A capacidade do desenvolvimento tamb�m influencia o grau de colabora��o e de

descoberta orientada. Crian�as menores

t�m intervalos de aten��o mais curtos, menos toler�ncia para ambig�idade e s�o mais
concretas em seus processos de
racioc�nio. Al�m disso, em geral, s�o mais impulsivas e menos auto-reflexivas que
adolescentes mais velhos.

A idade tamb�m influencia o n�vel de colabora��o e de descoberta orientada

esperado. Em geral, a maioria dos
adolescentes obviamente ter� uma maior capacidade de colabora��o e de an�lise
racional do que alunos de primeira s�-
rie. Quando crian�as menores tornam-se mais familiarizadas com os processos e com a
dire��o do tratamento, o
terapeuta pode aumentar o n�vel de colabora��o.

A motiva��o da crian�a, da mesma forma, molda o empirismo colaborativo e a

descoberta orientada. Crian�as altamente
esquivas e desmotivadas geralmente reagir�o fortemente quando acharem que est�o
sendo controladas. Abordagens
prescritivas e excessivamente diretivas com crian�as resistentes podem encontrar
obst�culos compreens�veis.

3 - Empirismo colaborativo e descoberta guiada

O terapeuta n�o censurou ou culpou Cl�udia por sua evita��o, pelo contr�rio,
manteve uma atitude curiosa e desenvol-
veu uma estrat�gia de resolu��o de problema que respeitou a evita��o da crian�a
ainda que direcionando-a gentilmente
a uma maior expressividade.

Por exemplo, a coopera��o de uma crian�a mais passiva ser� dif�cil no come�o. Ser�
necess�rio, portanto, estabelecer
a colabora��o como um objetivo e dispor de passos graduais. Deve-se trabalhar com a
timidez, a retic�ncia e o
retraimento desta crian�a, moldando gentilmente a atitude colaborativa de acordo.

Os fatores culturais estabelecem par�metros amplos para o empirismo colaborativo e

para a descoberta orientada. Por
exemplo, Rotheram e Phinney (1986), conforme citado por Canino e Spurlock (2000),
delinearam interdepend�ncia
versus depend�ncia, realiza��o ativa versus aceita��o passiva, autoritarismo versus
igualitarismo e comunica��o
expressiva/pessoal versus reprimida/formal/impessoal como dimens�es not�veis
relevantes � psicoterapia infantil.

4- Estrutura da sess�o

As sess�es come�am com um registro do humor, seguido pela revis�o da tarefa de

casa. O terapeuta e o cliente, ent�o, esta-
belecem juntos a agenda. Com base nesta, surge o conte�do da sess�o. As atribui��es
da tarefa de casa surgem
oportunamente do conte�do a sess�o. Finalmente, as percep��es do cliente sobre a
sess�o s�o evocadas na fase de
feedback. A forma como as crian�as e suas fam�lias entram na aventura colaborativa
� mediada por seu contexto
cultural.

A estrutura da sess�o ensina-lhes uma forma de esclarecer suas experi�ncias,

freq�entemente ca�ticas e confusas, ou
seja, promove o autocontrole e a auto-regula��o.

A estrutura da sess�o freq�entemente d� � crian�a uma sensa��o de previsibilidade

e, conseq�entemente, pode
sentir-se �mais segura� no tratamento; muitos clientes sentem-se mais � vontade
sabendo o que esperar da terapia
(J. S. Beck,1995).

A primeira bola que voc� coloca em movimento � o registro do humor ou do sintoma

(J. S.Beck, 1995). O registro
serve a diversos prop�sitos. Primeiro, fornece ao terapeuta informa��es
preliminares sobre emo��es e sintomas atuais
da crian�a e lhe d� uma chance de verificar sua �temperatura psicol�gica�. Segundo,
o registro do humor for�a a
crian�a a refletir sobre seu pr�prio estado de humor e sobre seus comportamentos,
fazendo-a identificar sentimentos
e classific�lo em uma escala (p. ex., sentimento: tristeza; classifica��o: 8).

Dependendo da flu�ncia verbal e da expressividade, podem ser usados meios

inventivos de relatar seus sentimentos.
Muitas das crian�as com as quais temos trabalhado acham mais f�cil desenhar um
rosto mostrando como se sentem,
conforme ilustrado no Cap�tulo 6 (p.81).

Com o tempo, o registro do humor lhes d� uma oportunidade de aprender a expressar

diferentes nuan�as de seus
sentimentos e a desenvolver um vocabul�rio emocional mais amplo, por exemplo, que
elas est�o se sentindo
�solit�rias�, �tristes�, �envergonhadas� ou �com raiva�. O registro do humor tamb�m
promove a monitora��o da
intensidade dos sentimentos. V�rias escalas, como uma escala de 10 ou de 100
pontos, podem ser usadas. Al�m disso,
um term�metro ou sinal de tr�nsito poderia ser usado como escala. Aprendendo a
diferenciar v�rios estados de
sentimento e a classificar sua intensidade, as crian�as aprendem a �sintonizar� sua
express�o emocional.

