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"A EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL: CONCEITOS E PRÁTICAS"

MÓDULO 2. As competências socioemocionais na Base

Nacional Comum Curricular

"A EDUCAÇÃO SOCIOEMOCIONAL: CONCEITOS E PRÁTICAS" – Instituto Cultiva

 Introdução

O módulo 01 desse curso: O que são competências socioemocionais? apresentou reflexões

acerca das competências socioemocionais, o que são, como se organizam, os cuidados para se
pensar num currículo ou práticas educativas que procurem desenvolvê-las.

Introduziu e organizou, ainda que de forma sucinta, os principais aspectos desse conjunto de
habilidades que podem ser aprendidas, praticadas e ensinadas.

Assim, é a partir dessas informações que organizaremos esse segundo módulo. Por um lado,
observando como as competências socioemocionais se inserem na BNCC, e por outro, tão
relevante quanto esse, verificando como esse conjunto de habilidades se materializa enquanto
currículo nacional.

Entretanto, com objetivo de contextualizar esses processos, traçaremos um breve histórico

sobre a evolução do debate sobre o papel e a importância das competências socioemocionais.

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 As Competências socioemocionais

O conceito de aprendizagem socioemocional foi formalmente introduzido nas escolas norte-

americanas no final dos anos 1990, utilizando a sigla SEL (em inglês, Social Emotional Learning).
Focado na reflexão sobre conhecimentos e atitudes necessários para definir o relacionamento
entre pares e na sociedade.

Segundo a professora e doutora norte-americana Pamela Bruening, diretora pedagógica do

Cloud9World - programa de educação socioemocional disponível em português com a
denominação Nuvem9Brasil -,

(...) em 1994, um grupo de pesquisadores com o objetivo de investigar o impacto da

aprendizagem socioemocional na educação criou o CASEL, uma organização mundial
que promove o aprendizado acadêmico, social e emocional integrado para todas as
crianças da pré-escola até o ensino médio. Naquela época, as escolas e todo o sistema
educacional estavam promovendo a prevenção sobre o uso de drogas e a violência, a
educação moral e cívica, bem como a educação sexual1.

Em seguida, a Association for Supervision and Curriculum Development (organização sem fins
lucrativos norte-americana fundada em 1943 e instalada em 128 países, que associa
superintendentes, diretores, professores) passou a orientar a implantação da educação
socioemocional em redes escolares. Alguns estados americanos, bem como o governo federal,
reconheceram o valor desses programas e o impacto positivo nos alunos e nas escolas. A 3
estrutura de ensino pensada objetivava promover o autoconhecimento, autogerenciamento,
tomada responsável de decisões, habilidades de relacionamento e consciência social dos
estudantes, envolvendo ações programadas nas escolas, nas residências dos estudantes e nas
suas comunidades.

O centro da preocupação da Association for Supervision and Curriculum Development foi a

construção de ambientes seguros e saudáveis para o desenvolvimento da aprendizagem, não
separando aspectos sociais e emocionais de processos de aprendizagem acadêmica.

A partir dos anos 2000, os componentes das habilidades socioemocionais passaram a se vincular
a requisitos da American Common Core (base comum curricular dos EUA similar à BNCC)2.

1
Ver A história, os pilares e os objetivos da educação socioemocional, título da entrevista com Pamela
Bruening publicada na edição n. 251 da Revista Educação (Editora Segmento), em 1 de agosto de 2019.
Disponível em https://www.revistaeducacao.com.br/historia-os-pilares-e-os-objetivos-da-educacao-
socioemocional/
2
Há diversas iniciativas estaduais, nos EUA, que se desenvolvem nos últimos anos. Na década de 1990,
emergiu um movimento educacional para estabelecer padrões nacionais curriculares nos Estados Unidos.
A partir de então, os Estados começaram a definir seus padrões ou bases curriculares descrevendo o que
se esperava que os alunos soubessem e pudessem fazer em cada nível da série. Mais adiante, foi fundada
a Achieve, Inc. (em 1996), organização para elevar os padrões acadêmicos e os requisitos de graduação,
melhorar as avaliações e fortalecer a prestação de contas em todos os 50 estados, orientando o
desenvolvimento dos Common Core State Standards (CCSS). Uma das motivações é o nível de formação
de estudantes do ensino médio daquele país, muito aquém das expectativas dos empregadores e das
universidades. Em 2004, veio à público o relatório Ready or Not: Creating a High School Diploma That
Counts, fruto de pesquisa sobre expectativas nacionais a respeito da formação final dos estudantes do

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As abordagens em comportamento dos alunos passaram a ser compreendidas como os que
dialogam com valores mais arraigados dos estudantes, podendo promover mudanças nas
tomadas de decisão pessoal. Toda programação educacional que passou a adotar este foco
adotou uma linguagem direta e objetiva, focando no desenvolvimento de valores que
promovessem comportamentos considerados positivos e relacionamentos saudáveis e
cooperativos.

