras. Sem estas aprendizagens dificilmente o aluno poderá
exercer seus direitos de cidadania.
A função social da escola é muito relativa e complexa, pois há várias formas de
pensar sobre a educação.
Para Durkheim a educação deve formar indivíduos que se adapte a estrutura
social vigente instituindo os caminhos e normas que cada um deve seguir, tendo sempre
como horizonte a instituição e manutenção na ordem social, a educação é um forte
instrumento de coesão social e cabe ao estado ofertá-la e supervisioná-la.
Para Karl Marx a educação deve ser vista como instrumento de transformação
social e não como uma educação reprodutora de valores.
Cabe à escola formar alunos com senso crítico, reflexivo, autônomo e consciente
de seus direitos e deveres tendo compreensão da realidade econômica e social do país,
sendo aptas a construir uma sociedade mais justa, tolerante a diversas culturas: etnias
culturais, religiosas, orientações sexuais, pessoas com necessidades especiais dentre
outras. Passando a esse aluno a importância da inclusão não só no âmbito escolar e sim
em toda a sociedade.
A escola pública nos dias atuais deixa muito a desejar quando se fala de
educação inclusiva e de formar cidadãos para viver numa sociedade tão multicultural e
pluriétnicas. A falta de investimentos e de capacitação de professores, escolas sem
infraestrutura adequada para o recebimento desse aluno, ficando difícil promover a
inclusão, cujo contexto não sustenta, pois não temos salas de AEE, e nem a escola é
adaptada para tal necessidade. Onde nem os professores e nem os alunos recebem ajuda
de profissionais qualificados para atender nossos alunos com necessidades especiais,
pois em nossa escola há alunos com laudos que não são atendidos.
Dessa forma precisamos de recursos e ajuda para melhor atender nossa clientela.
Só assim teremos uma educação igualitária.
* Visão, valores, missão
Nossa escola tem por missão assegurar o acesso, o sucesso, o regresso e a
permanência de todos os educandos, desenvolvendo um ensino de qualidade,
possibilitando às crianças a aquisição da leitura e da escrita e também uma educação
para a vida, preparando-os para atuarem como cidadãos críticos e conscientes de seu
papel na sociedade.
* Características e finalidades
Independente de suas modificações no decorrer da história, a escola foi a
instituição que a humanidade criou para socializar o saber sistematizado. Isso significa
dizer que é o lugar onde por princípio, é veiculado o conhecimento que a sociedade
julga necessário transmitir às novas gerações. Nenhuma outra forma de organização até
hoje foi capaz de substituí-la. De acordo com a constituição Federal e a LDB, a
finalidade fundamental da escola é promover o pleno desenvolvimento da pessoa,
prepará-la para a cidadania e qualificá-la para o trabalho.
 Em consonância com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC, que é um
documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação (PNE). Documento normativo que se aplica exclusivamente à
educação escolar, tal como define o inciso 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios
éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de
uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN), essa instituição busca o pleno
desenvolvimento da criança e o fortalecimento das aprendizagens. Assim, é necessário
que suas incumbências sejam exercidas com sucesso.
* Objetivos

 Garantir a todos os estudantes da escola que aprendam um

conjunto essencial de conhecimentos comuns, minimizando as desigualdades
educacionais no âmbito escolar e elevando a qualidade de ensino.
 Oportunizar profissionais como psicólogos, psicopedagogo,
psiquiatra, para acompanhar os profissionais, alunos e familiares.
 Buscar amparo com a Secretaria de Educação para dar suporte à
equipe escolar, visando o melhor ensino e aprendizagem das crianças com
necessidades especiais.
 Garantir uma educação de qualidade priorizando o
desenvolvimento psico-cognitivo e social do aluno.
 Oportunizar profissionais como psicólogos, psicopedagogo,
psiquiatra, para acompanhar os profissionais, alunos e familiares.
 Buscar amparo com a Secretaria de Educação para dar suporte à
equipe escolar, visando o melhor ensino e aprendizagem das crianças com
necessidades especiais.
 Oportunizar aos professores a tomada de consciência frente ao
processo educativo e avaliativo, favorecendo a humanização e possibilitando a
construção dos saberes.
 Avaliar o trabalho, repensando as ações quando necessário.
  Propor a participação da família e da comunidade no âmbito
escolar, incentivando o reconhecimento da escola como espaço social.
 Construir propostas de ensino que reconheçam e valorizem
práticas culturais e combata as desigualdades sociais, visando uma sociedade
mais justa e integrada.
 Cumprir a LDB 9394/96, a qual determina que as instituições
escolares elaborem e executem o Projeto Político Pedagógico.
 Implantar a BNCC, contextualizando os conteúdos dos
componentes curriculares, identificando estratégias para apresentá-los,
representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base
na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas.
 Criar momentos de conscientização que possam envolver
palestras de outras áreas do conhecimento com a comunidade escolar e a família.
 Dar verdadeira oportunidade para as crianças do bairro de
Prazeres, a se transformarem em cidadão conscientes de seus direitos e deveres
para com a sociedade.
 Resgatar a cultura local, valorizando e respeitando também a
diversidade existente no País.
 Favorecer ao aluno um espaço educativo agradável e de fácil
socialização;
 Ampliar espaço físico adequado à educação Infantil e a educação
especial;
 Valorizar e apoiar os profissionais da educação diante das
necessidades e especificidades de cada um;
 Resgatar valores éticos e morais do discente, incentivando a
formação pessoal do mesmo;
 Implantar a inclusão digital;
 Reconhecer a importância da construção de uma biblioteca,
ampliando assim novos caminhos do conhecimento, através da leitura.
 Criar projetos sociais que envolva as crianças indisciplinadas e
que apresentam dificuldades na aprendizagem, reduzindo a repetência e a evasão
escolar.
  Adquirir recursos financeiros para obter móveis e equipamentos
que possam melhorar a qualidade de vida de todos os integrantes do processo
educativo;
 Tratar a água consumida na unidade escolar e comunidade;
 Conscientizar a comunidade escolar e local da importância da
preservação ambiental;
 Despertar a consciência dos pais, alunos e comunidade no que
tange a preservação e manutenção do patrimônio público;
 Criar estratégias de aproximação do grupo de trabalho;
 Promover a formação continuada dos professores;
 Fortalecer grupos de estudos com os profissionais da escola;
 Buscar qualificação profissional para o pessoal de apoio;
 Divulgar prestação de contas da escola e eventos promovidos pela
mesma;

2.2- As marcas no tempo: a história institucional

2.3- O diagnóstico atual da rede/instituição

 Avaliação institucional

Durante o período da pandemia, do COVID 19, que teve inicio no ano de

2020 a escola Ney Ferreira passou a trabalhar a Proposta Curricular, no modelo de
ensino remoto, de acordo, com as orientações da Secretaria Municipal de Educação
(SME) de Riachão das Neves-BA, poutada nos artigos incisos da resolução
CNE/CPNº02, de Dezembro de 2020, artigo 27, incisos III, IV, V, VI e VII. Diante
deste contexto, de isolamento social para que pudéssemos continuar com o trabalho
pedagógico, as atividades escolares eram elaboradas pelo professor de cada seguimento,
ano/série, onde a escola ficou responsável para entregar na residência do aluno, como
também de pegar as devolutivas, mesmo correndo riscos de adquirir o vírus. Assim,
cada professor (a) criou grupos de WhatsApp, que orientavam as famílias sobre as
metodologias adotadas perante este processo.
 A pandemia trouxe grandes transtornos para a sociedade, principalmente,
pelas perdas de milhares de pessoas nos deixando cada vez mais isolados e sem
esperança, anseios e angustias rumo a um futuro incerto de todos nós. Podemos dizer
que foi um período muito difícil e desafiador, principalmente, para lidar com as mídias
digitais, visto que, por ser uma metodologia nova e também a dificuldade para acessar a
essas tecnologias, onde poucos possuíam domínio, tanto para a escola como para as
famílias dos alunos, por não terem o tão sonhado celular. É importante salientar que
muitos destes discentes moravam e ainda moram em fazendas localidades distantes das
escolas.
Na pandemia do COVID 19, fez com que o tempo em casa e na escola se
transformasse em só. Foram horas e mais horas de planejamento fora do turno de
trabalho, tudo para fazer com que, mesmos ausentes da rotina escolar, os alunos
tivessem o maior aproveitamento possível. Ficamos sem auxilio e incentivos sem
preparação frente à nova realidade. Os professores compraram equipamentos,
triplicaram os gastos com internet, dividiram o tempo entre as aulas online,
planejamentos, elaboração de cadernos, atendimento aos grupos de sala de aula,
dedicaram-se a cursos online para dar conta das plataformas, aprenderam a gravar
vídeos, editar, postar, reeditar, e assim por diante. Tudo isso sem quase nenhum apoio
de governos.
Após o período pandêmico, correspondente a dois (02) anos
consecutivos, (2020/2021). Retornando-se as atividades presenciais, em 2022, nota-se
que as dificuldades dos alunos no ensino aprendizagem, devido à pandemia, ficaram
mais acentuadas, os discentes estão desatentos, indisciplinados, ansiosos, não
conseguem assimilar os conteúdos como deveriam ser, em tempo normal, a maioria,
ainda, em nível de aprendizado em defasagem.
Devido ao isolamento social, causada pela pandemia, fez com que as
famílias percebessem a importância do professor na sala de aula, assim, elas analisaram
o quanto é difícil aplicar os conhecimentos pedagógicos em casa. O corpo docente da
referida escola, encontra-se bastante preocupado pela real situação dos alunos, no
sentido de alfabetizá-los, na idade certa, observa-se também que a equipe pedagógica se
depara com o lado emocional abalado, principalmente, o psicológico, necessitando de
profissionais de apoio, que ajudam pelos menos crise SANITÁRIA DE SAÚDE
PÚBLICA. Juntos, todos podemos avançarmos a um objetivo comum: a preservar o
bem estar da saúde e da vida dos brasileiros. Para tanto, apoiar e participar das
campanhas de vacinação contra COVID 19, sendo assim, é de fundamental importância
para toda sociedade.
A escola enquanto espaço democrático que procura desenvolver nos seus alunos
uma consciência cidadã, através da participação efetiva em situações que promovam a
cidadania, deve proporcionar no ambiente escolar momento de reflexão da práxis de
todos que fazem a instituição, sendo avaliados e avaliadores. Portanto, a avaliação
institucional deve ser considerada como instrumento para a melhoria da educação, pois
é usada para identificar dificuldades e sucessos; visa formular ações para transformar o
aperfeiçoamento da escola e do sistema educacional.
Nessa perspectiva, a escola Ney Ferreira, procura construir a qualidade e
democratização da escola pública, através de reuniões explicativas de sensibilização
com todos os setores da escola para motivar a participação dos pais, alunos, professores
e funcionários. Dá-se também através do conselho de classe, onde todos os envolvidos
no processo ensino aprendizagem realizam pontos desfavoráveis e apontam alternativas
que possam solucionar possíveis problemas.

3. CONCEPÇÕES, PRINCIPIOS E FUNDAMENTOS (ATO

CONCEITUAL)

3.1 Concepção institucional de ser humano, sociedade, cultura, ciência,

tecnologia, trabalho e educação integral

O ser humano é um ser histórico, cultural, inacabado, é um ser de

relações e na sua convivência com outros seres se constitui. Encontra-se em permanente
movimento no tempo e no espaço, sempre em busca de sanar suas necessidades para
produzir sua existência. Sendo assim, pensar no ser humano projetar sua coletividade
em uma sociedade que representa um espaço de possibilidades dialógicas, históricas e
culturais.
Uma visão de sociedade que se contrapõe a concepção de imobilidade,
de naturalização das relações, em que a ideia de que nada podemos fazer para modificar
a realidade é diariamente vencida. Diante desse contexto, torna-se presente projetar uma
sociedade baseada em relações verdadeiramente igualitárias, no qual a democracia nos
remete ao conceito amplo de cidadania, que vai muito além da participação do voto,
pois a cidadania consiste na possibilidade de todos os sujeitos da sociedade ter acesso à
educação, cultura, trabalho, qualidade de vida, bens materiais etc.
 SOCIEDADE:
É uma associação entre indivíduos que compartilham valores culturais e
éticos que estão sob o mesmo regime politico, cultural e econômico, em um mesmo
território e sob as mesmas regras de convivência. É um sistema organizado ente
indivíduos.
A participação do indivíduo na sociedade está ligada a função de que ele
desempenha nela.
 CULTURA:
Podemos definir como a rede de significados que dão sentido ao mundo
que cerca um individua, ou seja, que cerca a sociedade.
Essa rede engloba um conjunto de diversos aspectos, como crenças, valores,
costumes, leis, moral, línguas etc.
A cultura é parte do que somos, nela está o que regula nossa convivência
e nossa comunicação em sociedade. Nesse sentido a cultura escolar é tanto um conjunto
de saberes presentes nas determinações dos mitos, dos comportamentos e das tradições,
quanto das inovações e das relações sociais.
 CIÊNCIAS:
Conhecimento científico é aquele produzido de acordo com uma
investigação cientifica, ou seja, e desenvolvido através de técnicas da ciência, da
observação e da certeza de como podemos entender a concepção Científica.
Comumente se acredita que as leis cientificas têm por base a observação
da natureza e são aceitas como independentes, ou seja, sendo a mais fiel e pura
descrição dos fenômenos, entretanto a observação e também uma interpretação do
observador.

 TECNOLOGIA:

Nosso mundo está cada dia mais conectado e, mesmo que essa
transformação não ocorra de maneira democrática, cada dia são gerados volumes
astronômicos de dados sobre tudo o que fazemos, consumimos e temos interesse. Nesse
contexto, a ciência de dados tem como objetivo transformar essas informações em ações
concretas.
 Este especial que integra o projeto de ciência de dados na educação o
Instituto Urbano em parceria com o CRIE (Centro de Referencia em Inteligência
Empresarial, da CPPE/UF-RJ)- é dedicado a explicar como essa ciência pode ser
aplicada a partir da exploração dos dados da educação.
Nele, você vai entender como abordagem interdisciplinar pode ser usada
na educação, requisitos e potencias benefícios, bem como as questões éticas a serem
consideradas na capacitação e tratamento dessas informações.
Assim, o conteúdo tem como objetivo agregar conhecimento.

 TRABALHO
Deve-se compreender que o homem possui a capacidade potencial de
realizar-se como ser livre e universal, ao efetivar-se, no curso histórico, e ao mesmo
tempo, dar novos rumos à sua existência. Isso quer dizer que o homem está em um
constante processo de autoconstrução tanto em sua dimensão subjetiva quanto
intersubjetiva, possibilitado por sua atividade essencial, o trabalho.
Para Marx, o trabalho é uma dimensão ineliminável da vida humana,
isso é uma dimensão ontológica fundamental, pois por meio dele o homem cria livre e
consciente, a realidade bem como a permitir dar um salto da mera existência orgânica à
sociedade.

 EDUCAÇÃO INTEGRAL
O ato conceitual de educação integral envolve interatividade da educação
como meio. Em nosso ambiente educacional, a interligação com o meio e a sociedade
geral, precisa fazer pelo discente e aos demais que compõem ao meio. Metas, valores,
mudanças, que ajudem a crescer positivamente em aprendizagem de forma interativa,
participativas e valorizada.
Nossa escola e os responsáveis pela mesma reconhecem e têm por obrigação
mudar e ter avanço para o desenvolvimento e valorização.

3.2 Concepção de currículo

 Fundamentos do currículo
 Não podemos perder de vista a principal função da escola: ajudar os alunos a
construir conhecimentos, formas de pensar e sentir mais elaboradas, assim como valores
sociais. Como diz Saviani: “Um currículo é, pois, uma escola funcionando, quer dizer,
uma escola desempenhando a função que lhe é própria.” Isso exige um movimento de
relação recíproca, entre o aluno e o universo a ser conhecido. Este universo, ou conjunto
de conhecimentos e experiências de aprendizagem – o currículo – a ser oferecido aos
nossos alunos atende aos princípios legais: LDB, contemplando a Base Nacional e a
parte Diversificada.
A proposta Curricular da escola está baseada na Base Nacional Comum
Curricular – BNCC - e no Referencial Curricular da Rede Municipal o qual se
fundamenta em dois grandes pilares: O desenvolvimento pessoal e social do aluno e a
ampliação do universo dos mesmos, adequando-se e respeitando a realidade educacional
e a peculiaridade sociocultural da clientela que atende, de forma que o faça crescer
enquanto pessoa, enquanto cidadão autônomo, crítico e com iniciativa e que saiba
identificar o que é bom e o que não é bom para a comunidade em que vive.
Assim as discussões sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfase,
diálogos sobre os acontecimentos escolares, sobre os procedimentos e as relações
sociais que confrontam o cenário em que conhecimentos se ensinam e se aprendem,
sobre as transformações que desejamos e sobre as identidades que pretendemos
construir. Assim, temos:

 Princípios do currículo

Retoma das discussões sobre o currículo, a concepção adotada de que o currículo

é uma produção social, construído por pessoas que vivem em determinados contextos
históricos e sociais resultante da troca e das experiências e conhecimentos acumulados
por todos e por cada um.
Entendendo o currículo enquanto construção social referente à organização e
construção de saberes formais e informais e que propomos desenvolver um currículo
que estabeleça uma perspectiva sócio integradora que possa amenizar as diversidades
éticos culturais, econômicas, sociais e linguísticas, em um contexto escolar integrador,
respeitando as diferenças do indivíduo em suas especificidades.
Trabalhando nesta perspectiva temos as seguintes concepções:

3.3 Concepção de gestão democrática

 Acreditamos que só uma gestão consciente e responsável será capaz de conduzir
a escola à sua verdadeira vocação. Para tanto é necessário investir na gestão
participativa, a fim de constituir um corpo de profissionais verdadeiramente engajados
em seu trabalho e acionadores de uma nova proposta de educação. Segundo Bordignon
e Gracindo, (2001):
“O poder está no todo e é feito de processos dinâmicos,
construídos coletivamente pelo conhecimento e pela afetividade,
construindo um espaço aberto de criação e vivência. Nesse aspecto o
gestor é o coordenador, não o dono do fazer e, sim, o animador dos
processos, o mediador das vontades e seus conflitos.”
Desse modo a gestão é entendida como um fazer coletivo, onde requer a
construção de novos paradigmas e novas práticas e novas concepções. É a junção de
todos da escola trabalhando para o bem comum.
Seu papel, neste sentido é preparar os estudantes para a convivência
democrática da sociedade adulta, proporcionando práticas pedagógicas que respeitem os
princípios e valores da democracia e por meio da participação ativa de toda a
comunidade escolar nas decisões relativas ao trabalho, aos conteúdos e a convivência
coletiva.
Traçar a identidade da escola implica em observar os princípios norteadores
para se ministrar o ensino em nosso País e por extensão para gerir as escolas públicas,
estabelecidos pele Constituição Federal e regulamentado pela LDB (Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional nº 9.394/96).
O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
• Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
• Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
• Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência
de instituições públicas e privadas de ensino;
• Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
• Valorização dos profissionais de ensino, garantindo, na forma da
lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial
profissional e ingresso, exclusivamente, por concurso público de provas e
títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas
pela União;
 • Gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
• Garantia de padrão de qualidade (Art. 206, CF).

Ao estabelecer a gestão democrática do ensino, o texto constitucional

institui, ao mesmo tempo, o direito e o dever de participar de todos que atuam nos
sistemas e nas escolas públicas.
Nessa perspectiva, a gestão escolar ora praticada se configura com uma
atividade conjunta dos elementos envolvidos, em que as responsabilidades são
compartilhadas e os objetivos estabelecidos conjuntamente.
Compartilhar com sua equipe e a comunidade os sonhos, as esperanças, as
dúvidas e os anseios surgidos na busca de mudanças, parece ser uma das formas de
construir uma nova realidade.
A gestão pedagógica da escola passa a ser, então o resultado do exercício de
todos os componentes da comunidade escolar, sempre na busca do alcance das metas
estabelecidas, pelo Projeto Politico Pedagógico.
Segundo Gadotti (1992), a gestão pedagógica da escola justifica-se por duas
razões:
1ª A escola deve formar pra a cidadania e, por isso, ela deve dar
exemplos. Portanto, é um passo decisivo no aprendizado da democracia,
estando á escola a serviço da comunidade e buscando criar um espírito
comunitário.
2ª A gestão democrática da escola pode melhorar o processo
ensino/aprendizagem. A participação na gestão escolar proporcionará
melhor conhecimento do seu funcionamento e de todos os agentes e
proporcionará um contato permanente entre professor e educando. A
escola tem o aluno como sujeito de sua aprendizagem.
Para tanto, no papel de articulador, educador da coletividade o gestor tem de
saber ouvir, alinhavar ideias, questionar, interferir, traduzir posições e sintetizar uma
politica de ações com proposito de coordenar afetivamente o processo educativo.

3.4 Princípios orientadores da prática pedagógica

 A pesquisa como princípio pedagógico
 A intenção da pesquisa pedagógica objetiva-se identificar a concepção de
pesquisa dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil e
suas praticas, no que se refere à utilização da pesquisa como princípio educativo. É
necessário que a pesquisa como princípio pedagógico esteja presente em toda educação
escolar. Ela instiga o estudante no sentido da curiosidade em direção ao mundo que o
cerca, gera inquietude, possibilitando que o estudante possa ser protagonista na busca de
informações e de saberes, que sejam do senso comum ou científico.
A pesquisa escolar, motivada e orientada pelos professores, implica na
identificação de uma dúvida ou problema, na seleção de fontes confiáveis.
A prática de pesquisa propicia o desenvolvimento de atitudes, o que
significa contribuir, interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas,
aprender, buscar soluções e propostas alternativas, potencializadas pela investigação e
pela responsabilidade ética assumida diante das questões sociais, culturais e
econômicas.
Sendo assim, o planejamento do processo pedagógico deixa de ser uma
preparação das aulas antes de começar o ano letivo e passa a se concentrar no
planejamento da dinâmica (metodologia) que orienta o funcionamento e a realização do
(re) planejamento contínuo ao longo do ano letivo. É nesse momento que se faz registro/
sistematização dos resultados obtidos e se consolidam os planos construídos pelos
educadores para os momentos de formação.

 O trabalho como principio educativo

O trabalho como princípio educativo remete a relação entre trabalho e a

educação no qual se afirma o caráter formativo do trabalho e da educação como ação
humanizadora por meio do desenvolvimento de todas as potencialidades do ser humano.
Assim, devemos considerar que a aprendizagem acontece ao longo da vida. Dessa
forma, prepara-os para atender às demandas socioeconômicas e ambientais,
conduzindo-os à compreensão da ciência, da técnica e da sua implantação para a
sociedade. O estudante torna-se uma pessoa e um cidadão pleno, um sujeito de direitos,
capaz de intervir no mundo do trabalho e na sociedade.

 O respeito à diversidade
 A parceria surge da convivência e do relacionamento da escola e da
comunidade com o objetivo e interesse comum de buscar novos horizontes e crescer
juntos. A nossa Escola tem parceria com a Secretaria de Educação, Associação de Pais e
Mestres e a Prefeitura Municipal.
Estas parcerias são importantes para o desenvolvimento e crescimento da nossa
escola, pois “... educar depende de uma relação mais ampla entre os pais dos alunos e
os professores do que a mera prestação de serviços.”.
A nossa escola tem uma relação de união e compromisso com muita
comunicação entre as parcerias envolvidas, buscando melhoria para a educação. É pela
comunicação que o homem expressa sentimentos, ideias, conceitos, bem como evolui
como ser humano interativo, que ensina e aprende em contato com o outro. É
imprescindível, assim, que tenhamos clareza da importância de apropriação das
habilidades que nos possibilitam uma comunicação verdadeira com o outro,
especialmente quando se estabelecem as relações entre escola e comunidade local, as
quais podem ser determinantes no processo de aprendizagem.
Diante disso a parceria é importante porque promove integração social na
comunidade e eleva o melhoramento e desenvolvimento na qualidade do ensino.
É importante que o gestor (a) pense em projetos de parcerias para escola, é
observe o discurso de Marlova Noleto, (Progestão, p. 103):
“Cabe ressaltar que parceria é uma arte; construí-la
envolve habilidades e até certo talento. É preciso respeitar cada
um dos componentes envolvidos e verificar claramente o que não
está sendo exposto nas conversas iniciais. É preciso descobrir
pontos de identidade e espaços nos quais a soma dos talentos e
das possibilidades individuais resultará em benefícios para todos
os participantes. Na esfera do conhecimento é fundamental
construir parceiros.”
O discurso aborda sobre a importância do gestor (a) estabelecer parcerias,
precisa procurar além das fontes publicas e associação de pais e mestres. Sua atuação
deve ser criativa em busca de fontes alternativas de recursos para o bom funcionamento
da escola, num processo de descentralização administrativa que enfatiza a autonomia da
gestão escolar.

4. DIRETRIZES PARA A PRÁTICA PEDAGÓGICA (ATO OPERACIONAL)

  O planejamento pedagógico

Artigo 16º- são atribuições da coordenação pedagógica:

Participar do planejamento dos cursos e de eventos.
Orientar didaticamente os professores na escola e utilização de metodologias e
recursos institucionais;
Participar e articular as atividades extras classe;
Acompanhar o desenvolvimento das programações e desempenho de professores
e alunos,
Elaborar juntamente com o professor o projeto pedagógico da escola, dando
suporte ao professor, participando das etapas de planejamento, acompanhamento e
avaliação,
Participar das reuniões de conselho de classe de professores;
Participar das reuniões diversas;
Analisar os registros obtidos através do acompanhamento e avaliação dos cursos
evasão e reprovação em articulação com o professor.
Realizar estudo e experiência sobre novas teorias psicopedagógico e processo de
ensino e de desenvolvimento profissional.
Desempenhar outras atividades de natureza didáticas pedagógicas que lhe forem
atribuídas.

Promover meios para desenvolvimento de estudos de recuperação para

alunos com baixo rendimento;

Articular-se com a comunidade escolar e informar os pais sobre a

frequência e o rendimento dos alunos e a execução da proposta pedagógica da escola;
Fornecer subsídios teórico-práticos aos educandos, visando ao
aprimoramento do processo ensino aprendizagem;
Selecionar temas de pesquisas existentes, cujos resultados possam
fornecer subsídios para o desenvolvimento ensino-aprendizagem;
Refletir, orientar, acompanhar e avaliar juntamente com o conselho
docente a programação das disciplinas de estudo e atividades, promovendo integração
horizontal e vertical;
 Elaborar junto ao colegiado escolar, o diagnóstico da realidade escolar,
nos aspectos sócio-econômico-culturais, visando adequação e/ou elaboração do
currículo pleno;
Divulgar e estimular a participação dos componentes dos diversos
segmentos da unidade escolar em seminários, encontros, cursos de atualização e/ou
aperfeiçoamento, dentro ou fora da unidade escolar;
Organizar e manter em seu arquivo informações sobre o processo ensino
aprendizagem dos alunos visando à melhoria do seu desempenho;
Acompanhar os alunos encaminhando-os a outro(s) especialistas(s)
aqueles que necessitarem de atendimento específico.