Os registros de humor permitem avaliar o al�vio do sintoma.

Usar medidas de auto-relato, como o CDI (Kovacs, 1992), o RCMAS (Reynolds e

Richmond, 1985) e o MASC (Mar�o de 1997)
para monitorar o estado emocional de crian�as � uma pr�tica cl�nica comum.

� trabalho do terapeuta orientar o adolescente na identifica��o do humor sem ser

excessivamente diretivo.

Muitas crian�as agrupam todo afeto negativo sob um r�tulo �ruim�. Diferenciar os
v�rios estados afetivos negativos
� �til para preparar o terreno para a posterior identifica��o de cogni��es
acompanhantes. As respostas afetivas
tornam-se mais proeminentes e s�o descritas,identificadas e avaliadas pela
intensidade. Se voc� trabalha com um
adolescente com dificuldade em identificar sentimentos, pode colocar aquele t�pico
na agenda e passar mais tempo
construindo suas habilidades na identifica��o de sentimentos.

A segunda bola a ser arremessada em cada sess�o � a revis�o da tarefa de casa. Voc�
examina se a crian�a completou
a atribui��o, o conte�do da atribui��o e a rea��o da crian�a � tarefa.

As respostas e as rea��es ao processo e ao conte�do de atribui��es terap�uticas

fornecem uma vis�o r�pida de seu
mundo interior. Revisar a tarefa de casa sublinha a import�ncia das atribui��es e
seu papel no processo de
tratamento em dois n�veis. As atribui��es da tarefa de casa permitem que a crian�a
pratique habilidades importantes
para diminuir sintomas e melhorar o humor.

A revis�o da tarefa de casa com crian�as pequenas � um desafio. Devido ao seu n�vel
de desenvolvimento, crian�as
menores usam processos de pensamento mais concretos. A revis�o da tarefa de casa
traduz os princ�pios terap�uticos,
muitas vezes abstratos, em pr�ticas concretas.

Particularmente para crian�as com problemas na escola ou para realizar a tarefa da

escola, o termo �tarefa de casa�
pode ter uma conota��o negativa. Outros t�tulos criativos podem ser usados, como
�projetos semanais� ou �exerc�cios
de ajuda�.

Adolescentes gostam de testar os limites de sua autonomia. Sua falta de ader�ncia,

a evita��o e a resist�ncia �
tarefa de casa podem refletir sua rebeldia e seu desejo de independ�ncia naturais.
Ao mesmo tempo, adolescentes s�o
muito experimentais. Descobrimos que, oferecendo t�cnicas como hip�teses
experimentais em vez de exig�ncias,
evitamos assumir o papel de uma autoridade, que diz ao adolescente o que fazer;
pelo contr�rio, deixamos que
aprenda pela experi�ncia quais interven��es funcionam melhor para ele. Experi�ncias
comportamentais podem ser usadas
para testar a efetividade das interven��es. N�o se deve assumir uma posi��o
contr�ria ao adolescente; antes, pode-se
colaborar com ele para determinar se a tarefa de casa vale a pena. O seguinte
exemplo retrata uma abordagem da
revis�o da li��o de casa.

O estabelecimento da agenda requer a identifica��o de itens ou t�picos a serem

tratados durante a sess�o. O processo
envolve a listagem dos itens e a determina��o do tempo aproximado a ser gasto em
cada item; assim, os mais
importantes s�o priorizados. Os itens espec�ficos da agenda podem variar,
dependendo do est�gio da terapia, do
progresso do cliente, de seu problemas mais prementes, da gravidade dos sintomas e
de itens da sess�o anterior (A.
T. Beck e cols., 1979).

Freq�entemente, as crian�as mudar�o os t�picos quando se tornarem emocionalmente

excitadas em uma tentativa de
evitar a excita��o e diminuir a ang�stia. Atrav�s do apoio na agenda, voc� pode
gentilmente fazer a crian�a voltar
ao tema evitado.

As crian�as est�o acostumadas a que pais e professores imponham-lhes objetivos. O

estabelecimento da agenda permite
que as crian�as tragam seus pr�prios problemas para a discuss�o. Raramente usamos o
termo �estabelecimento de
agenda� com crian�as pequenas. Antes, perguntamos-lhes �sobre o que exatamente
vamos conversar hoje?�. Achamos que
incluir de um a tr�s itens � um objetivo realista para crian�as pequenas.