Paralelamente, o Paradigma do Desenvolvimento Humano, proposto pelo PNUD (Programa das

Nações Unidas para o Desenvolvimento) e a disseminação dos 4 Pilares da Educação explicitados
no Relatório Jacques Delors, organizado pelo UNESCO, acabaram por valorizar a formação para
sustentar relações sociais cooperativas.

Se recuarmos no tempo, podemos perceber que desde a Conferência das Nações Unidas sobre
o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (Eco-92) ocorrida no Rio de Janeiro, o conceito de
sustentabilidade incluiu como base do desenvolvimento aspectos comportamentais e culturais
como garantidores de ações efetivas. A participação social na formulação, gestão e
monitoramento de resultados em políticas públicas foi incorporada como elemento central do
que passou a ser denominado pelos órgãos multilaterais de “boas práticas”.

Houve, portanto, uma nítida convergência de formulações de órgãos de concertação mundial

(incluindo a UNESCO) e reformulação da concepção curricular dos EUA. Estas vertentes de
políticas públicas e educacionais orientaram, em parte, a formulação da BNCC desde 2015.

ensino médio dos EUA em matemática e língua inglesa. O relatório apontou inúmeras lacunas em termos
de habilidades e conhecimentos necessários.
Ver http://www.corestandards.org/ .

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No que tange à aprendizagem socioemocional, a BNCC sugere que os estudantes sejam capazes
de:

 aprender a agir, progressivamente, com autonomia emocional, respeitando e

expressando sentimentos e emoções;
 atuar em grupo de maneira funcional e se mostrar apto a construir novas relações, com
respeito à diversidade e se mostrando solidário ao outro;
 saber quais são e acatar as regras de convívio social.

Tais atitudes e comportamentos devem ser estimulados a partir de práticas sociais concretas.
Não se trata, portanto, de conteúdos formais e abstratos, desconectados de vivências e
experiências sociais que envolvam os estudantes.

Ana Paula Braz Maletta, professora da Faculdade de Educação da UEMG, apresenta o seguinte
diagrama ao discorrer sobre o “Desenvolvimento das competências socioemocionais na
Educação Infantil”:

Neste sentido, é importante promover um ambiente reflexivo e de promoção de interações

sociais, no interior das escolas, mas que se conecte com as interações sociais comunitárias e
familiares. Situações conflitivas devem fazer parte desta lógica curricular de reflexão e
aprendizagem socioemocional, o que sugere a adoção de prática de mediação de conflitos e
mecanismos de escuta e promoção do protagonismo infanto-juvenil.

Na perspectiva da avaliação do processo ensino-aprendizagem parece ser coerente a adoção de

instrumentos e métodos que capturem as reações e comportamentos em situações variadas,
caso da técnica de observação e registro. Como sugere Zilma Oliveira, a observação “exige
colocar em ação um processo investigativo, pois se trata de um instrumento de pesquisa, não

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de confirmação de ideias pré-concebidas que serviriam apenas para trazer exemplos do que ele
já sabe”3.

Assim, alguns conteúdos atitudinais precisam ser estimulados e observados nas situações-
problema e dilemas criados na proposta curricular.

Um deles é o autoconhecimento. Trata-se da capacidade de reconhecer as próprias emoções,

pensamentos e valores, sabendo identificar a influência disso em seu comportamento. O
autoconhecimento percorre o percurso da autopercepção e identificação de emoções e reações;
da autoavaliação e dos resultados das reações em situações diversas.

Outro conteúdo a ser explorado é o do autocontrole, o controle dos impulsos, a administração

de tensões e frustrações, a autodisciplina.

Finalmente, a consciência social, o exercício da empatia, de ser capaz de se colocar na

perspectiva do outro, independentemente da origem, cultura ou valores. É deste exercício que
nasce o conceito de justiça como equidade, ou seja, as condições em que cada um possui e que
determina alguma vantagem ou desvantagem. Um exemplo clássico ilustra a diferença entre
justiça como igualdade e justiça como equidade. Imaginemos uma corrida de 400 metros que
ocorre numa pista oval, olímpica, demonstrada a seguir:

Se a regra tratasse todos como iguais, todos sairiam na mesma linha de largada. Ocorre que a
pista sendo oval acarretaria numa grande desvantagem para quem saísse na raia mais aberta.
Perceba que ao fazer a curva, este corredor correria uma distância muito maior que aquele que
iniciasse a corrida na raia mais fechada, mais distante das arquibancadas. A justiça como
igualdade neste caso desconsideraria esta diferença entre as distâncias percorridas numa pista
oval. Ao final, as diferenças entre as raias provocariam uma visível injustiça.

