10-Psicologia Da Aprendizagem-09-10

PSICOLOGIA
DA APRENDIZAGEM
26‐11‐2010 1
• Conceito de Aprendizagem
• "Aprendizagem:
Aprendizagem: modificação adaptativa do comportamento
modificação adaptativa do comportamento
ao longo de repetidas provas". Henri Piéron, Vocabulário de
Psicologia.
• A palavra aprendizagem deriva da palavra latina
"
"apprehendere" que significa adquirir o conhecimento de
h d " i ifi d ii h i t d
uma arte, ofício ou outra coisa através do estudo ou da
experiência.
p
26‐11‐2010 2
• Entendemos por aprendizagem o conjunto de processos
através dos quais fazemos nossos uma série de
conhecimentos, conceitos, habilidades, etc.
• A aprendizagem implica em geral uma mudança de
comportamento através de experiências práticas.
p p p
• Só consideramos que houve uma aprendizagem, se as
mudanças provocadas pela mesma forem relativamente
permanentes.
• Para que possam ocorrer processos de aprendizagem, é
necessário que o organismo tenha atingido um grau
necessário que o organismo tenha atingido um grau
desenvolvimento adequado aos mesmos.
• .
26‐11‐2010 3
P
Para Hilgard
Hil d
"Aprendizagem é um processo pelo qual uma atividade tem

origem ou é modificada pela reação a uma situação
encontrada, desde que as características da mudança da
atividade não possam ser explicadas por tendências inatas de
respostas, maturação ou estados temporários do organismo
organismo.."
26‐11‐2010 4
• . Teorias de Aprendizagem
• As diferentes teorias de aprendizagem, podem ser divididas
em dois grandes grupos, de acordo com a importância que
atribuem ao sujeito:
26‐11‐2010 5
Jean Piaget
26‐11‐2010 6
Al
Alguns dados biográficos
d d bi áfi
Nasceu em Neuchâtel, Suiça no dia 9 de Agosto de 1896
Faleceu em Genebra em 17 de Setembro de 1980.
Faleceu em Genebra em 17 de Setembro de 1980.
Especialista em psicologia evolutiva e epistemologia genética,
filósofo e educador.
Enquanto terminava seus estudos secundários, trabalhou como assistente
voluntário do Laboratório do Museu de História Natural, de Neuchâtel,
sob a direcção de Paul Godet, especialista em malacologia. Com a morte
de Godet, em 1911, continuou trabalhando no laboratórioe escreveu
vários trabalhos, alguns publicados pelo Museu de História Natural de
Genebra, na Lamarck Collection e na Revue Suisse de Zoologie.
26‐11‐2010 7
• Estrutura cognitiva;
– Diferentes níveis de desenvolvimento cognitivo
Dif t í i d d l i t iti
– Muda através do processo de adaptação:
assimilação e acomodação;
– Assimilação envolve a interpretação de eventos
em termos de estruturas cognitivas existentes;
– Acomodação refere‐se à mudança de estrutura
co odação e e e se à uda ça de est utu a
cognitiva para compreender o meio;
26‐11‐2010 8
Estádios do desenvolvimento cognitivo
g
– Período Sensório ‐
Período Sensório ‐ motor
motor (0 a 2 anos)
(0 a 2 anos)
– Período Pré ‐ Operatório (2 a 7 anos)
– Período das Operações Concretas (7 a 11 anos)
– Período das Operações Formais (11‐12 a 14‐15 anos)
26‐11‐2010 9
Epistemologia genética de jean piaget
Epistemologia genética de jean piaget
• O
O conceito de estrutura cognitiva é central para a teoria de
conceito de estrutura cognitiva é central para a teoria de
Piaget.
• Estruturas cognitivas são padrões de acção física e mental
g p ç
subjacentes a actos específicos de inteligência e
correspondem a estágios do desenvolvimento infantil.
• Existem quatro estruturas cognitivas primárias ‐
E i ii i ái estágios de
á i d
desenvolvimento ‐ de acordo com Piaget:
• sensorial‐motor
sensorial motor,
• pré‐operatório,
• operações concretas
operações concretas
• operações formais.
26‐11‐2010 10
• Embora os estágios de desenvolvimento cognitivo
identificados por Piaget estejam associados a faixas de idade,
eles variam para cada indivíduo.
• Além disso, cada estágio tem diversas formas estruturais
detalhadas.
detalhadas
• Basta observar que o período operacional concreto tem mais
de quarenta estruturas distintas cobrindo: classificação e
de quarenta estruturas distintas, cobrindo: ‐ classificação e
relações,
• relações espaciais, tempo,
relações espaciais tempo
• movimento, oportunidade,
• número, conservação
número conservação
• medida
26‐11‐2010 11
• Piaget
Piaget explorou as implicações da sua teoria em todos os
explorou as implicações da sua teoria em todos os
aspectos do desenvolvimento da cognição, inteligência e
moral.
• Muitas das experiências de Piaget foram focalizados no
desenvolvimento de conceitos matemáticos e lógicos.
• A teoria foi bastante aplicada no modelo de prática de ensino
e de currículo na educação elementar (Bybee & Sund, 1982;
Wadsworth, 1978).
d h )
26‐11‐2010 12
Epistemologia genética de Jean Piaget
Epistemologia genética de Jean Piaget
• Ponto central: estrutura cognitiva do sujeito.
• As estruturas cognitivas mudam através dos processos de
As estruturas cognitivas mudam através dos processos de
adaptação: assimilação e acomodação.
• A assimilação
A assimilação envolve a interpretação de eventos em termos
envolve a interpretação de eventos em termos
de estruturas cognitivas existentes, enquanto que a
acomodação se refere à mudança da estrutura cognitiva para
compreender o meio
compreender o meio.
• Níveis diferentes de desenvolvimento cognitivo.
26‐11‐2010 13
• O desenvolvimento cognitivo tem como facilitador actividades
ou situações que envolvam os aprendizes
ç q p e que requeiram
q q
adaptação destes.
• actividades ou situações que envolvam os aprendizes e que
requeiram adaptação destes e actividades devem envolver
um nível apropriado de operações motoras ou mentais para
uma criança de uma dada idade.
• É preciso evitar o pedido para que os aprendizes realizem
tarefas que estejam além das suas capacidades cognitivas
tarefas que estejam além das suas capacidades cognitivas
actuais.
26‐11‐2010 14
• A
A construção do conhecimento ocorre quando acontecem
construção do conhecimento ocorre quando acontecem
acções físicas ou mentais sobre objectos que, provocando o
desequilíbrio, resultam em assimilação
q , ç ou, acomodação
, ç e
assimilação dessas acções e, assim, em construção de
esquemas ou conhecimento
26‐11‐2010 15
Assimilação
• É o processo cognitivo de colocar (classificar) novos eventos
em esquemas existentes.
i
• ÉÉ a incorporação de elementos do meio externo (objecto,
d l d ( b
acontecimento, ...) a um esquema ou estrutura do sujeito
26‐11‐2010 16
Acomodação
• É a modificação de um esquema ou de uma
estrutura em função das particularidades do
f ã d i l id d d
objecto a ser assimilado.
26‐11‐2010 17
• A acomodação pode ser de duas formas, visto que se pode ter
duas alternativas:
• Criar um novo esquema no qual se possa encaixar o novo
estímulo,
estímulo
• ou
ou
• Modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser
Modificar um já existente de modo que o estímulo possa ser
incluído nele.
26‐11‐2010 18
• Após ter havido a acomodação, quem aprende tenta
novamente encaixar o estímulo no esquema e ocorre a
novamente encaixar o estímulo no esquema e ocorre a
assimilação;
• Por isso, a acomodação não é determinada pelo objecto mas
sim pela actividade do sujeito sobre este, para tentar assimilá‐
lo;
• O
O balanço entre assimilação e acomodação
balanço entre assimilação e acomodação é chamado de
é chamado de
adaptação.
26‐11‐2010 19
Equilibração
• É o processo da passagem de uma situação de menor
equilíbrio para uma de maior equilíbrio.
• Uma fonte de desequilíbrio ocorre quando se espera que uma
situação ocorra de determinada maneira, e esta não
acontece.
26‐11‐2010 20
Sensorio motor
Sensorio‐motor
• A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebé começa a
construir esquemas de acção para assimilar mentalmente o
meio.
meio
• A inteligência é prática.
• As noções de espaço e tempo são construídas pela acção.
As noções de espaço e tempo são construídas pela acção
• O contacto com o meio é directo e imediato, sem
representação ou pensamento
representação ou pensamento.
26‐11‐2010 21
Pré operatório
Pré‐operatório
• Também chamado de estágio da Inteligência Simbólica .
• Caracteriza‐se, principalmente, pela interiorização de
esquemas de acção construídos no estágio anterior (sensório‐
motor).
motor)
26‐11‐2010 22
• A
A criança deste estágio:
i d t tá i
• É egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue
g
colocar‐se, abstractamente, no lugar do outro.
• Não aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicação (é
fase dos "porquês")
fase dos porquês ).
• Já pode agir por simulação, "como se".
• Possui percepção global sem discriminar detalhes.
• Deixa‐se levar pela aparência sem relacionar factos.
26‐11‐2010 23
Operatório concreto
Operatório concreto
• A criança desenvolve noções de tempo, espaço, velocidade,
ordem, casualidade, ..., já sendo capaz de relacionar
d lid d já d d l i
diferentes aspectos e abstrair dados da realidade.
• Não se limita a uma representação imediata, mas ainda
Não se limita a uma representação imediata mas ainda
depende do mundo concreto para chegar à abstracção.
26‐11‐2010 24
• desenvolve a capacidade de representar uma
acção no sentido inverso de uma anterior,
ã id i d i
anulando a transformação observada
(reversibilidade).
26‐11‐2010 25
Operatório formal
Operatório formal
• A representação permite a abstracção total.
• A criança não se limita à representação imediata nem
somente às relações previamente existentes, mas é capaz de
pensar em todas as relações possíveis procurando soluções a
pensar em todas as relações possíveis procurando soluções a
partir de hipóteses e não apenas pela observação da
realidade.
26‐11‐2010 26
• Por outras palavras, as estruturas cognitivas da criança
alcançam o nível mais elevado de desenvolvimento e tornam‐
l í l i l d d d l i
se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes de
problemas.
problemas
26‐11‐2010 27
Esquemas
• São estruturas que se modificam com o desenvolvimento
mental e que se tornam cada vez mais refinadas à medida em
que a criança se torna mais apta a generalizar os estímulos
que a criança se torna mais apta a generalizar os estímulos.
26‐11‐2010 28
• Por este motivo, os esquemas cognitivos do adulto são
d i d d
derivados dos esquemas sensório‐motores
ói d i
da criança e, os
processos responsáveis por esses mudanças nas estruturas
cognitivas são assimilação e acomodação
cognitivas são assimilação e acomodação.
26‐11‐2010 29
Construtivismo
• Construtivismo é uma das correntes teóricas
empenhadas em explicar como a inteligência humana
h d li i t li ê i h se
desenvolve partindo do princípio de que o desenvolvimento
da inteligência é determinado pelas acções mútuas entre o
da inteligência é determinado pelas acções mútuas entre o
indivíduo e o meio
26‐11‐2010 30
C
Construtivismo
i i
Parte
Parte do pressuposto de que todos n
Parte do pressuposto de que todos nó
do pressuposto de que todos nó nós constru
ss construí
construímos a nossa
construímos a nossa
pró
pr ópria concep
pria concepçção do mundo em que vivemos a partir da
reflexão sobre as nossas pr
reflexão sobre as nossas próp óp
prias experiências. Cada um
p
de nó
de n ós utiliza "regras" e "modelos mentais" pró
s utiliza "regras" e "modelos mentais" próprios (que
geramos no processo de reflexão sobre a nossa
experiência pessoal), consistindo a aprendizagem no
iê i l) i i d di
ajustamento desses "modelos" a fim de poderem
"acomodar"
acomodar as novas experiências...
as novas experiências
26‐11‐2010 31
• Esta concepção do conhecimento e da aprendizagem
derivam, principalmente, das teorias da epistemologia
genética de Jean Piaget
de Jean Piaget e da pesquisa sócio‐histórica de Lev
e da pesquisa sócio histórica de Lev
Vygotsky
26‐11‐2010 32
• parte da ideia de que o homem não nasce inteligente, mas
também não é passivo sob a influência do meio, isto é, ele
bé ã é i b i fl ê i d i i é l
responde aos estímulos externos agindo sobre eles para
construir e organizar o seu próprio conhecimento de forma
construir e organizar o seu próprio conhecimento, de forma
cada vez mais elaborada
26‐11‐2010 33
• Abordando‐se o Construtivismo a partir de uma visão
estritamente pedagógica, como corrente circunscrita ao
movimento a escola activa surgiu como alternativa
movimento, a escola activa, surgiu como alternativa
necessária à forte presença que produziu o construtivismo
radical
26‐11‐2010 34
• Percepção: depende do aspecto figurativo do
conhecimento real
¬Constância de grandeza: percepção da grandeza real de

um objecto situado a distância independentemente da
grandeza aparente.
¬A grandeza de um objecto é variável à visão mas
constante ao toque e todo desenvolvimento sensório‐
motor impõe uma correspondência entre escala
perceptiva visual e a escala táctil‐cinestésica.
táctil cinestésica
26‐11‐2010 35
• Nas constâncias perceptivas, o objecto não é modificado
na realidade,, mas apenas
p na aparência,
p , isto é,, do p
ponto
de vista do sujeito. Sendo necessária uma regulação
perceptiva.
• No caso das conservações, o objecto é modificado na

realidade e, para compreender a invariância, é preciso
construir operatoriamente um sistema de transformações
que assegura as compensações.
26‐11‐2010 36
A FUNÇÃO SEMIÓTICA OU SIMBÓLICA
A FUNÇÃO SEMIÓTICA OU SIMBÓLICA
• Poder representar alguma coisa (um "significado" qualquer: objecto,

acontecimento, conceito, ...) por meio de um "significante" diferenciado e
que só
ó serve para essa representação:
t ã linguagem,
li i
imagem mental,
t l gesto
t
simbólico, etc.
• Função semiótica: funcionamentos fundados no conjunto dos

significantes diferenciados.
• A função semiótica ‐ símbolos
26‐11‐2010 37
Aparecimento da função semiótica:
• Imitação diferida : a criança imita uma cena nova, após esta ter ocorrido.
• É o início da representação e o gesto imitativo é o princípio de significante
diferenciado.
• Jogo simbólico : menina finge dormir,

dormir fechando os olhos e refazendo o ritual
que observa ao adormecer; faz dormir o boneco;
26‐11‐2010 38
O jogo transforma o real por assimilação mais ou menos pura às
necessidades do eu,
eu ao passo que a imitação (quando constitui
fim em si mesma) é acomodação mais ou menos pura aos
modelos exteriores e a inteligência é o equilíbrio entre a
assimilação e a acomodação.
Tipos
p de jjogos:
g
• Jogo de exercício: repetir pelo prazer das atividades adquiridas,
com uma finalidade de adaptação
26‐11‐2010 39
26‐11‐2010 40
Teoria da Aprendizagem de Piaget ‐ resumo
Piaget baseia‐
baseia‐se na idéia de que a criança, no seu
desenvolvimento, constrói estruturas cognitivas
sofisticadas ‐ que vão dos poucos e primitivos reflexos do
recém‐‐nascido até às mais complexas actividades
recém
mentais do jovem adulto
adulto.. De acordo com Piaget,
Piaget a
estrutura cognitiva é um "mapa" mental interno, um
"esquema"
q ou uma "rede" de conceitos construídos p pelo
indivíduo para compreender e responder às experiências
que decorrem dentro do seu meio envolvente
envolvente..
26‐11‐2010 41
Teoria da Aprendizagem
A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de
etapas, que pressupõe que os seres humanos passam por uma série de
mudanças
d ordenadas
d d e previsíveis.
ií i
A criança é concebida como um ser dinâmico, interage com a

realidade e opera activamente com objectos e pessoas.
Essa interacção com o ambiente faz com que construa as estruturas

mentais e adquira maneiras de as fazer funcionar.
O eixo central é a interacção organismo - meio e essa interacção

acontece através de dois processos simultâneos: a organização
interna e a adaptação ao meio,
meio funções exercidas pelo organismo ao
longo da vida.
A adaptação,
adaptação definida por Piaget,
Piaget ocorre através da assimilação e
acomodação
26‐11‐2010 42
• Processo dinâmico
di â i – não é absorção
b passiva,
i exigei actividade
i id d
externa (física) e interna, participação integral do indivíduo em
todos os seus aspectos.
• Processo contínuo – presente do início ao fim da vida humana.
• Processo global (compósito) – todos os aspectos que