 A avaliação para a aprendizagem

A avaliação é uma constante em nosso dia-a-dia. Não aquela que fazemos ou

que estamos comprometidos a fazer quando nos encontramos na Escola, mas outro tipo,
como aquele em que avaliamos impressões e sentimentos. É assim que, nas interações
cotidianas, em casa, em nossa trajetória profissional, durante o lazer, a avaliação sempre
se faz presente e inclui um julgamento de valor sobre nós mesmos, sobre o que estamos
fazendo, sobre o resultado de trabalhos. Na ação escolar, a avaliação incide sobre ações
objetos específicos, no caso, o aproveitamento do aluno ou nosso plano de ação.
Trabalhar com avaliação é importante, no sentido
de que a entendemos vinculada a uma prática educacional
necessária para que se saiba como se está, enquanto
aluno, professor e conjunto da Escola; o que já se
conseguiu avançar, como se vai vencer o que não foi
superado e como essa prática será mobilizadora para os
alunos, para os professores, para os pais.” (SAUL,
1994:61).
Diante da abordagem de Saul, constatamos que a avaliação é uma
reflexão do todo, dos atores envolvidos com a educação. Não podemos mais pensar na
avaliação apenas com o intuito de manusear o conhecimento do aluno, ela precisa
transcender este pensar. A avaliação nos tempos atuais tem um caráter, sempre
primando pela qualidade do processo de ensino aprendizagem. Para tanto, é necessário
que ocorra no espaço escolar a avaliação formal e informal do aluno, como também
ocorra à avaliação institucional, onde cada unidade será avaliada por todos que fazem
parte da instituição, no sentido de refletir e reconduzir ações para a superação de
eventuais dificuldades encontra.
Muitos teóricos discorrem sobre a avaliação, a grande maioria condena o
processo avaliativo adotado no Brasil, visto ser classificatório e excludente, pois
atribuem aos alunos valores numéricos que por diversas razões nem sempre exprimem o
potencial do aluno e sua aprendizagem. Algum dos fatores para este conflito se dá pela
má elaboração dos instrumentos avaliativos, pelo mau entendimento que se tem do
processo avaliativo, que muitas vezes passa a ser repreensivo. Muitas escolas e
professores ainda fazem uso da avaliação em momentos estanques, as chamadas
semanas de provas. Estes dia para muitos alunos passam ser de terror, o distanciamento
do espaço de formação formal ao qual tem direito.
Por outro lado, não podem simplesmente negar rede de ensino a necessidade da
formação que o processo avaliativo do nosso País exige, em decorrência da emissão de
documentos da vida escolar do aluno para prosseguimento em seus estudos e a
preparação de todos para uma nova forma de avaliar. Neste sentido, é importante
encontrar o equilíbrio e bom senso para organização e dinamização do processo
avaliativo.
Assim acreditamos que a avaliação que garante a qualidade do processo
educacional precisa ser diagnóstica e formativa. Diagnóstica porque estará sendo
lançada um “olhar” sobre o aluno para conhecer, identificar suas possíveis
potencialidades e fragilidades. Este diagnóstico se dará de um novo conteúdo, por
exemplo. A avaliação formativa tem por finalidade conduzir o processo, formalizado a
aprendizagem do aluno, adequando a avaliação à realidade da classe, traçando objetivos
claros para ser avaliado. É uma avaliação dialógica e processual, primando sempre para
a potencialidade do aluno.
É importante ressaltar que a avaliação formativa acontece ao longo do processo
educacional, o professor tem a oportunidade de ter um olhar mais profundo e
sistemático sobre o aluno, o visto não está organizada num dado momento, mas
diariamente nas relações da sala de aula.
A LDBEN/96 determina no artigo 24, inciso V:

 A verificação do rendimento escolar observará os seguintes

critérios:
  Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalência dos aspectos quantitativos sobre os qualitativos e dos resultados ao
longo do período sobre os de eventuais provas finais;
 Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso
escolar;
 Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado;
 Aproveitamento de estudos concluídos com êxitos;
 Obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferencia
paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos.

É importante ressaltar que de acordo a LDB/96 os aspectos quantitativos e

qualitativos devem ser considerados no processo avaliativo de forma análoga. Não
podemos considerar que o professor atribua ponto, valor ao aluno que chegar á aula
pontualmente, pois esta é uma obrigação implícita e explicita de sua condição de
estudante que deve estar expressa no regimento escolar. Quando falamos do qualitativo,
estamos no referindo a descrição do nível de compreensão do aluno em relação ao
conhecimento, a aprendizagem. Para tanto, o professor precisa se distanciar das
questões certas ou erradas, mas considerar o caminho percorrido pelo aluno para
determinada resposta. Exemplos: o aluno resolveu a situação problema proposto pela
professora, encaminhou boa parte do processo de resolução corretamente, mas já
finalizando cometeu um equívoco, e o resultado não são corretos. O professor deve
desconsiderar toda a resolução? Deve considerar parcialmente?
O que se espera numa situação como esta acima, seja em matemática ou
qualquer outra disciplina é que o professor perceba o caminho percorrido pelo aluno e
valorize isso, não fique apenas preso ao resultado final, e o valor atribuído a esta
questão seja justo, assim, acreditamos estar fazendo uma avaliação formativa
considerando os aspectos quantitativos e qualitativos também.
Ainda falando da avaliação formativa é importante considerar a avaliação
paralela. Esta deve ocorrer sempre que o aluno não obtiver um valor significativo no
instrumento avaliativo aplicado. A mesma deve ocorrer logo seja constatado o
resultado. Caso o aluno faça a avaliação paralela, mas a nota seja mais baixa do que o
primeiro instrumento aplicado, permanece a nota anterior. Será registrada no diário a
nota mais alta. Caso o aluno ao final do ano letivo não tenha conseguido o êxito
esperado, deverá fazer a recuperação final.
A recuperação final, por sua vez deve ser voltada para a dificuldade do aluno e
não para todo o conteúdo do ano letivo. Antes da avaliação, o aluno deve ter aulas para
ajudá-lo a compreender melhor o assunto, para então, ser realizada a avaliação.
Assim, a Secretaria Municipal de Educação neste projeto formaliza o ideal de
avaliação da rede municipal de ensino, conduzido às escolas à valorização do
conhecimento, do aluno e a reflexão das ações de todos os envolvidos.
Hoffman faz uma abordagem muito pertinente sobre a avaliação, o aluno não
pode mais ser visto como sujeito passivo, independente da idade e a modalidade de
ensino. Temos que ver o aluno como sujeito de direito, que age e interage com o meio,
podendo modificá-lo constantemente, na mesma perspectiva temos que vê-los em
relação à educação e o processo avaliativo. Não é mais permitido desconsiderar o saber
do aluno, esta valorização e identificação é essencial para o progresso de aprendizagem.
Especialmente em nosso município que a maioria das escolas da rede está localizada no
campo.
Pensamos que a educação do campo precisa de um olhar valorativo e qualitativo,
desmistificando a cultura que se tem de que para o campo serve as sobras de materiais,
os funcionários tidos como problemas e que o aluno não tem nada a contribuir, apenas a
receber. Sabemos que isso está ultrapassado na prática, mas que é essencial a
Garantindo assim aos alunos uma educação de qualidade, com professores com
formação adequada à modalidade de ensino, estando preparados para conduzir o
processo avaliativo com coerência e justiça. “As exigências avaliativas, desprovidas
muitas vezes de significados quanto ao desenvolvimento efetivo das crianças e dos
jovens, favorecem a manutenção de uma Escola elitista e autoritária” (Luckesi-1992).
É indiscutível que a escola precisa adequar-se à realidade do aluno, à localização
da mesma, inclusive o processo avaliativo. A avaliação deve estar comprometida com o
saber, com a aprendizagem do aluno, desvinculando-se da postura autoritária e arbitraria
que apresenta ter em muitas escolas. O professor em muitos momentos ao longo dos
anos usou a avaliação como método de repressão aos alunos por falta de disciplina e
organização. Neste sentido a avaliação adquiriu um caráter coercitivo, trazendo há
muitos alunos traumas e despertando medo, distanciando alguns da escola e do interesse
pelos estudos.
 No município de Riachão das Neves a avaliação é compreendida como uma
pratica que alimenta e orienta a intervenção pedagógica. É um dos principais
componentes do ensino, pelo qual se estuda os dados da aprendizagem. Tem a
finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos educandos,
diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valor. A avaliação será realizada em função
dos princípios e a formação de conteúdos expressos nas diretrizes curriculares.
A avaliação deve ser entendida como processo contínuo, descritivo,
compreensivo que oportuniza uma atitude critica – reflexiva frente à realidade concreta.
(P.P.P. da Rede Municipal)

 Os temas integradores (concepção, objetivos, e aspectos metodológicos)

Concepção de Educação:
Segundo Saviani: “O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e
indiretamente em cada individuo, a humanidade que é produzida histórica e
coletivamente pelo conjunto dos homens. Desse modo, o objeto da educação é, por um
lado, a identidade dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos
a fim de que se tornem parte da humanidade; por outro lado, diz respeito à descoberta
das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.” (2000).
A educação, nesta visão progressista, é um processo no qual o conhecimento vai
se construindo ao longo do tempo, por isso é um fato histórico. Nesta perspectiva a
educação visa firmar sujeitos conscientes de sua ação transformação na construção de
uma sociedade mais justa, tendo na apropriação do saber elaborado um instrumento de
lita social.

Concepção de Homem;
O homem é sujeito histórico, síntese de múltiplas relações sociais. Há uma
interação entre sujeito e objeto, mediatizada pelas condições do contexto social e
histórico. Para Saviani, “O que diferencia o homem dos outros animais é o trabalho.
Consequentemente, o trabalho não é qualquer tipo de atividade, mas uma ação adequada
a finalidades. É, pois uma ação intencional.” (Saviani, 1992). O homem é capaz de
assimilar conhecimento e reproduzi-lo, e também produzir conhecimento e é capaz de
transformar a sociedade em que vive.
Concepção de Ensino;
O ensino tem como finalidade promover a interação entre aluno e o
conhecimento, de modo a possibilitar o acesso e a incorporação de elementos culturais
para a transformação enquanto síntese das múltiplas ações sociais. O ensino tem que ter
atividades que promovam a reflexão – ação sobre a realidade, possibilitando um
processo mais significativo de apropriação – socialização – produção de saber.
Para Paulo Feire, no livro pedagogia da Autonomia (1996). “Ensinar exige
consciência de inacabado, reconhecendo ser condicionado pelas forças sociais, culturais
e históricas.” Ensinar requer bom senso, alegria, compreensão da realidade, esperança e
a convicção de que a mudança é possível.

Concepção de Infância;
A infância é um período da vida do ser humano que vai do nascimento à
puberdade, destinado não só ao desenvolvimento físico do individuo, como também seu
desenvolvimento intelectual e social. É na infância que os sujeitos se aprimoram para a
vida.
Segundo os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil –
volume I, desde que nasce a criança possui um papel social embasado na dialética
histórica x cultura da sociedade onde está inserida: “A criança, não é uma abstração,
mas um ser produtor e produtivo da historia e da cultura.”.
Dentro desta visão de infância, a escola pretende proporcionar as crianças não
somente cuidados necessários as desenvolvimento biológico, mas oportunizar um
atendimento e um processo de aprendizagem que juntos preparem as crianças para as
próximas etapas da vida.

Concepção de Aprendizagem;
A aprendizagem é um processo múltiplo, isto é, a criança utiliza estratégias
diversas para aprender, com variações de acordo com o período de desenvolvimento.
Desta forma, todas as estratégias são importantes e não são mutuamente exclusivas.
Podemos dizer que existe algumas estratégias que são importantes durante toda infância
como observar, imitar e desenhar. Registrar, levantar hipóteses sobre os fatos e asa
coisas, testá-las são atividades que a escola pode desenvolver na criança a partir dessas
estratégias.
 Somente as situações que, de modo especifico problematizam o conhecimento
levam à aprendizagem. Não é qualquer proposta ou qualquer interação em sala de aula,
portanto, que promove a aprendizagem. Toda a atividade que aí de dê á criança precisa
ter uma intenção clara, isto é, o objetivo precisa estar explicitado para o professor e para
o aluno. Para que ocorra a aprendizagem é necessário retomar-se o conteúdo em
momentos diferentes, pois o domínio de um conteúdo dá-se ao longo do tempo.
Trabalhar muitas vezes o mesmo conteúdo, de formas diferentes, promove a ampliação
progressiva dos conceitos. (Fonte: Indagações sobre Currículo: Currículo e
desenvolvimento humano, 2009).

Concepção de Avaliação:
Entendemos a avaliação como um processo que avalia tanto a aprendizagem do
aluno quanto o trabalho do professor é da instituição como um todo. Ao avaliar, o
professor tem que ter em mente que cada aluno é diferente do outro e o seu processo de
aprendizagem também o é. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais: “A avaliação
é parte integrante do processo de formação, uma vez que possibilita diagnosticar
lacunas a ser superado, aferir os resultados alcançados considerando as competências a
serem construídas e identificar mudanças de percurso eventualmente necessárias.”.
Daí a necessidade que tem não só o professor, mas a escola, de pensar, planejar,
organizar e atuar com o objetivo de construir novas práticas avaliativas, passando a
considerar as diferenças individuais dos educandos e respeitando o tempo de cada um,
valorizando sua real aprendizagem.

Concepção de Escola:
Independentemente de suas modificações no decorrer da história, a escola foi à
instituição que a humanidade criou para socializar o saber sistemático. Isto significa
dizer que é o lugar onde, por principio é veiculado o conhecimento que a sociedade
julga necessário transmitir às novas gerações. Nenhuma outra forma de organização até
hoje foi capaz de substitui-la. Para cumprir seu papel de contribuir para o pleno
desenvolvimento da pessoa, prepará-la para a cidadania e qualificá-la para o trabalho,
como definem a Constituição Federal e a LDB, é necessário que suas incumbências
sejam exercidas plenamente. Assim, é preciso ousar construir uma escola onde todos
sejam acolhidos e tenham sucesso. (fonte: Módulo 1, p. 17. PROGESTÃO).
Objetivos e aspectos metodológicos

 As atividades complementares

EDUCAÇÃO ESPECIAL

A educação especial é entendida como um campo de conhecimentos e uma

modalidade transversal de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades.
Realizado o atendimento educacional especializado e disponibilizado o conjunto de
serviços, recursos e estratégias específicas que favoreçam o processo de escolarização
dos alunos com deficiências, transtorno globais de desenvolvimento e altas
habilidades /superdotação, nas turmas comuns do ensino regular, e na interação no
contexto, educacional, familiar, social e cultural.
A inclusão é um desafio permanente nos nossos dias. Neste sentido, trabalhar na
perspectiva da inclusão é oferecer múltiplas e sempre singulares condições para o
crescimento e aprendizagem de cada aluno/a. E necessário que a escola contemple a
diversidade e incluam as crianças jovens e adultas, considerando as diferenças dos
sujeitos e as especificidades de suas culturas e aprendizagens, garantindo a equiparação
de oportunidades. Esse é um desafio que temos assumido.
A educação inclusiva fundamenta em princípios filosóficos e legais dos direitos
humanos, compreende a mudança de concepção pedagógica, de formação docente e de
gestão educacional para a efetivação do direito de todos à educação, transformando as
estruturas educacionais que reforçam a oposição entre o ensino comum e especial e a
organização de espaços segregados para alunos público alvo da educação espacial.
Portanto na perspectiva da educação inclusiva, a educação para integrar a
proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades
especiais de alunos com deficiências transtorno globais de desenvolvimento e altas
habilidades/ superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos
funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino
comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses
alunos.
A Constituição federal de 1988 traz, como um dos seus objetivos fundamentais:
“promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação.” (Art. 3º, inciso IV). Define no artigo 205, a
educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o
exercício da cidadania e qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I,
estabelece a igualdade de condições de acesso e permanência na escola como um dos
princípios para o ensino e garante como dever do estado a oferta do atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208.).
É de suma importância, ressaltar, que o trabalho do professor do AEE é de
promover situações em que o aluno saia de uma posição passiva e automatiza diante da
aprendizagem para uma postura dinâmica de apropriação do saber. O professor deve
contemplar, em seu plano de ação, atividades que favoreçam a interação social e escolar
do aluno. O professor do AEE também pode produzir materiais didáticos e pedagógicos
que auxilie na aprendizagem das necessidades especificas desses alunos na sala de aula
do ensino regular.
Com relação ao atendimento Educacional Especializado na nossa escola
funciona durante a semana, com dois alunos espaciais diagnosticado com laudo, com
frequência de atendimento duas vezes por semana, com duração de 1 hora 30 minutos,
composição de atendimento individual por cada aluno. Assim o trabalho e planejado
com base no conhecimento de cada criança dentro das limitações de cada um
procurando da melhor maneira de contemplar as necessidades dos alunos que temos.
A avaliação tem por finalidade entender a individualidade do educando, seu
crescimento e desenvolvimento pessoal, sua interação no mundo em que vive como
também se avaliará todo o processo, recursos e estratégias utilizadas. Pois afinal é
preciso ter sempre presente que a avaliação é uma atitude amorosa de nutrir, sustentar,
confrontar, é uma relação de parceria entre aluno e professor, que visa à qualidade de
vida do educando.
Na nossa escola encontramos algumas dificuldades no trabalho com alunos
com necessidades especiais, tais como:
* Uma das maiores dificuldades da nossa escola é a falta de espaço
físico, ou seja, a própria sala de recursos, pois, o atendimento a estas crianças
dar-se a na sala de informática, onde nesta funciona a secretaria, sala de
professores, direção, entre outras coisas. Adequação do espaço físico (rampa,
banheiros, corrimão...), para atender essas crianças com necessidades especiais.
* Falta de apoio da família.
* Frequência dos alunos. (falta á aula e o atendimento).
 * A professora da sala comum queixa das dificuldades de atender as
especificidades da criança com necessidades educacionais especiais, por mais
que mantem um diálogo com a professora do AEE, não está sendo suficiente,
pois percebe que esta também enfrenta grandes desafios.

EDUCAÇÃO AMBIENTAL
As ideias ligadas à temática ambiental não surgiram de um dia para outro. O
Meio Ambiente em que vivemos está em constantes mudanças, e todas as pessoas são
responsáveis por mantê-lo em condições adequadas ao desenvolvimento sustentável das
sociedades humanas, aonde numerosos fatos vem nos preocupando.
Segundo Rogério G. Nigro (2003): “a preservação do ambiente precisa de ajuda
de todos nós, e como professores, podemos motivar as crianças pequenas, adultos do
amanhã de forma positiva em relação a este tema”.
Somo capazes de construirmos um ambiente em que homens e outros seres da
natureza possam conviver, construindo uma visão mais preservacionista com esta
geração de estudantes e profissionais da educação.
E na escola com a implementação da Educação Ambiental que podemos
desenvolver atividades, projetos, no intuito de educar as comunidades, procurando
sensibilizá-las para as questões ambientais, e mobilizá-las para as questões ambientais, e
modificá-las para a modificação de atitudes nocivas e a apropriação de posturas
benéficas ao equilíbrio ambiental.
A escola Ney Ferreira em parceria com a Secretaria Municipal de Educação,
pois esta tem nos incentivado, enviando sugestões de projetos, ligados a questões
ambientais. E a escola vem desenvolvendo o tema: educação ambiental através de
projetos onde são feitos de forma coletiva, a fim de conscientizar as crianças,
comunidade e todas as pessoas envolvidas. Realizamos um mutirão com a participação
da comunidade escolar e local, (pais, alunos, professores, etc.), aos arredores da escola
para limpeza, plantamos árvores ao redor da escola, visitamos a horta comunitária,
conversas dirigidas sobre a temática, etc.
Dessa forma é com essas atividades que promovemos uma continua reflexão que
culmine em uma mudança de mentalidade, apenas desta forma, conseguiremos
implementar, em nossas escolas, a verdadeira educação Ambiental, com atividades e
projetos não meramente ilustrativos, mas fruto da ânsia de toda a comunidade escolar
em construir um futuro no qual possamos viver em um ambiente equilibrado, em
harmonia com o meio, com os outros seres vivos e com nossos semelhantes.

TEMPO ESCOLAR

O tempo escolar é um dos elementos constitutivos da organização do trabalho

escolar pedagógico.
Os Calendários escolares da escola são elaborados, anualmente pela Secretaria
da Educação do município de Riachão das Neves.
Os calendários escolares fixam inicio e termino do ano letivo, período de
matriculas, semana pedagógica, inicio e termino das unidades, datas das reuniões de
pais, professores, coordenadores, diretores, feriados e comemorações escolares.
O regime de funcionamento é integral para todas as turmas, da Educação
Infantil: Pré I, II, e das turmas do Ensino Fundamental I. São 200 dias letivos para as
modalidades de ensino.
As modalidades de ensino quanto ao horário, organiza-se:
Horário da Educação Infantil:
Matutino – 07h30min às 11h30min
Horário do Ensino Fundamental – séries iniciais:
Vespertino _13h30min às 17h30min
“O tempo escolar é o tempo que o aluno vive ou passa numa instituição
educativa, ou seja, é o tempo que ele passa na escola, desde que ele nela entra até a
hora que dela sai.” (Fonte: P.P.P. da Rede Municipal de ensino.).
É importante que a escola organize o tempo escolar de tal maneira que garanta
sua otimização, possibilitando assim a real aprendizagem do aluno, o (a) professor (a),
deve garantir essa otimização dentro desse espaço, já que é nele que a criança além de
passar a maior parte do tempo em que fica na escola, se encontra com a formalidade do
ensino, uma vez que a criança, inserida no contexto educacional, se defronta com a
grade curricular.
O tempo destinado ao ensino de uma determinada disciplina pode em um grau
maior ou menor, revelar a importância a ela dada pela escola e pelo professor. (Para
Enguita, 1989) A organização do tempo escolar de tal forma reduz as possibilidades de
se institucionalizar o currículo integrador que conduz a um ensino com extensão. Por
tanto requer que a escola tome determinados cuidados. A fim de possibilitar aos
estudantes tempo necessário para se organizar e criarem seus espaços para além da
escola.
ESTRUTURA FINANCEIRA
Os recursos financeiros são essenciais para a garantia da aprendizagem na
escola.
Atualmente a escola é contemplada com o PDDE (Programa Dinheiro Direto na
Escola). Criado em 12 de abril de 1999 em Assembleia Geral com professores,
funcionários e pais de alunos da escola. Com a finalidade de deliberar sobre a
constituição da Unidade Executora e de aprovar o estatuto da entidade de eleger e de dar
posse aos membros da diretoria, dos conselhos Fiscais e Deliberativos e dos respectivos
suplentes.
A Unidade executora é responsável pelo recebimento, execução e prestação
de contas dos recursos financeiros.
O recurso é repassado à escola uma vez por ano e seu valor é calculado com
base no numero de alunos matriculados na unidade de ensino segundo o censo escolar
do ano anterior.
Os recursos desse programa destinam-se a despesas de custeio, manutenção
e pequenos investimentos de forma a construir, supletivamente, para a melhoria física e
pedagógica dos estabelecimentos de ensino beneficiários, devendo ser empregados na:
• Aquisição de material permanente, quando recebem recursos de
capital;
• Manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar;
• Aquisição de material de consumo necessário ao funcionamento
da escola;
• Avaliação de aprendizagem;
• Implementação de projeto pedagógico;
• Desenvolvimento de atividades educacionais;
• Implementação do Plano de desenvolvimento da Escola (PDE
Escola);
• Funcionamento das escolas nos finais de semana;
• Promoção da Educação Integral.
Composição da Unidade Executora da Escola, (2009):
Presidente: Vagner Barbosa de Oliveira
Vice Presidente: Sinária Francisca dos Reis
 Secretária: Graciele Borja da Conceição
Tesoureiro: Maria Luiza Pereira Dos Santos de Castro
Conselho Fiscal:
Presidente: Claudinete Pais de Jesus Lopes
Professor (a):Eunice da Cunha dos Santos
Pai ou Mãe de aluno: Vagner Rodrigues de Souza
Suplentes do Conselho Fiscal:
1º suplente: Djânia Muniz de Souza
2º suplente: Andréia Barbosa de Oliveira
3º suplente: Elisângela Vogado da Silva Barbosa
Conselho Deliberativo:
Presidente: Vagner Barbosa de Oliveira
Secretária: Graciele Borja da Conceição
Professora: Eunice da Cunha Santos
Suplentes do Conselho Deliberativo:
Professora: Eunice da Cunha Santos
1º suplente: Djânia Muniz de Souza
2º suplente: Andréia Barbosa de Oliveira
3º suplente: Elisângela Vogado da Silva Barbosa
4º suplente: Rubiana Souza Santos

PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

O programa Mais Educação se instituiu pela portaria interministerial número

17/2007 integrando às ações do PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação). Relata
sobre a construção de uma ação inter-setorial, entre as politicas educacionais e sociais.
O Programa mais Educação, visa trabalhar, a autoestima de jovens,
oportunizando atividades diversificadas na escola, as atividades vivenciadas pelos
alunos, ocorrem em turno opostos ao da aula.
O programa é subdividido em macro campos:
* Acompanhamento pedagógico;
*Esporte e Lazer;
*Cultura, arte, e educação;
 Na escola o programa é desenvolvido de forma espontânea, aleatória e interativa.
Todos os macros campos são vivenciados pelos estudantes. Cada aluno vivência, o que
mais necessita. Dependendo, há estudante que participa de um só macro campo outros
de todos, que são trabalhados por cada monitor de forma interativa.
Há macro campos que são procedimentos para repasse de outros, ou seja, ao
exercer a prática em jogar, a monitora do acompanhamento pedagógico trabalha:
ortografia, artes, matemática e outros conteúdos, e vice versa com a cultura arte e
educação. Expondo os trabalhos e vivenciando os o público e nossos estudantes,
cresceu, e crescera com novas aprendizagens e novos ritmos educativos.

 Os perfis esperados do professor e do aluno

DOCENTES:
Deverá organizar o trabalho de ensino aprendizagem na sala de aula, e as
atividades extras classe. O professor deverá ser mediador no processo de ensino
aprendizagem e o agente de transformação que trabalhará em conjunto com a direção e
a equipe pedagógica na organização do currículo e na construção coletiva do Projeto
Politico Pedagógico e aplicá-lo
Art. 105º- São direitos dos professores:
Comparecer a reuniões ou cursos relacionados com atividades docentes que
sejam pertinentes;
Buscar aperfeiçoamento com especialização ou atuação em instituições
nacionais e estrangeiras.
Ter liberdade na formação do plano de sua mateia junto à unidade escolar.
Ter autonomia na escola do método de ensino a ser adotado, na formulação das
questões adotada na verificação da aprendizagem.
Gozar do respeito da direção, colegas e de quantos trabalham na unidade escolar.
Gozar de férias remuneradas.
Artigo 107º- São deveres dos professores:
Manter boa ordem em sua classe e promover participação do aluno no processo
de aprendizagem;
Elaborar e rever, anualmente, o plano de curso da disciplina, área de estudo ou
atividade;
 Fazer, diariamente, a chamada dos alunos, anotando as faltas;
Colaborar com a direção, na execução dos trabalhos de caráter cívico, cultura ou
recreativo;
Não dispensar a classe antes do sinal de termino da aula;
Fazer o preenchimento das aulas, conteúdos, relatórios e frequência no SIGEN
Participar de reuniões do conselho de classe, docente, da coordenação, o que
constitui atividade docente, cuja falta acarreta penalidade de ordem disciplinar;
Participar das reuniões de pais e mestres, bem como atividades extras
promovidas pela unidade escolar;
Ministrar, terminando o ano letivo e de conforme com a determinação legal aos
alunos que não lograram aprovação direta, aula de recuperação, preparando o plano de
trabalho junto com a supervisão e a orientação educacional ou coordenação pedagógica.
Avaliar o aspecto qualitativo dos alunos por unidades didáticas, registrando as
devidas observações do diário de classe.
EDUCANDO:
Participar de todas as atividades propostas pelos professores, direção e equipe
pedagógica e acatar as regras do segmento escolar preservando o patrimônio físico da
escola. O educando é o sujeito da ação pedagógica.
5. ETAPAS DO ENSINO
• 5.1-Educação infantil
• Creche
• Pré-escola
A escola Municipal Ney Ferreira oferece as seguintes modalidades de
ensino Pré I e Pré II.
A turma do Pré I é composta por sete (07) alunos.
A turma do Pré II é composta por doze (12) alunos
As turmas funcionam no período matutino das 07h30min às 11; 30.

 O organizador curricular e a contextualização da parte diversificada

através dos temas integradores acrescidos dos aspectos regionais e locais

A Educação Infantil passa a atender a faixa etária de zero a cinco anos.