Adolescentes s�o particularmente sens�veis a controle ou coer��o. Entretanto,

envolvendo o adolescente no processo
de estabelecimento da agenda, o terapeuta tem uma oportunidade de ajud�-lo a
perceber que tem um papel ativo no
tratamento. O estabelecimento da agenda d� ao adolescente um senso de controle
que,por sua vez, pode estimular seu
maior envolvimento na terapia.

Ensinar adolescentes a identificar as �reas que eles mais desejam trabalhar tamb�m
aumenta a satisfa��o com o
tratamento (p. ex., �Quais as coisas mais importantes sobre o que voc� quer falar?
O que as torna importantes?�).
Adolescentes t�m maior probabilidade de ficarem motivados quando est�o trabalhando
com objetivos que eles pr�prios
identificaram.

Os itens espec�ficos da agenda s�o tratados durante a parte de conte�do da sess�o.

O conte�do terap�utico � processado usando-se uma
variedade de t�cnicas como empatia, questionamento socr�tico, resolu��o de
problemas e experi�ncia comportamental. Os objetivos do conte�do
da sess�o incluem manter e construir um
bom entrosamento, refor�ar o modelo cognitivo, resolver problemas, tratar de
objetivos da terapia, identificar
pensamentos autom�ticos e proporcionar al�vio do sintoma (J. S. Beck, 1995). Neste
momento da sess�o, o cl�nico pode
usar perguntas para ajudar o cliente a dirigir sua aten��o a uma determinada �rea,
gerar m�todos de resolu��o de
problemas, avaliar o funcionamento e o manejo do cliente e evocar pensamentos e
sentimentos espec�ficos (A. T. Beck
e cols., 1979).

A escolha de palavras e do tamanho da frase pode ter um impacto significativo sobre

o entendimento de crian�as
pequenas (p. ex., �Sua raiva est� realmente aumentando�), portanto, uma linguagem
adequada ao desenvolvimento,
incluindo palavras e frases curtas e simples, deveria ser escolhida para a
comunica��o. Crian�as pequenas t�m
dificuldade em prestar aten��o a v�rias tarefas ao mesmo tempo; assim, habilidades
e instru��es precisam ser dadas
individualmente, com oportunidade de verificar o entendimento e a pr�tica no
intervalo.

Tornando as tarefas mais atraentes e encorajando a coopera��o, o terapeuta aumenta

a motiva��o. Voc� pode aplicar
habilidades com apresenta��es criativas para captar o interesse das crian�as. Uma
forma de aumentar a responsividade
de uma crian�a � ser um terapeuta animado e envolvido, usando acess�rios,
hist�rias, desenhos coloridos e atividades
manuais para aumentar a atratividade das tarefas terap�uticas.

A criatividade e a flexibilidade permitem que o terapeuta negocie efetivamente o

conte�do da sess�o com
adolescentes. Incorporar interesses dos adolescentes ao conte�do da sess�o
geralmente aumenta a motiva��o.
Por exemplo, se um adolescente gosta de escrever, pode adorar a id�ia de criar um
jornal para registrar
emo��es.

Enquanto discute o conte�do da sess�o,voc� pode convidar o adolescente a tomar

notas, praticar habilidades e
registrar as tarefas de casa para ajudar na generaliza��o das habilidades (J. S.
Beck, 1995). Pode-se fazer o
adolescente colocar essas informa��es em uma agenda com seu time de futebol ou com
seu ator favorito na capa,
aumentando o interesse do adolescente na atividade e a ader�ncia � tarefa, pois a
agenda n�o ser� estigmatizada.
Al�m disso, canetas especiais poderiam ser compradas e usadas durante as
atribui��es.

A import�ncia de atribuir tarefa de casa � descrita com detalhes no Cap�tulo 10. O

que � importante observar aqui �
que a tarefa de casa ocupa um lugar central em cada sess�o e resulta do conte�do da
sess�o. Voc� pode querer tornar
a atribui��o significativa e aumentar a motiva��o da crian�a para continuar a
terapia.

O componente final da estrutura da sess�o,a evoca��o de feedback, representa uma

constru��o de relacionamento e de
estrat�gias terap�uticas significativas na terapia cognitiva com crian�as. No
m�nimo, voc� deveria evocar feedback
no final de cada sess�o. Voc� tamb�m pode pedir no in�cio e durante toda a sess�o
(A. T. Beck e
cols., 1979; J. S. Beck, 1995). Pergunta-se � crian�a o que foi �til, in�til ou
aborrecido em rela��o
� sess�o e ao terapeuta. No in�cio da sess�o, poderiam ser feitas as seguintes
perguntas:
� O que passou na sua cabe�a sobre a sess�o da semana passada?
� Que pensamentos e sentimentos sobre a
sess�o da semana passada voc� gostaria
de compartilhar comigo?
� Que coisas sobre a �ltima sess�o foram
deixadas de lado?
� Como foi para voc� a sess�o da semana
passada?
� De que coisas voc� gostou na �ltima sess�o?
� De que coisas voc� n�o gostou?
A evoca��o de feedback tamb�m ocorre no
final de cada sess�o. Voc� deveria reservar aproximadamente 10 a 12 minutos para
feedback no
final da sess�o, fazendo perguntas como as seguintes:
� O que foi �til em nosso trabalho de hoje?
� O que n�o foi �til em nosso trabalho de
hoje?
� O que foi divertido?
� O que n�o foi divertido?
� O que fiz hoje que incomodou voc�?
� O que fizemos hoje que n�o pareceu certo para voc�?