constituem
tit a personalidade
lid d são
ã activados.
activados
ti d .
26‐11‐2010 43
• Processo pessoal – a aprendizagem é intransferível. Tem
maneira, ritmo, preferências, métodos pessoais.
• Processo gradativo – ocorre através de processos

gradativamente complexos. O efeito disso é a gradação de
conteúdos, integração curricular.
• Processo cumulativo – importância das experiências

anteriores que servem para a “ancoragem” das novas
anteriores, novas..
(Ausubel
Ausubel))
26‐11‐2010 44
Assimilação e Acomodação
ASSIMILAÇÃO é o processo pelo qual o sujeito interpreta a
informação que provém do meio, em função de seus esquemas
ou estruturas conceituais disponíveis.
A criança deixa de chamar
a todos os animais de 4
p
patas cão, e passa distingui‐
, p g
los.
26‐11‐2010 45
Assimilação e Acomodação
ACOMODAÇÃO Ã é a adaptação das nossas estruturas cognitivas,

ou seja, a aquisição de novos conceitos através da modificação de
outros conceitos prévios.
Pressupõe
õ uma nova assimilação,
i il ã ou reinterpretação
i ã dos
d dados
d d
ou conhecimentos anteriores em função dos novos esquemas
construídos..
não existe assimilação
sem acomodação e vice‐versa
26‐11‐2010 46
• Assimilação – é o processo mental que consiste em integrar numa
estrutura prévia do sujeito os objectos as situações isto é os elementos
estrutura prévia do sujeito os objectos, as situações, isto é, os elementos
provenientes do meio. Pela assimilação incorporam‐se os dados das
experiências às estruturas cognitivas, aos esquemas existentes.
• Acomodação – é o processo mental pelo qual as estruturas cognitivas, os
esquemas existentes se vão modificar em função das experiências do
q ç p
meio. É um processo em que as estruturas se submetem às exigências
exteriores, às situações novas adequando‐se ao meio.
• Adaptação – é o processo interno de equilíbrio entre o organismo e o
meio. Resulta da interacção entre a assimilação e a acomodação. A
evolução cognitiva faz‐se pela cada vez melhor adaptação do sujeito ao
meio .
26‐11‐2010 47
Maturação ‐ crescimento biológico dos órgãos.
Exercitação ‐ funcionamento dos esquemas
e órgãos que implica na formação de hábitos.
e órgãos que implica na formação de hábitos.
processo de
desenvolvimento Aprendizagem social
Aprendizagem social ‐ aquisição de valores,
aquisição de valores
é influenciado linguagem, costumes e padrões culturais e sociais.
Equilibração (processo de auto regulação
interna do organismo, que se constitui
d
na busca sucessiva de reequilíbrio após cada
desequilíbrio sofrido).
q )
26‐11‐2010 48
A Teoria da Equilibração
Segundo Piaget a teoria da equilibração, de uma maneira

geral, trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação e assim,
acomodação, assim é considerada como um mecanismo auto-
auto
regulador, necessária para assegurar à criança uma interacção
eficiente com o meio -ambiente.
ambiente
26‐11‐2010 49
• Jean Piaget (1896(1896‐1980)
1980) foi um dos
investigadores mais influentes do séc. 20 na
área da psicologia do desenvolvimento.
desenvolvimento Piaget
acreditava que o que distingue o ser humano
dos outros animais é a sua capacidade de ter
um ppensamento simbólico e abstracto. Piaget
g
acreditava que a maturação biológica
estabelece as pré pré‐condições
condições para o
desenvolvimento cognitivo. As mudanças mais
significativas são mudanças qualitativas (em
género) e não qualitativas (em quantidade).
26‐11‐2010 50
• Existem 2 aspectos principais nesta teoria: o
processo de conhecer e os estádios/ etapas
pelos quais nós passamos à medida que
adquirimos essa habilidade.
• ∙ Como biólogo, Piaget estava interessado
em como é que um organismo se adapta ao
seu ambiente (ele descreveu esta capacidade
como inteligência) ‐ O comportamento é
controlado através de organizações mentais
denominadas “esquemas”, que o indivíduo
utiliza para representar o mundo e para
designar as acções.
26‐11‐2010 51
• ∙ Essa adaptação é guiada por uma
orientação biológica para obter o balanço
entre esses esquemas e o ambiente em que
está. (equilibração). Assim, estabelecer um
desequilíbrio é a motivação primária para
alterar as estruturas mentais do indivíduo.
• ∙ Piaget descreveu 2 processos utilizados
pelo sujeito na sua tentativa de adaptação:
assimilação e acomodação.
acomodação Estes 2 processos
são utilizados ao longo da vida à medida que a
pessoa se vai progressivamente adaptando ao
ambiente de uma forma mais complexa.
26‐11‐2010 52
• Capta as grandes tendências do pensamento
ç
da criança
• o Encara as crianças como sujeitos activos da
sua aprendizagem
sua aprendizagem
26‐11‐2010 53
FORMAS DE APRENDIZAGEM
FORMAS DE APRENDIZAGEM
COGNITIVA MOTORA
AFETIVA
26‐11‐2010 54
FORMAÇÃO DE CONCEITOS
FORMAÇÃO DE CONCEITOS
E
Expressão do
ã d
conceito
(linguagem: Percepção do
símbolos, objeto
números,palavras)
Formação do
conceito
Evocação da
Evocação da
( b
(abstração /
/
imagem
generalização)
Associação com
imagens
semelhantes
26‐11‐2010 55
FACTORES DETERMINANTES DA
APRENDIZAGEM
ATENÇÃO
PERCEPÇÃO MEMÓRIA
FORMAÇÃO DE
CONCEITOS
26‐11‐2010 56
A educação na visão Piagetiana
A educação deve possibilitar

poss b ta à ccriança
a ça
um desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período
sensório- motor até o operatório abstracto.
A escola deve partir dos esquemas de assimilação da

criança propondo actividades desafiadoras que provoquem
criança,
desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo
assim descoberta e a construção do conhecimento.
26‐11‐2010 57
V
Vygotsky
k
26‐11‐2010 58
Lev Semenovich Vygotsky
Nasceu em 17 de Novembro de 1896, na cidade de Orsha,
Nasceu em 17 de Novembro de 1896 na cidade de Orsha
em Bielarus.
M
Morre em 11 de Junho de 1934.
11 d J h d 1934
Professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget .
Professor dedicou‐se nos campos da pedagogia e psicologia.
Deu várias palestras em escolas e faculdades sobre pedagogia,
psicologia e literatura
26‐11‐2010 59
Vygotsky - Teoria da aprendizagem
A teoria da aprendizagem para Vygotsky tem por base o
d
desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio‐histórico,
l i d i di íd l d d ó i hi ó i
enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento.
Esta teoria é chamada de sócio ‐ histórica ou sócio ‐ cultural.
A sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interacção do sujeito
com o meio.
O ser humano desenvolve‐se através da interacção com outras pessoas.
A visão de Vygotsky dá importância à dimensão social,

social interpessoal,
interpessoal
na construção do sujeito psicológico..
26‐11‐2010 60
Formação de conceitos
Centram‐se na relação entre Centram‐se na questão cultural
pensamento e linguagem e na formação de significados
por cada sujeito.
Conceitos
para Vygotsky
Centram‐se na interiorização A sua formação assenta
e no papel das transmissões nas funções
de conhecimentos psíquicas superiores
26‐11‐2010 61
Funções psíquicas superiores
Para Vygotsky o cérebro é a base biológica do sujeito, e

com as suas particularidades define os limites e possibilidades
para o desenvolvimento
d l i t humano.
h
Esta concepção
p fundamenta a ideia de q
que as funções ppsicológicas
g
superiores são construídas ao longo da história social do
homem, e através da sua relação com o mundo.
Deste modo, as funções psicológicas superiores referem-se

a processos voluntários, ou seja, acções conscientes,
mecanismos intencionais e dependem
p de pprocessos de
aprendizagem.
26‐11‐2010 62
Funções psíquicas superiores
Linguagem Atenção
Funções
psíquicas
superiores
Afectividade
Memória
26‐11‐2010 63
Processo de mediação
A construção do conhecimento faz‐se através de processos de mediação.
A construção do conhecimento faz se através de processos de mediação
Os processos de mediação são tudo o que utilizamos, quer para nos
lembrarmos, quer para transmitir algo aos outros.
Escrita
D
Desenhos
h M di d
Mediadores I
Imagens
Através do processo de mediação
Lembretes conseguimos transmitir tudo aquilo
q
que nós e os outros pensamos
p
e fazemos
26‐11‐2010 64
Não há acesso directo Através de recortes do real
aos objectos mas mediado
aos objectos, mas mediado. éé que formamos os
que o a os os
nosso conceitos.
Processo de
mediação
Dá ênfase à construção
Dá ênfase à construção O conhecimento é obtido
O conhecimento é obtido
do conhecimento, através do outro social,
através da mediação. ou outro significativo.
26‐11‐2010 65
Vygotsky introduziu elementos mediadores
Os mediadores não são réplicas

p externas das associações
ç E-R,, nem um
componente a mais das correntes associativas.
Na concepção de Vygotsky os mediadores são instrumentos que transformam a

realidade em vez de imitá-la.
A sua função não é adaptar-se passivamente às condições ambientais, mas

modificá-las
difi á l activamente.
i
O conceito vygotskiano de mediador está mais próximo do conceito piagetiano
de adaptação
adaptação, como um equilíbrio entre assimilação e acomodação
26‐11‐2010 66
Linguagem – um processo de mediação instrumental
A linguagem é um sistema simbólico dos grupos humanos, e representa um salto
qualitativo
lit ti na evolução
l ã dad espécie.
é i
É ela que nos fornece os conceitos,

conceitos as formas de organização do real,
real e a mediação
entre o sujeito e o objecto do conhecimento.
É por meio da linguagem que as funções mentais superiores são socialmente

formadas e culturalmente transmitidas, portanto, é devido à linguagem que
sociedades e culturas diferentes produzem estruturas diferentes.
26‐11‐2010 67
Linguagem – um
Linguagem –
Linguagem um processo de mediação instrumental
processo de mediação instrumental
Sistema simbólico que está
q Maneira de organizarmos o real
Maneira de organizarmos o real.
organizado por grupos sociais.
Linguagem
A natureza conceptual
do pensamento ocorre devido à
linguagem.
linguagem
26‐11‐2010 68
Op
processo de interiorização
ç
È um processo fundamental para o desenvolvimento do funcionamento

psicológico
i ló i humano.
h
A interiorização envolve uma actividade externa que se modifica para se tornar numa
actividade interna
É um processo inter pessoal que se torna num processo intra pessoal.

pessoal
A interacção social e o instrumento linguístico são decisivos para o desenvolvimento.
26‐11‐2010 69
Níveis de desenvolvimento
Existem,
E it pelo
l menos dois
d i níveis
í i de d desenvolvimento
d l i t
identificados por Vygotsky: um real, já adquirido ou formado,
que determina o que a criança já é capaz de fazer por si
própria, e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender
com outra pessoa.
26‐11‐2010 70
Níveis de desenvolvimento
A aprendizagem com o desenvolvimento, produz
uma abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (ZDP)
– distância entre aquilo que a pessoa consegue fazer sozinha
e aquilo que ela é capaz de fazer com intervenção de outro
e aquilo que ela é capaz de fazer com intervenção de outro .
A potencialidade para aprender não é a mesma para
A i lid d d ã é
todas as pessoas.
26‐11‐2010 71
Zona de Desenvolvimento Proximal
Zona real
ZDP
Zona potencial
26‐11‐2010 72
Modo de chegar ao desenvolvimento cognitivo
IInteriorização da interacção
t i i ã d i t ã Processo de fora
social e do material da cultura. para dentro.
Desenvolvimento
cognitivo
ÉÉ na interacção que
i t ã
A actividade do sujeito
o sujeito interioriza o
depende do domínio dos
conhecimento, os papeis
instrumentos de mediação
instrumentos de mediação.
e funções sociais.
Sujeito interactivo
Sujeito interactivo
e não só activo.
26‐11‐2010 73
Escola; Professor; Aluno
A escola é o lugar onde a intervenção pedagógica

intencional desencadeia o processo ensino - aprendizagem.
O professor
f tem o papell de
d provocar avanços na
aprendizagem através da intervenção na ZDP.
O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem,

mas, aquele
q qque aprende
p jjunto do outro o qque o seu ggrupo
p
social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio
conhecimento.
26‐11‐2010 74
A diferença entre ambos os tipos de instrumentos fica nítida nas
seguintes
i palavras
l de
d Vygotsky
k (1978,
( trad.
d cast.):
)
“A função da ferramenta não é outra que a de servir de condutor da
i fl ê i humana
influência h no propósito
ó i da
d actividade;
i id d encontra-se
externamente orientada e deve provocar mudanças nos objectos. É
um meio ppelo qqual a actividade humana externa aspirap dominar e
triunfar sobre a natureza. Por outro lado, o sinal absolutamente
nada no propósito de uma operação psicológica. Dessa maneira,
t t
trata-se d um meio
de i da
d actividade
ti id d interna
i t que aspira
i dominar-se
d i a
si próprio; o sinal, por conseguinte, encontra-se orientado
internamente”.
26‐11‐2010 75
A ORIGEM DOS SIGNIFICADOS:
Vygotsky
yg y distancia-se também da teoria de Piaget
g (1936),
( ), que
q defende
o acesso à simbolização através das acções sensório-motoras
individuais da criança.
Para Vygotsky
yg y os significados
g provêm
p do meio social externo,, mas
devem ser assimilados ou interiorizados por cada criança de forma
particular.
A posição de Vygotsky coincide com a de Piaget ao considerar que os
sinais se elaboram em interacção com o meio ambiente,
No caso de Piaget, esse ambiente está constituído unicamente por
objectos, alguns dos quais são objectos sociais,
Para Vygotsky está composto de objectos e pessoas que medeiam a
interacção da criança com os objectos
26‐11‐2010 76
Segundo Vygotsky
Segundo Vygotsky , o vector de
o vector de
desenvolvimento e de aprendizagem iria
desde o exterior do sujeito ao interior, seria
p ç
um processo de “interiorização” ou
transformação das acções externas, sociais,
em acções internas psicológicas
em acções internas, psicológicas.
26‐11‐2010 77
A formação de significados como um processo de interiorização
pressupõe uma posição teórica “mediadora” entre a ideia
associacionista de que os significados se adquirem do exterior,
exterior de
acordo com o princípio da correspondência, e a teoria piagetiana,
segundo a qual o sujeito constrói os seus significados de maneira
autónoma.
A posição vygotskiana, ainda que mais próxima da ideia construtivista
de Piaget, também incorpora, de maneira clara e explícita, a
influência do meio social.
26‐11‐2010 78
Teoria da aprendizagem de Vygotsky - Resumo
È uma teoria sócio ‐ interacionista
Destaca os contributos da cultura e da língua
Dá relevo à interacção social