Entretanto, embora reconhecida como direito de todas as crianças e dever do Estado, a
Educação Infantil passa a ser obrigatória para as crianças de 4 e 5 anos apenas com a
Emenda Constitucional nº 59/2009, que determina a obrigatoriedade da Educação
Básica dos 4 aos 17 anos. Essa extensão da obrigatoriedade é incluída na LDB em 2013,
consagrando plenamente a obrigatoriedade de matrícula de todas as crianças de quatro e
cinco anos em instituições de Educação Infantil. Com a inclusão da Educação Infantil
na BNCC, mais um importante passo é dado nesse processo histórico de sua integração
ao conjunto da Educação Básica.
A Lei nº 12.796/2013 estabelece, ainda, que a educação infantil, para as
crianças de 4 e 5 anos na pré-escola, seja organizada com carga horária mínima anual de
800 horas, distribuída por, no mínimo, 200 dias letivos.
Considerando a importância desta faixa etária para o desenvolvimento
infantil e os reflexos que este imprime na vida adulta, compreendemos a
obrigatoriedade da pré-escola como um ganho para a vida escolar e social do educando.
Uma vez que, segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(2009), a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos
que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade
pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura,
entendemos que garantir-lhe a escola é garantir um espaço no qual a oferta de tais
oportunidades se efetive.
O início da vida na creche, na maioria das vezes, é o primeiro momento
de separação entre a criança e sua família, dando início a uma construção de novos
vínculos afetivos, sejam eles com outros adultos ou crianças irá favorecer a ampliação
das experiências de exploração de mundo, experimentar diferentes espaços e ambientes
a partir de uma situação de socialização mais estruturada.
A concepção que vincula educar e cuidar como algo indissociável vem se
consolidando fortemente nas últimas décadas devido a necessidade e entendimento de
que as creches e pré-escolas tem papel fundamental no acolhimento das vivências e
conhecimentos construídos pela criança desde seu nascimento, a partir das suas
interações no ambiente familiar e no meio cultural e comunitário da qual está inserida.
Desta forma, as creches articulam esses saberes já construídos pelos pequenos com
outras experiências, que deverão configurar situações desafiadoras e estimulantes a fim
de favorecer o desenvolvimento de habilidades próprias e específicas de cada fase de
desenvolvimento da criança, tendo respeitados seus limites e ritmos próprios e,
diversificando e consolidando novas aprendizagens que irão complementar a educação
familiar, especialmente a socialização, o desenvolvimento da autonomia e da
comunicação. Nesse sentido, o compartilhamento de responsabilidades entre a
instituição de Educação Infantil e a família é essencial no sentido de potencializar as
aprendizagens e o desenvolvimento da criança. Além disso, a instituição precisa
conhecer e trabalhar com as culturas plurais, dialogando com a riqueza de diversidade
cultural existentes no seio das famílias e da comunidade local.
A BNCC reforça esse conceito que os momentos de conhecer e explorar
o mundo estão entrelaçados com as ações de cuidado. Sendo assim, quando um
educador estimula a criança sentar à mesa e comer com os colegas, ela está aprendendo
a cuidar de si, constrói hábitos e costumes alimentares próprios da cultura local além de
socializar e construir vínculos.
A ação de educar abarca uma rotina de cuidados pensada para
proporcionar espaços estimulantes e seguros para serem explorados pelas crianças,
organizados e contendo materiais adequados. Ter na sala um espaço reservado para cada
criança, onde ela possa guardar seus pertences pessoais (um cabideiro para pendurar as
mochilas ou um armário com prateleiras).
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
devem ser trabalhados nos primeiros anos da educação os seguintes eixos:
Movimento;
Música;
Artes visuais;
Linguagem Oral e Escrita;
Natureza e Sociedade;
Matemática.
Nesse sentido, as atividades realizadas nas etapas da Educação Infantil
buscam auxiliar os pequenos a ampliarem suas relações sociais, interagindo de modo
saudável com outras crianças e adultos. Além disso, objetiva fazer com que os alunos
conheçam seu corpo, brinquem e possam se expressar de formas diversas, utilizando
para isso diferentes modos de comunicação.

• Os modos de transição da educação infantil para o ensino fundamental

(Art.12 da Resolução CEE nº 137/20119)
 O CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DA BAHIA, no uso das
atribuições que lhe confere a Lei nº. 172, de 25 de maio de 1842 e, sublinhando o
disposto no Art. da Lei Federal nº. 9.394/1996 sobre a base nacional comum e a parte
diversificada do currículo exigida pelas características regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e dos educandos e, ainda considerando:
a) o que determina o §2º do Art. 249 da Constituição do Estado da Bahia;
b) a estratégia 7.6 da Meta 7 do PEE 2016 – 2026, Lei Estadual nº. 13.559/2016
que incumbe os sistemas de ensino da tarefa de preparar e implantar as diretrizes
pedagógicas para a educação básica, bem como dar assentimento à Base Nacional
Comum Curricular - BNCC, com direitos e objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento para o conjunto de todos os estudantes da Educação Infantil, do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio;
c) que a Resolução CNE/CP nº. 4, de 17 de dezembro de 2018, que institui a
Base Nacional Comum Curricular na Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM), como etapa
final da Educação Básica nos termos do definido pelo Art. 35 da LDB, completa o
conjunto constituído pela BNCC da Educação Infantil e do Ensino Fundamental
formatado pela Resolução CNE/CP nº. 2, de 22 de dezembro de 2017;
d) que a diversidade regional é adstrita ao contexto dos Territórios de Identidade,
em conformidade com a Lei Estadual nº. 13.214, de 29 de dezembro de 2014 que
instituiu a política de desenvolvimento territorial do Estado da Bahia;
RESOLVE:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES INTRODUTÓRIAS
Art. 1º Esta Resolução fixa normas de regulamentação da implantação da
Base Nacional Comum Curricular – BNCC, para as etapas da Educação Infantil, do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio, nos sistemas e redes de ensino do Estado da
Bahia.
§ 1º Define-se a expressão sistemas de ensino como o conjunto de
instituições – órgãos executivos e normativos, redes de ensino e suas instituições
educacionais – responsáveis pela mobilização do poder público competente na
articulação de meios e recursos necessários ao desenvolvimento da educação, utilizando
o regime de colaboração e consideradas as normas gerais vigentes.
§ 2º As redes de ensino compõem o conjunto formado pelas instituições
escolares públicas, articuladas de acordo com sua vinculação financeira e
responsabilidade de manutenção, com atuação nas esferas municipal e estadual,
extensiva esta conceituação para o conjunto das instituições escolares privadas.
Art. 2º A BNCC é referência obrigatória para os sistemas e redes de
ensino, bem como para as instituições escolares públicas e privadas da Educação
Básica, na construção ou revisão dos seus currículos.
Art. 3º A BNCC da Educação Básica define o conjunto orgânico e
progressivo de aprendizagens essenciais no âmbito deste nível de ensino e orienta sua
implementação pelos sistemas e redes de ensino das diferentes instâncias federativas,
bem como pelas instituições escolares públicas ou privadas.
§ 1º As aprendizagens essenciais são definidas como conhecimentos,
habilidades, atitudes, condutas e valores e, ademais, a capacidade de mobilizá-los, de
fazer articulações e integrações com os mesmos, compondo o processo formativo de
todos os educandos ao longo das etapas e modalidades de ensino no nível da Educação
Básica.
§ 2º Por competências compreende-se a capacidade de mobilizar,
articular e integrar conhecimentos, habilidades, atitudes, condutas e valores que devem
ser expressas nos correspondentes planejamentos das ações educativas, conduzidas
pelas instituições escolares dos respectivos sistemas e redes de ensino.
§ 3º Por habilidades entende-se os atos que modelam a predisposição
para a ação, decorrentes das competências, com significado para a vida, expressas em
práticas cognitivas, profissionais e socioemocionais, atitudes, condutas e valores
continuamente mobilizados, articulados e integrados, de modo conjugado e indiviso.
§ 4º Atribui-se à competência o traço que a define na interface conexa ao
preparo de prática para a ação (habilidade), resultante dos fatores que concorrem para a
mobilização integrada de conhecimentos (conceitos e procedimentos), experiência e
disposições (práticas-cognitivas e sócioemocionais) e das atitudes, condutas e valores,
que, em geral, torna o estudante apto a confrontar-se com situações complexas e
contextuais da vida cotidiana ou do mundo do trabalho, colaborando para a solução de
problemas e para a plenitude do exercício solidário da cidadania.
Art. 4º A Resolução CNE/CP nº. 2, de 22 de dezembro de 2017, com
seus focos na BNCC vinculada à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental, bem
como a Resolução CNE/CP nº. 4 de 17 de dezembro de 2018 – correlata à BNCC do
Ensino Médio – são partes integrantes desta normativa, como se aqui estivessem
transcritas.
 Art. 5º Na implementação da BNCC, os sistemas e redes de ensino
assegurarão o reconhecimento das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Básica que, no seu conjunto, engloba os seguintes documentos, mantidas todas as
orientações curriculares das modalidades concernentes às suas etapas:
I- Resolução CNE/CEB nº 4, de 13 de julho de 2010, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica.
II- Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.
III- Resolução CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro de 2010, que
determina as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos.
IV- Resolução CNE/CEB nº 3, de 21 de novembro de 2018, que atualiza
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.
Art. 6º A BNCC da Educação Básica deve fundamentar a concepção,
formulação, implementação, avaliação e revisão dos currículos, e, consequentemente,
das propostas pedagógicas das instituições escolares, qualquer que seja sua vinculação
institucional às redes de ensino. Parágrafo único. A implementação da BNCC deve
superar a fragmentação das políticas educacionais, possibilitando o fortalecimento do
regime de colaboração entre as três esferas de governo e contribuindo ao
aperfeiçoamento permanente da qualidade da educação ofertada.
CAPÍTULO II
DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – BNCC
Seção I
Das Definições Gerais Art. 7º Os currículos e propostas pedagógicas das
instituições escolares, na implementação da BNCC da Educação Básica, devem prever
medidas que assegurem aos estudantes um percurso contínuo de aprendizagens,
evitando rupturas no fluxo e garantindo sua continuidade.
Art. 8º As orientações da presente Resolução aplicam-se à Educação Básica e
suas modalidades e, ademais, se constituem no foco pelo qual as propostas pedagógicas
das instituições escolares devem ser (re)elaboradas, assinalando-se as seguintes
competências gerais:
I- Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
II- Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
diferentes áreas.
III- Desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir as diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também para participar de
práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
IV- Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras,
e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artísticas, matemática e científica para expressar e partilhar informações, experiências,
ideias e sentimentos, em diferentes contextos, e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
V- Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação, de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações,
produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida
pessoal e coletiva.
VI- Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto
de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
VII- Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns, que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável,
em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado
consigo mesmo, com os outros e com o planeta.
VIII- Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
IX- Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, de forma harmônica,
e a cooperação, fazendo-se respeitar, bem como promover o respeito ao outro e aos
direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos
de qualquer natureza.
X- Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões, com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Art. 9º As adequações das propostas pedagógicas das instituições escolares, em
convergência com a BNCC, devem considerar o contexto local e o perfil dos estudantes,
respeitando os direitos humanos e a diversidade em suas múltiplas manifestações, de
modo que:
I- Nas escolas indígenas e quilombolas as orientações relativas ao preparo de
currículos e das propostas pedagógicas incluirão os traços das especificidades étnico-
culturais e das práticas socioculturais, no contexto das suas histórias, ancestralidade e
territorialidade.
II- Para as escolas do campo, há que se reconhecerem o marcos normativos
pertinentes.
III- Nas classes comuns do ensino regular, devem-se incrementar processos de
inclusão de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, garantindo condições de acesso e de permanência com
aprendizagem, nos termos da legislação vigente.
IV- Na Educação de Jovens e Adultos (EJA) da rede pública, há que se dar
ênfase aos procedimentos que promovam a reinserção social de jovens que cumprem
pena de privação de liberdade, assinalando-se a importância social do atendimento a
essa população.
V- Para as escolas que atendem aos estudantes em situação de inerência, aplica-
se a normativa provinda do Conselho Nacional de Educação - Resolução CNE/CEB nº
3, de 16 de maio de 2012.
Art. 10. As redes e instituições escolares devem abordar, no planejamento
pedagógico, o enraizamento da educação ambiental na vida coletiva, considerando seu
caráter interdisciplinar e os instrumentos legais: da política nacional do meio ambiente,
da política estadual de convivência com o semiárido e da política estadual de educação
ambiental.
Parágrafo único. A Resolução CEE nº 11, de 17 de janeiro de 2017, que dispõe
sobre a Educação Ambiental no Sistema Estadual de Ensino da Bahia é o instrumento a
ser seguido pelas redes e instituições escolares no trato da temática da educação
ambiental.
Seção II
Da Educação Infantil
Art. 11. No que concerne à Educação Infantil, as instituições escolares e as redes
de ensino devem reafirmar o disposto no Art. 30 da LDB, a respeito das faixas etárias
correspondentes, contemplando nas suas propostas pedagógicas as ações seguintes:
§ 1º Fazer referência aos direitos de aprendizagens, assim especificados:
I- Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos,
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o respeito
em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
II- Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos,
com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a
produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas
experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e
relacionais.
III- Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento
da gestão da escola e das atividades, propostas pelo educador, quanto da realização das
atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos
ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo
e se posicionando em relação a eles.
IV- Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras,
emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na
escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas
modalidades: a arte, a escrita, a ciência e a tecnologia.
V-Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades,
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por
meio de diferentes linguagens.
VI- Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural,
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas
experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na
instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
 §2º Explicitar a indicação dos Campos de Experiências, definidos como os
organizadores do currículo, que instituem os componentes curriculares que colocam em
ação os direitos de aprendizagens na forma a seguir:
I- O eu, o outro e o nós.
II- Corpo, gestos e movimentos.
III-Traços, sons, cores e formas.
IV- Escuta, fala pensamento e imaginação.
V- Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações Art. 12. Os projetos
pedagógicos correlatos à Pré-Escola devem realçar os modos de proceder na transição
entre a Educação Infantil e Ensino Fundamental, como marca do reconhecimento da
formação da criança em ambiências de cuidado e de experiências organizadas para
educá-la.
Parágrafo único. Deve-se registrar que o cuidar e o brincar, no processo de
desenvolvimento e aprendizagem das crianças, implicam no reconhecimento e na
atenção às suas características etárias, sociais e psicológicas, acentuando que o cuidar
deve ser objeto da mediação das aprendizagens e das interações cognitivas, afetivas,
artísticas e linguísticas, em destaque para a transição entre a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental.

5.2 Ensino fundamental

 Anos iniciais

O Ensino Fundamental está organizado em duas fases: Anos Iniciais (1º ano ao
5º ano) e Anos Finais (6º ano ao 9º ano).Os Anos Iniciais são organizados em dois
momentos: o primeiro pauta o trabalho sistemático de alfabetização e, no segundo, são
aprofundados os conhecimentos, numa caracterização de maior fluência da língua,
admitindo-se as possibilidades de compreensão de situações mais complexas e abstratas.
Ainda há que compreender, principalmente, o primeiro momento como um período de
transição para as crianças, pois estão recém- -saídas da Educação Infantil. De acordo
com a BNCC (2017):
“Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter
como foco a Alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos
se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de
outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas
diversificadas de letramentos.”
Nessa fase, a alfabetização e o letramento se apresentam como base para a
organização curricular, trazendo, desta forma, o sentido de continuidade para a
aprendizagem nos dois primeiros anos; seguindo o princípio da progressão continuada
que assegura a todos os estudantes a oportunidade de ampliar, sistematizar e aprofundar
as aprendizagens básicas imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos, embora
cada ano possua competências e habilidades que devem ser desenvolvidas. A partir do
2º ano, a promoção para os anos seguintes obedece aos princípios de avaliações
regulares para todo o Ensino Fundamental. Os 3º, 4º e 5º anos mantêm a ideia de
consolidar aspectos significativos da alfabetização, tendo como base fundamental os
direitos de aprendizagem da criança, garantindo as condições básicas para o acesso aos
Anos Finais do Ensino Fundamental.
Contudo, a partir da homologação da BNCC, entendemos que a sistematização
da alfabetização deve ocorrer nos dois primeiros anos, enquanto a ortografização se
estenderá por todo o Ensino Fundamental, nos Anos Iniciais. O que se propõe é que haja
a construção da consciência fonológica, do conhecimento sobre as diferentes estruturas
silábicas, as regularidades ortográficas diretas, as diferentes grafias do alfabeto (nos
dois primeiros anos); construção das regularidades ortográficas (contextuais e
morfológicas) na ortografização; desenvolvimento da fluência em leitura (nos dois
primeiros anos) de forma gradativa em níveis de complexidade crescente.
Nos Anos Iniciais, os componentes curriculares tematizam diversas práticas,
considerando especialmente aquelas relativas às culturas infantis tradicionais e
contemporâneas, embasadas pelo processo de letramento. Já no Ensino Fundamental –
Anos Iniciais, as aprendizagens, nos componentes curriculares dessa área, ampliam as
práticas de linguagem conquistadas no Ensino Fundamental, nos Anos Iniciais,
incluindo a aprendizagem de Língua Inglesa.
No Ensino Fundamental, a diversificação dos contextos permite o
aprofundamento de práticas de linguagem artísticas, corporais e linguísticas que se
constituem e integram a vida social. Os estudantes devem se apropriar das
especificidades de cada linguagem, sem perder a visão do todo no qual estão inseridas,
compreendendo que elas são dinâmicas e que todos participam dos seus naturais e
constantes processos de transformação. A dimensão analítica das linguagens não é
apresentada como fim, mas como meio para a compreensão dos modos de se expressar e
de participar no mundo, constituindo práticas mais sistematizadas de formulação de
questionamentos, seleção, organização, análise e apresentação de descobertas e
conclusões.
Em consonância com a BNCC, em articulação com as competências gerais da
Educação Básica, a Área de Linguagens deve garantir aos alunos o desenvolvimento das
seguintes competências específicas:
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e
cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de
significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e
linguísticas) em diferentes campos da atividade humana, para continuar aprendendo,
ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção
de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital – para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o
outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões
do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas
pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas
diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à
diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir
conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

 Anos finais
 A etapa final do 6º ao 9º anos viabiliza, principalmente, a produção de
conhecimento dos estudantes que se encontram na faixa etária entre 11 e 14 anos. Nesse
período, continuam se evidenciando o lúdico e as tecnologias mediante o acesso às
diversas linguagens artísticas, corporal e às temáticas socioculturais que ampliam a
visão crítica e reflexiva. Ao mesmo tempo, prevê a consolidação das múltiplas
competências do Ensino Fundamental, de forma a assegurar aos estudantes a promoção
para o Ensino Médio.
No que se referem ao Ensino Fundamental (Anos Finais), os conhecimentos e
aprendizagens construídos implicam a sequência dos Anos Iniciais. Isso é possível pela
diversificação e aprofundamento das práticas sociais de leitura e escrita. Atende também
às transformações das práticas de linguagem que emergiram neste século, essas por sua
vez, devidas, em grande parte, ao desenvolvimento das tecnologias digitais da
informação e comunicação (TDIC).
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases22, essa etapa terá como objetivo a formação
básica do cidadão. Isso será possível a partir do desenvolvimento da capacidade de
aprender, de aprendizagem, bem como do fortalecimento dos vínculos familiares.
Assim, os alunos deverão ter domínios básicos de leitura, escrita e cálculo e, ainda, do
sistema político, do ambiente natural, da tecnologia, das artes, dos valores fundamentais
previstos pela sociedade. Isso, em certa medida, se materializa em situações que
despertam a solidariedade, a tolerância, o respeito, por exemplo. Sendo assim, é de
responsabilidade da família e da escola proporcionar aos estudantes momentos de
ensino e aprendizagem, justamente para que eles possam articular e estabelecer
conexões entre as informações e conhecimentos presentes no cotidiano com foco no
protagonismo estudantil, possibilitando novas experiências de leitura, escrita e oralidade
relacionada tanto ao contexto escolar quanto ao ambiente externo.
Nossos protagonistas são os adolescentes/jovens baianos que devem participar
com maior criticidade nas diversas situações comunicativas, interagindo com um
número cada vez mais crescente de interlocutores, materializados em contextos dentro e
fora da escola – reais e digitais. Assim, nossa proposta é contribuir ainda mais para sua
formação autônoma, integral, e, acima de tudo, para a valorização de sua cultura,
memória e território.
  O organizador curricular e a contextualização da parte diversificada através dos
temas integradores acrescidos dos aspectos regionais e locais e do projeto de
vida para os anos finais (Art. 19 da Resolução CEE nº 137/2019)

O Ensino Fundamental é a etapa mais longa da Educação Básica, atendendo

estudantes na faixa etária de 6 a 14 anos de idade e também, por meio das modalidades
de ensino, jovens com mais de 14 anos, adultos e terceira idade. Envolve, portanto,
crianças e adolescentes que, ao longo desse período, passam por mudanças físicas,
cognitivas, afetivas, sociais, emocionais.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990)
considera criança a pessoa até 12 anos de idade incompletos, e adolescentes a pessoa
entre 12 e 18 anos (art. 2°). Em seus arts. 3º e 4º, considera a criança e o adolescente
como sujeitos de direitos, que devem gozar de proteção integral e de todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento em todas as suas
dimensões, física, mental, moral, espiritual e social, com liberdade e dignidade, sendo
dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar a
efetivação dos direitos referentes a todos os aspectos da sua vida.
Essas mudanças impõem desafios na elaboração de currículo para a etapa do
Ensino Fundamental, de modo a superar as lacunas que ocorrem entre as etapas da
Educação Básica, mas principalmente entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental
e as duas fases do Ensino Fundamental: Anos Iniciais e Anos Finais, garantindo
integração e continuidade dos processos de aprendizagens dos estudantes, respeitando
suas singularidades e as diferentes relações que são estabelecidas entre os
conhecimentos.
A BNCC nos aponta a necessidade de articulação do currículo entre as etapas, da
elaboração de um currículo que permita progressão entre os anos de ensino, por meio do
desenvolvimento das aprendizagens essenciais definidas e que estejam em articulação
com as 10 competências gerais proposta no documento.
No DCRB o Ensino Fundamental está estruturado conforme orienta a e Bases da
Educação Nacional nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e a Resolução CNE/CEB nº 7,
de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes Lei de Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos; está constituído de uma Base Nacional
Comum Curricular e de uma Parte Diversificada, como estabelece o art. 7º e o seu
parágrafo único da Resolução nº 2, de 22 de dezembro de 2017: “Art. 7º. Os currículos
escolares relativos a todas as etapas e modalidades da Educação Básica devem ter a
BNCC como referência obrigatória e incluir uma parte diversificada, definida pelas
instituições ou redes escolares de acordo com a LDB, as diretrizes curriculares
nacionais e o atendimento das características regionais e locais, segundo normas
complementares estabelecidas pelos órgãos normativos dos respectivos Sistemas de
Ensino. Parágrafo único. Os currículos da Educação Básica, tendo como referência a
BNCC, devem ser complementados em cada instituição escolar e em cada rede de
ensino, no âmbito de cada sistema de ensino, por uma parte diversificada, as quais não
podem ser consideradas como dois blocos distintos justapostos, devendo ser planejadas,
executadas e avaliadas como um todo integrado.”
Sua estrutura está organizada em áreas de conhecimento e respectivos
componentes curriculares, conforme descrito a seguir:
I. Área de Linguagens:
Componentes Curriculares: Língua Portuguesa; Educação Física; Língua
Estrangeira e Arte;
II. Área de Matemática:
Componente curricular: Matemática;
III. Área de Ciências da Natureza:
Componente curricular: Ciências;
IV. Área de Ciências Humanas:
Componentes curriculares: História; Geografia;
V. Área de Ensino Religioso.
Componente curricular: Ensino Religioso.
A BNCC está sendo complementada por uma parte diversificada que constitui
um todo integrado por meio do DCRB, e sua articulação deverá possibilitar a sintonia
dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão com a realidade local. As
necessidades dos estudantes, as características regionais da sociedade, da cultura e da
economia perpassam todo o currículo.
O Ensino Fundamental está organizado em duas fases: Anos Iniciais (1º ano ao
5º ano) e Anos Finais (6º ano ao 9º ano).
A Área de Linguagens é composta pelos seguintes componentes curriculares:
Língua Portuguesa, Arte e Educação Física (e Língua Inglesa, nos Anos Finais). O
objetivo expresso na proposta de trabalho da área é possibilitar aos estudantes participar
de práticas de linguagem diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades
expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, dando continuidade à
Educação Infantil, de preferência, interdisciplinarmente.
Nos Anos Iniciais, os componentes curriculares tematizam diversas práticas,
considerando especialmente aquelas relativas às culturas infantis tradicionais e
contemporâneas, embasadas pelo processo de letramento. Já no Ensino Fundamental –
Anos Iniciais, as aprendizagens, nos componentes curriculares dessa área, ampliam as
práticas de linguagem conquistadas no Ensino Fundamental, nos Anos Iniciais,
incluindo a aprendizagem de Língua Inglesa.
No Ensino Fundamental, a diversificação dos contextos permite o
aprofundamento de práticas de linguagem artísticas, corporais e linguísticas que se
constituem e integram a vida social. Os estudantes devem se apropriar das
especificidades de cada linguagem, sem perder a visão do todo no qual estão inseridas,
compreendendo que elas são dinâmicas e que todos participam dos seus naturais e
constantes processos de transformação. A dimensão analítica das linguagens não é
apresentada como fim, mas como meio para a compreensão dos modos de se expressar e
de participar no mundo, constituindo práticas mais sistematizadas de formulação de
questionamentos, seleção, organização, análise e apresentação de descobertas e
conclusões.
Em consonância com a BNCC, em articulação com as competências gerais da
Educação Básica, a Área de Linguagens deve garantir aos alunos o desenvolvimento das
seguintes competências específicas:

ÁREA DE LINGUAGENS
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e

cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de
significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e
linguísticas) em diferentes campos da atividade humana, para continuar aprendendo,
ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção
de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital – para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o
outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões
do mundo contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas
manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas
pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas
diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à
diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir
conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
A importância da abordagem de ensino pautada nesses campos centra-se na
proposta de formação integral e contextualizada com os diferentes espaços sociais: na
família, na escola e nos demais espaços. Assim sendo, os estudantes estarão inseridos
em contextos de ensino e aprendizagem que os levarão à produção do conhecimento, da
pesquisa e do exercício da cidadania, estabelecendo uma relação progressiva e
articulada com as práticas mais cotidianas (informais), bem como com as mais
institucionalizadas (formais).
As práticas de linguagens assumidas neste componente curricular dialogarão e
contextualizarão com os campos de atuação previstos na BNCC. Esses campos de
atuação são utilizados para garantir que, no currículo, a escola selecione textos
organizados em gêneros dos diferentes campos de atuação, em especial os gêneros de
comunicação pública. São cinco os campos de atuação considerados: campo da vida
cotidiana (somente Anos Iniciais), campo artístico-literário, campo das práticas de
estudo e pesquisa, campo jornalístico/midiático e campo de atuação na vida pública,
sendo que esses dois últimos aparecem fundidos nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, com a denominação campo da vida pública:
PRÁTICAS DE LINGUAGENS – CAMPOS DE ATUAÇÃO
 CAMPO DA VIDA COTIDIANA
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, próprias de
atividades vivenciadas cotidianamente por crianças, adolescentes, jovens e adultos, no
espaço doméstico e familiar, escolar, cultural e profissional.
Alguns gêneros deste campo: agendas, listas, bilhetes, recados, avisos, convites,
cartas, cardápios, diários, receitas, regras de jogos e brincadeiras (parlendas, trava-
línguas, lenga-lenga etc.).
CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura, fruição e
produção de textos literários e artísticos, representativos da diversidade cultural e
linguística, que favoreçam experiências estéticas.
Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos, crônicas, canção,
poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/cartum, entre outros.
CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura/escrita que
possibilitem conhecer os textos expositivos e argumentativos, a linguagem e as práticas
relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a
aprendizagem dentro e fora da escola.
Alguns gêneros deste campo em mídia impressa ou digital: enunciados de tarefas
escolares; relatos de experimentos; quadros; gráficos; tabelas; infográficos diagramas;
entrevistas; notas de divulgação científica; verbetes de enciclopédia.
CAMPO DA VIDA PÚBLICA
Campo de atuação relativo à participação em situações de leitura e escrita,
especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e
reivindicatória, contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos.
Alguns gêneros textuais deste campo: notas; álbuns noticiosos; notícias;
reportagens; cartas do leitor (revista infantil); comentários em sites para criança; textos
de campanhas de conscientização; Estatuto da Criança e do Adolescente; abaixo-
assinados; cartas de reclamação, regras e regulamentos.
CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA
Trata-se, neste campo, de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas
práticas relativas ao debate de ideias e à atuação política e social, por meio do(a):
– compreensão dos interesses que movem a esfera política em seus diferentes
níveis e instâncias, das formas e canais de participação institucionalizados, incluindo os
digitais, e das formas de participação não institucionalizadas, incluindo aqui
manifestações artísticas e intervenções urbanas; – reconhecimento da importância de se
envolver com questões de interesse público e coletivo e compreensão do contexto de
promulgação dos direitos humanos, das políticas afirmativas e das leis de uma forma
geral em um estado democrático, como forma de propiciar a vivência democrática em
várias instâncias, e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem
direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho);
– desenvolvimento de habilidades e aprendizagem de procedimentos envolvidos
na leitura/escuta e produção de textos pertencentes a gêneros relacionados à discussão e
implementação de propostas, à defesa de direitos e a projetos culturais e de interesse
público de diferentes naturezas.
Envolvem o domínio de gêneros legais e o conhecimento dos canais
competentes para questionamentos, reclamação de direitos e denúncias de desrespeito a
legislações e regulamentações e a direitos; de discussão de propostas e programas de
interesse público no contexto de agremiações, coletivos, movimentos e outras instâncias
e fóruns de discussão da escola, da comunidade e da cidade. Trata-se também de
possibilitar vivências significativas na articulação com todas as áreas do currículo e com
os interesses e escolhas pessoais dos adolescentes e jovens, que envolvam a proposição,
desenvolvimento e avaliação de ações e projetos culturais, de forma a fomentar o
protagonismo juvenil de forma contextualizada.
Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros já
considerados em outras esferas – como discussão oral, debate, palestra, apresentação
oral, notícia, reportagem, artigo de opinião, cartaz, spot, propaganda (de campanhas
variadas, nesse campo, inclusive de campanhas políticas) – e de outros, como estatuto,
regimento, projeto cultural, carta aberta, carta de solicitação, carta de reclamação,
abaixo-assinado, petição on-line, requerimento, turno de fala em assembleia, tomada de
turno em reuniões, edital, proposta, ata, parecer, enquete, relatório etc., os quais supõem
o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos
recursos e elementos linguísticos e das demais semioses envolvidos na tessitura de
textos pertencentes a esses gêneros.
Em especial, vale destacar que o trabalho com discussão oral, debate,
propaganda, campanha e apresentação oral podem/devem se relacionar também com
questões, temáticas e práticas próprias do campo de atuação na vida pública. Assim, as
mesmas habilidades relativas a esses gêneros e práticas propostas para o campo.
 O que precisamos entender inicialmente é como se estruturam as habilidades.
Elas expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos
diferentes contextos escolares, conforme ilustrado no exemplo a seguir:
HABILIDADE: (EF15LP11)
RECONHECER VERBO(S) QUE EXPLICITA(M) O(S) PROCESSO(S)
COGNITIVO(S) ENVOLVIDO(S) NA HABILIDADE
Características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de
fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas,
de acordo com a situação e a posição do interlocutor.
VERBO(S) QUE EXPLICITA(M) O(S) PROCESSO(S)
COGNITIVO(S) ENVOLVIDO(S) NA HABILIDADE
Complemento do(s) verbo(s) que explicita(m) o(s) objeto(s) de conhecimento
mobilizado(s) na habilidade. Modificadores do(s) verbo(s) ou do complemento do(s)
verbo(s) que explicita(m) o contexto e/ou uma maior especificação da aprendizagem
esperada.
Os modificadores devem ser entendidos como a explicitação da situação ou
condição em que a habilidade deve ser desenvolvida, considerando a faixa etária dos
alunos. Ainda assim, as habilidades não descrevem ações ou condutas esperadas do
professor, nem induzem à opção por abordagens ou metodologias. Essas escolhas estão
no âmbito dos projetos pedagógicos que, como já mencionado, devem ser adequados à
realidade de cada sistema ou rede de ensino e a cada instituição escolar, considerando o
contexto e as características dos seus alunos.