As crian�as podem ficar inseguras sobre como voc� reagir� ao feedback, portanto, �
importante a simplifica��o do
processo para elas. Quando uma crian�a n�o lhe d� um feedback negativo, pergunte:
�Se houvesse alguma coisa que o
incomodasse, voc� me contaria? Como voc� acha que eu reagiria?�. Para criar maior
conforto em rela��o ao feedback,
os terapeutas podem demonstrar que cometem erros e n�o respondem negativamente a
eles.

-CAP 5 Introduzindo o modelo cognitivo comportamental

Como voc� apresenta a terapia a crian�as de idade de ensino fundamental de maneira

envolvente e compreens�vel?
Obviamente, as crian�as precisam receber informa��es concretas simples. Se sentirem
que voc� est� fazendo
uma prele��o para elas, n�o lhe ouvir�o. Embora isso possa parecer uma tarefa
cl�nica f�cil, � d�ficil de realizar
na pr�tica cl�nica. Desenvolvemos algumas estrat�gias, hist�rias, jogos e met�foras
para minimizar o problema.
(Desenho da crian�a e o bal�o)

Uma outra abordagem para ensinar sobre pensamentos, sentimentos, comportamentos e

situa��es � chamada de Losango de
Associa��es (Friedberg, Friedberg e Friedberg, 2001).

As cartas ao �Caro Doutor� ou �Caro Terapeuta� oferecem uma forma de as crian�as

poderem falar sobre si mesmas
fazendo algo familiar, ou seja, escrever uma carta e identificar seus problemas
(Padesky, 1988). Isso � um passo
inicial em dire��o � auto-revela��o mais direta, dando � crian�a uma sensa��o de
dist�ncia do terapeuta.

Voc� pode preferir escrever as instru��es para a carta e d�-las �s crian�as a fim
de que tenham uma orienta��o para
ajud�-las a completar a tarefa. Crian�as pequenas poderiam falar em um gravador ou
ditar uma carta para seus
pais em vez de escrev�-las pessoalmente. Desenhar figuras de coisas que as deixam
felizes, com medo ou tristes �
outra alternativa para crian�as menores.

As crian�as freq�entemente pensam sobre problemas em termos globais,

impressionistas e vagos. Seu primeiro trabalho
nessas circunst�ncias � ajudar a crian�a a dividir o problema em componentes
distintos, manej�veis e compreens�veis.
Os exerc�cios A Ratoeira e Conserte (Friedberg e cols., 2001) s�o exemplos de
m�todos divertidos para ajudar
crian�as a especificar seus problemas. As crian�as s�o convidadas a listar as
�armadilhas� cognitivas, emocionais e
comportamentais em que elas s�o apanhadas.

A identifica��o de problemas com pr�-adolescentes e adolescentes apresenta desafios

�nicos. �s vezes, esses jovens ]
s�o bastante capazes de se beneficiar de m�todos tradicionais para
identifica��o de problemas. Outras vezes, relutam em dizer o que realmente se passa
em suas cabe�as. Portanto,
precisamos fazer esfor�os consider�veis para colaborar com adolescentes no processo
de identifica��o do problema.
A forma mais convencional de identificar problemas com adolescentes � a lista de
problemas (Padesky, 1988; Persons,
1989). Ao desenvolv�-la, recomendamos que voc� operacionalize os componentes
cognitivos, emocionais, fisiol�gicos,
comportamentais e interpessoais do problema. � relativamente comum que adolescentes
relutantes distanciem-se do
problema ou descrevam o problema em termos do que os outros est�o fazendo a eles.
Por exemplo, quando perguntado
sobre seus problemas, um adolescente resistente respondeu �Minha m�e � uma cadela�.
Aconselhamos que voc� aceite
inicialmente essa defini��o externa do problema e considere-a como um passo inicial
em dire��o a um trabalho mais
produtivo, em vez de repudi�la automaticamente.

Voc� tamb�m pode preferir usar as medidas padronizadas discutidas nos Cap�tulos 2 e
4 como forma de identificar
problemas. Por exemplo, o CDI, o MASC, e/ou o RCMAS s�o usados para monitorar o
progresso e registrar o n�vel de
funcionamento emocional. Voc� pode usar auto-relatos de sintomas das crian�as para
dar a largada ao processo de
identifica��o do problema.