Dá relevo à interacção social
Desenvolve a dimensão histórica do
d
desenvolvimento das dimensões mentais
l i t d di õ t i
Aprendizagem é o processo pelo qual a experiência causa
mudança permanente no conhecimento
mudança permanente no conhecimento
ou no comportamento do individuo
Conhecimento é socialmente construído e é baseado na
contribuição dos participantes numa construção conjunta
26‐11‐2010 79
• Lev Vygotsky desenvolveu a teoria socio‐
g
cultural do desenvolvimento cognitivo. A sua
teoria tem raízes na teoria marxista do
materialismo dialéctico,
dialéctico ou seja,
seja que as
mudanças históricas na sociedade e a vida
material produzem mudanças na natureza
humana.
26‐11‐2010 80
• Vygotsky abordou o desenvolvimento
cognitivo por um processo de orientação.
• Em vez de olhar para o final do processo de
desenvolvimento, ele debruçou‐se sobre o
processo em si e analisou a participação do
sujeito nas actividades sociais.
• Para ele o desenvolvimento não precede a
socialização. Ao invés, as estruturas sociais e
as relações sociais levam ao desenvolvimento
das funções mentais.
mentais
26‐11‐2010 81
• Ele acreditava que a aprendizagem na criança
podia ocorrer através do jjogo,
p g da brincadeira,
da instrução formal ou do trabalho entre um
aprendiz e um aprendiz mais experiente.
experiente
26‐11‐2010 82
O esforço para procurar uma psicologia unitária, se não única, passa em
Vygotsky por uma concepção dialéctica das relações entre o fisiológico e
o mental
o mental.
Vygotsky rejeita totalmente os enfoques que reduzem a psicologia, e no
rejeita totalmente os enfoques que reduzem a psicologia e no
nosso caso a aprendizagem, a uma simples acumulação de reflexos ou
associações entre estímulos e respostas.
Existem aspectos especificamente humanos não redutíveis a associações,
como a consciência e a linguagem, que não podem ficar alheios à
psicologia.
26‐11‐2010 83
• O processo básico pelo qual isto ocorre é a mediação (a ligação entre
duas estruturas, uma social e uma pessoalmente construída, através de
instrumentos ou sinais);
• Quando os signos culturais vão sendo interiorizados pelo sujeito é

quando os humanos adquirem a capacidade de uma ordem de
pensamento mais elevada;
• Ao contrário da imagem de Piaget em que o indivíduo constrói a

compreensão
p do mundo,, o conhecimento sozinho,, Vygostky
yg y via o
desenvolvimento cognitivo como dependendo mais das interacções com
as pessoas e com os instrumentos do mundo de cada um;
• Esses instrumentos são reais: canetas, papel, computadores; ou

símbolos: linguagem, sistemas matemáticos, signos.
26‐11‐2010 84
• Vygostsky sublinhou as influências socioculturais no
desenvolvimento cognitivo da criança:
• O desenvolvimento não pode ser separado do contexto social
• A cultura afecta a forma como pensamos e o que pensamos
• Cada cultura tem o seu próprio impacto
d l ó i i
• O conhecimento depende da experiência social
A criança desenvolve representações mentais do mundo através da
cultura e da linguagem.
cultura e da linguagem.
• Os adultos têm um importante papel no desenvolvimento através
p p p
da orientação que dão e por ensinarem.
26‐11‐2010 85
• Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) – intervalo entre a resolução de
problemas assistida e individual.
Uma vez adquirida a linguagem nas crianças, elas utilizam‐ma falando alto
para elas próprias de forma a direccionarem o seu próprio
comportamento;
linguagem essa que mais tarde será interiorizada e silenciosa
linguagem essa que mais tarde será interiorizada e silenciosa.
26‐11‐2010 86
David Paul Ausubel
David Paul Ausubel
26‐11‐2010 87
Nasceu nos Estados Unidos – Nova Iorque – em 1918;
Filho de uma família judia emigrante da Europa Central;
Preocupou‐se com a maneira como educavam na sua época e,
P i d é
em especial, na sua cultura;
Originou e difundiu a teoria da aprendizagem significativa;
Entre os vários livros que escreveu encontram‐se, os livros “Psicologia
Educativa” e “Psicologia da Infância”;
Actualmente, vive no Canadá – Ontário.

Actualmente, vive no Canadá Ontário.
26‐11‐2010 88
Ausubel − Teoria da Aprendizagem Significativa
Ausubel Teoria da Aprendizagem Significativa
Ausubel classifica as aprendizagens a partir de dois critérios:
Produto da aprendizagem
d d d
Processo de aprendizagem
p g
aprendizagem memorística repetitiva – puras associações
aprendizagem significativa – construção de novos conhecimentos,
integrando‐os nos conhecimentos previamente adquiridos.
refere‐se às estratégias pelas quais o aluno ou recebe a informação por
outra pessoa ou a descobre por si mesmo
outra pessoa ou a descobre por si mesmo.
26‐11‐2010 89
Ao contrário do que Bruner definiu, Ausubel defende que
nenhuma estratégia de instrução leva necessariamente a um tipo de aprendizagem.
A aprendizagem fruto da recepção e da descoberta pode ser significativa ou
memorística dependendo das condições em que ocorre.
í ti d d d d di õ
localizadas nas zonas A, B, C e D.
(figura 1)
26‐11‐2010 90
Figura 1.
26‐11‐2010 91
Condições para que a aprendizagem seja significativa:
O aluno tem de ter vontade em aprender o que se lhe ensina, sendo
p q
necessárias estratégias motivadoras que provoquem a sua atenção.
O aluno deve possuir os conhecimentos necessários prévios adequados
para poder aceder aos novos conhecimentos. Neste sentido, precisa de estratégias
metodológicas que activem os conceitos prévios – organizadores prévios.
9 Expositivos – proporcionam inclusores onde integrar
l d
a informação nova, quando o aluno tem
pouco ou nenhum conhecimento
acerca da matéria.
d té i
9 Comparativos – em que se introduz um novo material
estabelecendo analogias entre o novo e o
estabelecendo analogias entre o novo e o
prévio, quando a nova informação é mais
26‐11‐2010 familiar ao aluno. 92
Os conteúdos informativos a processar têm de se apresentar
estruturados formando cada “bloco”
estruturados, formando cada bloco destes conteúdos um Organizador
destes conteúdos um Organizador
Sequencial.
As estratégias de estruturação do conteúdo implicam o uso de um
vocabulário e terminologia adaptados ao aluno
vocabulário e terminologia adaptados ao aluno.
As fases e as estratégias da aprendizagem significativa, seguem esta sequência:
Predisposição Activação de Estruturação de

Fase inicial: recepção conhecimentos novos
activa prévios conhecimentos
Organizadores Organizadores
Estratégia Atenção e Motivação
Prévios Sequenciais
26‐11‐2010 93
Aprendizagem Significativa Aprendizagem Memorística
Estrutura cognitiva com subsunçores Não existem subsunçores adequados

adequados na estrutura cognitiva
Disponibilidade de novas informações Disponibilidade de novas informações

potencialmente significativas potencialmente significativas
26‐11‐2010 94
Tipos de aprendizagem significativa:
Aprendizagem de representações – quando a criança aprende vocabulário.
A
Aprendizagem de conceitos
di d it – quando a criança, a partir de experiências
d i ti d iê i
concretas, compreende que a palavra mamã também pode ser utilizada
por outras pessoas referindo‐se às suas mães.
Aprendizagem de proposições – quando a criança conhece o significado
dos conceitos e consegue formar frases com dois ou mais conceitos
em que afirma ou nega algo
em que afirma ou nega algo.
Assim, o aluno assimila um novo conceito ao integrá‐lo na sua estrutura cognitiva
com os conhecimentos prévios. Esta assimilação dá‐se por:
h i t é i Et i il ã dá
26‐11‐2010 95
Diferenciação Progressiva
Diferenciação Progressiva – quando o conceito novo se subordina a conceitos
quando o conceito novo se subordina a conceitos
mais inclusores que o aluno já possui.
Reconciliação Integradora – quando o novo conceito tem um grau de inclusão

Reconciliação Integradora quando o novo conceito tem um grau de inclusão
Superior que os conceitos que o aluno possui.
Combinação – quando o novo conceito tem a mesma hierarquia que aqueles que
quando o novo conceito tem a mesma hierarquia que aqueles que
o aluno já possui.
26‐11‐2010 96
Vantagens
9 Produz uma retenção mais duradoura;
9 Facilita a aquisição de novos conhecimentos relacionados com os
anteriormente adquiridos;
9 A nova informação ao ser relacionada com a já adquirida é guarda
A i f ã l i d já d i id é d
na memória a longo prazo;
9 O aluno tem um papel activo;
O aluno tem um papel activo;
9 A significação da aprendizagem depende dos recursos cognitivos do aluno.
26‐11‐2010 97
Freud
O desenvolvimento da personalidade
26‐11‐2010 98
I Aspectos essenciais
I‐ Aspectos essenciais
• Aspecto tópico
• Aspecto dinâmico
• Aspecto
A genético
éi
• Aspecto
A t sócio-cultural
ó i lt l
• Aspecto
A t conflitual-psicológico
flit l i ló i
Aspecto tópico
Aspecto tópico
¾Equivale ao modelo de representação

espacial
i l do
d psiquismo
i i
¾Dois “tópicos”
tópicos freudianos:
1ª - distinção fundamental entre
inconsciente, pré-inconsciente e consciente
2ª - Três instâncias: Id,
Id Ego,
Ego Super
Super-ego
ego
• Sistema Consciente: com a função de receber informações
provenientes do interior e do exterior,
exterior que ficam registadas
qualitativamente de acordo com o prazer ou desprazer que
elas causam,, pporém isso não fica retido ou arquivado
q no
consciente.
•
O Sistema Pré‐Consciente: chamado de barreira de contacto,
pois está articulado com o consciente. Serve como uma
peneira
i que selecciona
l i aquilo
il que pode
d ou não
ã passar para o
consciente. È um pequeno arquivo de registos.
•
Sistema Inconsciente: parte mais arcaica do aparelho
psíquico,
p q , onde existem as p
pulsões. Funcionalmente ele opera
p
pelas leis do processo primário. Além das pulsões do Id,
também opera muitas funções do Ego e do Superego
26‐11‐2010 101
• Na infância, dirigida
Desenvolvimento
Desenvolvimento a si mesma (auto
a si mesma (auto‐
da personalidade Sexualidade erótica)
•A
A partir da
partir da
adolescência, voltada
para os outros
1ª. •Pulsões‐Pulsão é um conceito situado entre o mental e o somático ‐ é
o representante psíquico dos estímulos que se originam dentro do
Inconsciente or anismo e al an am a mente
organismo e alcançam a mente
•Desejos
•…
•Entre o consciente e o inconsciente
Subconsciente •Conteúdos traduzidos a consciência
•Pensamentos
Consciente •Sentimentos
26‐11‐2010 102
• Através do processo de recalcamento os pensamentos, acontecimentos
e memórias que possam ser dolorosos para o sujeito são enviados para
o inconsciente, de modo a preservar o seu equilíbrio psíquico; (1ª
tópica)
Consciente constituído por:
constituído por:
raciocínios, percepções,
pensamentos;
Pré‐consciente constituído pelas as
memórias, fantasias e lembranças
que nem sempre estão na
consciência do sujeito;
Inconsciente onde se encontram
recalcamentos desejos pulsões
recalcamentos, desejos, pulsões
agressivas ou inatas e medos.
• Modelo Estrutural (2ª Tópica)
•
Diferentemente da 1ª tópica que tinha um carácter de
passividade, a 2ª tópica é mais activa e dinâmica
• O modelo estrutural significa um conjunto de elementos que
separadamente têm funções específicas, porém que são
dissociadas entre si, si interagem permanentemente e
influenciam‐se reciprocamente.
• A sua divisão é tripartida e consiste em três instâncias:
• Id, Ego e Superego
26‐11‐2010 104
2ª.
• Fonte de pulsões inconscientes
p
Id • Rege‐se pelo princípio do prazer e
pelo processo primário
• Instância Consciente
Ego • Mediador entre as pressões do
Mediador entre as pressões do
Superego e do Id
• Normas, regras e interditos sociais,
Super ego culturais e morais interiorizados
26‐11‐2010 105
Constituição do aparelho psíquico
• Di
Dividiu
idi o aparelho
lh psíquico
í i em 3 níveis:
í i ID,EGO
ID EGO e
SUPEREGO (2ª tópica)
Aspecto dinâmico
¾ Apresentação
A t ã do
d
comportamento humano como
resultado de um jjogo
g e de uma
interacção de energias.
Aspecto genético
Aspecto genético
¾ Estudo do desenvolvimento
psíquico da pessoa a partir do
estádio
ádi indiferenciado
i dif i d do
d recém-
é
nascido até à formação da
personalidade do adulto.
p
Aspecto sócio‐cultural
Aspecto sócio‐cultural
• Incidência das formas

características da sociedade e da
civilização no desenvolvimento
d energias
das i humanas.
h
Aspecto conflitual‐psicológico
Aspecto conflitual psicológico
¾ Compreensão do funcionamento
do psiquismo normal através da
génesis e da evolução das doenças
psíquicas.
E
Estrutura da Personalidade
d P lid d
• As observações de Freud revelaram uma série
interminável de conflitos e acordos psíquicos.
p q
• A um instinto opunha‐se outro.
• As proibições sociais bloqueavam pulsões biológicas,
As proibições sociais bloqueavam pulsões biológicas
e os modos de enfrentar situações frequentemente
chocavam se uns com os outros
chocavam‐se uns com os outros.
Freud tentou ordenar este caos aparente,
d d
p p
propondo três componentes básicos
p
estruturais da psique:
► Id, Ego
Id Ego e Super‐ego.
e Super‐ego
O Id
O Id
Contém tudo o que é herdado, que
está presente no nascimento, e na
está presente no nascimento e na
constituição, acima de tudo os
i i
instintos que se originam da
i i d
organização somática e encontram
g ç
expressão psíquica sob formas que
nos são desconhecidas.
ã d h id
É a estrutura da personalidade
original,
i i l básica
bá i e central
t l do
d ser
humano exposta tanto às
humano,
exigências
g somáticas do corpo,
p ,
como às exigências do Ego e do
Super-ego.
As leis lógicas do pensamento não
se aplicam
li ao Id,
d havendo
h d assim,
i
impulsos contrários lado a lado,
lado
sem que um anule o outro, ou sem
que um diminua o outro.
O Id seria o reservatório de energia
de toda a personalidade.
O Id
O Id
Pode ser associado a um cavalo, cuja força é total,
P d i d l j f ét t l
mas que depende do cavaleiro para usar de modo
adequado essa força.
adequado essa força.
Os seus conteúdos são quase todos inconscientes,
eles incluem configurações mentais que nunca se
tornaram conscientes, assim como o material que foi
considerado inaceitável pela consciência.
U
Um pensamento ou uma lembrança, excluídos da
t l b l íd d
consciência, mas localizados na área do Id, será
capaz de influenciar toda a vida mental de uma
capaz de influenciar toda a vida mental de uma
pessoa.
O Ego
O Ego
• ÉÉ a parte do aparelho psíquico que está em
contacto com a realidade externa.
• D
Desenvolve‐se a partir do
l i d Id, à medida que a
Id à did
pessoa vai tomando consciência da sua
própria identidade, vai aprendendo a aplacar
as constantes exigências do Id.
as constantes exigências do Id.
• Como a casca de uma árvore, o Ego protege o Id, mas
extrai dele a energia suficiente para as suas
realizações.
• Ele tem a tarefa de garantir a saúde, segurança e
sanidade da personalidade
sanidade da personalidade.
• Uma
Uma das características principais do Ego é estabelecer
das características principais do Ego é estabelecer
a conexão entre a percepção sensorial e a acção
muscular, ou seja, comandar o movimento voluntário.
• Tem a tarefa de auto‐preservação.
Em relação aos acontecimentos externos
Em relação aos acontecimentos externos
p
Desempenha ç ,
a sua função, dando conta dos
estímulos externos:
armazenando experiências sobre eles na
memória,
evitando o excesso de estímulos internos
(mediante a fuga),
( )
lidando com estímulos moderados (através da
d ã )
adaptação)
e aprendendo, através da actividade, a produzir
modificações convenientes no mundo externo,
difi õ i t d t
em benefício próprio .
Em relação aos acontecimentos internos,
ou seja, em relação ao Id
Desempenha a missão de obter controle
sobre as exigências dos instintos, decidindo se
elas devem ou não ser satisfeitas, adiando
elas devem ou não ser satisfeitas, adiando
essa satisfação para ocasiões e circunstâncias
mais favoráveis ou suprimindo inteiramente
mais favoráveis ou suprimindo inteiramente
essas excitações.
O Ego
O Ego
• Considera as tensões produzidas pelos
estímulos e coordena e conduz estas tensões
estímulos e coordena e conduz estas tensões
adequadamente.
• A elevação dessas tensões é, em geral, sentida
p ç p
como desprazer e a sua redução como prazer.
• Esforça‐se pelo prazer e busca evitar o
desprazer.
desprazer
Assim sendo, o Ego é originalmente criado
pelo Id na tentativa de melhor enfrentar as
necessidades de reduzir a tensão e aumentar o
prazer.
Contudo para fazer isto
Contudo, isto, o Ego tem de
controlar ou regular os impulsos (Necessidade imperiosa,
muitas vezes irresistível, que leva certos indivíduos à prática de actos irreflectidos) do
d Id,
Id de
d
modo que a pessoa possa buscar soluções
mais adequadas, ainda que menos imediatas e
mais realistas.
O Super ego
O Super‐ego
• EEsta última estrutura da personalidade desenvolve‐
úl i d lid d d l
se a partir do Ego.
• Actua como um juiz ou censor sobre as actividades e
A j i b i id d
pensamentos do Ego
• É o depósito dos códigos morais, modelos de
É d ói d ódi i d l d
conduta e dos parâmetros que constituem as
inibições da personalidade
inibições da personalidade.
• Freud descreve três funções do Super‐ego:
consciência auto observação e formação de ideais
consciência, auto‐observação e formação de ideais.
• Enquanto
qua to co consciência
sc ê c a pessoa
pessoal,, age ta
tanto
to paparaa
restringir, proibir ou julgar a actividade consciente,
porém,, também p
p pode agir
g inconscientemente.
• As restrições inconscientes são indirectas e podem