ÁREA DE LINGUAGENS
COMPONENTE CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável,
heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção
de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação
nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas
possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive
escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
 3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam
em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e
criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude
respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem
adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do
discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações
sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a
conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos,
valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos,
interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa,
trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o
desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras
manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de
imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da
experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e
ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de
compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes
projetos autorais.
Copiar e colar os campos da BNCC.

 Modos de transição do 3º ano para o 4°, do 5° para o 6º ano e do 9º ano para

o ensino médio

Do Ensino Fundamental
 Os anos iniciais se subdividem em dois momentos: 1º ciclo (1º e 2º anos) e o 2º
ciclo (3º ao 5º ano). O primeiro ciclo pauta o trabalho sistemático de alfabetização e, a
partir do segundo ciclo, são aprofundados os conhecimentos, numa caracterização de
maior fluência da língua, admitindo-se as possibilidades de compreensão de situações
mais complexas e abstratas.
Ainda há que compreender, principalmente, o 1º ciclo como um momento de
transição para as crianças, pois estão recém-saídas da Educação Infantil. De acordo com
a BNCC (2017):

Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental, a ação pedagógica deve ter
como foco a Alfabetização, a fim de garantir amplas oportunidades para que os alunos
se apropriem do sistema de escrita alfabética de modo articulado ao desenvolvimento de
outras habilidades de leitura e de escrita e ao seu envolvimento em práticas
diversificadas de letramentos.

Art. 13. No que tange ao Ensino Fundamental, as instituições escolares, com

assentimento de seus sistemas e redes de ensino, devem organizar seus projetos
pedagógicos com os currículos estruturados pelas áreas de Linguagens, Matemática,
Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso.
Parágrafo único. Os projetos pedagógicos deverão apresentar as respectivas
competências e habilidades para as áreas correspondentes, devidamente organizadas
para os períodos de aula implícitos na divisão do ano letivo em unidades de ensino.
Art. 14. Na implementação da BNCC nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
os sistemas e redes de ensino, bem como suas instituições escolares, apontarão as
formas de articulação com as práticas e experiências pedagógicas realizadas na
Educação Infantil, no intuito de concernir à consolidação do êxito escolar, a partir
dessas práticas e experiências.
Art. 15. Cabe aos sistemas de ensino, responsáveis pela organização do Ensino
Fundamental, o entendimento de que o seu início, a partir do sexto ano de idade
cronológica, não significa antecipação do antigo modelo escolar do ensino fundamental
de oito anos, reiterando que o objetivo de um maior número de anos de ensino
obrigatório é o de assegurar, a todas as crianças, maior tempo de convívio escolar,
ampliando oportunidades de aprender.
 Art. 16. Ao longo dos dois primeiros anos do ensino fundamental, será
priorizada a alfabetização, de forma a oportunizar que todos os estudantes realizem
experiências de sucesso com:
I- Apropriação do sistema de escrita alfabética.
II- Desenvolvimento da fluência leitora.
III-Produção escrita de textos com complexidade adequada à faixa etária.
IV-Prática da aquisição do senso numérico.
§ 1º Priorizar-se-ão, nesse período, os procedimentos que reforcem o
desenvolvimento da competência em leitura e escrita, bem como os relacionados com a
aquisição do senso numérico, por meio de estratégias que fortaleçam o uso eficaz da
escrita, a fluência leitora e a desenvoltura com as competências da cognição numérica.
§ 2º Os sistemas, redes e unidades escolares devem tratar, nas suas propostas
pedagógicas, dos processos e procedimentos para a garantia da passagem do primeiro
para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro, com o uso competente da
leitura, da escrita e do senso numérico.
§3º Considerar-se-á o terceiro ano, como o período a partir do qual se deve
reiterar, seguidamente, o desenvolvimento da alfabetização na perspectiva do
letramento, considerados e sua importância para o desempenho dos estudantes em todas
as áreas de conhecimento.
Art. 17. Na implementação da BNCC no Ensino Fundamental, os sistemas e
redes de ensino e as instituições escolares devem garantir aos estudantes o acesso e
vivência a diversas formas de consolidar os múltiplos alfabetismos, nos seus diferentes
matizes: alfabético, visual, artístico, espacial, gráfico, matemático, simbólico, científico,
e apresentar o planejamento docente, de cada período letivo, no transcurso dos seus
nove anos.
Art. 18. As propostas pedagógicas das instituições escolares do Ensino
Fundamental devem explicitar a integração entre as duas fases do Ensino Fundamental –
Anos Iniciais e Anos Finais –, considerada essa integração como medida que visa
assegurar aos estudantes um percurso contínuo de aprendizagens.
Art. 19. As propostas pedagógicas das instituições escolares dos Anos Finais do
Ensino Fundamental devem apresentar o delineamento do projeto de vida dos
estudantes, seja com o vínculo prospectivo em relação ao seu futuro, como também com
a continuidade dos estudos no Ensino Médio.
 Art. 20. Na implementação da BNCC do Ensino Médio, as redes e instituições
escolares devem atenção à ordem jurídica, cuja norma fundamental no âmbito nacional
é a Constituição Federal, seguida da LDB, do PNE e do PEE, reafirmando, de modo
especial, os seguintes princípios:
I- Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II- Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o
saber;
III- Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV- Superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da
cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
V-Promoção humanística, artística, científica, cultural e tecnológica;
VI- Valorização dos princípios e respeito aos direitos humanos, à diversidade em
suas múltiplas formas, à sustentabilidade socioambiental e respeito à participação das
juventudes.
Art. 21. O cronograma de implementação das alterações da LDB, promovidas
pela Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, no âmbito do Sistema Estadual de
Ensino da Bahia, será editado pelo Conselho Estadual de Educação, no uso de suas
atribuições legais, assegurado o amplo debate com a sociedade, conforme constante no
Anexo Único. Parágrafo único. Nos termos do Artigo 12 da Lei N.º 13.415/2017, o
início do processo de implementação, conforme o referido cronograma dar-se-á a partir
do segundo ano subsequente à data de homologação da BNCC – Ensino Médio, dia 17
de dezembro de 2018.
Art. 22. No Ensino Médio, os currículos devem ser compostos,
indissociavelmente, pela base nacional comum e por itinerários formativos, nos termos
do que define o Art. 36 da LDB. Parágrafo único. As instituições escolares da rede
pública, nas suas propostas pedagógicas, deverão tratar da organização dos itinerários
formativos integrados, traduzidos pela forma caracterizada pelo §3º do Art. 36 da LDB,
destacando-se, em especial, àquelas situadas em localidades com até duas escolas
implantadas com registro e cadastro oficial ativo.

6. POLITICAS E MODALIDADES DO ENSINO

6.1 A política da educação inclusiva

 Concepção da escola inclusiva
 Ela prevê a igualdade de oportunidades e valorização das diferenças humanas,
contemplando, assim as diversidades étnicas, sociais, culturais, intelectuais, fisicas,
sensoriais e de gênero de seres humanos.
Implica a transformação da cultura, das práticas e das políticas vigentes na
escola e no sistema de ensino, de modo a garantir o acesso, a participação a
aprendizagem de todos sem exceção. A transformação da escola não deve ser entendida
como uma mera exigência do ordenamento legal, e sim como um compromisso
inadiável das escolas, famílias e sociedade, como forma de garantir a esses estudantes o
acesso à educação.
Segundo Carvalho (2011) o atendimento do continuo de dificuldades requer
respostas educacionais adequadas envolvendo flexibilidades e adequação curricular.
Isso implica nas modificações no fazer pedagógico que removam as barreiras que
impedem a aprendizagem e favoreçam a participação efetiva dos alunos no processo de
escolarização.

 Princípios orientadores da educação inclusiva

Os princípios da educação inclusiva são cinco princípios que dão um norte ao

que a inclusão na escola deve ter. Além disso, eles são fundamentais para os
educadores, que sempre devem relembrar esses pilares para não perderem o proposito
da inclusão. São eles:
1- Toda pessoa tem o direito de acesso à educação.
A educação é para todo muno e não há nenhuma diferença que possa impedir
esse direito.
2- Toda pessoa aprende.
Qualquer pessoa tem a capacidade de aprender algo, mas cada um com sua
maneira.
3-O processo de aprendizagem de cada pessoa é singular.
Assim como falado no item anterior, cada um tem uma forma de aprender.
Alguns funcionam com metodologias mais tradicionais, outras precisam de mais apoio,
mas todos conseguem aprender.
 4-O convívio no ambiente escolar comum beneficia a todos viver em um
ambiente diverso traz uma formação completa para as pessoas. A educação inclusiva é
benéfica para quem é inserido e para quem acolhe.
5- A educação inclusiva diz respeito a todos
Incluir é além das pessoas com deficiência. É acolher todas as diferenças, sejam
elas físicas, mentais, étnicas, sociais, sexuais ou raciais.

 Diretrizes e indicadores metodológicos da educação inclusiva

As diretrizes da educação inclusiva:

Educação Inclusiva no Brasil 1961 – Lei Nº 4.024
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) fundamentava o
atendimento educacional às pessoas com deficiência, chamadas no texto de
“excepcionais” (atualmente, este termo está em desacordo com os direitos fundamentais
das pessoas com deficiência). Segue trecho: “A Educação de excepcionais, deve, no que
for possível, enquadrar-se no sistema geral de Educação, a fim de integrá-los na
comunidade.”

1971 – Lei Nº 5.692

A segunda lei de diretrizes e bases educacionais do Brasil foi feita na época da
ditadura militar (1964-1985) e substituiu a anterior. O texto afirma que os alunos com
“deficiências físicas ou mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à
idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial”.
Essas normas deveriam estar de acordo com as regras fixadas pelos Conselhos de
Educação. Ou seja, a lei não promovia a inclusão na rede regular, determinando a escola
especial como destino certo para essas crianças.

1988 – Constituição Federal

O artigo 208, que trata da Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17
anos, afirma que é dever do Estado garantir “atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Nos artigos 205
e 206, afirma-se, respectivamente, “a Educação como um direito de todos, garantindo o
pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho” e “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola”.
 1989 – Lei Nº 7.853
O texto dispõe sobre a integração social das pessoas com deficiência. Na área da
Educação, por exemplo, obriga a inserção de escolas especiais, privadas e públicas, no
sistema educacional e a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em
estabelecimento público de ensino. Também afirma que o poder público deve se
responsabilizar pela “matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos
públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes de se integrarem no
sistema regular de ensino”. Ou seja: excluía da lei uma grande parcela das crianças ao
sugerir que elas não são capazes de se relacionar socialmente e, consequentemente, de
aprender. O acesso ao material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo também é
garantido pelo texto.

1990 – Lei Nº 8.069

Mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente, a Lei Nº 8.069
garante, entre outras coisas, o atendimento educacional especializado às crianças com
deficiência preferencialmente na rede regular de ensino; trabalho protegido ao
adolescente com deficiência e prioridade de atendimento nas ações e políticas públicas
de prevenção e proteção para famílias com crianças e adolescentes nessa condição.

1994 – Política Nacional de Educação Especial

Em termos de inclusão escolar, o texto é considerado um atraso, pois propõe a
chamada “integração instrucional”, um processo que permite que ingressem em classes
regulares de ensino apenas as crianças com deficiência que “(…) possuem condições de
acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no
mesmo ritmo que os alunos ditos “normais” (atualmente, este termo está em desacordo
com os direitos fundamentais das pessoas com deficiência). Ou seja, a política excluía
grande parte dos alunos com deficiência do sistema regular de ensino, “empurrando-os”
para a Educação Especial.

1996 – Lei Nº 9.394

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) em vigor tem um capítulo
específico para a Educação Especial. Nele, afirma-se que “haverá, quando necessário,
serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da
clientela de Educação Especial”. Também afirma que “o atendimento educacional será
feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a integração nas classes comuns de
ensino regular”. Além disso, o texto trata da formação dos professores e de currículos,
métodos, técnicas e recursos para atender às necessidades das crianças com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

1999 – Decreto Nº 3.298

O decreto regulamenta a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas de proteção,
além de dar outras providências. O objetivo principal é assegurar a plena integração da
pessoa com deficiência no “contexto socioeconômico e cultural” do País. Sobre o
acesso à Educação, o texto afirma que a Educação Especial é uma modalidade
transversal a todos os níveis e modalidades de ensino e a destaca como complemento do
ensino regular.

2001 – Lei Nº 10.172

O Plano Nacional de Educação (PNE) anterior, criticado por ser muito extenso,
tinha quase 30 metas e objetivos para as crianças e jovens com deficiência. Entre elas,
afirmava que a Educação Especial, “como modalidade de Educação escolar”, deveria
ser promovida em todos os diferentes níveis de ensino e que “a garantia de vagas no
ensino regular para os diversos graus e tipos de deficiência” era uma medida importante.

2001 – Resolução CNE/CEB Nº 2

O texto do Conselho Nacional de Educação (CNE) institui Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica. Entre os principais pontos, afirma que
“os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-
se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma Educação de qualidade para todos”.
Porém, o documento coloca como possibilidade a substituição do ensino regular pelo
atendimento especializado. Considera ainda que o atendimento escolar dos alunos com
deficiência tem início na Educação Infantil, “assegurando- lhes os serviços de educação
especial sempre que se evidencie, mediante avaliação e interação com a família e a
comunidade, a necessidade de atendimento educacional especializado”.
 2002 – Resolução CNE/CP Nº1/2002
A resolução dá “diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores
da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena”.
Sobre a Educação Inclusiva, afirma que a formação deve incluir “conhecimentos sobre
crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais”.
2002 – Lei Nº 10.436/02
Reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de
Sinais (Libras).
2005 – Decreto Nº 5.626/05
Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 2002 (link anterior).
2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos
Documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC), Ministério da
Justiça, Unesco e Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Entre as metas está a
inclusão de temas relacionados às pessoas com deficiência nos currículos das escolas.
2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE)
No âmbito da Educação Inclusiva, o PDE trabalha com a questão da
infraestrutura das escolas, abordando a acessibilidade das edificações escolares, da
formação docente e das salas de recursos multifuncionais.
2007 – Decreto Nº 6.094/07
O texto dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação do MEC. Ao destacar o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos com deficiência, o documento reforça a inclusão deles no sistema
público de ensino.
2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva
Documento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no Brasil para
embasar “políticas públicas promotoras de uma Educação de qualidade para todos os
alunos”.
2008 – Decreto Nº 6.571
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE) na Educação
Básica e o define como “o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e
pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou
suplementar à formação dos alunos no ensino regular”. O decreto obriga a União a
prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino no oferecimento da
modalidade. Além disso, reforça que o AEE deve estar integrado ao projeto pedagógico
da escola.
2009 – Resolução Nº 4 CNE/CEB
O foco dessa resolução é orientar o estabelecimento do atendimento educacional
especializado (AEE) na Educação Básica, que deve ser realizado no contraturno e
preferencialmente nas chamadas salas de recursos multifuncionais das escolas regulares.
A resolução do CNE serve de orientação para os sistemas de ensino cumprirem o
Decreto Nº 6.571.
2011 – Decreto Nº 7.611
Revoga o decreto Nº 6.571 de 2008 e estabelece novas diretrizes para o dever do
Estado com a Educação das pessoas público-alvo da Educação Especial. Entre elas,
determina que sistema educacional seja inclusivo em todos os níveis, que o aprendizado
seja ao longo de toda a vida, e impede a exclusão do sistema educacional geral sob
alegação de deficiência. Também determina que o Ensino Fundamental seja gratuito e
compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades
individuais, que sejam adotadas medidas de apoio individualizadas e efetivas, em
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a
meta de inclusão plena, e diz que a oferta de Educação Especial deve se dar
preferencialmente na rede regular de ensino.
2011 – Decreto Nº 7.480
Até 2011, os rumos da Educação Especial e Inclusiva eram definidos na
Secretaria de Educação Especial (Seesp), do Ministério da Educação (MEC). Hoje, a
pasta está vinculada à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão (Secadi).
2012 – Lei nº 12.764
A lei institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com
Transtorno do Espectro Autista.
2014 – Plano Nacional de Educação (PNE)
A meta que trata do tema no atual PNE, como explicado anteriormente, é a de
número 4. Sua redação é: “Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação,
o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional
inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados”. O entrave para a inclusão é a palavra
“preferencialmente”, que, segundo especialistas, abre espaço para que as crianças com
deficiência permaneçam matriculadas apenas em escolas especiais.
2019 – Decreto Nº 9.465
Cria a Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação, extinguindo a
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi). A
pasta é composta por três frentes: Diretoria de Acessibilidade, Mobilidade, Inclusão e
Apoio a Pessoas com Deficiência; Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de
Surdos; e Diretoria de Políticas para Modalidades Especializadas de Educação e
Tradições Culturais Brasileiras.
2020 – Decreto N°10.502 – Política Nacional de Educação Especial
Institui a chamada a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa,
Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida. Para organizações da sociedade civil
que trabalham pela inclusão das diversidades, a política representa um grande risco de
retrocesso na inclusão de crianças e jovens com deficiência, e de que a presente
iniciativa venha a substituir a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
Inclusiva (listada nesse material, no ano de 2008), estimulando a matrícula em escolas
especiais, em que os estudantes com deficiência ficam segregados.
No Brasil a Educação Inclusiva somente começou a fundamentar-se a partir da
conferencia Mundial de Educação Especial em 1994, quando foi proclamada a
Declaração de Salamanca. E apenas no decorrer dos anos 2000 é que foi implantada
uma política denominada "Educação Inclusiva." Compreende-se assim que:
O sistema de ensino deve matricular os alunos público alvo da educação especial
nas classes comum do ensino regular e no atendimento educacional especializado,
ofertando em salas de recursos multifuncionais ou centro de atendimento educacional
especializado da rede publica ou de instituição comunitária, confessionais ou
filantrópicos sem fins lucrativos.
Na Constituição Federal de 1998, traz como um dos seus objetivos fundamentais
"promover o bem de todo, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação".
 Há umas grandes variedades materiais e recursos pedagógicos que podem ser
utilizados para o trabalho na Sala de Recursos Multifuncionais ou até na sala de aula
regular, entre eles destacam-se:
1- os jogos pedagógicos que valorizam os aspectos lúdicos, criatividade e o
desenvolvimento de estratégias de lógicas e pensamento;
2- os jogos adaptados, como aqueles confeccionados com simbologia gráfica
utilizadas nas pranchas de comunicação correspondentes à atividade proposta pelo
professor;
3- livros didáticos e paradidáticos impressos em letras ampliada, em Braille,
digitais em Libras, livros de histórias virtuais, livros falados;
4- recursos específicos como reglete, punção, soroban, guia de assinatura,
material para desenho adaptado, lupa manual, calculadora sonora, caderno de pauta
ampliada, mobiliário adaptado e muitos outros.

 Diretrizes e indicadores da avaliação

✓ Da Avaliação na Educação Especial

A avaliação, entendida como um processo indissociável do fazer pedagógico
deve ser proposta como um meio de expressar os avanços dos educandos com NEE ou
não, apontando os desafios serem enfrentados, além de orientar as intervenções voltadas
à aprendizagem daqueles que necessitam de assistência específica, pois conforme
Luckesi (2000, p.20), “Seja pontual ou contínua, a avaliação só faz sentido quando leva
o desenvolvimento do educando”.
Segundo a Resolução do CME n. 01, de 27 de maio de 2016 e Parecer no
008/2017, aprovado em 12/12/2017, dispõe sobre: a educação escolar de alunos com
deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e Altas habilidades/ Superdotação
nas escolas da Rede Municipal de Ensino da Cidade de Riachão das Neves, Estado
Federado da Bahia, e dá providências correlatas. Quanto ao processo avaliativo, estes
documentos nos traz que os Conselhos de Classe, ao final de cada ano letivo, deve
aprovar relatório descritivo circunstanciado de avaliação, elaborado pelo professor da
sala regular e do AEE, contendo parecer conclusivo sobre a situação escolar dos alunos.
A avaliação inclusiva deve estar atrelada à atenção diversificada, mediante a adaptação
do currículo às diferenças características e necessidades educativas de cada educando.
Ou seja, devemos ter atenção às especificidades de cada aluno.
 Alunos públicos da Educação Especial que apresentem limitações cognitivas,
como o deficiente intelectual e demais com NEE, por exemplo, deve ter relatório
descritivo feito pelo professor da sala regular e outro pelo professor da sala de recursos
e psicopedagogos versando sobre o processo de aprendizagem (a cada Trimestre). Estes
alunos devem ser avaliados em relação a si mesmo, e não em relação à turma. Os
relatórios devem permanecer uma cópia na pasta do aluno na secretaria da escola e outra
entregue à família.
No caso do Ensino Fundamental – Anos Finais e EJA, deverá ser feito um único
relatório organizado de forma coletiva (por Área de Conhecimento), no qual cada
professor deverá assiná-lo bem como o Coordenador Pedagógico e/ou Gestores
Escolares e demais profissionais que fazem parte do acompanhamento deste educando.

 Avaliação na Sala Regular

A avaliação da aprendizagem torna-se um processo mais complexo com a

proposta de inclusão dos estudantes da Educação Especial, visto que a orientação é que
os professores concebam o processo avaliativo como contínuo e cumulativo, de modo
que as escolas não promovam o estudante tendo como critério apenas a deficiência, sem
lhe oferecer condições de aprendizagem e deixando de considerar o desenvolvimento
singular de cada indivíduo. A atribuição de conceitos/notas graciosas e a promoção de
alunos com deficiências, mesmo quando eles não demonstram aprendizagem é uma
forma de agir interpretada como uma atitude de exclusão, assistencialista, piedosa ou até
mesmo de descaso.
A equipe pedagógica e os professores devem construir seus próprios
instrumentos de acompanhamento das aprendizagens. Alguns instrumentos que podem
ser utilizados são: relatórios, fichas contendo indicadores, questionários, entrevistas, e
tantos outros que possibilitem conhecer o potencial de aprendizagem dos alunos com
deficiência intelectual e diferenciar o desenvolvimento real deste potencial. O
importante é que a equipe da escola compartilhe a análise dos dados avaliativos,
relativizando-os com os fatores que interferem na aprendizagem escolar e, se
necessário, complementar as informações com a participação de outros profissionais.
É fundamental ter clareza que a avaliação é um processo contínuo e
compartilhado pela equipe da escola, tendo características pedagógicas, ou seja, todos
os dados devem ser favorecedores da intervenção educativa, da busca de alternativas
para que o aluno alcance o conhecimento, mesmo que de forma diferenciada dos outros
alunos.
A escola deve considerar a capacidade própria de aprender e a particularidade do
processo de apropriação do conhecimento por parte do aluno com deficiência, o que
diferencia do aluno dito “comum”, assim, sem desconsiderar a importância e a absoluta
necessidade de investimento na aprendizagem dos conteúdos curriculares. A escola
deve dirigir um olhar avaliativo específico, único e não comparativo com o seu grupo,
mas sim, com ele mesmo, ou seja, observar o quanto foi possível avançar, quais os
conhecimentos que foram apropriados, sua forma em lidar com a escrita, a leitura, o
cálculo, o desenho, as representações, suas expressões e as inúmeras manifestações de
conhecimento. Portanto, a decisão sobre sua promoção ou não, estará baseada em
critérios específicos e nas propostas delineadas em sua Adequação Curricular
Individual.
Considerando a complexidade do ato de avaliar, sabendo que não é só o aluno
que é validado, como também o professor e comunidade escolar, é notório que há
necessidade que sejam promovidas formações para que os professores não avaliem de
forma equivocada e excludente. Para Vasconcellos(1998:apud CLOCK. 2015,p. 48)
O maior objeto do professor não deve ser o de saber o quanto o aluno sabe, mas
sim de garantir a aprendizagem de todos. Portanto o processo avaliativo não tem apenas
a finalidade de saber o quanto o aluno aprendeu, é necessário conseguir a melhora do
processo educativo como um todo.
Para se adotar novas práticas de avaliação no processo de ensino aprendizagem
será imprescindível à formação continuada em serviço, com o intuito de atender às
necessidades de todos os alunos no ambiente escolar, envolvendo a participação dos
demais, com os dirigentes escolares. Os professores devem procurar inovar seus
conhecimentos, suas praticas educativas para atender estas necessidades, permitindo
assim uma melhoria no desenvolvimento das habilidades e das potencialidades dos
alunos sem exceção. Para tanto, requer compromisso e implementação de esforços
significativos na estruturação da escola, na reorganização dos tempos e dos espaços
escolares, nas maneiras de ensinar, aprender e avaliar, respeitando, assim, as
singularidades do desenvolvimento humano.

6.2 A política de educação do campo

  Concepção da educação do campo

A educação do campo é uma proposta abrangente que visa a formação do

homem do campo e também a valorização no que diz respeito ao espaço, tempo e
modelo de currículo, que mobilize as atividades campesinas abrangentes a todas as
famílias, bem como as estratégias para o desenvolvimento sustentável.
É também o resultado de diversas lutas dos movimentos sociais populares do
campo por justiça social.
Em suma, a concepção de Educação do Campo busca romper com a proposta de
educação tradicional que organiza o currículo nos moldes da educação urbana, assim
como nos diz Caldart (2002), como se a escola do campo fosse um mero apêndice da
escola da cidade. A Educação do Campo defende uma concepção pedagógica na qual o
currículo está, intrinsecamente, atrelado à realidade, valorizando o local e o global. Um
currículo próprio, construído por meio do conhecimento científico, das experiências de
vida dos estudantes e da efetiva participação dos movimentos sociais populares e da
comunidade extraescolar, constituindo uma verdadeira Educação no/do Campo.