A identifica��o de sentimentos com crian�as pequenas freq�entemente demanda uma

consider�vel criatividade, pois
elas n�o t�m experi�ncia em articular seu estado emocional. Recomendamos que voc�
ensine as crian�as a como relatar
seus estados de humor antes de iniciar interven��es cognitivas.

Por exemplo, entender as diferen�as sutis entre sentimentos, como aborrecimento,

irrita��o, frustra��o e mal-estar,
pode ser muito desafiador para crian�as pequenas. Conseq�entemente, usamos o
sistema de classifica��o tradicional,
consistindo de sentimentos de raiva, tristeza, alegria, medo e preocupa��o.

A solu��o foi desenvolver nossos pr�prios mapas. Na verdade, encorajamos as

crian�as a fazerem os seus mapas; elas
desenham rostos em branco, escolhem a cor da pele e as caracter�sticas faciais e
oferecem r�tulos para os
sentimentos, como ilustrado na Figura 6.1. Normalmente, isso � um quebra-gelo �til
para as crian�as, que s�o
convidadas a desenhar tr�s ou quatro rostos e escrever r�tulos abaixo deles.

Um procedimento desenvolvido no programa de Preven��o de Ansiedade e Depress�o no

Jovem oferece outra varia��o
dessa tarefa (Friedberg e cols., 2001). Nessa alternativa, as crian�as desenham seu
sentimento em uma figura do
personagem, um ratinho chamado �Pandy�, e ent�o escrevem o t�tulo do sentimento no
desenho. Desenhar o rosto de
sentimento em Pandy parece permitir que as crian�as identifiquem-se com o ratinho,
ao mesmo tempo em
que oferece um distanciamento suficiente para facilitar a express�o emocional.
Empregar figuras de uma revista �
uma terceira varia��o. Damos �s crian�as revistas velhas e pedimos que recortem
figuras de pessoas que est�o
experimentando diferentes sentimentos. As crian�as colam as figuras em cartolina ou
sem outro papel estruturado e
escrevem a palavra de sentimento apropriada sob cada figura.

Enquanto se l� com a crian�a o livro escolhido, � apropriado fazer pausas e

discutir seus componentes emocionais,
pedir que a crian�a identifique os sentimentos dos personagens e fale sobre como
s�o semelhantes ou diferentes
dos seus.

Embora ler livros seja uma estrat�gia que funciona para muitas crian�as, algumas
podem n�o responder bem a material
escrito. Nestes casos, recomendamos filmes, pe�as, programas de televis�o e m�sica
como formas de ajudar na
identifica��o de sentimentos.

Quando as crian�as desenham um rosto de sentimento, o terapeuta pede que

classifiquem com que intensidade
experimentam a emo��o que ilustraram. Crian�as mais velhas estimam seus n�veis de
sentimento em uma escala simples
de 1 a 5. Crian�as menores, menos sofisticadas, provavelmente necessitar�o de mais
assist�ncia.(exemplo do uso do
copo)

Os Term�metros de Sentimento, ou Bar�metros de Sentimento, s�o instrumentos

amplamente usados para ajudar crian�as
a identificar a intensidade emocional (Castro-Blanco, 1999; Silverman e Kurtines,
1996), pois a maioria delas sabe
o que um term�metro faz. Al�m disso,ele se presta a met�foras �teis. Por exemplo,
ap�s uma crian�a ter completado
o Term�metro de Sentimento, o terapeuta poderia dizer: �Mostreme onde sua raiva
alcan�a o ponto m�ximo�.

Associar sentimentos a sensa��es f�sicas � ainda outra forma de ajudar crian�as a

identificar seus sentimentos. Em
geral, elas s�o conscientes de suas sensa��es corporais/som�ticas;
conseq�entemente, as rea��es fisiol�gicas
representam pontos de apoio vi�veis para elas. Perguntar � crian�a �Como voc� sente
seu corpo quando...?� cria uma
base para a express�o emocional. � importante ligar um referencial comportamental
concreto � pergunta (p. ex.,
�Como voc� sente seu corpo quando ouve sua m�e e seu pai gritando um com o outro?
�). Ligar o sentimento a uma
sensa��o f�sica d� �s crian�as um referencial concreto para seus sentimentos.

Invent�rios de auto-relato s�o m�todos acess�veis para identificar estados de humor

de adolescentes. Quando
completados pelo adolescente, o CDI, o MASC ou a RCMAS fornecem uma medida bruta de
estados de humor. Estes
invent�rios s�o simples de completar e dirigem a aten��o tanto do terapeuta quanto
do jovem para
estados de sentimento proeminentes. O Canais de Desvio (Friedberg, Fidaleo e Mason,
1992) oferece v�rios exerc�cios
planejados para estimular a express�o emocional em adolescentes. Em um exerc�cio de
hist�ria, os adolescentes s�o
convidados a escrever sobre um momento em que se sentiram tristes, com raiva ou
deprimidos. A hist�ria pode incluir
as circunst�ncias em torno do sentimento, sua rea��o fisiol�gica e rea��es
cognitivas e comportamentais.
O adolescente d� um t�tulo para a hist�ria, que freq�entemente tamb�m revela seu
estado emocional.