aparecer sob a forma de compulsões ou proibições.
• Tem a capacidade de avaliar as actividades da

pessoa, ou seja, da auto‐observação,
independentemente das pulsões do Id para tensão‐
redução e independentemente do Ego, que também
está envolvido na satisfação das necessidades.
• A
A formação de ideais do Super‐ego
formação de ideais do S per ego está ligada
está ligada
ao seu próprio desenvolvimento.
• O Super‐ego
Super ego de uma criança é construído
segundo o modelo não dos seus pais, mas do
S
Super‐ego d seus pais;
dos i
• os conteúdos qque ele encerra são os mesmos
e torna‐se veículo da tradição e de todos os
duradouros julgamentos de valores que dessa
forma se transmitiram de geração em geração.
O modelo freudiano
O modelo freudiano
• Freud concebeu o inconsciente como a instância onde se

acumulal a energia
i que está tá na base
b d construção
da t ã do d
humano.
• Freud reduziu essa grande “fonte
fonte energética
energética” ao impulso ou
pulsão sexual.
• Foi sobretudo em termos de sexualidade que ele explorou o
mundo do inconsciente.
F ã d
Função de controlo do Ego
t l d E
Há 4 grupos de
d comportamentos
explicados à luz da teoria
freudiana:
eud a a:
1 Pulsões
1‐ P l õ que satisfazem as exigências
ti f i ê i
do Super‐ego
do Super ego
Ex: Os encontros heterosexuais entre

duas pessoas casadas que são o
resultado de uma pulsão sob a forma
de um acto de amor.
amor
2‐ Pulsões
l que não satisfazem
f as exigências
ê d Super‐
do
ego e são sublimadas
• A energia associada a impulsos e instintos social e

pessoalmente
l constrangedores
d é na impossibilidade
é, i ibilid d de
d
realização destes, canalizada para actividades socialmente
meritórias e reconhecidas.
• Ex.: A frustração de um relacionamento afectivo mal

sucedido, é sublimado na paixão pela leitura ou pela arte.
3‐ Pulsões que não satisfazem as exigências do
Super‐ego
Super ego ee são removidas
são removidas
•
• A pulsão não admite ser sublimada nem mascarada;

permanece removida,
removida morre aparentemente,
aparentemente depois de ter
lutado contra o Super‐ego.
• A pulsão originária, não satisfeita, dá lugar a um complexo.

4‐ Pulsões que não satisfazem as exigências do Super‐
q g p
ego e que se transferem para outros objectos
• Corresponde à realização de uma pulsão que, ao não ser
aceite pelo Super‐ego, é camuflada para poder realizar‐se.
p p g , p p
• A
A pessoa substitui a finalidade inicial de uma pulsão
pessoa substitui a finalidade inicial de uma pulsão por outra
por outra
diferente e socialmente mais aceite.
• Ex.: Durante uma discussão, a pessoa tem um forte impulso
, p f p
de dar um murro à outra, entretanto, acaba por transferir tal
impulso para um copo, atirando‐o ao chão.
É neste contexto que
q
aparecem os diferentes
p
estádios do
desenvolvimento
Estádios
Estádios
Oral Anal Fálico Latência Genital
Até 1 ano 1‐3 anos 3‐5 anos 6‐11 anos A partir da

adolescência
26‐11‐2010 133
Fase Oral
• Período: de 0 a 1 ano aproximadamente.
• As necessidades,
necessidades percepções e modos de expressão
do bebé estão originalmente concentrados na boca,
lábios,, língua
g e outros órgãos
g relacionados com a
zona oral.
• A região do corpo que proporciona maior prazer à
criança
i é a boca,
b pela
l quall a criança
i entra em
contacto com o mundo ‐ é por esta razão que a
criança pequena tende a levar tudo o que pega à
boca.
• Op principal
p objecto
j de desejo
j nesta fase é o seio da
mãe, que além de alimentar proporciona satisfação
ao bebé.
Fase anal
• P
Período:
í d 1 aos 3 anos aproximadamente.
i d
• Neste período a criança passa a adquirir o controle dos
esfíncteres.
esfíncteres
• A zona de maior satisfação é a região do ânus.
• A criança descobre que pode controlar as fezes que saem
do seu interior, oferecendo‐o à mãe ora como um
presente, ora como algo agressivo.
• É nesta etapa que a criança começa a ter noção de
higiene.
g
• Fase de birras.
Fase Fálica
Fase Fálica
• Período: dos 3 aos 5 anos aproximadamente.
aproximadamente
• Nesta etapa do desenvolvimento a atenção da criança volta‐se
para a região genital.
• Inicialmente a criança imagina que tanto os meninos quanto
as meninas possuem um pénis.
• Ao serem defrontadas com as diferenças anatómicas entre os
sexos, as crianças criam as chamadas "teorias sexuais
infantis", imaginando que as meninas não têm pénis porque
este órgão lhe foi arrancado (complexo de castração).
castração)
• É neste momento que a menina tem medo de perder o seu
pénis.
• Neste período surge também o complexo de Édipo, no qual o
menino passa a apresentar uma atracção pela mãe e se
rivalizar com o p
pai,, e na menina ocorre o inverso.
Fase latente
• Período: dos 5/6 anos, aproximadamente, até à puberdade, por
volta dos 12 anos
• Este período tem por característica principal um deslocamento
da libido da sexualidade para actividades socialmente aceitas,
ou seja,
seja a criança passa a gastar a sua energia em actividades
sociais e escolares.
• Fase de relativa tranquilidade ou inactividade do impulso sexual
d
durante
t o período
í d que se estende
t d dad resolução
l ã dod complexo
l d
de
Édipo até a puberdade (dos 5/6 anos até cerca de 11/13 anos), o
que permite o desenvolvimento dos aparelhos do ego e o
d í i de
domínio d habilidades.
h bilid d
• Elementos de identificação ulteriores podem ser adicionados
aos componentes
p edípicos
p com base nos contactos com outras
figuras importantes fora da família: professores, treinadores e
outros adultos.
Fase genital
Fase genital
• P
Período:
í d a partir
ti dos
d 11/12 anos, atété que o
adolescente atinja a vida adulta.
• Neste período,
período que tem início com a adolescência,
adolescência há
uma retoma dos impulsos sexuais.
• O adolescente passa a buscar, em pessoas fora do
seu grupo familiar, um objecto de amor.
• A adolescência é um período de mudanças no qual o
jovem tem que elaborar a perda da identidade
infantil e dos pais, da infância, para que, pouco a
pouco possa assumir uma identidade adulta.
pouco, adulta
Libido
• É uma energia de carácter sexual que procura a obtenção de prazer;
• Os humanos nascem “poliformicamente
poliformicamente perversos
perversos”,, ou seja, procuram
obter prazer de objectos sem recorrer ao acto sexual;
• A Libido é voltada para o interior do sujeito quando a criança sente
prazer consigo mesma e desenvolve-se em 5 estádios. É o chamado
desenvolvimento psicossexual :
¾ Estádio oral – Ex.: Chupar a chucha;
¾ Estádio anal – Ex.: Controlar a defecação;
¾ Estádio fálico – Ex.:
Ex : Manipulação dos órgãos genitais;
¾ Estádio de latência –Libido orientada para as actividades
sociais como, por ex. o estudo na escola;
¾ Estádio g genital – Inicia-se na p
puberdade,, onde prevalece
p uma
sexualidade genital;
• O primeiro investimento da libido numa outra pessoa dá-se no momento

do Complexo de Édipo: a criança ama o progenitor do sexo oposto e
compete pelo seu amor com o progenitor do mesmo sexo
Em suma
Em suma…
9Muitos
Muitos dos problemas psicopatológicos da idade adulta que
trata a Psicanálise têm as suas raízes nas primeiras fases ou
estádios do desenvolvimento.
9Na perspectiva freudiana, a “construção” do sujeito, da sua
personalidade, não se processa em termos objectivos (de
conhecimento) mas em termos objectais.
conhecimento), objectais
9O objecto, em Freud, é um objecto libidinal, de prazer ou
desprazer,
p , “bom ou mau”,, ggratificante ou não ggratificante,,
positivo ou negativo.
9A formação dos diferentes estádios é determinada,
precisamente, por essa relação objectal.
9 EEm Freud,
F d o estádio tádi é definido
d fi id e caracterizado
t i d pela l
concentração da libido (impulso ou pulsão sexual), numa
determinada zona erógena: boca, ânus, órgãos sexuais.
9 Nos três primeiros estádios não há dúvidas a este respeito. Mas
no quarto, a libido difunde‐se por todo o corpo, acalma, ficando
como qque adormecida ou no estádio de latência. No q quinto,, ela
vem de novo à superfície e concentra‐se de um modo mais viril,
explícito e determinante nos órgãos sexuais que, através de
toda uma série de transformações hormonais, a partir desse
momento começam a manifestar a força adulta da genitalidade
e a adquirir a capacidade de procriar.
9 É por essa razão que,
que no modelo freudiano,
freudiano a relação da pessoa
humana e do mundo passa, com mais ou menos intensidade,
através dessas zonas consoante o estádio de desenvolvimento
em que a criança se encontra.
encontra
• ∙ Propõe, à data, um novo modelo radical da
mente humana, que alterou a forma como
pensamos sobre nós próprios, a nossa
linguagem e a nossa cultura.
• A sua descrição
ç da mente enfatiza o ppapel
p
fundamental do inconsciente na psique
humana e apresenta o comportamento
humano como resultado de um jogo e de uma
i t
interacção
ã de
d energias.
i
26‐11‐2010 142
• Freud contribuiu para a eliminação da
p ç básica entre sanidade e
tradicional oposição
loucura ao colocar a normalidade num
continuum e procurou compreender
funcionamento do psiquismo normal através
da génesis e da evolução das doenças
psíquicas.
26‐11‐2010 143
• Estudo do desenvolvimento psíquico da pessoa a partir
do estádio indiferenciado do recém nascido até à
do estádio indiferenciado do recém‐nascido até à
formação da personalidade do adulto.
• ∙ Muitos dos problemas psicopatológicos da idade
Muitos dos problemas psicopatológicos da idade
adulta de que trata a Psicanálise têm as suas raízes, as
suas causas, nas primeiras fases ou estádios do
desenvolvimento.
desenvolvimento
• ∙ Na perspectiva freudiana, a “construção” do
sujeito, da sua personalidade, não se processa em
sujeito, da sua personalidade, não se processa em
termos objectivos (de conhecimento), mas em termos
objectais.
• ∙ O objecto, em Freud, é um objecto libidinal, de
b d é b lbd l d
prazer ou desprazer, “bom ou mau”, gratificante ou não
gratificante, positivo ou negativo.
gratificante, positivo ou negativo.
• ∙ A formação dos diferentes estádios é
determinada, precisamente, por essa relação objectal.
(Estádios: Oral, Anal, Fálico, Latência, Genital)
26‐11‐2010 144
• A sua teoria sobre o desenvolvimento da
p
personalidade atribui uma nova importância
p
às necessidades da criança em diversas fases
do desenvolvimento e sobre as
do desenvolvimento e sobre as
consequências da negligência dessas
necessidades para a formação da
necessidades para a formação da
personalidade
26‐11‐2010 145
Eric Erikson
O desenvolvimento da personalidade
26‐11‐2010 146
Desenvolvimento
Desenvolvimento Ocorre ao longo da
O l d IInfluência de
fl ê i d
da personalidade vida contextos sociais
Confiança vs Identidade vs

Desconfiança (até Difusão/Confusão
aos 18 meses)) (12‐18/20 anos)
Autonomia vs Intimidade vs
Dúvida e Vergonha Isolamento (18/20 –
(
(18 meses ‐ 3 anos)) 30 anos)
30 anos)
Generatividade vs
Iniciativa vs Culpa g ç (
Estagnação (30 – 60
(3‐6 anos) anos)
Industria vs Integridade vs
Inferioridade (6‐12 Desespero (mais de
( d
anos) 65 anos)
26‐11‐2010 147
III‐ Estádios de desenvolvimento segundo
Erikson
• Nota Introdutória: Segundo Erikson, psiquiatra

que desenvolveu a teoria da personalidade e os
seus "Oito Estádios de Desenvolvimento", a
socialização da criança pode ser dividida em oito
fases distintas, formuladas a partir do trabalho
psicoterapêutico de Erikson com crianças e
adolescentes de todas as camadas sociais.
• Cada fase é responsável por um "conflito sócio‐
emocional" do indivíduo,, exigindo
g uma superação
p ç
dessa crise para que se chegue ao estádio seguinte.
• Pode‐se comparar o desenvolvimento emocional e

social da criança à construção de uma casa: a
fundação da casa precisa de ser firme para que o
primeiro andar se sustente, e assim por diante até ao
último andar. Da mesma forma,, cada fase do
desenvolvimento da criança é importante para que a
próxima fase possa ser superada sem problemas.
Estádios de desenvolvimento segundo
Erikson
• Nascimento a 1 ano ‐ CONFIANÇA FACE À DESCONFIANÇA ‐

aprendendo a confiar em vez de desconfiar
• Durante os p primeiros dois anos de vida,, a criança

ç desenvolve
a confiança básica, a segurança e o optimismo. Como ela
depende dos pais para tudo (alimentação, afecto, protecção),
ela precisa confiar inteiramente neles. Para isso, é preciso que
os pais a tratem com muito amor, atenção, apoio e paciência.
Caso contrário,
contrário crescerá insegura e desconfiada.
desconfiada
• 2 aos 3 anos – AUTONOMIA FACE À VERGONHA E À DÚVIDA ‐
aprendendo a ser independente em vez de sentir vergonha e
dúvida
• Nesta fase, a criança dá um grande salto no desenvolvimento: aprende a

andar, a falar, a ir ao WC, torna-se independente e ganha auto-confiança.
• A criança que tiver uma boa orientação dos pais sairá dessa fase segura de
si mesma, feliz com as suas novas conquistas e orgulhosa, em vez de ser
tímida.
• É importante incentivar a autonomia das crianças nessa fase, mas isso não
pode ser sinónimo de indisciplina. É comum que as crianças de 2 ou 3 anos
f
façam cenas no meio
i da
d rua, se recusem a dar
d a mão para atravessar a rua, e
digam "não" com muita facilidade.
• Cabe
C b aos pais
i explicar
li carinhosamente
i h o que a criança
i pode
d ou não pode
d
fazer sem impedir que se desenvolva. A super-protecção também atrapalha
o desenvolvimento e torna a criança dependente dos pais.
¾ 4 a 5 anos – ESPÍRITO DE INICIATIVA FACE AO SENTIDO DE CULPA ‐
aprendendo a ter iniciativa em vez de sentir culpa
• Nesta fase, a criança saudável aprende: (1) a imaginar, a brincar no
mundo do faz‐de‐conta e da fantasia; (2) a cooperar com os outros; e (3) a
dar e a receber ordens.
• Aprende a equilibrar diversão e responsabilidade.
• A criança que é reprimida pelos pais nesta fase, sente‐se culpada, cresce
com medo, fica deslocada dentro do grupo, não tem iniciativa (depende
muito dos adultos) e não desenvolve satisfatoriamente a imaginação e a
criatividade.
• É importante que as crianças sejam encorajadas pelos pais a desenvolver a

sua criatividade, aprendendo a controlar os seus impulsos sem se
tornarem indisciplinadas.
indisciplinadas
¾6 anos à puberdade – HABILIDADE/PRODUTIVIDADE FACE AO SENTIDO
DE INFERIORIDADE
DE INFERIORIDADE
– aprendendo a construir em vez de se sentir inferior
• Surge no início da vida escolar (escola primária).
• Nesta fase a criança adquire noções básicas para a vida em sociedade,

como: (1) relacionar‐se em grupo de acordo com regras sociais; (2) brincar
em grupo de forma organizada, seguindo regras; (3) ir à escola, aprender
aritmética, leitura e estudos sociais. Os T.P.C. são uma tarefa que
incentivam a auto‐disciplina, que aumenta a cada ano do
desenvolvimento.
• A criança que aprendeu, nos anos anteriores, a confiar, a ser