 Princípios orientadores da educação do campo

Segundo o documento proveniente da Conferência Nacional da

Educação( CONAE-2010) os princípios da educação do campo são: compreensão do
trabalho como princípio educativo e da cultura como matriz do conhecimento; respeito á
diversidade da população do campo em todos os sus aspectos; garantia da definição de
projetos educativos como pedagogias condizentes as condições e aos anseios das
populações do campo diversidade da população do campo em todos os seus aspectos;
garantia da definição de projetos educativos com pedagogias condizentes às condições e
aos anseios das populações do campo; reconhecimento das unidades escolares como
espaços públicos de ensino e aprendizagem, produção de conhecimento e articulação de
experiências de vida dos estudantes; desenvolvimento de políticas de formação de
profissionais da educação para o atendimento às especificidades, considerando-se as
condições concretas da produção e reprodução social da vida no campo; valorização da
identidade da escola, por meio de projetos político-pedagógicos com organização
curricular e metodológicas adequadas às necessidades dos estudantes e comunidades do
campo; flexibilização na organização escolar, visando à adequação do tempo
pedagógico, à definição do calendário, aos processos de organização de turmas, sem
prejuízos das normas de proteção da infância contra o trabalho infantil; e controle social
da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva participação da comunidade e dos
movimentos sociais relacionados às questões do campo na gestão da escola (Resolução
CEE nº 103/2015).

 Diretrizes e indicadores metodológicos da educação do campo

A Educação do Campo é o resultado de diversas lutas dos movimentos sociais

populares do campo por justiça social. Historicamente, essas lutas renderam conquistas
importantes, a exemplo dos dispositivos constitucionais e marcos políticos e legais que
versam sobre o tema.
No âmbito nacional, houve as seguintes aprovações: a Resolução CNE/CEB nº
1/2002, que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo, um conjunto de princípios e procedimentos para ser observado nos projetos das
instituições que integram os diversos sistemas de ensino; o Parecer CNE/CEB n°
1/2006, que recomenda a adoção da Pedagogia da Alternância em escolas do campo; a
Resolução nº 2/2008, que estabelece diretrizes complementares, normas e princípios
para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do
Campo; o Decreto n° 7.352/2010, que dispõe sobre a Política da Educação do Campo e
o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA); a Lei Federal nº
12.695/2012, que dispõe sobre o apoio técnico ou financeiro da União no âmbito do
Plano de Ações Articuladas e a Lei Federal nº 2.960/2014, que altera a LDBEN para
constar a exigência de manifestação de órgão normativo do sistema de ensino (Conselho
Estadual), para o fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas,
considerando para tanto o posicionamento apresentado pela Secretaria Estadual de
Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade
escolar, além da Resolução do CEE nº 103/2015, que dispõe sobre a oferta da Educação
do Campo no Sistema Estadual de Ensino da Bahia. No Estado da Bahia, houve a
implementação da Lei n° 11.352/2008, que institui o Programa Estadual de Apoio
Técnico-Financeiro às Escolas Família Agrícola (EFAs) e Casas Familiares Rurais
(CFRs) do Estado da Bahia, regulamentada pelo Decreto Estadual nº 14.110/2012, bem
como pela Lei n° 13.907/2018, que assegura aos egressos das Escolas Família Agrícola
(EFAs) e Casas Familiares Rurais (CFRs) tratamento equivalente aos egressos da
Educação Estadual. Esses e outros aparatos jurídicos reforçam o reconhecimento de que
os povos do campo são sujeitos de direito.
De acordo com a Resolução CEE n° 103/2015, a oferta da Educação do Campo,
no Sistema Estadual de Ensino da Bahia, no nível da Educação Básica, destina-se à
formação integral das populações do campo, em escolas do campo, entendidas como
unidades de ensino situadas na área rural ou aquelas localizadas em áreas urbanas, desde
que atendam, prioritariamente, às populações do campo (Art 1º – CEE n°103/2015). No
documento proveniente da Conferência Nacional de Educação (CONAE 2010),
defende-se que questões ligadas à justiça social, ao trabalho e à diversidade estejam
presentes nas diversas instituições educativas e em todos os níveis e modalidades de
educação. Quanto à Educação do Campo, enfatiza: superar as discrepâncias e
desigualdades educacionais entre o urbano e o campo; garantir a oferta da Educação do
Campo no país, levando em consideração a diversidade e as desigualdades regionais;
garantir às escolas do campo padrões básicos de infraestrutura; valorização do meio,
articulação com as demais modalidades de ensino, dentre outros.

 Diretrizes e indicadores da avaliação

A Educação do Campo assim como a Educação Indígena conta hoje com

respaldo legal para exigir um tratamento diferenciado e especifico como constatamos no
artigo 28 da Lei nº 9.394/96 – LDB onde ficou estabelecido o direito aos povos do
campo a um sistema de ensino adequado à sua diversidade sociocultural. E, no
detalhamento nas Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo (Resolução CNE/CEB nº. 1/2002) que determina a oferta da educação infantil e
fundamental nas comunidades rurais e trata de alterações na organização do trabalho
pedagógico, do currículo, tempo escola e gestão compartilhada ganhando com isto a
escola do campo um caráter flexível e dinâmico.
Além disto, o que estamos propondo em termos de Resolução do Conselho
Nacional de Educação está de acordo com o que prevê o Conselho em termos de
diretrizes geral para a formação de professores para a escola básica e o que prevê a
resolução sobre duração e carga horário do curso de licenciatura. (CONSELHO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002.
 No âmbito nacional, houve as seguintes aprovações: a Resolução CNE/CEB nº
1/2002, que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do
Campo, um conjunto de princípios e procedimentos para ser observado nos projetos das
instituições que integram os diversos sistemas de ensino; o Parecer CNE/CEB n 1/2006,
que recomenda a adoção da Pedagogia da Alternância em escolas do campo; a
Resolução nº 2/2008, que estabelece diretrizes complementares, normas e princípios
para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do
Campo; o Decreto n° 7.352/2010, que dispõe sobre a Política da Educação do Campo e
o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA); a Lei Federal nº
12.695/2012, que dispõe sobre o apoio técnico ou financeiro da União no âmbito do
Plano de Ações Articuladas e a Lei Federal nº 2.960/2014, que altera a LDBEN para
constar a exigência de manifestação de órgão normativo do sistema de ensino (Conselho
Estadual), para o fechamento de escolas do campo, indígenas e quilombolas,
considerando para tanto o posicionamento apresentado pela Secretaria Estadual de
Educação, a análise do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da comunidade
escolar, além da Resolução do CEE nº 103/2015, que dispõe sobre a oferta da Educação
do Campo no Sistema Estadual e Ensino da Bahia.
No Estado da Bahia, houve a implementação da Lei n° 11.352/2008, que institui
o Programa Estadual de Apoio Técnico-Financeiro às Escolas Família Agrícola (EFAs)
e Casas Familiares Rurais (CFRs) do Estado da Bahia, regulamentada pelo Decreto
Estadual nº 14.110/2012, bem como pela Lei n° 13.907/2018, que assegura aos egressos
das Escolas Família Agrícola (EFAs) e Casas Familiares Rurais (CFRs) tratamento
equivalente aos egressos da Educação Estadual. Esses e outros aparatos jurídicos
reforçam o reconhecimento de que os povos do campo são sujeitos de direito.
De acordo com a Resolução CEE n° 103/2015, a oferta da Educação do Campo,
no Sistema Estadual de Ensino da Bahia, no nível da Educação Básica, destina-se à
formação integral das populações do campo, em escolas do campo, entendidas como
unidades de ensino situadas na área rural ou aquelas localizadas em áreas urbanas, desde
que atendam, prioritariamente, às populações do campo (Art 1º – CEE n°103/2015)
Nessa perspectiva, na escola pensada, o processo de ensino/aprendizagem deve
partir da realidade dos povos do campo, com a identidade valorizada por meio de
projetos educativos e pedagogias próprias, que atendam às especificidades dessa
população. Isso implica a construção de um currículo próprio, calendário escolar
flexível, produção de material didático e paradidático que dialogue com o contexto local
dos estudantes e que dê conta da organização dos espaços e tempos pedagógicos
integrados: Tempo Escola e Tempo Comunidade. Sabendo que, como afirma Queiroz
(2004):
“Numa concepção de alternância formativa, não é suficiente a aproximação ou a
ligação de dois lugares com suas lógicas diferentes e contraditórias, ou seja, a escola e o
trabalho. É necessária uma sinergia, uma integração, uma interpenetração rompendo
com a dicotomia teoria e prática, abstrato e concreto, saberes formalizados e habilidades
(saber – fazer), formação e produção, trabalho intelectual e trabalho físico (manual)."

6.3 A política de educação de jovens e adultos

Concepção da educação de jovens e adultos

Várias são as concepções que giram em torno da constituição da EJA desde a

sua primeira iniciativa na década de 40 até os dias deste novo século quando se vivem
todas as perplexidades, desafios e incertezas que o acompanham. Exemplo disso são as
novas tecnologias revolucionando a comunicação enquanto ainda se convive com
índices alarmantes de analfabetismo absoluto e funcional atingindo enorme parcela da
população brasileira.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) constitui uma modalidade da Educação
Básica inserida nas políticas públicas nacionais e visa assegurar aos jovens, adultos e
idosos o direito à educação de qualidade, considerando a especificidade do seu tempo
humano, consoante o qual os saberes e as experiências adquiridas ao longo de sua
trajetória de vida norteiam o currículo, ancorados em uma concepção de educação e de
mundo peculiar a esses sujeitos.
Assim, afirma-se que parte do contingente dos que foram excluídos do sistema
formal de ensino depara-se com a necessidade de realizar uma escolaridade tardia, seja
na adolescência ou em idade adulta e para tanto, procura as salas de aula da EJA ou
ensino noturno, anteriormente dedicado ao estudante trabalhador.
A Educação de Jovens e Adultos é um campo de práticas e reflexão que
inevitavelmente transborda os limites da escolarização em sentido estrito.
Primeiramente, porque abarca processos formativos diversos, onde podem ser incluídas
iniciativas visando a qualificação profissional, o desenvolvimento comunitário, a
formação política e um sem número de questões culturais pautadas em outros espaços
que não o escolar.
Várias são as concepções que giram em torno da constituição da EJA desde a
sua primeira iniciativa na década de 40 até os dias deste novo século quando se vivem
todas as perplexidades, desafios e incertezas que o acompanham. Exemplo disso são as
novas tecnologias revolucionando a comunicação enquanto ainda se convive com
índices alarmantes de analfabetismo absoluto e funcional atingindo enorme parcela da
população brasileira.
A Educação de Jovens e Adultos é um campo de práticas e reflexão que
inevitavelmente transborda os limites da escolarização em sentido estrito.
Primeiramente, porque abarca processos formativos diversos, onde podem ser incluídas
iniciativas visando a qualificação profissional, o desenvolvimento comunitário, a
formação política e um sem número de questões culturais pautadas em outros espaços
que não o escolar.
O certo é que, neste país, o público-alvo da EJA se distribui socialmente, de
forma mais aguda, entre os pobres dos grupos de idade mais elevada, entre os negros e,
em nível espacial, entre as pessoas que vivem nas zonas rurais e no Nordeste. E que
para estes, os investimentos e as investidas a assumirem a ousadia de inovar para a
inclusão de práticas incisivas da leitura e da escrita precisam se subscrever
enfaticamente em sala de aula. Por isso, faz-se premente, pois, a elaboração de práticas
educativas capazes de aproximarem este público-alvo da EJA da leitura e da escrita com
a finalidade específica, de contribuir com a sua inclusão no mundo da cultura escrita,
sem reforçar lhe estigmas e preconceitos (DI PIERRO & GALVÃO, 2007).
Promover a EJA hoje é reconhecer o desafio a se empreender para que nesta
ação educativa se promova o diálogo efetivo entre os vários campos do saber, bem
como aqueles vinculados à vida em sociedade, os campos do trabalho, da saúde, do
meio ambiente, da cultura, da comunicação, entre outros aspectos.
A educação de adultos engloba todo processo de aprendizagem, formal ou
informal, em que pessoas consideradas adultas pela sociedade desenvolvem suas
capacidades, enriquecem seu conhecimento e aperfeiçoam suas qualificações técnicas e
profissionais, ou as redirecionam, para atender suas necessidades e as de sua sociedade
(UNESCO, 2010).
  Princípios orientadores da educação de jovens e adultos

Nos últimos anos, como parte do esforço para avançar rumo à universalização da
educação básica – e até como condição necessária e indispensável para a realização
desse objetivo prioritário da política educacional nacional, o Ministério da Educação do
Brasil ampliou e fortaleceu um conjunto de políticas voltadas especificamente para os
grupos sociais historicamente excluídos que não se beneficiaram da expansão do
sistema educacional verificado nas últimas décadas.
As políticas de inclusão e diversidade são voltadas aos grupos sociais
historicamente excluídos, como: jovens, adultos e idosos não alfabetizados ou com
baixa escolaridade, afrodescendentes e quilombolas, populações do campo, povos
indígenas, população privada de liberdade , crianças e adolescentes em situação de risco
e vulnerabilidade social, mulheres e pessoas com deficiência.
A política de educação de jovens e adultos, diante do desafio de resgatar um
compromisso histórico da sociedade brasileira e contribuir para a igualdade de
oportunidades, inclusão e justiça social, fundamenta sua construção nas exigências
legais definidas:
A Constituição Federal do Brasil/1988, incorporou como princípio que toda e
qualquer educação visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (CF. Art. 205). Retomado pelo
Artigo 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96, este
princípio abriga o conjunto das pessoas e dos educandos como um universo de
referência sem limitações. Assim, a Educação de Jovens e Adultos e Idosos, modalidade
estratégica do esforço da Nação em prol de uma igualdade de acesso à educação como
bem social, participa deste princípio e sob esta luz deve ser considerada.
Estas considerações adquirem substância não só por representarem uma dialética
entre dívida social, abertura e promessa, mas também por se tratarem de postulados
gerais transformados em direito do cidadão e dever do Estado até mesmo no âmbito
constitucional.
Sendo assim, o Artigo 208-CF alterado pela Emenda Constitucional Nº 59, de 11
de novembro de 2009, os Incisos I e VII passam a vigorar com as seguintes alterações:
I – “educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete)
anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não
tiveram acesso na idade própria;
 “VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica, por
meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação
e assistência à saúde”.
Trata-se de um direito positivado, constitucionalizado e cercado de mecanismos
financeiros e jurídicos de sustentação. Esclarecemos que, a Educação de Jovens e
Adultos está baseada no que determina a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional-LDB 9.394.96, no Parecer CNE/CEB Nº11/2000, na Resolução CNE/CEB
Nº01/2000, no Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/01), no Plano de
Desenvolvimento da Educação, nos Compromissos e acordos internacionais.
Esse público vem sendo atendido no âmbito da Educação Básica por meio da
Diretoria de Políticas de Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade - SECAD/MEC, a qual tem priorizado um
processo amplo democrático e participativo na construção de uma política pública de
estado para a educação de jovens e adultos. Ressaltamos que, essas ações têm
fortalecido e estreitado à parceria entre Estados e Governo Federal na busca pela
ampliação e melhoria da qualidade da educação de jovens e adultos.
1) Compreender as práticas educativas dos alfabetizadores na dimensão da
formação permanente.
2) Postura ética e responsável no trato à coisa pública, garantida pela
transparência e o bom uso dos recursos públicos, assegurado o controle social das ações
do Programa através do Conselho Municipal de Educação e/ou outras instâncias locais,
e criteriosa seleção de alfabetizadores, coordenadores e formadores, tendo por base
critérios técnico-pedagógicos e o compromisso com o social.
3) Construção coletiva do conhecimento e valorização das experiências dos
sujeitos durante todo o processo formativo.
4) Respeito à diversidade socioeconômica, política e cultural dos sujeitos
envolvidos.
5) Respeito às especificidades de cada localidade, saberes, valores, tradições,
experiências, potencialidades, desafios e à diversidade dos sujeitos envolvidos.
6) Indissociabilidade da teoria e da prática durante as ações de educação e de
formação.
Compromisso político-social dos gestores, dirigentes, instituições formadoras e
educadores com as ações transformadoras da realidade social.
8) Formação na perspectiva da intersetorialidade.
 9) Ações formadoras que favoreçam a autonomia dos sujeitos considerando as
especificidades dos jovens, adultos e idosos tendo em vista as suas diferentes trajetórias,
expectativas e experiências.
10) Fortalecer as identidades culturais no processo de formação.

 Diretrizes e indicadores metodológicos da educação de jovens e adultos

Segundo o Parecer CEB 11/2000:

“A Constituição Federal do Brasil incorporou como princípio que toda e

qualquer educação visa o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (Pág. 22).

“Retomado pelo art. 2º da LDB, este princípio abriga o conjunto das pessoas e
dos educandos como um universo de referência sem limitações. ” (Pág. 22).

Assim, a Educação de Jovens e Adultos, modalidade estratégica do esforço da

Nação em prol de uma igualdade de acesso à educação como bem social, participa deste
princípio e sob esta luz deve ser considerada. (Pág. 22).
Então o art. 208 da constituição federal diz claramente:
O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I – ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ele não tiverem acesso na idade própria; (CEB 11/2000;22)
A própria constituição federal em seu artigo citado acima, nos diz que existe
uma importância na alfabetização dos jovens e adultos que vivem no país e que não
concluíram seus estudos em idade correta ou sequer chegaram a estudar. Cabe ao
Estado, unidade federativa, ofertar uma educação adequada para todos os estudantes
matriculados. Isto inclui a EJA por ser necessário que haja a integração social desse
indivíduo, onde isso acaba não sendo somente competência da escola, e também dentro
do ambiente educativo. Isso é o que chamamos de igualdade de acesso. Todos têm
direito de concluir seus estudos, seja em que período for, seja em idade certa ou não.
Temos que entender também que o acesso a educação no século passado entre meados
das décadas de 1970 e 1980 era mais difícil, os jovens acabavam por sair da escola para
ter que trabalhar, a era da globalização ajuda, de certa forma, com a evasão escolar de
jovens que ficam adultos e que depois tem que concluir seus estudos para continuarem
inseridos no mercado de trabalho. Mas me parece um relógio onde uma engrenagem
necessita, e muito, da outra para funcionar, um círculo vicioso, onde o estado necessita
de mão de obra para crescer, e por sua vez, essa mão de obra precisa do estado, e para
que haja certo equilíbrio, é necessário que este indivíduo tem que se qualificar, e para
que essa qualificação ocorra, o indivíduo primeiro precisa terminar os seus estudos. É
mais ou menos assim que funciona, porém, a todo o tempo temos uma educação,
infelizmente, voltada para o mundo do trabalho e não para autonomia e liberdade.

 Diretrizes e indicadores da avaliação

Os exames da EJA devem primar pela qualidade, pelo rigor e pela adequação.
Eles devem ser avaliados de acordo com o art. 9º, VI da LDB. É importante que tais
exames estejam sob o império da lei, isto é, que sua realização seja autorizada, pelos
órgãos responsáveis, em instituições oficiais ou particulares, especificamente
credenciadas e avaliadas para este fim.
Ora, as instituições, tanto umas como outras, estão compreendidas dentro de
cada sistema, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Assim,
tanto as instituições de ensino mantidas pelo poder público estadual e do Distrito
Federal, como as instituições de ensino fundamental e médio, criadas e mantidas pela
iniciativa privada, de acordo com o inciso III do art. 17, podem oferecer cursos da EJA.
Segundo o art. 18, as instituições de ensino fundamental fazem parte das competências
dos Municípios.
Também os exames só poderão ser oferecidos por instituições que hajam obtido
autorização, credenciamento específico e sejam avaliadas em sua qualidade pelo poder
público, de acordo com o art. 7o , o art. 10, IV, o art. 17, III, o art. 18, I da LDB e, no
caso de educação a distância, consoante o Decreto n. 2.494/98.
As instituições educacionais de direito público ou de direito privado, que sejam
credenciadas para fins de exames supletivos, regram-se pelo art. 37 da Constituição
Federal, que assume o cidadão na condição de participante e usuário de serviços
públicos prestados.
Diz o artigo 37, § 6º As pessoas jurídicas de direito público e as de direito
privado prestadoras de serviços públicos responderão pelos danos que seus agentes,
nessa qualidade, causarem a terceiros, assegurado o direito de regresso contra o
responsável nos casos de dolo ou culpa.
50 A gestão democrática implica a cooperação e diálogo com instituições e
organizações que já possuem experiência na área. Especial ênfase deve ser dada aos
municípios que, face às suas novas responsabilidades, ainda estão em processo de
consolidação no assunto.
51 De acordo com De Plácido e Silva (1991), o direito de regresso se define
como toda a ação que cabe a pessoa, prejudicada por ato de outrem, em ir contra ela
para haver o que é seu de direito, isto é, a importância relativa ao dispêndio ou
desembolso que teve, com a prestação de algum fato, ou ao prejuízo, que o mesmo lhe
ocasionou. (p.95) Neste sentido, cabe ao próprio estudante controlar a qualidade deste
serviço público.

6.4 A política da inovação tecnológica

 Concepção da inovação tecnológica

A adoção de tecnologias na educação funciona melhor quando profissionais da

área tecnológica se envolvem no planejamento pedagógico, em parceria com o corpo
docente e a coordenação pedagógica.
Esse colaborador pode ser um técnico de informática da escola, um aluno
monitor ou o representante de um núcleo de apoio regional, por exemplo. Quanto mais o
planejamento técnico estiver integrado ao pedagógico, mais fácil será conjugar as
possibilidades de infraestrutura com as práticas educativas e maior será o potencial de
contribuição para a aprendizagem dos alunos.
Inovar, em Educação, tornou-se uma necessidade emergente, todavia os
processos convencionais de ensino e aprendizagem já não atendem mais as demandas da
Sociedade da Informação digital. A escola precisa mudar, porque os alunos já mudaram
o seu modo de interagir com o conhecimento. Nesse sentido, os impactos da tecnologia
na Educação, se utilizada de forma adequada pode gerar qualidade, contemporaneidade
e equidade para o ensino e aprendizagem; como também melhoria na gestão escolar.
Nesse estudo apresentamos algumas possibilidades inovadoras para tornar as aulas mais
motivadoras e produtivas.
 A nossa mente e espírito para o novo, aproveita a oportunidade desse curso para
refletir sobre a realidade local. Este é apenas um fator inicial das possibilidades das
novas tecnologias serem implantadas nas escolas públicas brasileiras. É necessário
aprofundarmos essa visão em outras fontes para refletirmos sobre quais inovações
poderiam ser implantadas, para começar uma real mudança de paradigmas nas nossas
redes de ensino, como agente ativo dessa politica pública.
Apesar da multiplicidade de abordagens e modelos que emergiram nas duas
últimas décadas, grande parte apresenta muitas áreas de superposição e opera com
concepções de inovação que apresentam algum grau de consenso e homogeneidade,
divergindo significativamente das concepções presentes nos modelos lineares que
predominaram por quase toda a segunda metade do século 20. As novas concepções de
inovação enfatizam as noções de processo e de interatividade, além de incluírem novos
atores que não aqueles tradicionalmente envolvidos com as atividades de P&D.
De acordo com estudo do Programa de Tecnologia e Economia da OECD, a
inovação tecnológica era definida em 1971 como "a primeira aplicação da ciência e
tecnologia de um novo modo, com sucesso comercial". Essa definição, apoiada na
"primeira aplicação", apresentou diversas limitações, inclusive porque as inovações
sofrem mudanças drásticas ao longo do tempo e muitas vezes os aprimoramentos
subsequentes são mais importantes economicamente do que a invenção original. Dessa
forma, a ênfase se deslocou da filosofia do simples ato de inovação tecnológica para o
processo social subjacente à novidade técnica economicamente orientada (OECD,
1992).
Como consequência desse deslocamento, o termo inovação do modelo linear foi
substituído por processos de inovação ou atividades de inovação nas novas abordagens,
e mesmo quando o termo inovação comparece de forma isolada sua significação é
frequentemente remetida a essas expressões/concepções.
O desenvolvimento de capacidades tecnológicas seria um aspecto fundamental a
ser considerado nas análises dos países em desenvolvimento. A ideia amplamente
difundida de que as atividades de inovação tecnológica se concentrariam nos países
centrais e de que nos países em desenvolvimento só haveria processos de difusão das
tecnologias criadas naqueles países é deslocada pela constatação de que a difusão de
tecnologias envolve um processo de mudança técnica contínua, geralmente incremental,
cujos objetivos são adaptar as tecnologias adquiridas ao contexto específico no qual
serão aplicadas.
 Constatamos que as concepções de inovação pedagógica ainda são um tema
pouco explorado no campo educacional, pois são associadas a outras concepções como
a de inovação tecnológica, que é uma concepção que não surge no campo educacional.
Ferreira (2013) explica que a inovação tecnológica é a capacidade que um país tem de
concorrer economicamente na sociedade globalizada e, quando esta capacidade é
associada ao campo educacional, ela deve ser observada de acordo com os projetos de
governos que a estão a impulsionando e como isso ocorre na realidade educacional.
Deste modo, associamos esse entendimento de Ferreira (2013) às ideias de
concepção pedagógica (Saviani, 2005) e de tendências pedagógicas (Libâneo, 2003),
para explicar que as concepções de inovação pedagógica devem ser intencionais,
independente do contexto que a instituição e os docentes se encontrem.
Neste período pandêmico, tivemos que nos adaptar às interfaces digitais
disponíveis, como e-mails, WhatsApp, formulários eletrônicos, videoaulas, grupos de
estudos via WhatsApp e Google Meet, para chegarmos ao objetivo.

• Princípios orientadores da inovação tecnológica

Alguns princípios norteiam o uso eficaz das tecnologias nas escolas, entre eles:
(1) Foco na aprendizagem: As decisões sobre quais recursos serão adotados e como
serão utilizados dependem de uma reflexão objetiva sobre como contribuirão para o
desenvolvimento de habilidades e para a aprendizagem dos alunos; (2) Integração: É
importante dosar a articulação entre atividades com e sem tecnologia, online e off-line,
presencial e virtual; (3) Personalização: A seleção dos recursos tecnológicos e das
atividades pedagógicas a serem utilizadas em cada circunstância deve se basear em
informações sobre como cada estudante aprende e seus resultados de aprendizagem; (4)
Autonomia: Os alunos precisam ter espaço para fazer escolhas e aprender no seu ritmo e
do seu jeito; (5) Colaboração: As tecnologias devem permitir que os alunos troquem
informações entre si e com os professores; (6) Motivação: É fundamental que o uso das
tecnologias permita a realização de atividades mais estimulantes, que desenvolvam
competências importantes para o século XXI e que motivem os alunos a aprender;
(7)Reflexão/Avaliação: O uso das tecnologias deve ser avaliado continuamente
avaliado.
Durante a implementação do programa de tecnologias educacionais, as escolas
também precisam de apoio continuado da secretaria de educação. Para isso, é
importante que a equipe interna seja multidisciplinar e dedicada à iniciativa, que possa
orientar as comunidades escolares em relação a questões pedagógicas e de
infraestrutura. Também é importante envolver parceiros, consultores e provedores
externos especializados, a serem acionados sempre que necessário.
Uma tendência nesse sentido são as plataformas adaptativas, que sugerem
conteúdos, desenvolvimento de habilidades e atividades diferentes para cada aluno, com
base na sua trajetória de aprendizagem.
Grande parte das escolas brasileiras carece de infraestrutura adequada para
realizar esse tipo de iniciativa, desafio que precisa ser enfrentado com políticas públicas
mais eficientes.
É fundamental lembrar que, mesmo dentro de uma única rede podem haver
grandes diferenças na estrutura física, elétrica e de equipamentos. Em geral, há maior
disponibilidade de recursos nas escolas urbanas em comparação às rurais, por exemplo.
A capacidade tecnológica das redes de ensino pode ser aprimorada de forma
gradual, por meio de programas e linhas de financiamento governamentais, como o
Programa Nacional de Tecnologia Educacional (Proinfo), do Ministério da Educação,
via parcerias com institutos, fundações e empresas privadas, ou mesmo com
investimentos próprios. Algumas escolas têm utilizado recursos do Programa Dinheiro
Direto na Escola (PDDE) para adquirir equipamentos e objetos digitais de
aprendizagem em consonância com seu projeto político pedagógico.