Como corrigir esta injustiça? Adotando o conceito de justiça como equidade, ou seja,
observando as diferenças iniciais entre cada competidor e corrigindo a possível injustiça. Veja
como se dá esta correção numa corrida olímpica de 400 metros:

3
Ver OLIVEIRA, Zilma de Moraes. O trabalho do professor de Educação Infantil. São Paulo: Biruta, 2012,
p. 365.

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Como se percebe na foto, a desvantagem do corredor que parte da raia mais aberta é
compensada por uma saída à frente dos outros competidores, mas proporcional ao percurso
que será percorrido por cada raia no momento de fazer a curva.

Em muitos jogos de tênis, o brasileiro Gustavo Kuerten, conhecido como Guga, poderia ganhar
um set se simplesmente não contestasse o erro do juiz de linha. Contudo, em inúmeras vezes o
tenista brasileiro corrigiu o erro do juiz e alertou que a bola do adversário tinha sido boa. Assim,
por uma questão de justiça, Guga se colocava no lugar do adversário e percebia que o justo não
era o que lhe daria a vitória fácil. Trata-se de uma elevada noção de justiça e empatia.

Assim, faz-se necessário oferecer ás crianças e adolescentes oportunidades de aprendizagem

que vão para além das esferas cognitivas, sempre enfatizadas nos currículos. O respeito, a
autoestima, a resiliência, a empatia e o autocontrole são importantes para que os jovens
7
encarem os desafios pessoais, acadêmicos e profissionais no futuro. Segundo Delors “À
educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de mundo complexo e constantemente
agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permite navegar através dele”.

Nesse sentido, a inserção das competências socioemocionais na BNCC e nos currículos, com
desdobramentos no PPP das escolas e no aprendizado de todas as crianças representa uma
possibilidade de avanço para uma Educação de qualidade e de formação moral e democrática
para todos os jovens aprendizes.

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 A Base Nacional Comum Curricular – BNCC4

Contemplando os objetivos desse curso, destacaremos aspectos relevantes da BNCC, em

especial no que se refere às competências gerais e socioemocionais. Enfatizamos que a leitura
do documento original é fundamental para o entendimento de sua funcionalidade.

Conforme definido na LDBEN, a Base deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino
das Unidades Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas
e privadas da Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio de todo o Brasil. 8
A Base estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os
estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica. Orientada pelos princípios éticos,
políticos e estéticos das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica.

De acordo com a BNCC as competências gerais “explicitam o compromisso da educação

brasileira com a formação humana e integral e com a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva”. Elas foram incluídas no capítulo introdutório da Base, que também
apresenta os fundamentos pedagógicos que orientam todo o documento. O conjunto de 10
competências gerais deve ser desenvolvido de forma integrada aos componentes curriculares,
ao longo de toda educação básica. O infográfico que segue, elaborado por Anna Penido5 facilita
a compreensão dessas competências.

4
Para ler o documento na íntegra: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ - Portal da Base
5
http://porvir.org/entenda-10-competencias-gerais-orientam-base-nacional-comum-curricular/

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Vale ressaltar que a versão preliminar da base, assim como a segunda, já com ajustes,
apresentava uma presença tímida das chamadas competências socioemocionais. Contudo, a
versão final da base apresentou uma nova diretriz de organização dos objetivos de
aprendizagem, a partir de três macrocompetências: socioemocionais (pessoais e sociais);
cognitivas (conteúdos das disciplinas); comunicacionais.

Nas palavras de Maria Helena Guimarães de Castro, secretaria executiva do MEC: “É impossível
desenvolver o cognitivo sem desenvolver simultaneamente o socioemocional e o
comunicativo, que são essenciais para a formação integral”. As habilidades socioemocionais
estão “o tempo todo na base”, segundo Castro, e “vão se desdobrar nos objetivos de
aprendizado”. Ela ainda ressalta a importância das competências comunicativas, com a
apreensão de múltiplas linguagens para o mundo atual.

10

Fonte: https://i0.wp.com/dicasdeciencias.com/wp-
content/uploads/2017/11/mi_3016378668364177.jpg?resize=600%2C646&ssl=1

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As competências socioemocionais na BNCC

A Educação Socioemocional já vinha ganhando espaço nos currículos há algumas décadas,

graças à sua inegável contribuição para o desenvolvimento social, emocional, ético e cognitivo
dos alunos.