independente e a ter iniciativa,
iniciativa será uma criança competente na escola e
sem complexos de inferioridade perante os colegas.
¾Adolescência – IDENTIDADE FACE À DISPERSÃO
¾Adolescência – IDENTIDADE FACE À DISPERSÃO
• Descobrindo quem é para não se perder.
• D 12 aos 18 anos, o adolescente
Dos d l t aprended a responder
d à pergunta
t "Quem
"Q sou
eu?". Porém, até mesmo os adolescentes mais saudáveis psicologicamente vivem
um momento de difusão da identidade: a grande maioria deles envolve‐se em
menor ou maior grau com a delinquência, confusão e revolta.
• Segundo Erikson, durante a adolescência sadia, o indivíduo amadurece a sua
perspectiva de tempo. Este é o momento psicológico mais importante da vida do
indivíduo: o jovem descobre o seu caminho e, a partir das suas dúvidas, define a
sua identidade. Caso os conflitos anteriores não tenham sido bem resolvidos,, o
adolescente terá dificuldades para enfrentar este grande momento de definição.
• Se tiver sucesso, assumirá papéis construtivos dentro da sociedade, em vez de

seguir
i o caminho
i h dad delinquência,
d li ê i como acontece t com o adolescente
d l t mall
preparado psicologicamente.
• O adolescente saudável é capaz de planear o seu futuro, futuro antever as suas

realizações e de lutar por elas, em vez de ficar paralisado devido a sentimentos de
inferioridade. Caso contrário, não conseguirá definir a sua vocação profissional, a
sua orientação sexual e o seu papel na sociedade.
¾ 19 aos 30 anos – INTIMIDADE FACE AO ISOLAMENTO ‐
descobrindo o outro para não se isolar
• O adulto jjovem e saudável jjá está p

preparado
p psicologicamente
p g para ter
p
intimidade afectiva e sexual com outra pessoa.
• Independente do seu sucesso profissional,

f o indivíduo
í só
ó estaráá
plenamente desenvolvido quando for capaz de ter intimidade com
alguém.
• Aquele que não tiver alcançado a noção de intimidade terá dificuldades

em manter relacionamentos,
relacionamentos terá medo de se envolver afectivamente e a
depender de outra pessoa.
¾30 a 50 anos ‐ CAPACIDADE GERADORA ‐ aprendendo a gerar
para evitar a estagnação
• Na vida adulta,
adulta o indivíduo precisa produzir,
produzir criar,
criar seja através da maternidade ou
paternidade, seja trabalhando produtiva e criativamente.
• Segundo Erikson, as pessoas que são capazes de olharem para fora de si, para a
família, terão a sensação de estarem a contribuir para as futuras gerações. Os
indivíduos que não constituem família poderão sentir‐se estagnados na meia
idade.
• Caso o indivíduo supere as sete etapas anteriores do desenvolvimento

psicossocial, é capaz de fazer julgamentos com maturidade e integridade. Sabe
confiar, é independente e não tem medo de desafios; encontrou o seu caminho na
vida e tem uma imagem de si mesmo que o satisfaz. Consegue manter uma vida
íntima sem culpa, controle, arrependimento ou falta de realismo. Tem orgulho do
que produz: o seu trabalho, os seus filhos, os seus hobbies.
• Se uma ou mais etapas do desenvolvimento psicossocial não forem bem

resolvidas, o indivíduo pode ter uma má imagem de si mesmo, viver insatisfeito,
arrependido e desesperado.
¾ A partir dos 50 anos ‐ SABEDORIA ‐ integridade do ego em vez do
desespero e do desgosto
desespero e do desgosto
• Com a velhice chega o momento de reflexão sobre a vida e o seu papel no

mundo. É a hora do balanço das suas conquistas e dos seus fracassos.
• Se a pessoa está satisfeita com a vida que teve e sente que existe uma
união entre ela e as pessoas que a rodeiam, aceitará a morte com
integridade.
• Citando Erikson, a criança saudável não teme a vida, e o idoso saudável

não teme a morte. Porém, se o indivíduo chega a essa idade insatisfeito e
arrependido, muito provavelmente viverá momentos de desespero e
temor da morte.
morte
Processo de socialização
Processo de socialização
Família Relação Mãe‐Bebé
• Papel decisivo no A carência afectiva
•Papel decisivo na processo de materna tem
integração do indivíduo socialização repercussões que
na sociedade
na sociedade acarretam
• A criança aprende a perturbações físicas
•A criança beneficia de atribuir significados
um conjunto de
j aos comportamentos
aos comportamentos
conhecimentos e dos outros e às
comportamentos situações
26‐11‐2010 158
• ∙ A teoria que desenvolveu nos anos 50 partiu do aprofundamento da
teoria psicossexual de Freud e respectivos estádios, mas rejeita que se
explique a personalidade apenas com base na sexualidade.
• ∙
• Acredita na importância da infância para o desenvolvimento da
personalidade mas, ao contrário de Freud, acredita que a personalidade se
continua a desenvolver para além dos 5 anos de idade.
26‐11‐2010 159
• No seu trabalho
b lh mais conhecido,
h d Erikson
k propõe
õ 8 estádios
ádi d
do
desenvolvimento psicossocial através dos quais um ser humano em
desenvolvimento saudável deveria passar da infância para a idade adulta.
• Em cada estádio cada sujeito confronta‐se, e de preferência supera, novos

desafios ou conflitos.
conflitos Cada estádio/ fase do desenvolvimento da criança é
importante e deve ser bem resolvida para que a próxima fase possa ser
superada sem problemas.
26‐11‐2010 160
• TTall como Piaget,
Pi t concluiu
l i que não
ã se deve
d apressar o desenvolvimento
d l i t
das crianças, que se deve dar o tempo necessário a cada fase de
desenvolvimento, pois cada uma delas é muito importante.
• Sublinhou que apressar o desenvolvimento pode ter consequências

emocionais e minar as competências das crianças para a sua vida futura.
futura
26‐11‐2010 161
• Human personality in principle develops
according to steps predetermined in the
growing person's readiness to be driven
toward, to be aware of and to interact with a
toward, to be aware of and to interact with a
widening social radius"
• Erik
E ik Erikson.
E ik
26‐11‐2010 162
Jerome Bruner
Jerome Bruner
26‐11‐2010 163
Nasceu nos Estados Unidos – Nova Iorque – em 1915;
Graduou‐se na Universidade de Duke em 1937;
Obteve o titulo de doutor na Universidade de Harvard em 1941;
Tem sido considerado o pai da Psicologia Cognitiva;

Tem sido considerado o pai da Psicologia Cognitiva;
Pesquisou acerca do trabalho na sala de aula e desenvolveu
Uma teoria da instrução;
Uma teoria da instrução;
Entre os vários livros que escreveu encontra‐se, o livro “Uma
N
Nova Teoria da Aprendizagem”.
T i d A di ”
26‐11‐2010 164
B
Bruner – Aprendizagem por descoberta
A di d b t
A maior preocupação de Bruner era como fazer com que o aluno participasse
activamente no processo de aprendizagem.
Para ele, o aluno estabelece relações entre os elementos do seu conhecimento

e constrói estruturas cognitivas para reter esse conhecimento de forma
organizada.
O método por descoberta ‐ permite ao aluno desenvolver

habilidades na resolução de problemas, exercitar o pensamento critico,
distinguir o importante do superficial, preparando‐o para enfrentar os
problemas do dia‐a‐dia.
26‐11‐2010 165
Aprendizagem por descoberta
Aprendizagem
consiste essencialmente na categorização (ocorre para simplificar a interacção
com a realidade e facilitar a acção).
processos
p
9 selecção de informação;
l ã d i f ã
determinam diferentes conceitos
9 geração de proposições;
9 simplificação;
9 tomada de decisões e construção;
tomada de decisões e construção;
9 verificação de hipóteses.
26‐11‐2010 166
A aprendizagem é um processo activo, de associação e
A di é ti d i ã
construção.
A estrutura cognitiva prévia do aluno é um factor essencial na aprendizagem.
− dá significação e organização às suas experiências
− permite ir mais além da informação dada
para a integrar à sua estrutura cognitiva é preciso
aprofundá‐la e contextualizá‐la.
f dá l li á l
26‐11‐2010 167
O desenvolvimento dos processos cognitivos possuem 3 etapas
gerais que se desenvolvem em sistemas complementares para
gerais que se desenvolvem em sistemas complementares para
assimilar a informação e representá‐la, sendo estes:
Modo inactivado – é a primeira inteligência prática, surge e
desenvolve‐se como consequência do contacto da criança com
os objectos e com os problemas da acção que o meio lhe dá.
Modo icónico – é a representação de coisas através de imagens livres
da acção, ou seja, representar imagens mentais que representam objectos.s.
Modo simbólico – é quando a acção e as imagens se dão a conhecer
ou melhor, se traduzem em linguagem.
26‐11‐2010 168
Bruner – Aprendizagem …
Aprendizagem …
Bruner não limita a descoberta a apenas o encontro de coisas novas.
A descoberta pode:
9 libertar o aluno de expectativas quanto à existência de uma
resposta certa activando assim todo o potencial intelectual disponível;
resposta certa, activando assim todo o potencial intelectual disponível;
9 libertar o aluno do controle através das recompensas ou do castigo
imediato e provocar uma verdadeira motivação;
imediato e provocar uma verdadeira motivação;
9 permitir o desenvolvimento pessoal de processos de descoberta quee
podem ser generalizados a diversas situações;
podem ser generalizados a diversas situações;
9 favorecer a invocação de informações.
26‐11‐2010 169
Bruner – Teoria da instrução
Teoria da instrução
Princípios base da Teoria da Instrução:
Motivação –– predisposição para aprender.
Motivação
Activação – explica a conduta de exploração de alternativas.
Manutenção – quando produzida a conduta há que a manter e
para isto, é necessário que a exploração seja mais
it é ái l ã j i
benéfica que prejudicial.
Direcção – a exploração de alternativas tem de ter uma direcção.
Estrutura e forma do conhecimento –
Estrutura e forma do conhecimento – forma como se representa o
conhecimento.
Modo de representação – inactiva, icónica e simbólica.
Economia – refere‐se à quantidade de informação que se necessita paraa
representar e processar o conhecimento Ex Matemática
representar e processar o conhecimento. Ex. Matemática.
Poder efectivo – o conhecimento tem de ter um valor generativo igual
26‐11‐2010 tanto no campo real como no psicológico. 170
Bruner – Teoria da instrução
Teoria da instrução
Sequência – tem a ver com o facto do aluno para aprender umas coisas
Sequência –
já tem de ter adquirido outras.
Reforço – o aluno deve assegurar‐se de que os resultados estão
Reforço –
correctos
Pressupõe ainda:
Um tipo de professor
Um tipo de professor ‐‐ com profundos conhecimentos do conteúdo
das matérias de ensino.
Currículo espiral ‐ o currículo deve organizar‐se de forma espiral, isto é,
Currículo espiral ‐
trabalhar de forma periódica os mesmos conteúdos, cada vez com maior
profundidade.
26‐11‐2010 171
Bruner
Por tudo isto, pode dizer‐se que o método de Bruner é socrático.
Quando o aluno se acomoda ao conhecimento adquirido, cabe ao professor
Quando o aluno se acomoda ao conhecimento adquirido cabe ao professor
suscitar‐lhe dúvidas – currículo em espiral.
O fundamental é a interacção entre: aluno, material e modo como este lhe
O fundamental é a interacção entre: aluno material e modo como este lhe
é apresentado.
O aluno é encarado como o construtor da sua própria aprendizagem e situa
O a u o é e ca ado co o o co st uto da sua p óp a ap e d age e s tua
o professor como elemento “desafiador” e não apenas como um fornecedor
de respostas prontas.
"A escola não desenvolve a inteligência." − Jerome Bruner.
26‐11‐2010 172
Teoria cognitivista
Teoria cognitivista
• Bruner afirma na sua teoria que a

aprendizagem é um processo activo, no qual
os aprendizes constroem novas ideias,
ideias ou
conceitos, baseados nos seus conhecimentos
passados e actuais.
26‐11‐2010 173
• A estrutura cognitiva (esquemas, modelos
mentais) fornecem significado e organização
para as experiências e permitem ao indivíduo
ir além da informação dada
"ir dada"
• pesquisou o trabalho de sala de aula e
desenvolveu uma teoria da instrução, que
sugere metas e meios para a acção do
educador
26‐11‐2010 174
• A teoria construtivista de Bruner é uma
estrutura ggeral p
para a instrução,
ç baseada no
estudo da cognição.
• Muito da teoria está ligado à pesquisa do
desenvolvimento infantil
26‐11‐2010 175
• Teoria do Valor: Que conhecimentos e competências são
valiosas na aprendizagem?
• Quais são os objectivos da educação?
• Teoria do Conhecimento:
Teoria do Conhecimento: O que é o conhecimento?
O que é o conhecimento?
• Como é que é diferente da crença?
• O que é um erro?
O que é um erro?
• O que é uma mentira?
• Teoria da natureza humana: O que é um ser humano?
• Como é que diferem de outras espécies?
• Quais são os limites do potencial humano?
Quais são os limites do potencial humano?
• Teoria da Aprendizagem:
p g O que é aprender?
q p
• Como é que as competências e os conhecimentos são
adquiridos?
26‐11‐2010 176
• Teoria da Transmissão: Quem ensina?
• q
Por que métodos?
• O que vai ser o currículo?
• Teoria da Sociedade: O que é a sociedade?
Teoria da Sociedade: O que é a sociedade?
• Como é que as instituições estão envolvidas no
processo educativo?
processo educativo?
• Teoria da Oportunidade: Quem pode ser educado?
• O que é ser escolarizado?
O que é ser escolarizado?
• Teoria do Consenso: Porque é que as pessoas
discordam?
• Como é alcançado o consenso?
• Q
Que opinião tem precedência?
i iã t dê i ?
26‐11‐2010 177
• Narrativa diacrónica: As narrativas têm sentido ao
longo do tempo.
• Particularidade: A ideia de que lidar com narrativas e
determinados eventos podem ser vagos no seu
geral.
geral
• Implicação e estado intencional: O conceito de que
personagens
p g dentro de uma narrativa tem "crenças,
ç ,
desejos, teorias, valores e assim por diante"
• Hermenêutico: A teoria de que as narrativas possam
ser interpretadas em termos do seu papel como um
conjunto seleccionado de eventos que constituem
uma "história"
história .
26‐11‐2010 178
• Canónico e violação: As notícias são sobre a alegação de que
aconteça alguma coisa incomum ;
• Referencialidade: O princípio de que uma história, de alguma
forma, referência realidades, embora não de forma directa,
mas q que oferece verosimilitude.
• Genérico: O “dar a volta” à particularidade; é a característica
da narrativa em que a história pode ser classificada;
• Normalidade:
N lid d A observação
b ã ded que, ded alguma
l f
forma, a
narrativa supõe uma reclamação sobre a forma como deve
agir. Esta situação resulta do que é considerado canónico e
violação.
i l ã
• Contexto de sensibilidade e negociabilidade: relacionadas
com a hermenêutica e agregação,
g g ç , é a característica da
narrativa que exige um papel negociado entre autor de texto
e leitor, incluindo a atribuição de um contexto para as ideias e
suspensão
p da descrença.
ç
26‐11‐2010 179
• A aprendizagem
• A aprendizagem consiste essencialmente na
categorização (que ocorre para simplificar a
i t
interacção
ã com a realidade
lid d e facilitar
f ilit a acção;
ã
• A categorização está estreitamente relacionada com
processos tais
t i como: a selecção
l ã de d informação,
i f ã
geração de proposições, simplificação, tomada de
decisões e construção e verificação de hipóteses.
hipóteses
• Outra consequência é que a estrutura cognitiva
prévia do aluno os seus modelos mentais e
esquemas são um factor essencial na aprendizagem.
26‐11‐2010 180
• Esta estrutura cognitiva prévia dá significação
g ç à suas experiências
e organização p eppermite ir
mais além da informação dada, já que para
integrá‐la
integrá la à sua estrutura deve aprofundá
aprofundá‐lala e
contextualizá‐la.
26‐11‐2010 181
A teoria ou método de Bruner pressupõe:
A teoria ou método de Bruner pressupõe
• Estruturação das matérias de ensino
• Sequência de apresentação das matérias
• M ti ã
Motivação
• Reforço
ç
• Um tipo de professor
• Currículo em espiral
í l l
26‐11‐2010 182
• Bruner pressupõe:
• estruturação das matérias de ensino