O exerc�cio de hist�ria pode evidentemente ser modificado, encorajando-se o

adolescente a criar um poema ou uma
letra de m�sica descrevendo seus sentimentos. Os adolescentes podem achar estas
sa�das criativas libertadoras,
revelando emo��es mais sinceras atrav�s de um poema ou de uma letra de m�sica. Al�m
disso, can��es refletem a
ecologia social destes jovens. Em resumo, pode ser mais permiss�vel para um jovem
expressar seus sentimentos
atrav�s de um poema ou de uma letra de m�sica do que diz�los diretamente para outra
pessoa.
Criar um cartaz ou uma colagem de sentimentos tamb�m � um plano produtivo. Nesse
exerc�cio, os adolescentes criam
um cartaz representando diferentes estados de sentimento a partir de figuras
recortadas de revistas. Uma colagem
de sentimento � bem adequada para jovens que t�m dificuldade em expressar seus
sentimentos com palavras, funcionando
como uma tarefa graduada, em que os adolescentes iniciam o processo com a
atribui��o da colagem, passando a
experimentar a express�o verbal. As charadas de sentimento, uma varia��o
terap�utica da conhecida brincadeira de
m�mica, identificam e expressam sentimentos (Frey e Fitzgerald, 2000), funcionam
especialmente bem com grupos e
fam�lias.

Bernard e Joyce (1984) descrevem um registro de pensamento particularmente criativo

para crian�as menores, chamado
Jardim de Flor de Pensamento. Neste procedimento, as crian�as desenham plantas
cujas flores representam sentimentos
e cujos talos indicam pensamentos; o solo significa o evento precipitante para seus
sentimentos e pensamentos. As
crian�as pintam as flores com cores diversas para representar os diferentes
sentimentos.

O exerc�cio simples de bal�es de pensamento flutuando sobre uma face ou sobre

figura de desenho animado � outra
forma �til para identificar pensamentos (Padesky, 1986). Nesse tipo de registro de
pensamento, personagens de
pessoas ou animais est�o expressando alguma emo��o,e as crian�as preenchem o bal�o
(Kendall, 1990; Seligman e cols.,
1995).

Podemos usar a hip�tese de especificidade do conte�do para determinar se foi

evocada a cogni��o mais significativa
da crian�a. Evento: A m�e estava doente no hospital.
Sentimento: Preocupado (9)
Pensamento: Sinto falta dela.
(O "sinto a falta dela" pode ser uma cogni��o superficial podendo haver pensamentos
mais aflitivos por tr�s que
requer investiga��o)

Ensinamos �s crian�as e �s suas fam�lias uma forma direta e simplista de

diferenciar pensamentos de sentimentos
(Friedberg e cols.,1992). Primeiro, dizemos que os pensamentos s�o as coisas que
passam por suas cabe�as e
que geralmente tomam a forma de senten�as ou frases (p. ex., �Alguma coisa ruim vai
me acontecer�). Ent�o, dizemos
que os sentimentos s�o suas emo��es e geralmente podem ser comunicadas em uma
palavra (p. ex., �apavorado�). Os
pensamentos representam julgamentos, avalia��es, conclus�es ou explica��es
subjetivos (p. ex., �Eu sou incompetente�). Sen-
tir-se triste, irritado, frustrado, confuso, etc. s�o descri��es bastante
objetivas, r�tulos simples, descritivos,
que representam o relato da crian�a de seu estado de sentimento.

Registrar pensamentos e imagens � o terceiro passo no registro de pensamento

t�pico. As crian�as precisam aprender
a fazer a si mesmas a pergunta fundamental �O que est� passando pela minha cabe�a?�
a fim de preencher esta coluna.

Identificar sentimentos e pensamentos � o fundamento da terapia cognitiva com

crian�as. Como terapeutas, temos que
ensin�-las a considerar suas emo��es e seu di�logo interno, portanto, temos que
tornar a pr�tica envolvente a fim de
que as crian�as prestem aten��o a seus pensamentos e sentimentos.