 Diretrizes da inovação tecnológica

Nas últimas décadas a inovação e a tecnologia tiveram papel decisivo no avanço

de vários setores da sociedade, contribuindo para transformações que promovem
qualidade e acesso a bens e serviços. Infelizmente o impacto positivo destas
transformações ainda não foi sentido plenamente na educação.
Os programas e ações nacionais de tecnologias educacionais desenvolvidos
desde a década de 80 no Brasil tiveram seu impacto comprometido devido a fatores
como abrangência programática limitada, descontinuidade, restrições de orçamento, e
foco restrito a questões de infraestrutura. A fim de complementar e/ou expandir as ações
federais, estados e municípios desenvolveram diversas ações para uso de tecnologia. O
resultado é uma grande diversidade na infraestrutura e no grau de adoção de tecnologias
educacionais entre as redes estaduais de ensino, como mostram os levantamentos
realizados pelo CONSED em 2016.
 Este documento contém Diretrizes para uma nova Política de Inovação e
Tecnologia Educacional (2017-2021), elaboradas a partir de análises comparativas de
políticas públicas em outros países, e pelas lições aprendidas com as ações de tecnologia
educacionais já implementadas no Brasil.
A UNESCO, por sua vez, em relatório sobre experiências de sucesso e
expectativas de tecnologias para a transformação da educação na América Latina3,
destaca que embora haja inúmeras vertentes e incertezas sobre as melhores estratégias
para melhorar a qualidade da educação, há três elementos em torno dos quais há certo.
Consenso:
§ O conceito do ensino como mera transmissão de conteúdos (aulas expositivas
centradas no professor) deve ceder lugar para novas metodologias que possibilitem o
desenvolvimento das competências dos estudantes para operar sobre os conteúdos;
§ Um pilar fundamental da qualidade são as competências profissionais
docentes: é preciso que os estudantes encontrem em suas classes docentes capazes de
gerar maiores oportunidades de aprendizagem;
§ Com um corpo docente competente e as condições apropriadas, o uso da
tecnologia na educação permite criar ambientes de ensino e aprendizagem que facilitem
o desenvolvimento das competências esperadas.
É possível afirmar que há um consenso na literatura e na prática internacional
sobre a importância fundamental de desenhar políticas de tecnologia educacional que
contemplem diversas dimensões. Em um contexto no qual a tecnologia está presente
intensamente no cotidiano de estudantes e professores, e seu uso viabiliza tantas
inovações transformadoras, a nova política brasileira, que nasce com a ambição de
contribuir para uma educação com mais qualidade, equidade e contemporaneidade, não
pode limitar-se a prover infraestrutura, condição necessária e essencial para que a
tecnologia contribua para a educação, mas não suficiente.

VISÃO E PLANEJAMENTO:
CONCEITO:
Tecnologia e inovação podem contribuir muito para garantir equidade, qualidade e
contemporaneidade na educação pública, assim como melhorias na gestão educacional.
Para que isso se torne realidade é necessário não apenas ter claro os benefícios
educacionais que a tecnologia pode gerar, como também contar com mecanismos para o
planejamento, a implementação, o financiamento e a avaliação das ações de tecnologia
nas redes de ensino. É preciso ainda compreender que a adoção de tecnologia e
inovações é uma ação complexa que demanda atenção a diversos fatores, como por
exemplo, a formação de professores e equipes gestoras, a produção e disponibilização
de conteúdos e recursos digitais, acesso à internet de qualidade, a disponibilidade de
equipamentos multiplataforma, etc. Tais fatores não podem ser definidos apenas pelo
governo central; estados, municípios e escolas devem ser fortalecidos e ser
protagonistas do planejamento e implementação das ações de tecnologia e inovação nas
redes de ensino.
OBJETIVOS:
A nova política nacional deve oferecer mecanismos para que estados e
municípios planejem, programem, financiem e avaliem seus planos de tecnologia na
educação.
PREMISSAS:
§ Os entes subnacionais devem ser os protagonistas do planejamento da adoção
de tecnologia em suas redes de ensino; ao governo federal cabe coordenar o processo,
dar diretrizes e financiamento.
§ Quando o ente subnacional não tiver capacidade de formulação e
implementação da sua própria política, poderá ser disponibilizado apoio técnico dos
governos federal e estaduais para a elaboração e implementação dos planos.
§ A adoção de inovação e tecnologia na educação deve ser uma atividade
discutida na rede de ensino e planejada detalhadamente; por isso, os governos estaduais
e municipais, assim como, em alguns casos, as regionais de ensino e as próprias escolas,
deverão elaborar planos próprios de inovação e tecnologia na educação, os quais
estabeleçam as atividades, estratégias para implementação, financiamento,
monitoramento e avaliação das ações nas 4 dimensões, sempre alinhadas com as
políticas educacionais atuais.
§ A política nacional, assim como os planos estaduais e municipais, deve
estabelecer claramente prazos para a construção e revisão das atividades, além de
desenvolver mecanismos rigorosos de monitoramento e avaliação.

Governos municipais
§ Elaborar os planos municipais de inovação e tecnologia, em consonância com
o Plano Municipal de Educação, seguindo modelo proposto pelo MEC e pelo estado, os
quais deverão necessariamente contemplar as quatro dimensões;
 § Orientar as escolas na inserção de ações e políticas de inovação e tecnologia
nos seus projetos político-pedagógicos;
§ Criar instrumentos de diagnóstico e acompanhamento da adoção de tecnologia
por professores e gestores para monitorar avanços e identificar barreiras, considerando o
que foi estabelecido no projeto político-pedagógico de cada escola.
§ Criar governança do programa para gerenciar a adoção de tecnologias e
inovação nas escolas.
Escolas
§ Incluir ações e políticas de inovação e tecnologia educacional no seu projeto
político-pedagógico, com base em diagnóstico sobre adoção de tecnologia na
escola.

B) COMPETÊNCIAS:
CONCEITO
Os atores centrais do processo de ensino e aprendizagem precisam ter não
apenas clareza sobre o potencial impacto de inovação e tecnologia na educação e contar
com instrumentos para incorporá-los em seu dia-a-dia; é necessário também que eles
saibam utilizar tecnologias para fins pedagógicos e para a gestão, integrados ao
currículo e respeitando os diferentes níveis de ensino.
Dessa forma, é essencial que os professores tenham o conhecimento e as
habilidades para incorporar recursos tecnológicos em suas práticas pedagógicas e na
gestão da sala de aula; também professores e gestores (de todos os níveis devem ter a
capacidade de utilizar com facilidade recursos tecnológicos, o que contribuirá para
melhoras no ensino e na gestão).
OBJETIVOS
Fortalecer a habilidade dos profissionais da educação, incluindo os das
secretarias e regionais de ensino, para gerar e incorporar inovações e tecnologias nas
salas de aula e na gestão escolar. Isso se dará por duas vias: de um lado, pela
incorporação de elementos sobre inovação e tecnologia na formação inicial e na
formação continuada, sendo privilegiadas as metodologias ativas; por outro lado,
estados e municípios fortalecerão mecanismos de colaboração e troca de experiências
entre os profissionais da educação sobre tecnologia e inovação na educação.
PREMISSAS:
 § O preparo dos profissionais para o desenvolvimento e incorporação de
inovações e tecnologias no currículo, nas práticas pedagógicas e na gestão deve
começar na formação inicial, nos cursos de pedagogia e licenciatura;
§ A formação continuada dos profissionais da educação sobre inovação e
tecnologia é essencial;
§ As formações e capacitações, em diferentes formatos (presencial,
semipresencial e online) devem contemplar metodologias ativas, nas quais os
profissionais possam experimentar na prática as tecnologias que poderá incorporar;
assim, o foco das formações não pode ser o uso instrumental de recursos tecnológicos,
mas sim sua experimentação para posterior adoção em suas práticas pedagógicas e de
gestão;
§ Deve-se buscar, com as formações e capacitações, fortalecer as habilidades dos
profissionais da educação de fazer a curadoria das diferentes tecnologias e recursos
digitais disponíveis.
§ Os profissionais da educação devem ser capacitados para produzir conteúdos
recursos digitais e para utilizar práticas de compartilhamento entre pares.
§ Deve ser garantida a existência de equipes permanentes para diagnóstico,
formação, monitoramento e avaliação da introdução e do uso das tecnologias nas
escolas. As diretrizes de atuação das equipes supracitadas, assim como a quantidade
necessária e o perfil desejado dos profissionais, serão elaboradas emparceria com o
CONSED e com a UNDIME.
Governos municipais:
§ Criar programa municipal de capacitação sobre inovação e tecnologia na
educação e na gestão escolar, que seja semipresencial, privilegie metodologias ativas de
formação e busque desenvolver nos profissionais a capacidade de gerar e selecionar
conteúdos e recursos digitais.
§ Criar e fortalecer mecanismos de colaboração e trocas de experiência sobre
tecnologia e inovação na educação entre os profissionais de educação, em articulação
com as redes municipais de educação.
§ Constituir equipes permanentes de formadores, preparados e responsáveis por
auxiliar os profissionais da educação na incorporação de tecnologia em seu trabalho.
Seu trabalho deve estar integrado às políticas de formação nacionais
§ Criar instrumentos de diagnóstico e acompanhamento das ações de
capacitações sobre inovação e tecnologia na educação Escolas
 § Criar práticas e rotinas de troca de experiências sobre tecnologia e inovação na
educação entre todos os membros da comunidade escolar (alunos, pais, professores e
gestores)
§ Diagnosticar periodicamente o grau de adoção de inovações e tecnologias dos
professores e gestores, e com base nos resultados desses levantamentos, incluir ações e
políticas de inovação e tecnologia educacional no projeto político pedagógico.

C) CONTEÚDOS E RECURSOS EDUCACIONAIS DIGITAIS

CONCEITO
Para que o sistema educacional brasileiro aproveite o potencial que a tecnologia
oferece de melhorar a educação é necessário o acesso a bons conteúdos e recursos
digitais, que contribuam para práticas pedagógicas de qualidade e para uma gestão
escolar mais eficiente, otimizando recursos e tempo das equipes gestoras. Para isso, é
importante que a política nacional incentive e financie a produção de conteúdos e
recursos digitais multiplataforma, além de prever mecanismos para sua aquisição e
manutenção; é preciso também que haja uma rede de curadoria desses objetivos que
garanta sua qualidade e pertinência. A produção e a adoção dos recursos educacionais
abertos (REA) deverão ser particularmente incentivadas nas redes de ensino.
OBJETIVOS: fomentar a produção, criar mecanismos para a curadoria,
aquisição, manutenção e difusão de conteúdos e recursos educacionais vinculados ao
currículo, tanto em nível nacional como estadual e municipal, a partir de critérios de
curadoria de qualidade e relevância construídos coletivamente e validados pelo MEC.
PREMISSAS:
§ É necessário contar com repositórios nacionais interoperáveis de conteúdos e
recursos digitais que foram selecionados por um processo de curadoria com critérios
comuns e compartilhados, dispostos de forma que permita a visualização dos objetos de
forma clara e de acordo com várias classificações (ano escolar conteúdo da BNCC,
etc.);
§ É preciso criar uma rede descentralizada de curadoria de conteúdos e recursos
digitais, formada por centros de pesquisa em universidades, governos e demais
entidades especialistas de todo o país que compartilhe critérios e parâmetros para
avaliação;
 § A produção de conteúdos e recursos digitais precisa ser promovida, e para isso
é importante prever mecanismos para fomentar a produção a partir de editais anuais e de
temas específicos;
§ Os editais com financiamento público deverão privilegiar recursos
educacionais abertos (REA), contemplar produção por parte de profissionais da
educação e de entidades das redes públicas e privadas de ensino;
§ As redes de ensino, incluindo as escolas, têm autonomia para selecionar alguns
conteúdos e recursos digitais que utilizará alinhado com seu projeto político pedagógico
e com seu contexto local.

Governos municipais
§ Criar e manter plataforma municipal de conteúdos e recursos digitais, que
complemente a plataforma federal e a estadual com conteúdos e recursos da sua rede de
ensino, particularmente relevantes para a realidade do município;
Escolas
§ Produzir e selecionar os conteúdos e recursos digitais que utilizará, de acordo
com suas prioridades e necessidades previamente identificadas em seu projeto político-
pedagógico.

D) INFRAESTRUTURA
CONCEITO: acesso à internet em velocidade que atenda às demandas
educacionais, em equipamentos que permitam o uso de diversos conteúdos e recursos
digitais, é uma condição básica para que todos os estudantes brasileiros aproveitem os
benefícios da cultura digital e adquiram as competências necessárias para sua plena
inserção na sociedade tecnológica, com uso ético e produtivo dos recursos tecnológicos.
Para isso é necessário que diversos atores se mobilizem para garantir que as escolas
brasileiras tenham acesso à internet veloz, sendo que estados e municípios deverão ter
maior autonomia e mecanismos para prover conectividade e comprar equipamentos de
acordo às suas realidades locais.
OBJETIVOS: oferecer a todas as escolas brasileiras internet de alta velocidade,
em equipamentos diversificados, com acesso wi-fi, reconhecendo o papel do governo
federal como principal financiador de conectividade e equipamentos, sendo que estados
e municípios assumem seu protagonismo na definição dos modelos de equipamentos e
na definição da modalidade de acesso à internet.
PREMISSAS:
§ Garantir acesso à internet em velocidade que atenda às demandas educacionais
deve ser uma prioridade da política de inovação e tecnologia educacional. O governo
federal tem um papel central na promoção e financiamento da conectividade nas escolas
brasileiras, porém cabe aos estados e municípios definirem qual a melhor modalidade
para a contratação de internet em cada localidade;
§ A infraestrutura nas escolas deve contemplar diversos tipos de equipamentos
não apenas computadores e tabletes; o uso de tecnologia em vários formatos, para
atender diferentes demandas (incluindo necessidades assistivas) é importante para o
desenvolvimento de diferentes atividades educacionais.
§ As escolas devem ter autonomia para demandar equipamentos necessários de
acordo com seu projeto pedagógico, a partir de alternativas oferecidas pelo estado e/ou
município.
§ Orientações e estratégicas que promovam o uso seguro de recursos
tecnológicos, o que inclui aspectos relacionados à privacidade no uso dos recursos e dos
dados gerados, devem estar presentes nessa nova política.

Governos municipais
§ Contribuir com a elaboração dos planos estaduais de conectividade, indicando
a situação de suas escolas em relação à conectividade (velocidade real e modalidade de
contratação).
§ Realizar, para o plano municipal de inovação e tecnologia, uma análise sobre a
situação dos equipamentos no município, que inclua um diagnóstico sobre os
equipamentos existentes e em funcionamento e a definição dos equipamentos que
deverão ser adquiridos;
§ Lançar editais específicos para a compra de equipamentos, de acordo com a
demanda das escolas;
§ Promover atores locais na rede credenciada estadual de fornecedores que
podem oferecer suporte ao uso e manutenção dos equipamentos.
§ Criar políticas de descarte e destinação dos componentes tecnológicos, em
consonância com as políticas nacionais e estaduais de gestão de resíduos.
Escolas
 § Sistematizar a demanda dos equipamentos que necessita, de forma que os
governos estaduais e municipais possam criar mecanismos para sua aquisição.

6.5 A política as assistência estudantil

 Concepção de assistência estudantil

A regulamentação da assistência estudantil em âmbito governamental,

admitindo-a como uma política pública, é um fato relativamente recente. Entretanto, as
discussões e debates acerca do tema são bem antigos, com suas origens coincidindo com
o período de criação das primeiras universidades brasileiras, por volta de 1930.
Considerando o processo histórico de construção dessa política, pretende-se discutir as
diferentes concepções que têm sido propostas como resultado das discussões
implementadas nesse trajeto, buscando sistematizar os principais pontos de discussão e
embate em torno dessa temática na atualidade. Observou-se que as concepções
construídas se colocam muitas vezes em disputa, na tentativa de delimitar uma
assistência estudantil tida como ideal.
Na atual conjuntura sociopolítica do Brasil, a Educação Superior vem sofrendo
um processo de reforma alicerçado, sobretudo, na ênfase dada ao discurso da
democratização. Nesse cenário emergem com certo destaque políticas de expansão das
universidades, e de ampliação e democratização do acesso e permanência no Ensino
Superior. Essas políticas são levadas adiante através de programas como o Reuni, o
sistema ENEM/SISU e a recente lei de cotas. Dentro desse contexto, a assistência
estudantil (AE) vem ganhando relevo nas discussões promovidas pela comunidade
acadêmica, além de ganhar espaço na agenda do Governo Federal, que a elevou
recentemente ao status de política pública, através do Decreto nº 7.234 de 19 de julho de
2010 (BRASIL, 2010), instituindo o Programa Nacional de Assistência Estudantil –
Pnaes.
Apesar de atualmente a assistência ao estudante assumir papel de centralidade
para o Estado brasileiro na estratégia de combate às desigualdades sociais e regionais
através da democratização da Educação Superior (MEC, 2013), cabe destacar que esse
espaço foi conquistado, resultado de intensas lutas sociais, encabeçadas principalmente
pelo movimento estudantil, organizado pela União Nacional dos Estudantes (UNE), e
pelo Fórum Nacional de Pró-reitores de Assuntos Comunitários e Estudantis
(Fonaprace). Essas constituem as principais entidades engajadas na luta por uma AE
como direito social e como política pública.
Diante do exposto, vê-se que a AE no Brasil vem se construindo em meio a
diferentes contextos sociopolíticos e econômicos que possibilitaram a construção de um
percurso no qual as discussões acerca da temática puderam se complexificar, mediante
uma maior sistematização do assunto em articulação com o momento histórico que vivia
o país. Assim, distinguiram-se as três fases apresentadas, demarcando momentos
distintos da conformação dessa política no cenário da Educação Superior brasileira.
Ressalta-se, contudo, que a história da AE ainda está em curso, podendo ainda assumir
outras conformações ao longo desse trajeto, sobretudo diante do atual cenário de crise
político-econômica do Brasil que, sob o comando do Governo interino, vem se
configurando como um momento de grandes incertezas e ameaças a direitos já
conquistados.
O processo de construção da política de AE no Brasil conduziu à elaboração de
concepções diversas de assistência ao estudante no âmbito da Educação Superior. Os
diferentes contextos sociopolíticos e atores sociais respectivamente nos quais e partir
dos quais se desenvolveram as discussões em torno do tema favoreceram a emergência
dessas múltiplas conceituações, tornando inviável uma definição consensual de
Assistência Estudantil.
Desse modo, disputam-se concepções de uma AE mais restrita ou mais
abrangente, que abarque um público-alvo numa perspectiva mais seletiva ou mais
universal; que desenvolva ações numa abordagem mais ampla e universalizam-te ou
mais estreita, voltada para o provimento das necessidades básicas de um grupo de
estudantes tido como em situação de vulnerabilidade socioeconômica; que admita uma
gestão mais centralizada, sob responsabilidade restrita dos pró-reitores da área, ou mais
democrática, aberta à participação da comunidade acadêmica de um modo mais geral.
Desse modo, os diferentes projetos político-ideológicos e interesses dos atores
sociais envolvidos com essa política, entre os quais se destacam os estudantes, os
gestores das IFES e o Estado, vão favorecer o desenvolvimento ou escolha de uma
determinada concepção, determinando, desse modo, os rumos da construção dessa
política, sua operacionalização e implementação no âmbito das Instituições de Ensino
Superior. Diante desse jogo social, é preciso atentar para o novo cenário político-
econômico em que se encontra o país, sob a gestão do Governo interino. Esse
certamente será um importante campo de batalha entre esses atores para que se garanta a
continuidade e expansão da política de AE no espaço universitário, já conquistada
através de históricas lutas. Mais do que nunca, é importante que se mantenha a
resistência de entidades como a UNE e o Fonaprace diante da ofensiva que se levanta
contra as universidades, e consequentemente contra a AE, lutando para garantir que o
Pnaes se efetive enquanto política de Estado, e não de Governo, a fim de afastar o risco
sempre presente de retração ou mesmo extinção desse importante Programa para uma
efetiva democratização da Educação Superior.

Sendo assim, torna-se imprescindível que se amplie a discussão acerca desse

debate para que se firme uma política de AE realmente comprometida com os reais
interesses e necessidades estudantis, na perspectiva do direito social, valorizando-se em
sua construção princípios democrático a fim de se alcançar uma política realmente
eficaz.

 Princípios orientadores da assistência estudantil

A assistência estudantil se constituiu apoio aos estudantes para sua permanência

na instituição educacional pública de nível superior devido às dificuldades financeiras
dos jovens que geralmente se deslocavam de suas cidades de origem para estudar em
outros locais. Entretanto, atualmente, novas atribuições são delegadas à assistência
estudantil de modo a contribuir para o processo educacional numa perspectiva
omnilateral.
Identificamos que as possibilidades de atuação da assistência estudantil
perpassam por dois modelos básicos. O primeiro, pautado em uma política seletiva, de
cunho apenas financeiro, que reflete em uma educação não emancipadora. O segundo,
de caráter universal, atende o estudante em diversos aspectos: econômico, social,
acadêmico e humano. Entendemos esse último modelo como fruto da crescente
exigência social contemporânea e da consequente emergência de outras demandas que
repercutem no desempenho acadêmico e interferem na permanência dos estudantes de
diferentes níveis de ensino. Para tanto, novas funções podem ser atribuídas à assistência
ao estudante enquanto atividade meio para garantir o sucesso do processo educacional
numa perspectiva omnilateral.
 A escola, enquanto ambiente educacional e espaço de formação humana, exerce
importante função social, que pode se configurar como lugar de reprodução das relações
de poder e dominação de classes ou como lugar de emancipação e rompimento com essa
lógica. Para Borges (2017), se a escola não se compromete com o enriquecimento
humano no sentido da humanização, ela contribui, ao máximo, para a lógica do
capitalismo, que se revela na alienação da classe trabalhadora.
A escola é reconhecida como uma expressão da sociedade, cujos estudantes
pertencentes à classe trabalhadora ou sujeitos oriundos das classes populares apresentam
historicamente maiores dificuldades de acesso e de permanência, sendo necessária a
superação de tais dificuldades, por meio de ações que viabilizem a democratização tanto
do acesso como da permanência no cotidiano acadêmico escolar. É nessa busca de
mecanismos de equalização social, ante as desigualdades oriundas do modo de produção
capitalista, que a assistência estudantil foi concebida enquanto atividade meio do
processo educacional (NASCIMENTO, 2014).
Nessa perspectiva, o Decreto nº 7.234, de 19 de julho de 2010, que trata do
Programa Nacional de Assistência Estudantil (Pnaes), apresenta-se como elemento que
visa contribuir para os processos educacionais, focado, inicialmente, nas dificuldades
financeiras que repercutem na permanência e no êxito dos discentes, pois “é sabido que
alunos de baixa condição socioeconômica acabam abandonando o curso em decorrência
da insuficiência de recursos financeiros para sua manutenção” (FONAPRACE, 2012, p.
109).
A fim de elencar possibilidades de atuação dos profissionais da assistência
estudantil, especialmente nos Institutos Federais (IFs), analisamos o Decreto nº
7.234/2010, que regulamenta o Programa de Assistência Estudantil no Brasil, a Lei nº
9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), e,
por fim, para ter um panorama da realidade regional, buscamos as políticas
institucionais que regulamentam a assistência estudantil nos sete IFs da região Norte, a
saber: Acre, Resolução Consu/Ifac nº 035/2018 (IFAC, 2018); Amapá, Resolução nº
31/2019/Consup/Ifap (IFAP, 2019); Amazonas, Resolução nº 13/2011-Consup/Ifam
(IFAM, 2011); Pará, Resolução nº 07/2020-Consup (IFAP, 2020); Rondônia, Resolução
nº 23/2018/Reit – Consup/Ifro (IFRO, 2018); Roraima, Resolução nº 486/2020 –
Conselho Superior (IFRR, 2020); e Tocantins, Resolução nº 22/2014/Consup/IFTO
(IFTO, 2014).
 Observamos a concorrência de basicamente duas concepções sobre a atuação da
assistência estudantil. Uma de caráter seletivo, portanto restritiva, de cunho apenas
assistencial financeiro, que, sem deixar de reconhecer sua importância, pode refletir em
processos educacionais reprodutores do status quo da sociedade de classes. Outra, com
uma concepção universalizante, a qual acreditamos poder colaborar com o processo de
emancipação, uma vez que visa atender o estudante em sua multidimensionalidade
(econômica, social, acadêmica, desenvolvimento humano, dentre outros).

 Diretrizes da assistência estudantil

Trata-se de um estudo de revisão integrativa da literatura centrado na assistência

estudantil, nos processos educacionais e na formação omnilateral, que reúne autores
precursores e contemporâneos de tais temáticas, assim como documentos e
regulamentos relativos a programas de assistência estudantil no Brasil, com uma
abordagem qualitativa e tipologia exploratória.
Realizamos pesquisa em livros consagrados e em outras publicações acadêmicas
submetidas à avaliação por pares, disponíveis nas plataformas de busca SciElo e Google
Acadêmico. A busca desses artigos se deu a partir dos descritores: assistência estudantil;
processo educacional; assistência estudantil e processo educacional; evasão escolar;
permanência e êxito.
A fim de elencar possibilidades de atuação dos profissionais da assistência
estudantil, especialmente nos Institutos Federais (IFs), analisamos o Decreto nº
7.234/2010, que regulamenta o Programa de Assistência Estudantil no Brasil, a Lei nº
9.394, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), e,
por fim, para ter um panorama da realidade regional, buscamos as políticas
institucionais que regulamentam a assistência estudantil nos sete IFs da região Norte, a
saber: Acre, Resolução Consu/Ifac nº 035/2018 (IFAC, 2018); Amapá, Resolução nº
31/2019/Consup/Ifap (IFAP, 2019); Amazonas, Resolução nº 13/2011-Consup/Ifam
(IFAM, 2011); Pará, Resolução nº 07/2020-Consup (IFAP, 2020); Rondônia, Resolução
nº 23/2018/Reit – Consup/Ifro (IFRO, 2018); Roraima, Resolução nº 486/2020 –
Conselho Superior (IFRR, 2020); e Tocantins, Resolução nº 22/2014/Consup/IFTO
(IFTO, 2014).
 CONSIDERANDO: os Artigos 6º, 205 e 206 da Constituição Federal de 1988;
Lei de Diretrizes e Bases da Educação/LDB 9394/96; Plano Nacional de Educação
n.13.005/2014; Programa Nacional de Assistência Estudantil/PNAES (Decreto n.
7324/2010); o Decreto 7.416/2010; Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais/REUNI (Decreto n° 6096/2007); Pacto
Internacional sobre Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (Decreto n.591/1992); Lei
que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-
Brasileira". (Lei n.10.639/2003); a Lei nº 13.146, de 2015 que institui a lei Brasileira de
inclusão da pessoa com Deficiência ( Estatuto da Pessoa Com Deficiência); a Lei
nº12.852/2013 que institui o Estatuto da Juventude em seu artigo 18º; a Lei nº
10.741/2003 que institui o estatuto do Idoso; o Regimento e Estatuto da Universidade
Federal da Bahia; Regimento Interno da Reitoria da UFBA e legislações específicas em
vigor.
DOS PRINCÍPIOS E DIRETRIZES
Art. 1º São Princípios da Política de Assistência Estudantil da UFBA:
I - Respeito à dignidade e diversidade da pessoa humana;
II - Legalidade, transparência e publicidade dos atos e procedimentos;
III - Impessoalidade e probidade na condução da política e gestão de seus
recursos;
IV - Busca da eficiência e eficácia nos processos de trabalho e atendimento ao
público.
Art. 2º São Diretrizes da Política de Assistência Estudantil da UFBA para
Graduação:
I - Acolher com dignidade, permanecer com respeito e garantir orientação à pós
- permanência com autonomia;
II - Respeito à autonomia e a liberdade da comunidade estudantil em
consonância com as normas da Universidade;
III – Garantia de igualdade de condições de acesso, permanência e na
diplomação na UFBA;
IV– Garantia do direito de acesso a serviços prestados com qualidade, sem
discriminação e de forma democrática à comunidade estudantil;
V – Compromisso com a formação integral: para a cidadania, o respeito à
diversidade e preparação ao mundo do trabalho;
 VI - Trabalho integrado junto aos setores, núcleos, programas e grupos
institucionais relacionados às políticas de ações afirmativas e de assistência estudantil,
colaborando desta forma com a construção de uma cultura de inclusão na instituição,
com a democratização da educação e promoção da equidade;
VII - Transparência na divulgação dos recursos, benefícios, serviços, programas
e projetos da Assistência Estudantil, bem como nos critérios para a obtenção e para a
manutenção dos mesmos;
VIII – Consolidar a gestão democrática, considerando a participação e demandas
apontadas pela comunidade estudantil no planejamento, acompanhamento e avaliação
das políticas;
IX – Promover o acesso, permanência e diplomação de estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotação;
Art. 3º Os programas, projetos e ações de assistência estudantil, realizados em
setores, órgãos, unidades acadêmicas, equipamentos de serviços, poderão ser apoiadas
de acordo com esta Política.