• seqüência de apresentação das matérias
• motivação
ã ( predisposição
d ã para aprender
d )
• reforço
• um tipo de professor: com profundos conhecimentos do
conteúdo das matérias de ensino
Esses pressupostos, sobre os quais fundamenta sua teoria,
acabam sendo propícios à memorização e transferência dessa
memorização, pois o aluno satisfeitas essas condições,
transfere a aprendizagem para uma nova situação
• Currículo
C í l espiral: i l o currículo
í l deve
d organizar‐se
i d forma
de f
espiral, isto é, trabalhar de forma periódica os mesmos
conteúdos, cada vez com maior profundidade. Isso para que o
aluno continuamente modifique as representações mentais
que já esteja construindo.
26‐11‐2010 183
• a descoberta
d b t pode:d
• liberar o estudante de expectativas quanto à pré‐existência de
p
uma resposta correcta, situação
ç em q que nada haveria p para
ser descoberto, activando deste modo todo o potencial
intelectual disponível;
• libertar o aluno do controle por meio de recompensas ou do
castigo imediato e, assim, provocar uma verdadeira
motivação para o trabalho;
• permitir o desenvolvimento pessoal de processos de
descoberta que podem ser generalizados para as mais
variadas situações;
• favorecer a invocação de informações, já que elas foram
retidas dentro de uma estrutura cognitiva construída pela
própria
p p p pessoa.
26‐11‐2010 184
Dois princípios que estão na base da sua concepção:
Dois princípios que estão na base da sua concepção:
• 1) O conhecimento do mundo baseia‐se num modelo representativo da

realidade elaborado conforme três técnicas p possíveis: a acçãoç
(representação activa – estabelecer relações entre a experiência e acção;
crianças em idade pré‐escolar), a imagem (representação icónica – estágio
operacional concreto; resolução de problemas na mente) e o símbolo
(operações formais; utilização de símbolos);
• 2) Os modelos da realidade desenvolvem‐se em função da informação

proveniente do meio e em função da superação que o sujeito lhes traz
graças à sua actividade pessoal.
26‐11‐2010 185
• o fundamental é a interação entre: criança, assunto
e modo pelo qual ele é apresentado.
• Difere de Piaget em relação à linguagem. Para ele, o
pensamento da criança evolui com a linguagem e
dela depende. Para Piaget, o desenvolvimento da
linguagem acontece paralelamente ao do
pensamento, caminha em paralelo com a lógica.
26‐11‐2010 186
Burrhus F. Skinner (1904 – 1990)
26‐11‐2010 187
Burrhus Frederic Skinner
26‐11‐2010 188
Burrhus Frederic Skinner nasceu em 20 de Março de 1904,

na pequena cidade Susquehanna na Pensilvânia.
Pensilvânia
Formou‐se em inglês no Hamilton College. Após se graduar, tentou seguir

a carreira de
escritor sem muito sucesso. Passou algum tempo escrevendo artigos de jornal.
Em 1945,, tornou‐se o p presidente do departamento

p de ppsicologia
g da
universidade de Indiana.
Em 1948, foi convidado a voltar a Harvard, onde permaneceu até sua morte,
fazendo pesquisas
e orientando centenas de alunos de doutorado e escrevendo artigos.
Skinner faleceu no dia 18 de Agosto de 1990, de leucemia.
26‐11‐2010 189
Skinner
Influenciado pelos estudos de Pavlov e de Watson, Skinner
passou a estudar o comportamento operante, desenvolvendo uma intensa
actividade no estudo da psicologia a aprendizagem.
d d d d l d
Skinner baseou a sua teoria na análise das condutas observáveis.
Respostas operantes
Respostas operantes
Processo de
aprendizagem
p g
Positivos ‐ recompensas
Estímulos ‐ reforço
N
Negativos ‐
i castigos
i
26‐11‐2010 190
Skinner
A teoria de Skinner baseia‐se na ideia que a aprendizagem ocorre em função
de mudança no comportamento manifesto.
Mudança de
= estímulo ‐ resposta
comportamento
recompensado
recompensado
O sujeito é condicionado a reagir

O sujeito é condicionado a reagir O organismo pode emitir
g p
respostas aos estímulos.
26‐11‐2010 191
Skinner – condicionamento operante
condicionamento operante
O condicionamento operante é um mecanismo que permeia uma
determinada resposta de um individuo até ele ficar condicionado a
associar a necessidade da acção
associar a necessidade da acção.
Mecanismo de aprendizagem de um novo
M i d di d
comportamento – processo a que Skinner chamou de modelagem (reforço))
26‐11‐2010 192
26‐11‐2010 193
Caixa Operante ou Caixa de Skinner
Caixa Operante ou Caixa de Skinner
E1 R1
( alavanca ) ( pressão na alavanca )
E2 R2
( comida ) ( comer )
R2 só se dá se houver R1. Neste caso, há reforço de R1 através de E2.
26‐11‐2010 194
Princípios
p
Comportamento que é positivamente reforçado, vai acontecer novamente.
e.
As informações devem ser apresentadas em pequenas quantidades,
para que as respostas sejam reforçadas (“modelagem”).
Os reforços vão generalizar, lado a lado, estímulos similares
(generalização de estímulo) produzindo condicionamento secundário .
26‐11‐2010 195
Principais conceitos do condicionamento operante de Skinner:
Positivo – todo o estimulo que quando está presente aumente
a probabilidade de que se produza uma conduta.
Negativo – todo o estímulo aversivo que ao ser retirado aumenta a

probabilidade de que se produza a conduta.
Extinção – a qual se apresenta quando um estímulo que previamente
reforçava a conduta deixa de actuar.
Castigo – igual ao da extinção, funciona no sentido de reduzir a
conduta.
26‐11‐2010 196
Estratégias na Mudança de Conduta
Estratégias na Mudança de Conduta
A mudança de conduta ocorre quando os indivíduos interagem uns com os outros.
Desta mudança podem se obter resultados positivos ou resultados negativos
Desta mudança podem‐se obter resultados positivos ou resultados negativos
Influência comportamental
p – ocorre sempre que um sujeito, exerce algum
p q j , g
controlo sobre outrem .
Modificação do comportamento – tipo especifico de influencia comportamental
A modificação do comportamento constitui uma forma precisa de
influência do comportamento
p
26‐11‐2010 197
Positivo – Token Economy.
Reforço
Negativo ‐ choques eléctricos.
Mudança de Conduta Consistência – as regras devem ser cumpridas

“independentemente”
da situação uma vez imposta.
T
Temporização do reforço
i ã d f ‐ o reforço
f
deve ser administrado logo após
resposta desejada.
Punição
26‐11‐2010 198
• ∙ Psicólogo
i ól Americano,
i conduziu
d i trabalhos
b lh
pioneiros em Psicologia Experimental e
defendia o comportamentalismo /
behaviorismo (estudo do comportamento
observável).
• ∙ Tinha uma abordagem g sistemática p
para
compreender o comportamento humano,
uma abordagem de efeito considerável nas
crenças e práticas culturais correntes.
26‐11‐2010 199
• ∙ Fez investigação
i i ã na área
á d modelação
da d l ã dod
comportamento pelo reforço positivo ou
negativo
ti (condicionamento).
( di i t ) O condicionamento
di i t
operante explica que um determinado
comportamento tem uma maior probabilidade de
se repetir se a seguir à manifestação do
comportamento se apresentar de um reforço
(agradável). É uma forma de condicionamento
onde o comportamento acabará por ocorrer
antes da resposta.
26‐11‐2010 200
• A aprendizagem, pode definir‐se como uma
mudançaç relativamente estável no p
potencial
de comportamento, atribuível a uma
experiência ‐ Importância dos estímulos
ambientais na aprendizagem
•
26‐11‐2010 201
Alb
Albert Bandura
d
26‐11‐2010 202
Albert Bandura nasceu a 04 de Dezembro de 1925 numa pequena

cidade no norte do Canadá, em (província de) Alberta.
• Em 1949, Bandura recebeu, em apenas três anos, o Bacharelato em Psicologia pela

Universidade de British Columbia.
Esteve também na Universidade de Lowa,EUA, fazendo sua pós‐graduação,

terminando seu doutorado em Psicologia Clínica,
em pleno ano de 1952
Bandura foi nomeado, em 1973, para presidente da prestigiada Associação

A
Americana
i d Psicologia.
de Pi l i
Ainda hoje, Albert Bandura continua a trabalhar em Standford.
26‐11‐2010 203
Bandura Aprendizagem social
Bandura – Aprendizagem social
Dedicou‐se ao estudo da aprendizagem social por observação, ou
aprendizagem por modelação.
Experiência:
O sujeito pode adquirir um novo comportamento através da observação
de um modelo
de um modelo.
modelação – envolve observação, imitação e integração que a
envolve observação, imitação e integração que a
pessoa aprende de um comportamento que passa a
integrar no seu quadro de respostas.
26‐11‐2010 204
Neste tipo de aprendizagem, Bandura sublinha a importância do reforço
e distingue dois tipos de reforço:
Reforço directo – a seguir ao comportamento desejado o sujeito
é reforçado.
é reforçado.
Reforço vicariante – o reforço é recebido pelo modelo.
Introduz ainda o conceito de punição vicariante.
A punição do comportamento do modelo observado
produz no observador a tendência para se afastar de tall
comportamento.
comportamento
26‐11‐2010 205
Atenção
Condições necessárias
Condições necessárias Retenção
da aprendizagem
observacional
Execução
ç
Motivação e Reforço
26‐11‐2010 206
Proximidade afectiva
Características do
modelo
Gé
Género, idade, estatuto
id d t t t
Factores que
influenciam a Consequências vicariantes
aprendizagem
social.
Autoeficácia
Nível de desenvolvimento
do observador
26‐11‐2010 207
• ∙ É tal
É, t l como Skinner,
Ski d linha
da li h behaviorista
b h i i t da d
Psicologia. No entanto enfatiza a modificação do
comportamento
p do indivíduo durante a sua interacção.
ç
Ao contrário da linha behaviorista radical de Skinner,
acredita que o ser humano é capaz de aprender
comportamentos sem sofrer qualquer tipo de reforço.
reforço
Para ele, o indivíduo é capaz de aprender também
através de reforço vicariante, ou seja, através da
observação do comportamento dos outros e de suas
consequências, com contacto indirecto com o reforço.
Entre o estímulo e a resposta,
resposta há também o espaço
cognitivo de cada indivíduo.
26‐11‐2010 208
• É um dos
d autores associadoi d ao Cognitivismo‐Social,
C ii i S i l
uma teoria da aprendizagem baseada na ideia de que
as pessoas aprendem através da observação dos outros
e que os processos do pensamento humano são
centrais p
para se compreender
p ap
personalidade:
• ∙ As pessoas aprendem pela observação dos outros.
• ∙ A aprendizagem é um processo interno que pode ou
não alterar o comportamento.
• ∙ As ppessoas comportam‐se
p de determinadas
maneiras para atingir os seus objectivos.
26‐11‐2010 209
• ∙ O comportamento é auto‐dirigido (por
p ç a determinado p
oposição pelo ambiente))
• ∙ O reforço e a punição têm efeitos indirectos
e imprevisíveis tanto no comportamento
como na aprendizagem.
• ∙ Os adultos (pais, educadores, professores)
têm um papel importante como modelos no
processo de aprendizagem da criança.
26‐11‐2010 210
Arnold Gesell (1880‐1961)
26‐11‐2010 211
• ∙ Psicólogo Americano que se especializou na
área do desenvolvimento infantil. Os seus
primeiros trabalhos visaram o estudo do
atraso mental nas crianças,
crianças mas cedo
percebeu que é necessária a compreensão do
desenvolvimento normal para se
compreender um desenvolvimento anormal.
26‐11‐2010 212
• ∙ Foi pioneiro na sua metodologia de
observação e medição do comportamento e,
portanto, foi dos primeiros a implementar o
estudo q quantitativo do desenvolvimento
humano, do nascimento até à adolescência.
• ∙ Realizou uma descrição detalhada e total do
desenvolvimento da criança; realça, com base em
pesquisas rigorosas e sistemáticas,
sistemáticas o papel do
processo de maturação no desenvolvimento.
26‐11‐2010 213
• Gesellll e colaboradores
l b d caracterizaram
i o
desenvolvimento segundo quatro dimensões
da conduta: motora, verbal, adaptativa e
social. Nesta perspectiva cabe um papel
decisivo às maturações nervosa, muscular e
hormonal no processo de desenvolvimento.
• ∙ Desenvolveu, a partir dos seus resultados,
escalas para avaliação do desenvolvimento e
inteligência.
26‐11‐2010 214
• Teoria Sócio‐Interacionista
T i Só i I i i (Lev S. Vygotsky )
(L S V k )
Tipos de Aprendizagem..
Factores de Aprendizagem
Factores de Aprendizagem.
Métodos de Aprendizagem
• .
26‐11‐2010 215
• Aprendizagem e Memória
• Não há aprendizagem sem memória e uma actividade cerebral
minimamente estruturada.
• Quando dizemos que aprendemos ou sabemos algo, queremos dizer
fixamos os conteúdos ou as operações que acabamos de adquirir na
memória.
ói
• Neste sentido saber ou aprender é um processo que começa numa
Neste sentido saber ou aprender é um processo que começa numa
percepção, uma instrução verbal, um gesto repetido e termina na
memória, que armazena a informação para uma possível utilização futura.
26‐11‐2010 216
• Sem memória não existiria, por exemplo, linguagem.
• Nos seres humanos, a maioria das aprendizagens mais complexas, faz‐se
em grande parte através de processos verbais.
• As palavras funcionam como estímulos‐respostas.
• Na própria aprendizagem prática, por exemplo, o conserto de uma
máquina, depende de instruções verbais.
q , p ç
26‐11‐2010 217
A Resposta Vygotskiana Diante da Separação da Psicologia:
Actividade e Mediação
A aproximação de Vygotsky à psicologia é contemporânea à

aproximação de Piaget, e tem em comum, tanto com o autor
genebrino
b i como com a escola l da
d Gestalt,:
G t lt
- partir de uma posição decidida contra o associacionismo e o

mecanicismo que começavam a dominar as teorias psicológicas.
26‐11‐2010 218
O esforço para procurar uma psicologia unitária, se não única, passa em
V tk
Vygotsky por uma concepção dialéctica das relações entre o fisiológico e
ã di lé ti d l õ t fi i ló i
o mental.
Vygotsky rejeita totalmente os enfoques que reduzem a psicologia, e no
nosso caso a aprendizagem, a uma simples acumulação de reflexos ou
associações entre estímulos e respostas.
Existem aspectos especificamente humanos não redutíveis a associações,
como a consciência e a linguagem, que não podem ficar alheios à
psicologia.
psicologia
26‐11‐2010 219
No caso da aprendizagem, tal fusão passa pela integração dos processos
de associação e reestruturação em uma teoria unitária da
aprendizagem.
Porém essa integração, não pode ser feita num plano de igualdade.
De facto, a posição a respeito da aprendizagem está mais próxima dos
preceitos organicistas do que dos mecanicistas.
Neste sentido, a teoria vygotskiana pode ser considerada uma variante do
enfoque organicista.
26‐11‐2010 220
Contudo, diferentemente de outras posturas igualmente organicistas, como
as de Piaget ou as da Gestalt, Vygotsky, por princípio, não vai negar a
g , yg y, p p p , g
importância da aprendizagem associativa,
Vygotsky não negando as aprendizagens associativas não chegue a
desenvolver, suficientemente, como interactuam com os processos mais
complexos da aprendizagem por reestruturação
complexos da aprendizagem por reestruturação.
26‐11‐2010 221
Enquanto o associacionismo nega a existência de um desenvolvimento
i d
independente
d dos
d processos associativos
i i de
d aprendizagem
di
Piaget reduz todo o desenvolvimento à aprendizagem,
Vygotsky, adopta uma posição inversa, ao negar a relevância das
aprendizagens associativas para a equilibração que é o motor
f d
fundamental
t l do
d desenvolvimento.
d l i t
26‐11‐2010 222
• A posição de Vygotsky vai ser novamente intermediária.
• Ambos os processos são, segundo Vygotsky,
interdependentes.
• Ainda que o desenvolvimento, na terminologia de Piaget, a
“aprendizagem em sentido amplo”, equivalente aos processos
d
de reestruturação por equilibração, não seja uma simples
t t ã ilib ã ã j i l
soma cumulativa de aprendizagens associativas pontuais, é
facilitado por eles
facilitado por eles.
26‐11‐2010 223
• Não existe desenvolvimento sem aprendizagem, nem
aprendizagem sem desenvolvimento prévio
aprendizagem sem desenvolvimento prévio.
• Do ponto de vista do autor, não existe reestruturação sem
acumulação associativa nem associação sem estruturas
acumulação associativa, nem associação sem estruturas
prévias.
26‐11‐2010 224
Universidade Lusíada de
Lisboa
b
BRUNER
26‐11‐2010 225
Vygotsky/P aget
Vygotsky/Piaget
Teoria Psicológica Sócio-Histórico-Cultural (Vygotsky)
Crescimento intelectual da criança
Piaget Vygotsky
Manifestação de actividades
ç
infantis individuais (a criança tem Manifestação de actividades infantis
que estar pronta para…) tendo em conta os processos sociais
A ti id d M t l
Actividade Mental, resulta:
lt em que a criança se baseia
em que a criança se baseia
‐Aprendizagem social, Discurso/olhos/mãos
interiorização de signos Percepção /discurso/acção
pç / / ç
sociais, de cultura, de
relações sociais. A actividade tendo em conta o contexto cultural
social facilita a interiorização do sujeito / modo de
de esquemas sensório‐ funcionamento sociedade e
funcionamento sociedade e
motores mecanismos de apoio
26‐11‐2010 226
Vygotsky/Bruner
Bruner
Bruner refuta a ideia das crianças estarem prontas para aprender –
B f t id i d i t t d
propõe e aplica uma politica de intervenção activa.
“Qualquer
Qualquer assunto pode ser eficazmente ensinado, de alguma forma
assunto pode ser eficazmente ensinado de alguma forma
intelectualmente honesta, a qualquer criança em qualquer fase de
desenvolvimento” (Bruner, 1963, p.33)
O verdadeiro conhecimento nasce de um processo de aprofundamento do entendimento
Retomar ou reavivar ideias
As crianças , mesmo bastante
As crianças mesmo bastante
pequenas conseguem compreender
Currículo Espiral intuitivamente ideias que podem
retomar mais tarde em níveis
crescentes de dificuldade.
26‐11‐2010 227
Vygotsky/Bruner
Vygotsky e a Educação
Criança = agente activo do processo educacional =
sujeito e objecto desse mesmo processo
Perspectiva diferente da de Piaget bem como dos modelos de educação