As 10 competências gerais a BNCC desdobra-se no seguinte conjunto de competências

socioemocionais:

 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos

e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho
e fazer escolhas alinhadas ao seu projeto de vida;
 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias com posicionamento ético em relação ao cuidado de si
mesmo, dos outros e do planeta;
 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas e com a
pressão do grupo;
 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos;
 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência
e determinação, tomando decisões, com base nos conhecimentos construídos na 11
escola, segundo princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Fonte:
https://www.google.com.br/search?q=compet%C3%AAncias+socioemocionais:&rlz=1C1PRFI_enBR793BR793&source=lnms&tbm=
isch&sa=X&ved=0ahUKEwjlr_23r4rbAhVDHJAKHVEFD7QQ_AUICygC&biw=1366&bih=588#imgrc=EFgMLbHL6N9EYM

Portanto, saber o que as competências socioemocionais pretendem desenvolver em sala de aula

é fundamental. De acordo com as competências descritas pela BNCC, as habilidades que se
espera dos estudantes podem ser divididas em quatro frentes:

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  Cognitiva: resolver problemas, planejar, tomar decisões, estabelecer conclusões lógicas,
investigar e compreender problemas, pensar de forma criativa, fortalecer a memória,
classificar e seriar.
 Emocional: lidar com as emoções, com o ganhar e perder, aprender com o erro,
desenvolver a autoconfiança, auto avaliação e responsabilidade.
 Social: cooperar e colaborar, lidar com regras, trabalhar em equipe, comunicar-se com
clareza e coerência, resolver conflitos, atuar em ambiente de competência saudável.
 Ética: respeitar, tolerar e viver a diferença, agir positivamente para o bem comum.

Diante disso, é fundamental que os educadores ofereçam aos estudantes oportunidade de:

 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar da sua saúde física e emocional, reconhecendo suas

emoções e a dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas e com a
pressão do grupo;
 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais.
 Assim como seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
origem, etnia, gênero, orientação sexual, idade, habilidade/necessidade, convicção
religiosa ou de qualquer outra natureza, reconhecendo-se como parte de uma
coletividade com a qual deve se comprometer;
 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência
e determinação, tomando decisões com base nos conhecimentos construídos na escola, 12
segundo princípios éticos democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

As competências socioemocionais, como se percebe, são tratadas como transversais à toda

proposta da BNCC. Observa-se que BNCC e suas diretrizes possuem um olhar para além do foco
em competências voltadas para o conhecimento disciplinar ou conteúdos factuais ou
conceituais.

Enfim, a educação socioemocional sugerida enfatiza o saber educar por completo,

proporcionando o protagonismo dos estudantes. De fato, a identidade pessoal, a experiência
com a coletividade e as diversas linguagens associadas à comunicação ganham relevância, sendo
enfatizadas na intencionalidade educativa e nas atividades da classe.

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 PARA SABER MAIS

Sites

A importância da inteligência socioemocional na escola

http://www.gazetadopovo.com.br/opiniao/artigos/a-importancia-da-aprendizagem-
socioemocional-na-escola-5grhfpk5grevppl49949b64rr

Base Nacional Comum Curricular vai incluir habilidades emocionais

http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2016/12/1844340-base-nacional-comum-curricular-
vai-incluir-habilidades-emocionais.shtml

Entenda as 10 competências gerais que orientam a Base Nacional Comum

http://porvir.org/entenda-10-competencias-gerais-orientam-base-nacional-comum-curricular/

Competências socioemocionais complementam o ensino

https://escoladainteligencia.com.br/competencias-socioemocionais-complementam-ensino-
promovendo-educacao-integral/

A educação emocional na BNCC http://www.psicoedu.com.br/2017/04/educacao-emocional-

base-nacional-comum-curricular.html

08 pontos de destaque na BNCC https://g1.globo.com/educacao/noticia/veja-8-pontos-de- 13

destaque-na-nova-base-curricular-do-ensino-fundamental.ghtml

Vídeos

Como avaliar as competências socioemocionais

https://www.youtube.com/watch?v=ZudmW1SRcws

Habilidades socioemocionais nas escolas https://www.youtube.com/watch?v=M6Ruw09uvz0

Competências socioemocionais na BNCC https://www.youtube.com/watch?v=5ASqPNP05sI

Competências socioemocionais na BNCC https://www.youtube.com/watch?v=hXHhWksr-yY

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 Referências

BRASIL. Congresso Nacional. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado

Federal, Centro Gráfico, 1988.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96,
de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.

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COELHO, V. A., SOUSA, V., & MARCHANTE, M. (2016). “Atitude Positiva”: Um resumo de 12
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Marques-Pinto, &R. Raimundo (Eds.), Avaliação e promoção de competências socioemocionais
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FAGALI, Eloísa Q. (org.). Múltiplas faces do aprender: novos paradigmas da Pós modernidade. 14
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FERNÀNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1990.

OLIVEIRA, Zilma de Moraes. O trabalho do professor de Educação Infantil. São Paulo: Biruta,
2012, p. 365.

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