CONCEITO E OBJETIVOS
Art. 4º A Política de Assistência Estudantil da Universidade Federal da Bahia
para graduação é uma estratégia de ação afirmativa, constituída por um conjunto de
princípios, diretrizes e objetivas que norteiam a elaboração e implementação de
intervenções que promovam o acesso, a permanência e preparem para a pós-
permanência. E desta sorte, contribuir, com estratégias de equidade, para que a
comunidade estudantil trilhe o caminho da vida universitária com igualdade de
oportunidade e logre êxito (sucesso acadêmico), através da superação cotidiana dos
desafios e adversidades, especialmente, àquelas que são frutos dos efeitos das
vulnerabilidades socioeconômicas geradas pelas desigualdades sociais pelo racismo,
pelo sexismo, pelo capacitismo, pela lgbtfobia, pelo idadismo e outros.
Art.5º A coordenação da execução da Política de Assistência Estudantil da
Universidade Federal da Bahia para Graduação é prerrogativa da Pró-Reitoria de
Ações Afirmativas e Assistência Estudantil – PROAE.
Art. 6° O Público- Alvos desta política são todas/os as/os estudantes de
graduação dos cursos presenciais da UFBA. Que estejam regularmente matriculados
nesta universidade e em acordo com o Regulamento de Graduação e Pós-Graduação -
REGPG.
§1º Caberá aos Órgãos da Administração Central e Unidades Acadêmicas
colaborar com a Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil na
implementação das suas políticas.
§2º A estrutura e organograma da PROAE estão estabelecidos no Regimento
Interno da Reitoria da UFBA.
Art.7º São objetivos da Política de Assistência Estudantil da UFBA:
I – oportunizar e democratizar as condições de permanência das/os estudantes na
educação superior pública federal;
II - minimizar os efeitos das desigualdades sociais e regionais no acesso, na
permanência e conclusão da educação superior;
III - contribuir para a promoção da inclusão social e da cidadania pela educação;
IV - promover, acompanhar e apoiar os programas de atenção à saúde integral
do/a estudante;
VI – propor e assegurar os direcionamentos éticos dos programas, projetos,
atividades, ações da Assistência Estudantil da UFBA;
V – reduzir as taxas de retenção e evasão;
VII – assegurar a coerência entre os setores, órgãos, equipamentos de serviços,
programas, projetos, atividades, ações voltadas para a assistência estudantil na UFBA;
VIII – colaborar na proposição de diretrizes para coleta de dados sócio
demográficos das/os estudantes da UFBA, de modo que os perfis coletados sejam
efetivos à leitura das realidades, contribuindo com a eficácia e eficiência das ações da
Assistência Estudantil;

DA ESTRUTURA DA POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL PARA

GRADUAÇÃO
Art. 8º A Política de Assistência Estudantil da UFBA para Graduação é baseada
em quatro eixos estruturantes:
I – Assistência Prioritária: conjunto de ações e serviços que visam à redução das
desigualdades sociais e à inclusão social na educação superior, oferecendo à/ao
estudante condições adequadas de alimentação, moradia e transporte para garantir o
desenvolvimento de atividades acadêmicas, a permanência no curso e a conclusão deste;
 II – Promoção e Prevenção: conjunto de ações e serviços para garantir saúde,
qualidade de vida, esporte, cultura e lazer, valorizando a integração estudantil e as
manifestações culturais;
III – Apoio e Acompanhamento: conjunto de ações e serviços que estimulem a
integração do (a) estudante ao contexto universitário, levando em consideração os
aspectos pedagógicos, acadêmicos e psicossociais e as contribuições para a permanência
no curso e a conclusão deste;
IV – Inclusão e Cidadania: conjunto de ações e serviços que promovam
acessibilidade e inclusão dos (as) estudantes com deficiência, dificuldades de
aprendizagem, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades e
superdotação, contribuindo para o desenvolvimento de suas atividades acadêmicas, bem
como para a promoção da igualdade étnico-racial e de gênero; da diversidade sexual;
das ações afirmativas; e da formação de cidadania.
Art. 9º As ações, atividades e programas propostos e conduzidos no âmbito desta
Politica observarão os objetivos dos eixos estruturantes.
SOBRE ANÁLISE SOCIOECONÔMICA
Art. 10 A análise socioeconômica será realizada pela Coordenação de Programas
de Assistência ao Estudante - CPAE com fim de constatar a situação de vulnerabilidade
socioeconômica.
Parágrafo Único – compreendem-se por vulnerabilidade socioeconômica
situações de desproteção, insegurança, incertezas, risco, instabilidade, e violência,
enfrentados quanto à fragilização de vínculos familiares, causados pela pobreza,
questões ligadas ao pertencimento regional, territorial e religioso, étnico-racial, de
gênero, à diversidade sexual, social e cultural, deficiências biopsicossociais e de saúde
que impedem o acesso e atendimento aos direitos sociais, serviços sociais básicos e aos
bens materiais, culturais e de consumo que impactam diretamente no vínculo e na
permanência do/da estudante.
Art. 11 – Considera-se para fins da análise socioeconômica a renda familiar
percapita de até um salário mínimo e meio mensal, nos termos da legislação de
referência para análise socioeconômica em vigor no âmbito do Ministério da Educação -
MEC, acrescida de outros indicadores que demonstrem/descrevam situações de
vulnerabilidade familiar.
Parágrafo Único - Por renda mensal per capita entende-se o valor total dos
rendimentos auferidos pelo grupo familiar, incluindo o estudante (renda bruta), dividido
pelo número de dependentes. Não serão integrados aos cálculos de renda: programas
sociais oficiais (Bolsa Família, Bolsa Estiagem, Garantia Safra, Benefício de Prestação
Continuada - BPC, Brasil Carinhoso entre outros), auxílios para alimentação e
transporte, diárias e reembolsos de despesas; adiantamentos e antecipações; estornos e
compensações referentes a períodos anteriores; indenizações decorrentes de contratos de
seguros; indenizações por danos materiais e morais por força de decisão judicial.

DO PROGRAMA DE APOIO À PERMANÊNCIA ESTUDANTIL

QUALIFICADA/PROPQ
Art. 12 O Programa de Apoio à Permanência Estudantil Qualificada/PROPQ é
constituído por um conjunto de benefícios, que compreendem serviços, auxílios e bolsas
cuja oferta visa promover a permanência qualificada garantindo o direito à igualdade de
condições na graduação a seu público-alvo.
Art. 13 Estará habilitado para acesso ao PROPQ aquele (a) estudante de
graduação que estiver regularmente matriculado em um curso presencial na UFBA
segundo o REGPG-UFBA, desde que cumpra as condicionalidades, as etapas e os
prazos definidos pela Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil,
divulgados através de Editais.
§1º Para efeitos deste programa, entende-se como público alvo, estudantes:
I - estudantes de graduação, presencial, regularmente matriculados/das na
UFBA;
II - egressas/os dos Bacharelados Interdisciplinares da UFBA, regularmente
matriculados em Cursos de Progressão Linear e Curso Superior de Tecnologia;
III - estudantes egressos da Assistência Estudantil da UFBA que estejam
matriculados como aluno regular em cursos de pós-graduação na modalidade Stricto
Sensu (mestrado/doutorado) poderão ter acesso à vagas específicas no Serviço de
Residência Universitária- SRU conforme critérios definidos no Regimento Geral das
Residências Universitárias da UFBA e em Edital específico.
Parágrafo Único - prioritariamente em situação de vulnerabilidade
socioeconômica, em conformidade com a legislação em vigor e atestada pela equipe
técnica da PROAE por meio da análise própria a tal fim. §2º As/os estudantes
estrangeiras/os não naturalizados de primeira graduação, presencial, que estejam
regularmente matriculadas/os na UFBA, também serão público-alvo desta Politica,
desde que comprovem situação de Vulnerabilidade socioeconômica e/ou em
conformidade com seus respectivos convênios.
§3º Esta política não se aplica a:
I - estudante especial de graduação;
II - estudante de graduação a distância;
III - estudante especial de pós-graduação.
§4º Para efeito deste programa se definem como benefícios:
I - Serviço: Modalidade de acesso a suporte e/ou provisão de necessidade em
que a Universidade, através de aparato próprio ou sob contrato, produz e/ou dispensa e
gerencia, determinados recursos, ações e atividades a fim de assegurar qualificação e
manutenção do vínculo com a Universidade.
II - Auxílio: Subsídio pecuniário destinado a custear parte das despesas para
acesso a condições adequadas de qualificação e manutenção do vínculo com a
Universidade.
III - Bolsa: Subsídio pecuniário destinado ao suporte de desempenho de
atividades acadêmicas de pesquisa, extensão, ensino (tutoria e/ou monitoria) e de
permanência. É destinado ao estudante que, selecionado em conformidade com Edital
específico e em situação de regularidade constante com pré-requisitos e critérios neste
firmado, faça jus, mensalmente, ou por condição física, psicológica e/ou
socioeconômica, ao valor pecuniário.
Art.14 São modalidades e finalidades dos benefícios do PROPQ:
§ 1º Das Bolsas:
II - Bolsa Permanecer - Bolsa acadêmica para estudantes vinculados a projetos
de iniciação à pesquisa, extensão, iniciação ao ensino e iniciação profissional, sob
orientação de servidores (as), do corpo docente e técnico administrativo da UFBA. A
vigência das bolsas é estabelecida por editais específicos e de acordo com as normas do
Programa Permanecer.
§ 2º Dos Serviços:
I - Serviço de Residências Universitária -SRU: Modalidade de acesso a moradia
em que a UFBA, através de aparato próprio ou sob contrato, gerencia espaços onde são
assegurados, além da moradia, alimentação, áreas comuns para estudos e convivência.
a) O Serviço de Residência terá sua regulamentação através de regimento
próprio ouvido o Conselho Social de Vida Universitária - CSVU e aprovado no
Conselho Universitário - CONSUNI;
 II - Serviço Creche: Consiste em oferta de Educação Infantil na modalidade
Creche para crianças que tenham como seus responsáveis legais, estudantes de
graduação e pós-graduação stricto sensu e servidores (técnico-administrativos e
docentes) desta Universidade, por meio de aparato próprio, às crianças com idade entre
04 meses até 03 anos e 11 meses.
a) O Serviço Creche terá sua regulamentação através de regimento próprio
ouvido o CSVU e aprovado no CONSUNI;
III - Serviço Alimentação: Modalidade de suporte ao direito à alimentação em
que a Universidade, através de aparato próprio ou sob contrato, gerencia a garantia de
três refeições diárias.
§3º Quando da impossibilidade de abertura do Restaurante Universitário (RU) a
Proae poderá estabelecer modalidade de acesso a refeição as/aos estudantes assistidos
dos: Serviço de Alimentação, Residência Universitária e Auxílio Moradia por meio do
Auxilio Eventual Alimentação.
§4º Dos Auxílios:
I - Auxílio a Pessoas com Necessidades Educativas Especiais: Subsídio
pecuniário mensal destinado a dar suporte à qualificação e manutenção do vínculo com
a Universidade das/os estudantes que apresentem deficiência física, intelectual ou
sensorial (auditiva ou visual), transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades e superdotação. Que atestem suas necessidades educativas especiais, de
acordo com Edital específico.
II - Auxílio Moradia: Subsídio pecuniário, destinado ao suporte para custear
parte das despesas com moradia, incluso alimentação.
III - Auxílio Creche: Consiste em subsídio pecuniário destinado a contribuir para
custeio de parte das despesas com o cuidado, assistência e ou serviço de educação
infantil na modalidade Creche na faixa etária de 04 meses até 3 anos e 11 meses.
Subsídio exclusivo as/aos estudantes.
a) Na possibilidade dos dois pais ou responsáveis serem estudantes da UFBA o
Auxilio Creche, só será disponibilizado a um dos pais/responsável.
Este auxilio não é cumulativo ao Serviço Creche.
IV - Auxílio Transporte: Subsídio pecuniário mensal referente a contribuir para
parte do custeio das despesas de mobilidade urbana para atividades acadêmicas
regulares.
 V - Auxilio Acolhimento: Subsídio pecuniário de uma única parcela, destinado
às/aos estudantes que tiveram acesso a UFBA pelo Sistema de Cotas, na modalidade
quilombolas e indígenas aldeados, desde que requisitado oficialmente, para promover o
custeio na adaptação à vida universitária.
VI - Auxílio Saúde – Subsídio pecuniárias destinado a custear parte da aquisição
de aparelhos corretivos oftalmológicos e/ou medicação, não dispensadas no SUS.
VII – Auxílio Mobilidade Acadêmica Internacional - Subsídio pecuniário
destinado a custear parte das despesas de permanência no exterior por meio de
participação em programas de mobilidade estudantil ofertados por Instituições de Nível
Superior mediante convênio com a Universidade Federal da Bahia.
a. A seleção para acesso ao Auxílio Mobilidade Acadêmica Internacional será
conduzida a partir de edital específico publicado pela PROAE em parceria com a
Assessoria de Assuntos Internacionais da Universidade Federal da Bahia §5º As bolsas
direcionadas exclusivamente a estudantes indígenas, estrangeiros e estudantes do
Programa Estudante Convênio - Graduação (PECG) terão suas regulamentações
estabelecidas em normativas próprias. §6º A Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e
Assistência Estudantil poderá, a qualquer tempo, apresentar novas modalidades de
benefícios, em consonância com as demandas da comunidade universitária e sua
disponibilidade orçamentária.
§7º A normatização específica dos benefícios descritos nesta Política são de
responsabilidade da PROAE, ouvido o CSVU.
Art. 15 - O acesso aos benefícios descritos se dará por meio de editais
específicos, publicados pela PROAE.
§1º Os editais obedecerão às diretrizes, normas, critérios que regem as ações e
modalidades de bolsas, serviços e auxílios do PROPQ descritos nesta Política, bem
como as normativas de cada um dos benefícios.
I - As normativas tipificarão as modalidades de benefício, seu público-alvo,
critérios de elegibilidade e questões gerais.
§2º O número de contemplados por benefício e o valor dos mesmos estarão
condicionados à demanda universitária e à disponibilidade orçamentária e serão
estabelecidos nos editais de seleção, de acordo com o planejamento semestral da
PROAE.
SEÇÃO I
DAS CONDICIONALIDADES DE MANUTENÇÃO DOS BENEFÍCIOS
 Art. 16 As condicionalidades relacionadas ao recebimento dos benefícios da
Assistência Estudantil referem-se aos deveres das/os estudantes beneficiárias/os, que
são requisitos obrigatórios para habilitar-se, obter ou manter o recebimento dos
serviços, auxílios e bolsas.
§1º É vedada a exigência de contrapartida laboral para as/os estudantes
beneficiárias/os do Programa de Apoio à Permanência Estudantil/PROPQ.
§ 2º É vedado o recebimento de Benefícios do PROPQ a estudantes que tenham
percepção/recebimento em seus municípios e/ou cidades de programas, projetos e
incentivos financeiros ou instrumentais para manutenção de Transporte e Moradia no
deslocamento para a UFBA.
§ 3º Os estudantes assistidos pelos auxílios do PROPQ, que recebam benefícios
PNAES, poderão acumular estes benefícios com apenas um bolsa acadêmica.
Art. 17 A manutenção de acesso a benefícios desta Política está sob
condicionalidades específicas nos seguintes casos: §1º Da/o estudante reingressa/o:
I - Para efeitos desta Política, entende-se estudante reingressa/o aquela/e
estudante não graduado em cursos da modalidade CPL que, tendo encerrado matrícula
de seu curso inconcluso na UFBA, reingressa através de transferência interna ou de
reintegração ao mesmo curso.
a) Para manutenção de seu acesso a benefícios desta Política deverá:
1. Se reingressar no semestre subsequente à desistência do primeiro curso,
solicitar atualização cadastral, apresentando dados e documentações necessárias para a
atualização de seu perfil acadêmico e de vulnerabilidade socioeconômica;
2. Se reingressar após um semestre letivo sem vínculo com a Universidade,
solicitar, mediante entrega de documentação, nos termos de Edital específico vigente,
nova inscrição.
II - Para fins de definição do tempo máximo de concessão dos benefícios ao
estudante reingresso, será computado o tempo total cursado na primeira matrícula, tendo
como parâmetro para continuidade o tempo máximo do curso atual.
§2º A/O estudante beneficiário do PAES, que tiver qualquer alteração que
reconfigure a situação socioeconômica do seu núcleo familiar retirando-o/a do perfil de
vulnerabilidade socioeconômica, deve comunicar imediatamente à equipe técnica da
PROAE;
 I - Identificada a situação descrita neste parágrafo, a PROAE reavaliará a
concessão do(s) benefício(s), sendo o resultado dessa análise informado diretamente ao
estudante.
§3º As/Os estudantes beneficiárias/os do PROPQ que se afastarem para
participar de programas de intercâmbio, farão jus à manutenção dos seus benefícios
desde que atendidas às prerrogativas dispostas na Seção III, Capítulo I do REGPG.
I - Para a manutenção do benefício, o estudante deverá apresentar documento
comprobatório pela Coordenação de Atendimento e Registros Estudantis (CARE).
§4º Em caso de abandono do curso, configurado quando a/o estudante deixar de
frequentar todas as disciplinas do semestre sem solicitação de trancamento parcial ou
total e sem apresentação de justificativa formal:
I - A/O estudante beneficiário deverá requerer formalmente à PROAE o
cancelamento do seu benefício, sob pena de responder às medidas cabíveis em torno do
recebimento dos valores dos benefícios no período compreendido entre o abandono e a
notificação deste;
II - Os Colegiados deverão, verificado o abandono, notificar a PROAE.
§5º A/O estudante que tiver sua matrícula encerrada/cancelada e obtiver
matrícula condicional manterá seu benefício até decisão proferida pela última instância
recursal. Em caso de cancelamento terá seu benefício igualmente cancelado.
§6º As/Os estudantes que concluírem uma habilitação no seu curso de (CPL), e
que posteriormente ingressem na outra modalidade de habilitação no mesmo curso ou
em outro curso de (CPL) será compreendido como discente de segunda graduação, não
podendo mais fazer jus aos benefícios do PROPQ.
Art.. 18 A/O estudante só poderá ser beneficiário (a) do PROPQ pelo período
equivalente ao prazo máximo para conclusão do curso de graduação.
§1º A dilatação deste prazo está condicionada a emissão de documento de
autorização pelo Colegiado conforme do REGPG;

SEÇÃO I
SUBSEÇÃO I

DOS EGRESSAS/OS DOS BACHARELADOS INTEERDISCIPLINARES DA UFBA

 Art. 19 – As/Os estudantes egressas/os dos Cursos de Bacharelados
Interdisciplinar (BI’s) da UFBA que forem beneficiários do PROPQ, sem prejuízo às
demais condicionalidades:
§1º Terão automaticamente continuidade dos seus benefícios do PAES se
ingressarem nos Cursos de Progressão Linear (CPL) da UFBA no semestre
imediatamente seguinte à conclusão/ graduação do (BI’s) na UFBA.
§2º As/Os estudantes egressas/os dos (BI’s), que estejam matriculados no curso
de (CPL) terão que realizar a renovação, quando da abertura do edital, a cada semestre,
semelhante aos outros estudantes beneficiários do PROPQ.
§3º As/Os estudantes egressas/os do (BI’s) que tiverem suas matriculas nos
cursos de (CPL) aprovadas para dois semestres apos a graduação/conclusão do (BI’s)
deverão comunicar à Coordenação Pedagógica da PROAE esta situação.
§4º As/Os estudantes egressas/os do (BI’s) que tiverem suas matriculas nos
cursos de (CPL) aprovadas para dois semestres apos a graduação/Conclusão do (BI’s)
deverão se inscrever no edital dos benefícios do PAES, no semestre que tiver
regularmente matriculado na UFBA.
§5º É vedado a/ao estudante egresso/a dos B.I’s que estiverem matriculados
simultaneamente em curso de (CPL) e curso de pós-graduação stricto sensu ter acesso
aos benefícios desta Política.
Art. 20 A Coordenação Pedagógica da PROAE manterá, por um prazo máximo
de dois semestres, listagem contendo o nome, CPF e matrícula de todos as/os estudantes
egressas/os dos (BI’s) beneficiários do PROPQ, que fizerem o processo de comunicação
de matrícula no (CPL) após dois semestres de conclusão.
Art. 21 As/Os estudantes egressas/os dos (BI’s) que se inscreverem no edital de
benefícios do PAES no momento que estiverem com a primeira matrícula do (CPL)
terão acrescidas a sua documentação, a informação de que já foram beneficiárias/os
desta Política, como critério de observância em relação a sua vulnerabilidade.

RENOVAÇÃO DOS AUXÍLIOS

Art. 22 A permanência das/os estudantes beneficiárias/os do PROPQ está
condicionada à renovação semestral.
§1º A renovação dos benefícios será realizada semestralmente por meio de edital
especifico para tal.
 §2º O estudante poderá manter determinado (s) benefício(s) obtido(s), desde
que:
I - Solicite a renovação pelos meios e no período definido no edital de
renovação;
II - Esteja regularmente matriculado (a) na UFBA no semestre da renovação do
PROPQ;
III - Não ocorram em inveracidades ou omissões de informações nos dados
fornecidos, o que implica em não homologação do processo do candidato ou em
exclusão de seu (s) benefício (s);
IV - Em caso de necessidades de atualização cadastral, a pedido da PROAE,
apresente documentação pertinente à reavaliação socioeconômica.
VI - Não incorra com prática de atos não condizentes com o ambiente
universitário, nos termos do Estatuto e Regimento Geral da UFBA e legislação
correlata.
VII – Seja considerado aprovado em, no mínimo, metade dos componentes
curriculares cursados no semestre anterior.
Art. 23 Nas situações em que o estudante não cumpra as condições/requisitos
para manutenção do(s) benefício(s) a(os) qual(is) tem acesso:
I - Deverá solicitar renovação semestral do seu benefício, nos termos da
subseção III do Capítulo III com exposição de motivos e documentos comprobatórios
no que couber;
II - As situações descritas pelos estudantes serão triadas, avaliadas
individualmente e separadas por tipo, a saber:
a. Acadêmicas e pedagógicas (NAE);
b. Saúde (NASIE) e
c. Familiares e sociais (Serviço Social).
Cada situação de impacto e/ou dificuldade apresentada pelos estudantes será
acolhida, orientada e encaminhada a partir dos núcleos de atendimento e
acompanhamento.
III- As questões que ultrapassem ou fujam das descritas acima serão acolhidas,
avaliadas, orientadas e encaminhadas, pelo Comitê de Avaliação Multiprofissional
específico para tal fim, composto por membros da equipe da Proae a fim de construir,
junto a(os) estudantes(s) estratégias de enfrentamento/superação das dificuldades
encontradas no contexto psicossocial e de atenção à saúde.
 SEÇÃO II
ACOMPANHAMENTO ÀS/AOS ESTUDANTES
Art. 24 As/os estudantes beneficiárias/os do PROPQ serão permanentemente
acompanhados pela equipe técnica da PROAE, que fará chamamentos individuais e/ou
coletivos com objetivo de:
I – Realizar levantamento de demandas individuais e coletivas;
II- Construir, conjuntamente com a/o estudante beneficiária/o PROPQ,
estratégias e soluções para administrar e superar situações de agravos psicossociais e de
saúde informados nos serviços da Pró-Reitoria;
III - Atualizar informações acerca do percurso acadêmico, mudança na
composição familiar, mudança do perfil socioeconômico e questões correlatas;
IV - Organizar as estratégias de pós-permanência para os prováveis concluintes;
V – Informar e orientar sobre alterações nos benefícios de interesse específico de
cada grupo;
VI – Acolher os novos beneficiários do PROPQ;
VII – Tratar de assuntos não expressos nos subitens anteriores.
Art. 25 O/A estudante que não atender a solicitações de esclarecimento da
PROAE, a qualquer tempo, poderão ter seu(s) benefício(s) suspenso(s).
Art. 26 As questões relativas ao desempenho e orientação acadêmica relatadas
pelas/os estudantes ou constatadas pela equipe técnica nas estratégias de
acompanhamento por esta Pró-reitoria serão encaminhadas para os respectivos
Colegiados a fim de subsidiar os mecanismos de orientação acadêmica previstos no
REGPG.

ACOMPANHAMENTO ACADÊMICO ÀS/AOS ESTUDANTES

Art. 27 As/os estudantes beneficiárias/os do PROPQ serão permanentemente
acompanhados pedagogicamente pela equipe técnica da PROAE, que fará chamamentos
individuais e/ou coletivos com objetivo de:
I – Realizar levantamento de demandas acadêmicas e ou pedagógicas individuais
e coletivas;
II- Construir, conjuntamente com a/o estudante beneficiária/o PROPQ,
estratégias e soluções para administrar e superar situações de dificuldades acadêmicas e
ou pedagógicas informadas no atendimento da PROAE;
 III - Acolher, acompanhar e atualizar informações acerca do percurso acadêmico
e questões correlatas;
IV - Encaminhar comunicado aos colegiados e órgãos correlatos, quando durante
o atendimento ao estudante nos for informado, sobre das dificuldades referentes ao
processo ensino-aprendizagem.
V – Organizar as estratégias de pós-permanência para os prováveis concluintes;
VI – Tratar de assuntos não expressos nos subitens anteriores.

AVALIAÇÃO DA POLÍTICA DE ASSISTÊNCIA ESTUDANTIL DA UFBA

PARA GRADUAÇÃO
Art. 28 A PAES será avaliado anualmente através do Seminário de Avaliação do
PAES (SEAV/PAES) bem como por outros dispositivos legais de controle interno,
externo e social. O Seminário será organizado pela PROAE, com apoio da
Administração Central e participação das/os estudantes beneficiários da Política.
§1º A PROAE publicará normativa específica sobre a estrutura e metodologia do
Seminário.
§2º O SEAV tem por objetivo realizar a avaliação da gestão e o desempenho
desta Política no período.
PROGRAMAS DE AÇÕES UNIVERSAIS
Art. 29 Os programas de Ações Universais são destinados a toda comunidade
estudantil da UFBA. Os seus projetos, campanhas e ações serão realizadas a partir da
articulação entre ensino, pesquisa e extensão com a finalidade de possibilitar à formação
integral das/os estudantes e o aprimoramento dos valores de cidadania, respeito aos
direitos humanos e a diversidade, participação, coletividade e inclusão social.
Parágrafo Único As diretrizes, normas, critérios que regem os programas,
projetos e atividades de ações universais serão estabelecidos por meio de normativas
específicas pela Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil, respeitando
a legislação nacional e institucional vigentes.

DAS AVALIAÇÕES DAS AÇÕES UNIVERSAIS

Art. 30 As Unidades Acadêmicas onde se desenvolverem programas, projetos,
campanhas e atividades de ações universais, por meio do apoio da PROAE, deverão
encaminhar, por meio de suas coordenações, de acordo com cronograma estipulados nos
editais específicos, relatórios das atividades e produtos desenvolvidos.
 Paragrafo Único Outras formas de avaliação e acompanhamento dos programas,
projetos, campanhas e atividades de ações universais além dos relatórios poderão ser
estabelecidas nas diretrizes específicas dos mesmos.
DOS RECURSOS FINANCEIROS
Art. 31 Os recursos para a execução desta Política de Assistência serão
disponibilizados de acordo com a dotação orçamentaria da União e da Universidade
Federal da Bahia.
Parágrafo Único – A Pró-Reitoria de Ações Afirmativas e Assistência Estudantil
– PROAE - poderá realizar captação de recursos por meio de apresentação de projetos
de programas institucionais específicos a entidades e organismos de fomento para a
realização de atividades, ações e projetos dos seus programas.
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 32 A PROAE poderá apoiar ações nas áreas de cultura e esporte, entre
outras, através de iniciativas própria e/ou de políticas estabelecidas pela Administração
Central e Unidades da UFBA.
Art. 33 A partir da vigilância socioassistencial a PROAE poderá estabelecer
reservas de vagas para grupos em seus editais.
Art. 34 As questões desta política serão resolvidas pela Pró-Reitoria de Ações
Afirmativas e Assistência Estudantil – PROAE e instâncias pertinentes.
Art. 35 De acordo com disposto no Regimento Geral da Universidade Federal da
Bahia, cabe ao Conselho Social de Vida Universitária - CSVU – assessorar a UFBA e a
PROAE na formulação e avaliação dos programas, projetos, ações e atividades que
constituem a política de assistência estudantil para graduação.
Art. 36 As políticas de Ações Afirmativas, com objetivo de promoção da
igualdade e fomento da permanência simbólica, entendidas como transversal ao ensino,
pesquisa e extensão serão objeto de resolução específica da Universidade Federal da
Bahia. (remanejar para as disposições transitórias ou no corpo da resolução).
Art. 37 Esta política em entra em vigor na data de sua publicação.