tradicionais: as crianças não agem isoladamente, tomando para si próprias o
conhecimento
h i numa comunidade
id d dde outros iindivíduos
di íd que partilham
ilh uma
cultura comum.
Quando a criança nasce,
nasce a sua estrutura biológica já se encontra formada
mas não humanizada.
A humanização
m ç chega
g posteriormente
p m com
m a interiorização
ç da cultura.
26‐11‐2010 228
Piaget/Vygotsky/Bruner
Maturidade
Biológica/Desenvolvimento/Aprendizagem
Pedagogia/Processo de
Aprendizagem/Desenvolvimento/ Zonas
Aprendizagem/Desenvolvimento/ Zonas
de Desenvolvimento
Estruturação da Aprendizagem
/Zona de Desenvolvimento
/Aprendizagem
/Aprendizagem
/Desenvolvimento
26‐11‐2010 229
Vygotsky
Zonas de Desenvolvimento
* Zona de Desenvolvimento Efectivo (ZDE)
Capacidade de realizar tarefas de forma

independente ou autónoma – desenvolvimento
retrospectivo – etapas já alcançadas pela criança.
criança
O processo desencadeado num determinado meio sócio

sócio-cultural,
cultural, vai
despertar os processos de desenvolvimento internos na criança. Desta
forma, o desenvolvimento não ocorre na falta de situações que
propiciem a aprendizagem.
aprendizagem
Em cada momento do seu desenvolvimento a criançaç tem um nível de

desenvolvimento real e um nível de desenvolvimento potencial.
26‐11‐2010 230
Vygotsky / Bruner
* Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
Conceito fundamental que explica o modo como a criança aprende
com a ajuda de outros.
Nível DISTÂNCIA Nível

Desenv. Desenv
Desenv.
Real ZDP Potencial
Sob a orientação de adultos

Sob a orientação de adultos C
Como?
?
ou
com a colaboração de colegas
com a colaboração de colegas Através do desafio
Através do desafio
mais competentes
“Controlo Condicionado”
26‐11‐2010
Ex: cilindros de papel 231
Vygotsky/Bruner
* Noção
ç de Scaffolding
g (suporte/apoio)
( p p )
Conjunto de actividades através das quais a pessoa mais
experiente ajuda a criança a atingir os objectivos
inalcançáveis de outra forma (desenv p/ Bruner)
inalcançáveis de outra forma (desenv. p/ Bruner)
- Construção de pontes entre um adulto e a

criança;
- Interacção desenvolve-se na zona de
desenvolvimento
n m n p proximal;
m ; ESTRATÉGIA DE
ESTRATÉGIA DE
APOIO FLEXIVÉL E
- É uma acção auto-regulada cuja finalidade é o
CENTRADA NA
fornecimento do apoio e orientação adequados CRIANÇA COM VISTA
CRIANÇA COM VISTA
aos níveis
í da aprendizagem da criança; À SUA
- Neste processo é importante que a criança INDEPENDÊNCIA
aprenda por si só a superar os obstáculos,
obstáculos o
erro é um processo de evolução e crescimento;
26‐11‐2010 232
Piaget/Vygotsky/Bruner
Pensamento e Linguagem
g g
Para Vygostky e Bruner:
¾A Linguagem e a comunicação interpessoal bem
como a intervenção activa por parte de
d adultos
d l mais
experientes contribuem para o desenvolvimento da
criança – Para Piaget
g o professor
p é apenas
p um
facilitador
¾Os monólogos das crianças não são egocêntricos, são detentores de
carácter
á t social
i leffazem a ttransição
i ã dda linguagem
li como um instrumento
i t t
de regulação da acção e das necessidades comunicativas para a
linguagem como instrumento de pensamento.
¾Mostram o desenvolvimento das crianças através da sua capacidade de

g
regular as suas próprias
p p actividades,, ajudando-as
j ap
planear e organizar
g
o seu comportamento.
26‐11‐2010 233
Vygotsky/Bruner
yg y
Implicações Actuais na Educação
A instrução é p
parte essencial na aprendizagem.
p
Professor e alunos trabalham juntos na
construção de novos esquemas – papel primordial
d adulto
do d lt mais
is experiente
i t na progressão
ssã do
d
pensamento infantil tendo em conta a
competencia da criança e e a ZDP.
Objectivo: trabalhar de forma independente
indo mais além da informação dada.
Á medida em que a criança vai conquistando a
autonomia o apoio ou suporte vai lhe sendo
retirado.
A Estratégia de Apoio Fléxivel não explica por si
só a forma como as crianças interiorizam novas
aprendizagens – No Entanto – Serve de
Fundamentação Teórica para Métodos que
26‐11‐2010 234
Estruturam a Aprendizagem.
Em consequência, Vygotsky (1934) entende que a aprendizagem precede
temporalmente ao desenvolvimento,
desenvolvimento que a associação precede à
reestruturação. Tal precedência temporal fica manifesta na distinção
vygotskiana entre dois níveis de desenvolvimento ou dois tipos de
conhecimentos presentes nas pessoas.
Tal relevância é ainda maior se levarmos em conta que as ideias de
Vygotsky conseguem superar um certo bloqueio produzido nas
relações desenvolvimento/instrução pela aplicação imediata da obra
de Piaget à educação.
educação
Esse bloqueio fica excelentemente resumido no falso dilema analisado
por Duckworth (1979) no que diz respeito à aplicação de Piaget à sala
de aula: “ou ensinaremos muito cedo, e não o podem aprender, ou
ensinamos muito tarde, e já o sabem”.
26‐11‐2010 235
Ao romper a unidirecionalidade das relações entre
aprendizagem/instrução e desenvolvimento, Vygotsky consegue
superar tal dilema, permitindo uma proveitosa aplicação da psicologia
d aprendizagem
da di à educação,
d ã consistente
i t t com a psicologia
i l i cognitiva
iti e
evolutiva atual (Carretero, 198Gb; Palacios, 1987).
O estreito
t it vínculo
í l entret os processos ded aprendizagem
di e a instrução
i t ã
na interiorização e conseguinte reestruturação de mediadores
simbólicos é pparticularmente claro qquando são analisadas as idéias de
Vygotsky em relação à aprendizagem de conceitos. Nessas idéias
encontraremos o esboço de uma teoria que deve servir novamente
como ponte conciliadora entre muitas das teorias da aprendizagem até
aqui revisadas.
26‐11‐2010 236
FORMAÇÃO DE CONCEITOS ESPONTÂNEOS
E CIENTÍFICOS
Nas idéias vygotskianas a respeito da generalização e aquisição de

conceitos se encontram, talvez como em nenhum outro aspecto, as
melhores virtudes da teoria histórico-cultural de Vygotsky, mas
também seus maiores defeitos. Isto é assim porque, fiel à sua rejeição
da análise elementarista e à sua própria concepção das relações entre
pensamento e linguagem,
linguagem Vygotsky (1934) estabelece que a unidade
de análise da psicologia deveria ser buscada no “significado da
palavra”, no qual se encontra não somente a menor unidade
comunicativa que conserva as propriedades da totalidade, mas
também a unidade mínima do “pensamento generalizado”.
26‐11‐2010 237
Dessa maneira, os conceitos, enquanto generalizações, terão sua
origem na palavra que, uma vez interiorizada, se constituirá em
sinal mediador: “Todas as funções psíquicas superiores são
processos mediatizados,
di i d e os sinais,i i os meios
i básicos
bá i utilizados
ili d
para dominá-los e dirigi-los... Na formação de conceitos esse sinal é
appalavra” (Vygotsky,
( yg y, 1934,, pp.
pp 98-99 da trad. cast.).
)
Com a finalidade de comprovar a importância da palavra na
formação
ç de conceitos espontâneos
p ou familiares nas crianças
ç —
em oposição aos conceitos — Vygotsky (1934) recorre ao “método
da dupla estimulação”, também conhecido como “método genético-
experimental .
experimental”
26‐11‐2010 238
Tal método, idealizado por Sakharov, um de seus colaboradores, é
coerente com a lei da dupla formação e com o conceito de zona de
desenvolvimento potencial,
potencial e consiste na apresentação simultânea de
duas séries de estímulos, uma tendo como centro a atividade da
criança e a outra o conjunto de sinais que podem servir para apoiar
essa atividade.
As palavras proporcionadas pela série de estímulos auxiliares não
apresentam nesse tipo de classificação nenhum significado. Essa
etapa corresponde ao pensamento “sincrético” ou participativo, tanto
na psicologia evolutiva (por exemplo,
exemplo Piaget,
Piaget 1927; Wallon,
Wallon 1945;
Werner, 1948) como nos estudos sobre o pensamento dos povos
primitivos (Levy-Bruhl, 1910; Werner, 1948).
O pensamento sincrético é o único tipo de categorização que carece
de significado conceitual. O tipo seguinte, o pensamento mediante
“
“complexos”,
l ” já possuii tanto
t t referência
f ê i como significado.
i ifi d
26‐11‐2010 239
Porém
Porém, se as cadeias mostram com maior clareza a natureza dos
complexos, a manifestação mais relevante desse tipo de pensamento
para a aprendizagem de conceitos são os pseudoconceitos. Ainda que,
d d um ponto dde vista
desde i interno,
i psicológico,
i ló i o pseudoconceito
d i
continua sendo um complexo, desde o ponto de vista externo, lógico,
aparenta
p ser um conceito. Neste sentido,, constitui a forma mais
avançada dos complexos, servindo como uma ponte para a formação
de conceitos propriamente ditos.
Um pseudoconceito agrupa adequadamente os objetos, porém a partir
de seus aspectos sensoriais imediatos, sem que o sujeito tenha uma
idéia precisa de quais sejam as características comuns aos objetos,
objetos
sem que conheça propriamente o conceito.
Os pseudoconceitos,
pseudoconceitos porém,
porém não aparecem somente no pensamento
infantil. Ainda que a partir da adolescência os sujeitos já sejam
capazes de formar autênticos conceitos, eles devem conviver por toda
a vida com os pseudoconceitos.
26‐11‐2010 240
D
De ffato,
t segundod Vygotsky,
V t k se as acumulações
l õ sincréticas
i éti são
ã nomes
próprios, os complexos, e mais especificamente os pseudoconceitos,
são como “sobrenomes”,, compartilhados
p ppelos membros de uma
mesma família: “Nesta etapa de seu desenvolvimento, a criança pensa,
por assim dizer, em sobrenomes; o universo dos objetos individuais
torna se organizado ao ser agrupado em “famílias” separadas,
torna-se separadas porém
mutuamente relacionadas” (op. cit., p. 94 da trad. cast.).
Uma vez mais as idéias de Vygotsky resultam de uma modernidade
surpreendente, ainda que talvez devamos nos perguntar se não é a
psicologia atual que demonstra uma antiguidade surpreendente.
A atualidade de Vygotsky se baseia não somente em admitir a
existência de categorias difusas, com os mesmos referentes dos
conceitos clássicos ou científicos correspondentes, mas com diferentes
significados, mas chega inclusive a antecipar os dados recolhidos pelos
mais recentes estudos sobre a formação de categorias naturais.
naturais
26‐11‐2010 241
De fato, os pseudoconceitos são para Vygotsky uma ponte para o
terceiro
i tipo
i ded classificação,
l ifi ã os “conceitos”.
“ i ” NaN medida
did em que os
pseudoconceitos se baseiam em uma generalização a partir de
aspectos
p semelhantes,, são um caminho para
p a formaçãoç de conceitos
propriamente ditos. Eles se constituíram, ademais, por um segundo
caminho, o dos “conceitos potenciais”, que consistem na abstração de
um aspectot constante
t t em uma série
é i de
d objetos.
bj t
Mediante os processos tradicionais de abstração, os conceitos
cotidianos somente podem chegar a ser representações gerais
gerais, o que
os diferencia dos conceitos científicos. Neste ponto, Vygotsky
considera insuficiente o enfoque tradicional, ou teoria da abstração, e
a contrasta com caminho inverso, pelo qual se adquirem os conceitos
científicos.
26‐11‐2010 242
Segundo Vygotsky (1934), os conceitos verdadeiros são os conceitos
científicos, adquiridos através da instrução. Diferentemente dos
conceitos espontâneos, os conceitos científicos apresentam três
aspectos característicos em sua aquisição (ver Davydov,
Davydov 1972):
a) Os conceitos científicos fazem parte de um sistema;
b) São adquiridos através de uma tomada de consciência da própria
atividade mental;
c) Envolvem uma relação especial como objeto, baseada na
interiorização da essência do conceito.
Assim, os conceitos espontâneos e científicos se aprendem por
caminhos opostos; os conceitos espontâneos vão do concreto ao
abstrato, enquanto os científicos percorrem o caminho inverso.
Segundo Vygotsky (1934, p. 148 da trad. cast., sublinhado do autor),
“o desenvolvimento dos conceitos espontâneos da criança acontece
d maneira
de i ascendente
d e o de
d seus conceitos
i científicos
i ífi de
d maneira
i
descendente”.
26‐11‐2010 243
Desta maneira,, os diferentes processos
p seguidos
g na aprendizagem
p g dos
conceitos espontâneos e científicos determinam definições e
estruturações diferentes dos mesmos. Assim, os conceitos
espontâneos
tâ são
ã adquiridos
d i id e definidos
d fi id a partir
ti dos
d objetos
bj t aos quais i
se referem, por sua referência, enquanto os conceitos científicos são
adquiridos
q sempre
p por
p relação
ç hierárquica
q com outros conceitos,, por
p
seu sentido.
Na opinião de Vygotsky, os conceitos científicos adquiridos na
instrução são a via através da qual se introduz na mente a consciência
reflexiva, que posteriormente se transfere aos conceitos espontâneos.
Na terminologia utilizada pelo autor neste trabalho, o significado dos
conceitos científicos não pode ser construído sem referência aos
conceitos cotidianos.
cotidianos Ou,
Ou em termos de processo de aprendizagem,
aprendizagem os
verdadeiros conceitos somente podem ser adquiridos por
reestruturação, mas essa reestruturação somente é possível se apoiada
em associações prévias.
26‐11‐2010 244
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DA
CIÊNCIA: COMO FACILITÁ‐LA?
CIÊNCIA: COMO FACILITÁ LA?
26‐11‐2010 245
• Objectivo
• tem por objectivo debater a aprendizagem da ciência, à luz da
Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS)
• os principais contributos devem‐se, por ordem decrescente
d i
de importância, a David Ausubel, Joseph Novak e D Bob
tâ i D id A b l J hN k DB b
Gowin. Serão discutidos (as):
– As
As ideias mais relevantes da TAS.
ideias mais relevantes da TAS
– Os seus fundamentos epistemológicos e psicológicos.
– Dois importantes organizadores gráficos guiados pela TAS e o modo
como podem (e devem...) ser utilizados no ensino da Ciência.
26‐11‐2010 246
• Aprendizagem (um aparente paradoxo)
• Ainda que seja um processo pessoal e
Ainda que seja um processo pessoal e
idiossincrásico (Gowin, 1981, p. 124)
é
• profundamente influenciado por todo o meio
p p
envolvente (Vygotsky, 1977, pp. 41 a 50)
26‐11‐2010 247
• E o que é o ensino?
• Ensino ‐ é um acontecimento social no qual o
é um acontecimento social no qual o
«professor» compartilha significados com os
seus «alunos» (Gowin 1981 p 62)
seus «alunos». (Gowin, 1981, p. 62).
26‐11‐2010 248
• Alguns princípios
• No acto educativo na sala de aula está envolvido o aprendiz, o
professor, o currículo, a avaliação e a governança.
• O factor mais importante de que depende a aprendizagem do
aluno é a sua estrutura cognitiva prévia (Ausubel).
l é t t iti é i (A b l)
• A estrutura cognitiva de cada ser humano é idiossincrática e o
resultado de pensamentos sentimentos e acções que se
resultado de pensamentos, sentimentos e acções que se
combinam para formar o significado pessoal da experiência.
26‐11‐2010 249
• Alguns princípios
• No acto educativo na sala de aula está envolvido o aprendiz, o
professor, o currículo, a avaliação e a governança.
• O factor mais importante de que depende a aprendizagem do
aluno é a sua estrutura cognitiva prévia (Ausubel).
l é t t iti é i (A b l)
• A estrutura cognitiva de cada ser humano é idiossincrática e o
resultado de pensamentos sentimentos e acções que se
resultado de pensamentos, sentimentos e acções que se
combinam para formar o significado pessoal da experiência.
26‐11‐2010 250
• A
A TAS enquadra‐se num paradigma construtivista
TAS d di i i
humano
• SSegundo o paradigma construtivista, cada ser humano vai
d di t ti i t d h i
estruturando e reestruturando o seu próprio conhecimento.
• O construtivismo humano é um visão humanista da
O construtivismo humano é um visão humanista da
construção do conhecimento, considerando cada ser humano
como um todo transdimensional. Possui dimensões cognitivas
(ló i
(lógico‐matemática, linguística, cinestésica, etc.), afectivas
t áti li í ti i té i t ) f ti
(emocional, sentimental, volitiva, etc.) e axiológicas (as que
p ) ((Viegas Fernandes,
dizem respeito aos mais variados valores). g ,
2000).
26‐11‐2010 251
• A ideia central da teoria da aprendizagem
id i ld i d di
significativa
• Se tivesse que reduzir toda a psicologia
p p ,
educacional a um único princípio, enunciaria
este: de todos os factores que influenciam a
p g , p q
aprendizagem, o mais importante é o que o
aluno já sabe. Averigue‐se o que o aluno sabe
e ensine‐se
e ensine se em conformidade.(
em conformidade.(D. Ausubel, 1968
D. Ausubel, 1968).
26‐11‐2010 252
• A
A importância da estrutura cognitiva
i â i d ii
• O que o aluno já sabe:
ESTRUTURA COGNITIVA
• Averigue‐se o que o aluno já sabe:
AVALIAR PARA CONHECER
A ESTRUTURA COGNITIVA
• Ensine‐se em conformidade com o que o aluno já
sabe:
BASEAR O ENSINO NA
ESTRUTURA COGNITIVA
26‐11‐2010 253
• As dimensões da aprendizagem
(Ausubel, 2002, Novak e Gowin, 1999, p. 23).
Aprendizagem significativa‐ processo pelo qual os
conhecimentos novos são relacionados de modo
substantivo com proposições e conceitos relevantes
substantivo com proposições e conceitos relevantes
previamente disponíveis na estrutura cognitiva.
Aprendizagem memorística ou mecânica – é a antítese