-CAP 7 Di�logos socr�ticos terap�uticos

H� v�rias classes de quest�es socr�ticas (J.S. Beck, 1995; Beal, Kopec e

DiGiuseppe, 1996; Fennell, 1989). De fato,
muitas das t�cnicas descritas nos Cap�tulos 8 a 13 podem ser classificadas em uma
das seguintes categorias:
1. Qual � a evid�ncia?
2. Qual � a explica��o alternativa?
3. Quais s�o as vantagens e as desvanta-
gens?
4. Como posso resolver o problema?
5. Descatastrofiza��o (J. S. Beck, 1995)

Fluxograma pag 88

Eu (RDF) estava trabalhando com um menino de 6 anos com problemas na escola porque
estava batendo, mordendo e
chutando outras crian�as. Em vez de apelar para t�cnicas de persuas�o puramente
verbais, eu brincava de escola com
ele, usando bonecos. Em uma seq��ncia, o boneco que representava o menino come�ou a
morder as outras crian�as e
ficou isolado e solit�rio. A brincadeira gerou um di�logo produtivo (�O que
aconteceu ao menino?�; �Isto � uma coisa
boa ou uma coisa ruim?�).

Finalmente, muitas crian�as s�o extremamente sens�veis a questionamentos. Perguntas

de autoridades adultas indicam
que elas fizeram alguma coisa errada e, conseq�entemente, tornam-se defensivas e
retra�das quando questionadas.
Ent�o, deve-se ter certeza de estar armando um di�logo ritmado, que n�o fa�a a
crian�a sentir-se como se estivesse
sendo bombardeada de perguntas. Pode-se variar o estilo de questionamento e fazer
perguntas com declarativos
(�Diga-me como voc� sabe que voc� � um fracasso.�; �Vejamos que outras raz�es
poderiam haver.�), em vez de aborrecer
a crian�a com uma pergunta atr�s da outra.

O questionamento socr�tico n�o � penas uma oportunidade para orientar o cliente,

mas tamb�m uma chance de demonstrar
sua curiosidade. Perguntas maliciosas para as quais voc� sabe a resposta n�o
estimulam uma descoberta orientada
genu�na. Antes, as crian�as podem pensar que voc� est� lhes fazendo uma pergunta
apenas para ouvir a resposta que
quer. �s vezes, infelizmente, n�s, terapeutas, agimos como verdadeiros �sabe-tudo�
e usamos processos socr�ticos
para nos exibirmos (�Eu posso usar minhas perguntas para mostrar como voc� est�
errado.�).

Portanto, ela se classifica como tendo uma destas caracter�sticas em qualquer grau,
voc� a ajuda a duvidar de sua
conclus�o (�Como pode algu�m ser totalmente sem valor se compartilha qualquer
caracter�stica em qualquer grau com
uma pessoa de tanto valor?�).

Voc� n�o tem que construir um di�logo socr�tico perfeito! Segundo, a efetividade do
di�logo foi impulsionada por
uma firme conceitualiza��o de caso e pelo entendimento da t�cnica. Terceiro,
Gretchen n�o foi massacrada com
perguntas. Acima de tudo, o di�logo foi habilmente ritmado. Quarto, o foco estava
mais em lan�ar d�vidas do que em
alcan�ar refuta��o e discuss�o absolutas. Esta �nfase � bem ilustrada pela atitude
do terapeuta de n�o depreciar a
confus�o de Gretchen ou negar-se a considerar suas omiss�es (�Talvez eu tenha
apenas esquecido.�). Embora o
terapeuta estivesse claramente promovendo um processamento cognitivo profundo,
Gretchen sentiu-se ouvida durante
todo o di�logo.

Os estilos assinalam como as perguntas s�o proferidas (Beal e cols., 1996). Um

estilo did�tico � caracterizado pelo
ensino direto. O estilo socr�tico � marcado por perguntas que orientam a descoberta
da crian�a. O estilo metaf�rico
envolve a amplia��o da perspectiva da crian�a mediante o uso de met�foras e
analogias. Final
mente, o estilo humor�stico encoraja a crian�a a rir da imprecis�o de seus
pensamentos.

O exerc�cio Trilhos de Meus Medos � um exemplo de analogia mec�nica (�A ansiedade �

como um trem que passa por
v�rias esta��es, como o pensamento, a emo��o e os relacionamentos interpessoais.�).
Ao trabalhar com jovens
disruptivos, freq�entemente usamos analogias esportivas que cont�m estrat�gias para
ajud�-los a parar, relaxar e
pensar (�Um professor � como um juiz em um jogo de basquete. Ele pode apitar e
marcar uma falta.�). Como Kendall
e colaboradores (1992), fazemos amplo uso de analogias relacionais com crian�as �
por exemplo, dizemos coisas como
�terapeutas s�o como treinadores�, �a crian�a � o capit�o do time de tratamento� e
�as crian�as s�o como detetives
examinando pistas e evid�ncias�.