6.6 A política de formação continuada e desenvolvimento profissional dos

servidores (gestores, professores, funcionários)
• Concepção da formação continuada
 A formação continuada de professores no âmbito das políticas educacionais
implementadas no Brasil a partir da década de 1990. O estudo revelou que a formação
continuada é advogada como importante instrumento de melhoria da qualidade do
ensino e de valorização do magistério. Assim sendo, um conjunto de medidas foi criado
para favorecer a concretude da formação continuada.
Desde os anos 90, o Ministério da Educação e Cultura (MEC), em parceria com
os sistemas de ensino estaduais e municipais, vem implementando novos programas de
formação continuada para os profissionais da educação básica, em especial para os
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Coube ao MEC a elaboração e
implementação de um conjunto de dispositivos legais, de caráter regulatório, com o
objetivo de promover o desenvolvimento de uma agenda de formação continuada em
nível federal, estadual e municipal.
Com relação às regulamentações e normatizações, os estudos de Gatti (2008)
revelaram que, com o advento da LDB 9394/96, a formação continuada apresentou
crescimento exponencial. Esse crescimento refletiu os aspectos contextuais que
passaram a advogar essa modalidade de formação como caminho para equacionar os
problemas originários da formação inicial do professor e de como esses problemas se
refletiram na qualidade do ensino. Com essa intenção, a legislação aludida ofereceu
respaldo e redistribuiu responsabilidades no provimento da formação continuada com os
entes federados, ampliando dessa forma, os espaços formativos na esfera pública, ao
mesmo tempo em que delimitou suas finalidades.
Na análise que fizemos da LDB, três aspectos nos chamaram a atenção, com
relação à formação continuada. O primeiro aspecto tem a ver com as discussões
conceituais. A formação continuada é considerada como capacitação em serviço (Art.
61, Inciso I); como aperfeiçoamento profissional continuado (Art. 67, Inciso II) e como
treinamento em serviço (Art. 87). A diversidade de termos empregados não denota
somente uma questão semântica, mas traduziu perspectivas adotadas por uma política
pública que priorizou a construção de mecanismos capazes de responder aos
compromissos firmados pelo Brasil, na Conferência de Jontiem1. Sendo assim,
entendemos que, mais que confusões terminológicas, esses conceitos traduziram uma
concepção de formação e um perfil de professor que serviram de sustentação para o
desenvolvimento de políticas de formação docente de caráter técnico-instrumental,
orientadas por uma perspectiva compensatória de formação.
 O segundo aspecto que extraímos dos conceitos que a LDB se apoia, diz respeito
ao espaço ocupado pela formação continuada. Essa modalidade de formação aparece
como direito do professor e como instrumento de valorização profissional, que deve ser,
inclusive, assegurado nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério
público (Art. 67). No referido artigo, também são definidos os princípios orientadores
da valorização do magistério, o piso salarial profissional, a progressão funcional, as
condições adequadas de trabalho e o aperfeiçoamento profissional continuado. Como se
pode observar, a LDB sinaliza uma conquista para os profissionais da educação, pois, na
medida em que atribuiu aos sistemas de ensino responsabilidades quanto à oferta de
programas de formação continuada a seus professores, conferiu-lhe o status de política
pública.
Embora a LDB ofereça amparo legal para o desenvolvimento da formação
continuada, ela não se manifestou quanto aos princípios e procedimentos que esse tipo
de formação deveria assumir. Além disso, a prerrogativa legal da formação continuada
não é suficiente para garanti-la, pois, muitas vezes, são mínimas as condições que o
professor dispõe para investir na sua formação. Dessa maneira, os espaços de estudos e
reflexão coletiva, considerados de fundamental importância para o desenvolvimento do
trabalho pedagógico, acabam se transformando numa atividade não muito prazerosa, em
uma sobrecarga de trabalho, em virtude das condições em que se efetiva o trabalho e a
formação docente.
O terceiro aspecto que entendemos importante salientar da LDB reside na
caracterização da formação continuada como sendo formação em serviço4, questão essa
que se manifesta de forma contundente no Art. 87, § 3°, Inciso III, quando advoga que
“até o fim da década da educação somente serão admitidos professores habilitados em
nível superior ou formados por treinamento em serviço’’(grifos nossos). Freitas (2008,
p. 152), ao analisar as atuais políticas de formação docente desenvolvidas pelo MEC,
afirma que há um ‘‘processo de institucionalização da concepção de formação em
serviço como formação continuada, direcionada aos professores leigos, antigos
normalistas em exercício nas séries iniciais e na educação infantil’’. Essa concepção
implica em um entendimento restrito da formação continuada, na medida em que lhe
atribuiu um caráter compensatório, que se expressaria por meio de programas especiais
de formação5 ou programas de treinamento voltados, principalmente, aos aspectos
curriculares e metodológicos.
 • Princípios orientadores da formação continuada

A Base Nacional Comum de Formação Docente afirma que “no mundo de hoje,
não é mais possível crivar verdades absolutas, sejam elas científicas, culturais, éticas ou
políticas”. Diz o texto: “É preciso preparar crianças, jovens e adultos para um mundo
cada vez mais móvel flexível, em que a instantaneidade pode trazer informações tanto
rápidas quanto incertas. Diante do paradigma de que não basta ter acesso, é preciso
filtrar, selecionar e expandir conhecimentos, a BNCC traz dez competências gerais para
que a nova geração possa viver num mundo mais equânime, mais justo e solidário”.
O futuro professor precisa desenvolver tais competências em sua formação para
que possa passar os mesmos princípios a seus alunos.
Veja a seguir os dez princípios:
1. Compreender e utilizar os conhecimentos historicamente construídos para
poder ensinar a realidade com engajamento na aprendizagem do aluno e na sua própria
aprendizagem colaborando para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva;
2. Pesquisar, investigar, refletir, realizar a análise crítica, usar a criatividade e
soluções tecnológicas, para selecionar, organizar com clareza e planejar práticas
pedagógicas desafiadoras, coerentes e significativas;
3. Valorizar e incentivar as diversas manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, e a participação em práticas diversificadas da produção artístico-
cultural para que o aluno possa ampliar seu repertório cultural;
4. Utilizar diferentes linguagens - verbal, corporal, visual, sonora e digital para
se expressar e fazer com que o aluno se expresse para partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos produzindo sentidos que
levem ao entendimento mútuo;
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
docentes, como recurso pedagógico e como ferramenta de formação para comunicar,
acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
potencializar as aprendizagens;
6. Valorizar a formação permanente para o exercício profissional, estar sempre
atualizado na sua área de atuação e nas áreas afins, apropriar-se de novos
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem ser um profissional eficaz e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania, ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade;
7. Buscar desenvolver argumentos com base em fatos, dados e informações
confiáveis para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta;
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos
outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas, para poder desenvolver o
autoconhecimento e o autocuidado nos alunos;
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza,
para promover ambiente colaborativo nos ambientes de aprendizagem;
10. Agir e incentivar, pessoal e coletivamente, com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios
éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários para que o ambiente de
aprendizagem possa refletir esses valores.

• Diretrizes da formação continuada

A Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de

1996 são marcos importante para a valorização dos profissionais da educação. Ao
normatizar a formação dos profissionais do magistério, à luz desses dispositivos, o
Parecer CNE/CP 9/2001, de 17 de janeiro de 2001, estabeleceu novos parâmetros de
qualidade para esta formação alterando o processo formativo delineado pelas legislações
anteriores.
Conforme o Parecer CNE/CP n. 9/2001, de 17 de janeiro de 2001: Estas
Diretrizes apresentam a flexibilidade necessária para que cada Instituição formadora
construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores discutidos
acima, seja nas suas dimensões teóricas e práticas, de interdisciplinaridade, dos
conhecimentos a serem ensinados com os conhecimentos que fundamentam a ação
pedagógica, da formação comum e específica, bem como dos diferentes âmbitos do
desenvolvimento e da autonomia intelectual e profissional. É ainda no momento de
definição da estrutura institucional e curricular do curso que caberá a concepção de um
sistema de oferta de formação continuada que propicie oportunidade de retorno
planejado e sistemático dos professores às agências formadoras.

O presente documento fundamenta-se no seguinte arcabouço legal:

Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei nº 9394/96: Destaque para os art. 61

e seguintes, que tratam da formação dos profissionais da educação;
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica – Resolução CNE/CEB nº
4, de 13 de julho de 2010;
Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024, com destaque para a Meta 16,
Lei nº 13005/14;
Base Nacional Comum Curricular, Resolução CNE/CP nº 2, de 22 de dezembro
de 2017; Lei nº 13.415/2017, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº
9394/96, no que se refere ao Ensino Médio;
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Resolução CNE/CEB nº
3 de 21 de novembro de 2018;
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a
Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de
Professores da Educação Básica, Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019;
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores
da Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de
Professores da Educação Básica, Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020;
Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos – Resolução
CNE/CEB nº 1, de 28 de maio de 2021.

6.7 A política de comunicação escola/família dos alunos e escola/comunidade

• Concepção da comunicação escola/família/comunidade

A família é base importantíssima na constituição do ser humano. Costuma ser o

primeiro grupo social no qual convivemos e nos acompanha por toda a vida. Mesmo
quando perdemos o contato físico com familiares, eles permanecem vivos em nossa
memória e, com eles, muito de nosso aprendizado.
É nesse núcleo que aprendemos a conviver com as diferenças uns dos outros, a
respeitar a individualidade de cada um, a compartilharmos afetos e construirmos valores
que serão o alicerce da nossa maneira de nos relacionarmos com o mundo. No convívio
familiar, aprendemos a lidar com compromissos e conflitos. Na verdade, na melhor das
hipóteses, assim costumamos conceber a família.
Nesse sentido, penso que tanto a família como as pessoas que atuam como
tutores de uma criança, adolescente ou jovem devem ser convidados e incentivados
pelas instituições escolares a participarem da elaboração de propostas escolares de
responsabilidade social coletiva.
Isso porque as propostas escolares não se resumem a repetição, memorização e
fixação, sem nenhuma consideração aos aspectos subjetivos de cada aprendiz. Penso
que a escola também deve ser um lugar de acolhimento às crianças e adolescentes em
suas demandas sociais. Há crianças que só têm acesso à comida quando estão na escola,
por exemplo, e essa não é uma realidade da minoria dos estudantes de nosso país.
Portanto, a importância da participação das famílias na elaboração de propostas
escolares não se limita apenas a pensarem acerca do processo de ensino de seus próprios
filhos, mas também de compreenderem que a escola é o lugar de toda diversidade Site
externo de estudantes, com realidades socioeconômicas distintas, com múltiplas
possibilidades e impossibilidades de acesso à educação.
A importância da participação das famílias se dá, principalmente, para que saiam
de sua zona de conforto e tenham contato com outras realidades, para o
desenvolvimento da empatia e da aceitação da diferença como valor humano. A
participação dos familiares e responsáveis na elaboração de propostas escolares é uma
rica oportunidade de compartilhamento de vivências, de compreensão sobre limitações e
dificuldades, de entendimento que as pessoas são diferentes e, por isso, têm
inteligências, capacidades, potencialidades, dificuldades e demandas diferentes.

Paulo Freire disse: “Ninguém luta contra as forças que não compreende cuja
importância não mede cujas formas e contornos não discernem” (1979, p. 22). A escola
e a família devem aprender a trilhar de forma unida esse caminho complexo que é a
constituição de propostas educacionais inclusivas para todo e qualquer aprendiz. Deve
juntas, aprender a discernir quais são as amarras que, de fato, impedem ou atrapalham o
acontecimento de uma educação de qualidade para todas as crianças, adolescentes e
jovens da educação básica brasileira, tanto na rede pública quanto na rede privada.
Houve uma real proximidade entre escolas e famílias durante o período de
pandemia e ensino remoto. A tela dos computadores e dos celulares causa uma falsa
impressão de proximidade e distanciamento. No menor desconforto, desligar a câmera e
o microfone é um reflexo imediatista.
Apesar do esforço e dedicação de muitos professores aprenderem a planejar e
ministrar suas aulas remotamente, e de inúmeras famílias se voltarem desesperadas para
as escolas em busca de alguma forma de seus filhos interagirem e terem acesso à
educação para não perderem o ano letivo, ainda assim, as telas são um aparato de
considerável bloqueio social.
A ausência daquele tempo que antecede o início da aula presencial, o intervalo
entre as aulas e o término das aulas, onde os aprendizes brincam, brigam e conversam,
interfere na habilidade interacional, na capacidade de produzir e manter diálogos, de
conviver com as diferenças de cada um, de tolerar os humores, de interpretar as
expressões faciais, de querer ficar mais um pouco junto com os colegas.
Creio que seja necessário observarmos com atenção quais são os reais impactos
desse tempo de isolamento e distanciamento social na constituição de nós mesmos e de
nossa sociedade. Após cuidadosa análise, pensarmos em como conduziremos a
educação dos aprendizes e as nossas próprias relações sociais daqui para frente.

De qualquer maneira, a escuta sensível e o diálogo aberto e respeitoso são

importantes cernes para uma educação e relação saudável entre todos nós. Ouvir ao
outro, cultivar a empatia e a reciprocidade de atenção são ações importantes para manter
os seres humanos próximos uns dos outros.

 Princípios da comunicação escola/família/comunidade

Partindo do princípio básico de que a comunicação, seja ela qual for, norteia
nossas relações interpessoais, distintos são os momentos em que a escola tem a
oportunidade de estabelecer o contato necessário com os pais. Este acontece
normalmente por meio de alguns instantes vivenciados na chegada e na saída dos
alunos, por intermédio das reuniões que se dão de forma periódica, por telefone e por
meio da linguagem escrita. Acerca desta última modalidade, entram em cena os
famosos bilhetes, cujas finalidades se manifestam sob as mais variadas formas.Outro
aspecto que também se demarca como relevante diz respeito ao fato de que o portador
do bilhete, no caso, o aluno, não deve ser concebido somente como um mensageiro,
digamos assim, dada a condição de ele ser o sujeito ativo nesse processo (é sobre ele
que o assunto faz referência). Torna-se necessário, antes de tudo, que esse alguém se
conscientize, inteire-se, de toda a situação. Não importando o assunto a ser tratado no
bilhete, o que realmente deve ser levado em conta é a clareza das informações prestadas
mediante o ato comunicativo. Assim, fazendo menção, mais uma vez, aos papéis
definidamente estabelecidos, a necessidade de colocar os responsáveis a par de uma
dada situação torna-se fator preponderante, desde que, como antes mencionado, haja
precisão e objetividade naquilo que está sendo discutido.

• Diretrizes da comunicação escola/família/comunidade

É dever legal e social das escolas e das famílias o compromisso com uma
educação de qualidade. É também dever das escolas ter um relacionamento de qualidade
com as famílias e para isso esta articulação precisa ser assegurada, como definido na
Constituição Federal de 88:
Art. 205. “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho”.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 96 também reforça entre os objetivos da
educação escolar do ensino fundamental, o fortalecimento dos vínculos de família:
Art. 32 (...) “a formação básica do cidadão compreendida como: I – o
desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno
domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural e
social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta
a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o
fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de
tolerância recíproca em que se assenta a vida social”.
 E no artigo 12 ressalta o papel da escola como articuladora da relação escola
família:
Art.12. “Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do
seu sistema de ensino, terão a incumbência de: VI – articular-se com as famílias e a
comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola; VII – informar
pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais,
sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta
pedagógica da escola.”
A família ocupa um papel primordial na educação do indivíduo, para uma vida
plena de cidadania, representada pela postura otimista, solidária e transformadora de sua
realidade e do meio no qual está inserido. Pretende-se que os grupos familiar e
comunitário aos quais pertence o educando, sejam referências de afetividade,
orientações e estímulos positivos para a continuidade de sua jornada em busca do
conhecimento - que é uma indispensável ferramenta para o progresso individual e
coletivo.
A inter-relação escola-família-comunidade precisa ser amplamente incentivada
para que a participação ocorra em todo o processo educacional. O início dessa atitude
cooperativa e responsável é a elaboração conjunta do Projeto Político-Pedagógico da
escola, documento que orientará todas as práticas didático-pedagógicas e sociais de uma
escola cidadã e democrática. Através dessa “carta-magna” da instituição, a comunidade
escolar encontrará o respaldo legal para suas decisões e atividades.
Outro aspecto relevante da interação família-escola é a sua atuação colaborativa
tanto no acompanhamento das atividades dos alunos com necessidades educacionais
especiais, quanto nos chamados transtornos de aprendizagem, que também demandam o
atendimento de uma equipe especializada e multidisciplinar para a devida assistência.
Somam-se a essa participação da família, um ambiente escolar construtivo e a
necessidade de que o desenvolvimento curricular seja contextualizado à realidade social
do discente: suas vivências, potencialidades, limitações, desafios, percepções de mundo
e, principalmente, do seu histórico familiar. Todos esses fatores interferem positiva ou
negativamente na sua aprendizagem, requerendo, portanto, uma adequação dos
conteúdos, situando- os mais próximos das experiências e dos interesses do aluno.
7. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO

7.1 Concepção de avaliação do PPP

O PPP da Escola Ney Ferreira foi (re)elaborado coletivamente com base nos
princípios democráticos e a gestão escolar se fez presente atuando junto com todos
envolvidos sobre temas pertinentes à avaliação de aprendizagem.
Foram destacadas as preocupações com a formação critico-reflexivas do corpo
docente e com as necessidades dos alunos.
“Avaliação deve ser entendida como um meio para aperfeiçoamento de
práticas e promoção de qualidade no trabalho [...], mediante a
consecução dos propósitos educativos previamente delineados pela
equipe. Avaliação pressupõe compromisso com o que foi planejado e
executado pelos adultos e pelas crianças envolvidas no processo
educativo e, por isso, deve pautar-se por reflexões partilhadas por
todos no âmbito da instituição, com base em documentação
pedagógica rigorosa, resultante de observação e registros cuidadosos
das realizações práticas (BRASIL, 2009, p. 62).
O processo de acompanhamento e avaliação do PPP Projeto Politico Pedagógico e das
metas traçadas para atender as necessidades da instituição escolar. O PPP necessita de
acompanhamento sistemático para que possa verificar se o planejamento está adequado,
quais os objetivos que forem atingidos, quais metas foram alcançadas e quais
necessitam de3 redirecionamento. Onde os temas precisam ser problematizados
constantemente, pelo fato de se revelarem de extrema importância na construção do
conhecimento dos educandos, tento em vista, suas potencialidades e suas características.

7.2 Aspectos teórico-metodológicos do processo

Exatamente por ser resultado da interação dos integrantes da instituição

educacional entre si e desta com a sociedade, em contínuo processo democrático de
(re)construção, o PPP deve retratar o movimento dialético da ação-reflexão-ação
(SAVIANI, 2008), apresentando as ações institucionais deliberadas e executadas por
seus sujeitos, a reflexão dos mesmos sobre essas práticas a partir da vivência de
diferentes conjunturas, levando a outras leituras da realidade e, consequentemente, a
novas demandas e objetivos e à reformulação da práxis. A ação-reflexão-ação, portanto,
é um princípio fundamental do /PPP que, nesta perspectiva, promove uma formação
global e crítica para os envolvidos no processo, como forma de capacitá-los para o
exercício da cidadania, a formação profissional e o pleno desenvolvimento pessoal
(Veiga, 2004, p. 16).
Nesse sentido, o PPP deve apresentar uma leitura coletiva de seus sujeitos acerca
da realidade vivenciada no meio no qual estão inseridos, permeada por diversos
problemas que lhes limitam ou mesmo interditam o pleno exercício da cidadania. Essa
leitura, por sua vez, se referencia em teorias ou concepções de homem, sociedade e
educação com as quais a Instituição se identifica e estabelece os princípios que irão
nortear toda sua ação pedagógica, metas e estratégias nas áreas de ensino, pesquisa e
extensão, nas diversas modalidades e níveis de ensino e na (re) construção de seu
currículo.
O Projeto Pedagógico Institucional é, portanto, um instrumento político,
filosófico e teórico-metodológico que norteará as práticas pedagógicas, tendo em vista
sua trajetória histórica, inserção regional, vocação, missão, visão e objetivos (BRASIL,
2005, p. 34). Assim sendo, o PPP assumem a função de guia das ações de gestão,
pedagógicas e políticas da Instituição, explicitando de que forma e a partir de quais
valores a mesma contribuirá, nos âmbitos local, regional e nacional, para a formação
para a cidadania e para a melhoria da realidade vivenciada por seus sujeitos e pela
sociedade da qual faz parte.

• 7.3 Diretrizes para a implementação do processo

O PPP é um documento que pertence a todos, que fazem a EMNF. Por isso, todos têm
que se apropriar muito bem dele e zelar pela sua plena implementação. Várias
estratégias serão utilizadas nesse processo, destacando-se a realização de todas as metas
e objetivos traçados neste documento, por meio do qual os docentes e todos envolvidos
na elaboração e realização do PPP para a aplicação dos aspectos teórico-metodológicos
propostos. Será um processo colaborativo, permanente, baseado na reflexão sobre a
prática. O objetivo será sempre aprimorar as competências educacionais do corpo
docente, em busca de uma educação de excelência. Os discentes assim como
funcionários e pais sempre que possível, serão convidados a participarem, ativamente,
desse processo.
Assim temos alguns objetivos e metas a serem cumpridas pela a instituição:

• Criar momentos de conscientização que possam envolver palestras de outras

áreas do conhecimento com a comunidade escolar e a família;
• Dar verdadeira oportunidade para as crianças do bairro de Prazeres, a se
transformarem em cidadão conscientes de seus direitos e deveres para com a sociedade;
• Resgatar a cultura local, valorizando e respeitando também a diversidade
existente no País;
• Favorecer ao aluno um espaço educativo agradável e de fácil socialização;
• Ampliar espaço físico adequado à educação Infantil e a educação especial;
• Valorizar e apoiar os profissionais da educação diante das necessidades e
especificidades de cada um;
• Resgatar valores éticos e morais do discente, incentivando a formação pessoal
do mesmo;
• Implantar a inclusão digital;
• Reconhecer a importância da construção de uma biblioteca, ampliando assim
novos caminhos do conhecimento, através da leitura;
• Criar projetos sociais que envolva as crianças indisciplinadas e que apresentam
dificuldades na aprendizagem, reduzindo a repetência e a evasão escolar;
• Adquirir recursos financeiros para obter móveis e equipamentos que possam
melhorar a qualidade de vida de todos os integrantes do processo educativo;
• Tratar a água consumida na unidade escolar e comunidade;
• Conscientizar a comunidade escolar e local da importância da preservação
ambiental;
• Despertar a consciência dos pais, alunos e comunidade no que tange a
preservação e manutenção do patrimônio público;
• Criar estratégias de aproximação do grupo de trabalho;
• Promover a formação continuada dos professores;
• Fortalecer grupos de estudos com os profissionais da escola;
• Buscar qualificação profissional para o pessoal de apoio;
• Divulgar prestação de contas da escola e eventos promovidos pela mesma;
METAS

No processo de construção do PPP é evidente a necessidade da definição das metas para

que o Projeto possa ser desenvolvido com êxito. Nessa perspectiva optamos pela divisão
das mesmas em físicas e pedagógicas, com o objetivo de efetuar as propostas
delimitadas.
Metas Físicas:
• Construção de uma sala para professores sala para atendimento educacional
especializado com adequação dos espaços físicos da escola, construção de um espaço
recreativo, refeitório, secretaria, biblioteca, banheiros para os funcionários;
• Concerto da instalação elétrica da escola;
• Pintura da escola;
• Saneamento básico;
• Agua potável;
Metas Pedagógicas:
• Ampliação do acervo bibliográfico;
• Interação entre discente, docente e comunidade;
• Redução da evasão escolar;
• Detecção dos problemas: disciplinares e aprendizagem;
• Promoção de palestras por unidade informativa e de sensibilização com pais e
alunos;
• Resgate de valores éticos e morais;
• Desenvolvimento de atividade e projetos para conscientização da preservação do
meio ambiente;
• Aquisição de material didático para educação especial;
• Formação continuada, um encontro mensal para estudo coletivo e oficina;
• Promover reuniões para prestação de contas do financeiro da escola;
• Procurar conhecer o/a aluno/a;
• Buscar o comprometimento e participação dos pais/responsável na educação
escolar;
• Apoio pedagógico aos professores;

• Atendimento extraclasse;
• Gerenciamento dos recursos financeiros de maneira participativa, visando
também, e primordialmente, as questões pedagógicas.

Todos comprometidos com uma educação de qualidade para as nossas crianças, como
diz (Freyre apud Vasconcelos 1981, p. 79): “... Ninguém educa ninguém. Ninguém se
educa sozinho. Os homens se educam em comunhão, mediados pela realidade.”.

• 7.4 O programa institucional de avaliação

A avaliação institucional está presente no cotidiano escolar e como os resultados são

utilizados para a (re) construção e aprimoramento do Projeto Político e Pedagógico da
escola. A opção pelo estudo de caso qualitativo possibilitou realizar uma análise dos
documentos como o Projeto Político e Pedagógico, Plano de ação e relatórios das
avaliações institucionais. E as entrevistas realizadas com os gestores possibilitaram a
caracterização da escola assim como o perfil dos sujeitos pesquisados. Os questionários
aplicados com os professores e pais possibilitaram vislumbrar que há um entendimento
da escola enquanto gestão participativa e que os mesmos procuram sempre estarem
presentes nas avaliações institucionais. Os dados remetem a um retrato da concepção da
avaliação institucional em uma escola pública que pode servir de ponto de referência
para estudo de outras realidades próximas. Enfatiza-se a necessidade e importância de
um trabalho crítico permanente a fim de consolidar conceitos básicos a respeito da
avaliação institucional e de uma reflexão de todos os envolvidos a respeito de questões
pedagógicas que envolvam a construção do conhecimento e de uma educação de
qualidade. A conclusão do trabalho proporciona reflexões sobre a proposta inicial da
avaliação institucional em que se adota o sistema de vinculá-la ao projeto pedagógico,
considerando a realidade da escola.

• CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de (re)elaboração do Projeto Político Pedagógico da Escola Ney
Ferreira dá-se inicio no ano de 2022, onde o atual diretor faz uma pesquisa sobre o
histórico da escola. Retomando sua (re)elaboração em outubro de 2022, por meio de
uma reunião com docentes, onde a proposta foi apresentada pela professora
coordenadora e gestor da escola. Nesta reunião foi traçada uma agenda de reuniões e
encontros pra 2022, para discutir a (re)elaboração do P.P.P. A partir destes registros e
encontros com alunos, professores, funcionários, pais, mães, responsáveis e a
comunidade como um todo; a gestão realiza encontros para dar inicio a parte de
produção textual do projeto.
A instituição tem a possibilidade de construir um documento que se constitui em
fundamentação das práticas reais adotadas no cotidiano da escola.
É notório afirmar que realizar experiências socializadoras com um grupo
bastante heterogêneo nos aspectos sociais, econômicos e cultural, nos levou a momentos
de turbulência, principalmente pela falta de hábito cultural de participar de forma
democrática e autônoma de um documento de grandeza que é o Projeto Politico
Pedagógico.
O nosso diferencial, que nos faz superar as turbulências, principalmente em
torno da desanimação, na “crença” que este documento irá da certo.
Sendo que a proposta é um instrumento de trabalho que indica rumo, direção e é
construído com a participação de todos os profissionais da instituição, família e
representantes da comunidade local. Sua função é de garantir o bem estar e o
desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físicos, psicológicos e intelectual.
Tendo um compromisso de interdisciplinar por partes dos profissionais envolvidos, e
deverá estar em constante reflexão e em permanente reconstrução.
Neste momento final, fica a certeza de que a luta por uma educação de
qualidade, necessita de politicas públicas educacionais que qualifique os profissionais,
de mais autonomia pedagógica as escolas, recursos e condições necessárias e mais
ainda, garantir que as escolas possam ter momentos como este que as leve a
organizarem, planejarem suas ações e perspectivas pedagógicas que venham somar com
as politicas publicas governamentais para proporcionar uma educação cidadã.
Lembrando que a nossa escola, enquanto subsistema social, permeado por um
processo formal de desejos, finalidade, objetivos, metas, estruturas, currículo, avaliação,
filosofia, visão escolar, processo de decisão, relações de trabalhos, num tempo e espaço
pedagógico, precisam de uma referência eficiente e eficaz e que aqui se faz representar
de forma presente, e efetiva na vida de toda comunidade Ney Ferreira.
 REFERÊNCIAS
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FREIRE, P. Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo:
Cortez & Moraes, 1979.
 ANEXO I – Diagnósticos
ANEXO II – Planos d ação e metas – Bimestral ou anual
ANEXO III – Planejamento docente (Art. 17 da Resolução CEE nº
137/2019)