da aprendizagem significativa.
26‐11‐2010 254
• As dimensões da aprendizagem (continuação)
Aprendizagem por recepção – aquela em que o conhecimento é
fornecido directamente ao aluno podendo este aprendê lo
fornecido directamente ao aluno, podendo este aprendê‐lo
ou não de modo significativo.
Aprendizagem por descoberta autónoma – o conhecimento
não é fornecido ao aluno este tem de identificar e seleccionar
não é fornecido ao aluno, este tem de identificar e seleccionar
por si a informação necessária.
26‐11‐2010 255
• As dimensões da aprendizagem (in J. Novak e D. Gowin,
1999, p.24)
26‐11‐2010 256
• Condições para a ocorrência da aprendizagem
significativa
• 1ª ‐ O conteúdo tem de ser potencialmente significativo:
‐O conteúdo tem de ter significado lógico, isto é, tem de
estar organizado de modo não arbitrário, sendo passível de
estar organizado de modo não arbitrário, sendo passível de
ser aprendido significativamente.
‐ O aluno deve dispor de subsunçores adequados para
poder transformar o significado lógico em psicológico
poder transformar o significado lógico em psicológico
26‐11‐2010 257
• Condições para a ocorrência da aprendizagem
di õ ê i d di
significativa
• 2ª ‐ O aluno tem de se dispor psicologicamente a
aprender significativamente:
‐ O aluno deve possuir uma predisposição
psicológica para relacionar de modo substantivo e
não arbitrário o novo material, potencialmente
ã b á l l
significativo, com os subsunçores adequados da sua
estrutura cognitiva
estrutura cognitiva.
(J. Valadares & M. Graça, 1998, adaptado de J. Novak, 1992, p. 15)
26‐11‐2010 258
• E quando não existem os subsunçores?
• Aprendizagem significativa por «formação de conceitos» (os
primários e maios básicos)‐ processo importante nas crianças
de tenra idade.
• Aprendizagem mecânica –
A di â i há
há necessidade de aprender de cor
id d d d d
alguns dos subsunçores de que precisamos.
Após a existência dos primeiros subsunçores o mecanismo da
aprendizagem significativa por excelência passa a ser a «assimilação
de conceitos».
26‐11‐2010 259
• E quando não existem os subsunçores?
• Aprendizagem significativa por «formação de conceitos» (os
primários e maios básicos)‐ processo importante nas crianças
de tenra idade.
• Aprendizagem mecânica –
A di â i há
há necessidade de aprender de cor
id d d d d
alguns dos subsunçores de que precisamos.
aprendizagem significativa por excelência passa a ser a «assimilação
de conceitos».
26‐11‐2010 260
• O organizador avançado
• Como a assimilação dos conhecimentos a aprender
significativamente consiste inicialmente numa
i ifi ti t it i i i l t
diferenciação progressiva de subsunçores
adequados, recomenda‐se
adequados, recomenda se que o aprendiz parta de
que o aprendiz parta de
um organizador avançado. Este é uma estrutura de
conceitos gerais e abrangentes que servem de ponte
cognitiva com o que o aprendiz já apreendeu
iti di já d
significativamente e com a sua experiência do dia a
dia.
dia.
26‐11‐2010 261
• O conteúdo a aprender deve ter significado lógico
(este diz respeito ao conteúdo em si)
• As ideias principais devem ser realçadas (títulos,
destaques à margem, etc.).
• As ideias subordinadas devem ser permanente e
A id i b di d d t
intencionalmente relacionadas com as ideias
principais de modo a elaborar estas.
principais de modo a elaborar estas.
• As relações entre ideias principais e subordinadas
têm de possuir significado lógico e ser claras e bem
destacadas.
26‐11‐2010 262
• O
O conteúdo terá de adquirir significado psicológico
úd á d d i i i ifi d i ló i
(diz respeito à estrutura cognitiva de cada aprendiz)
• É nesta passagem do significado lógico do conteúdo
É d i ifi d ló i d úd
em si a significado psicológico de cada aprendiz que
consiste a aprendizagem significativa Pressupõe que
consiste a aprendizagem significativa. Pressupõe que
a estrutura cognitiva possua os subsunçores
adequados ao conteúdo e que o aluno esteja
disposto psicologicamente para a aprendizagem
significativa.
g
26‐11‐2010 263
• O
O conteúdo terá de adquirir significado psicológico
úd á d d i i i ifi d i ló i
(diz respeito à estrutura cognitiva de cada aprendiz)
• É nesta passagem do significado lógico do conteúdo
É d i ifi d ló i d úd
em si a significado psicológico de cada aprendiz que
consiste a aprendizagem significativa Pressupõe que
consiste a aprendizagem significativa. Pressupõe que
a estrutura cognitiva possua os subsunçores
disposto psicologicamente para a aprendizagem
significativa.
g
26‐11‐2010 264
conjunto de transformações do ser humano ao longo de
toda a sua vida. É um processo complexo que se inicia no
momento da concepção e termina com a morte.
acontece porque o ser humano é um sistema aberto, está

em constante interacção dinâmica com o meio ambiente.
adaptação
p ç progressiva
p g do ser humano ao meio natural e
social e é integrativo porque as aquisições anteriores são
incorporadas nos estádios seguintes. O sujeito tem um
papel activo no seu próprio desenvolvimento.
desenvolvimento
26‐11‐2010 265
A educação na visão Piagetiana
A educação deve possibilitar

poss b ta à criança
c a ça
um desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período
sensório- motor até o operatório abstracto.
A escola deve partir dos esquemas de assimilação da

criança propondo actividades desafiadoras que provoquem
criança,
desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo
assim descoberta e a construção do conhecimento.
26‐11‐2010 266
26‐11‐2010 267
• ) "O desenvolvimento intelectual caracteriza‐se por independência
crescente da resposta, em relação à natureza imediata do estímulo. É
possível prever o comportamento da criança conhecendo os estímulos
que nelas agem, durante e imediatamente antes da resposta."
2) "O desenvolvimento
d l i t intelectual
i t l t l baseia‐se
b i em absorver
b eventos
t em um
sistema de armazenamento que corresponde ao meio‐ambiente. É tal
sistema que permite à criança aptidão progressiva de ir além da
informação encontrada em uma única ocasião; ela faz previsões e
extrapolações, partindo do modelo armazenado do universo".
3) "O desenvolvimento intelectual entende uma capacidade crescente de
afirmar,
fi a sii mesmo, e aos outros,
t por palavras
l ou símbolos,
í b l o que alguém
l é
fez ou o que alguém fará. Essa prestação de contas ou consciência própria
possibilita a transição de um comportamento chamado lógico".
26‐11‐2010 268
• 4
4‐ "O desenvolvimento
d l i i l
intelectual
l baseia‐se
b i numa interação
i ã
sistemática e contingente, entre um professor e um aluno, no
qual o p
q professor,, amplamente
p equipado
q p com técnicas
anteriormente inventadas, ensina à criança".
5 – “O ensino é altamente facilitado por meio da linguagem
que acaba sendo,
sendo não apenas meio de comunicação,
comunicação mas o
instrumento que o estudante pode usar para ordenar o meio‐
ambiente. A natureza da língua e suas funções devem fazer
parte de qualquer teoria do desenvolvimento cognitivo".
26‐11‐2010 269
• 6)
6) "O desenvolvimento intelectual é caracterizado
"O d l i i l lé i d
por crescente capacidade para lidar com alternativas
e simultaneamente atender a várias seqüências ao
e, simultaneamente, atender a várias seqüências, ao
mesmo tempo, e distribuir tempo e atenção, de
maneira apropriada a todas essas demandas
maneira apropriada, a todas essas demandas
múltiplas. Há, naturalmente, grande distância entre a
mente singela de uma criancinha e a aptidão de um
g p
menino de dez anos para enfrentar um mundo
extremamente complexo".
26‐11‐2010 270
• A teoria Gestalt é, por excelência, o sistema para estudar a forma icônica,
A teoria Gestalt é por excelência o sistema para estudar a forma icônica
solidamente firmada na análise da fenomenologia cândida da experiência e de
como percepção e memória se ligam pela semelhança fenomênica".
"Os fatores afetivos e motivacionais influem nas imagens e na organização
"O f t f ti ti i i i fl i i ã
perceptiva, especialmente quando se usam estímulos pobres e se põe ambígua a
caracterização linguística".
"O certo é que quanto mais conhecemos sobre as propriedades e poderes da
"O é i h b i d d d d
linguagem, mais devemos saber sobre como usá‐la para ajudar o raciocínio".
Bruner discute como a linguagem influi nos processos cognitivos.
"A capacidade progressiva para cuidar os aspectos múltiplos do meio ambiente, e
para seguir seqüências diversas ao mesmo tempo, depende da natureza da
representação com que a criança ordena o seu mundo".
26‐11‐2010 271
26‐11‐2010 272

10-Psicologia Da Aprendizagem-09-10

Enviado por

Dados do documento

Descrição original:

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

10-Psicologia Da Aprendizagem-09-10

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

PSICOLOGIA

"Aprendizagem é um processo pelo qual uma atividade tem

¬Constância de grandeza: percepção da grandeza real de

• No caso das conservações, o objecto é modificado na

• Poder representar alguma coisa (um "significado" qualquer: objecto,

• Função semiótica: funcionamentos fundados no conjunto dos

• A função semiótica ‐ símbolos

• Jogo simbólico : menina finge dormir,

A criança é concebida como um ser dinâmico, interage com a

Essa interacção com o ambiente faz com que construa as estruturas

O eixo central é a interacção organismo - meio e essa interacção

• Processo contínuo – presente do início ao fim da vida humana.

• Processo global (compósito) – todos os aspectos que

• Processo gradativo – ocorre através de processos

• Processo cumulativo – importância das experiências

ACOMODAÇÃO Ã é a adaptação das nossas estruturas cognitivas,

Segundo Piaget a teoria da equilibração, de uma maneira

A educação deve possibilitar

A escola deve partir dos esquemas de assimilação da

A visão de Vygotsky dá importância à dimensão social,

Para Vygotsky o cérebro é a base biológica do sujeito, e

Deste modo, as funções psicológicas superiores referem-se

Os mediadores não são réplicas

Na concepção de Vygotsky os mediadores são instrumentos que transformam a

A sua função não é adaptar-se passivamente às condições ambientais, mas

A linguagem é um sistema simbólico dos grupos humanos, e representa um salto

É ela que nos fornece os conceitos,

entre o sujeito e o objecto do conhecimento.

É por meio da linguagem que as funções mentais superiores são socialmente

È um processo fundamental para o desenvolvimento do funcionamento

É um processo inter pessoal que se torna num processo intra pessoal.

A interacção social e o instrumento linguístico são decisivos para o desenvolvimento.

A escola é o lugar onde a intervenção pedagógica

O aluno não é tão somente o sujeito da aprendizagem,

Dá relevo à interacção social

• Quando os signos culturais vão sendo interiorizados pelo sujeito é

• Ao contrário da imagem de Piaget em que o indivíduo constrói a

• Esses instrumentos são reais: canetas, papel, computadores; ou

Nasceu nos Estados Unidos – Nova Iorque – em 1918;

Actualmente, vive no Canadá – Ontário.

Predisposição Activação de Estruturação de

Estrutura cognitiva com subsunçores Não existem subsunçores adequados

Disponibilidade de novas informações Disponibilidade de novas informações

Reconciliação Integradora – quando o novo conceito tem um grau de inclusão

¾Equivale ao modelo de representação

• Incidência das formas

• As restrições inconscientes são indirectas e podem

• Tem a capacidade de avaliar as actividades da

• Freud concebeu o inconsciente como a instância onde se

Ex: Os encontros heterosexuais entre

• A energia associada a impulsos e instintos social e

• Ex.: A frustração de um relacionamento afectivo mal

• A pulsão não admite ser sublimada nem mascarada;

• A pulsão originária, não satisfeita, dá lugar a um complexo.

Oral Anal Fálico Latência Genital

Até 1 ano 1‐3 anos 3‐5 anos 6‐11 anos A partir da

• O primeiro investimento da libido numa outra pessoa dá-se no momento

Confiança vs Identidade vs

• Nota Introdutória: Segundo Erikson, psiquiatra

• Pode‐se comparar o desenvolvimento emocional e

• Nascimento a 1 ano ‐ CONFIANÇA FACE À DESCONFIANÇA ‐

• Durante os p primeiros dois anos de vida,, a criança

Nas idéias vygotskianas a respeito da generalização e aquisição de