Meus Pensamentos de Borboleta � um exerc�cio que faz uso de uma analogia natural, o
da borboleta, para ilustrar o
conceito de mudan�a.As crian�as aprendem facilmente que lagartas transformam-se em
borboletas. A analogia �
uma forma de plantar a semente de que a metamorfose pessoal pode ocorrer. A
analogia da borboleta e o registro
relacionado tornam o trabalho auto-instrutivo divertido. Usando a analogia da
borboleta, pode-se evitar o
questionamento mais direto. (Olhar Quadro pag 97)

Dona Errilda (pag 98)

O exerc�cio Escavador de Pensamento (Friedberg e cols., 2001)

Rel�gio do pensamento e sentimento

Telefone de brinquedo

-CAP 8 T�cnicas cognitivas e comportamentais comumente usadas

As t�cnicas n�o-refinadas centram-se na mudan�a do conte�do do pensamento mediante
interven��es auto-instrutivas.
As t�cnicas refinadas introduzem processos de racioc�nio mais sofisticados para
mudar o conte�do, o processo e a
estrutura do pensamento mediante uma an�lise racional profunda.

As estrat�gias n�o-refinadas geralmente s�o prefer�veis no in�cio do processo de

tratamento, pois freq�entemente
funcionam melhor com indiv�duos altamente angustiados e com os est�o em crise
imediata. Utilizamos abordagens
n�o-refinadas preferencialmente com crian�as pequenas, crian�as com menor
desempenho verbal e crian�as cognitiva-
mente menos sofisticadas. De modo inverso, as estrat�gias refinadas s�o tipicamente
empregadas mais tarde no
tratamento, subseq�entes ao sucesso de estrat�gias n�o-refinadas. Crian�as mais
velhas, com maior desenvoltura
verbal e capazes de adquirir e aplicar habilidades mais abstratas beneficiam-se de
estrat�gias refinadas.
Uma vez que as estrat�gias refinadas requerem processamento cognitivo-emocional
mais trabalhoso, n�o se deveria
cogit�-las em tempos de crise ou durante intenso sofrimento emocional.

A terapia cognitiva competente requer que ajudemos nossos clientes a aplicar suas
habilidades adquiridas no contexo
de estimula��o afetiva negativa (Robins e Hayes, 1993).

Para n�s, a psicoeduca��o � marcada pela aquisi��o de habilidade, enquanto a

psicoterapia, pela aplica��o de
habilidade.

Treinamento de relaxamento (posso usar m�sica)

Dessensibiliza��o sistem�tica

Treinamento de habilidas (posso usar m�sica)

Role play

Controle de contig�ncia (terapia de contingencia e refor�o?)

Programa��o de evento prazeroso/programa��o de atividade

Previs�o de prazer/previs�o de ansiedade

Interven��es b�sicas de resolu��o de problemas

Proje��o de tempo

Avalia��o de vantagens e desvantagens

T�cnicas basicas de auto instur��o: alterando o conte�do do pensamento

Descatastrofiza��o

Exame de evid�ncia

Reatribui��o
Terapia de exposi��o b�sica: desenvolvendo autoconfian�a atrav�s da representa��o

N�s o encorajamos a selecionar criteriosamente as t�cnicas baseadas nos princ�pios

de conceitualiza��o de caso
(Cap�tulo 2). Implemente cada t�cnica com um n�vel adequado de empirismo
colaborativo (Cap�tulo 3). Sinta-se livre
para modificar criativamente as t�cnicas, conforme ser� sugerido no pr�ximo
cap�tulo. Al�m disso, incremente a
t�cnica com atribui��es de tarefa de casa (Cap�tulo 10). Finalmente, titule cada
interven��o para ajustar-se �
apresenta��o do cliente (Cap�tulos 11, 12, 13) e encaixe-as dentro de um contexto
familiar (Cap�tulo 14).

-CAP 9 APLICA��ES CRIATIVAS DA TCC

Conta��o/cria��o de hist�ria
Em compara��o com uma abordagem psicodin�mica da narra��o de hist�rias, que
focaliza o significado simb�lico e a
interpreta��o de conflito intraps�quico, a �nfase na abordagem cognitivo-
comportamental est� na resolu��o de
problemas, na percep��o de relacionamentos, nas vis�es do ambiente e nas auto-
afirma��es das crian�as.
Examinar os padr�es de pensamento, a resolu��o de problemas e as rea��es emocionais
dos personagens inventados por
uma crian�a pode ser muito produtivo (Stirtzinger, 1983; Trad e Raine, 1995) e
focalizar os estados interiores dos
personagens, como seus desejos, medos e motiva��es, revela o mundo interior das
crian�as (Kershaw, 1994; Trad e
Raine, 1995).

Al�m disso, investigar os elementos que bloqueiam as solu��es produtivas � uma

prioridade cl�nica (Gardner, 1986;
Kershaw, 1994). A informa��o da hist�ria pode refletir a percep��o de press�es
internas e externas das crian�as
sobre a resolu��o do problema. Kershaw (1994) observou que quando solu��es s�o
inclu�das nas hist�rias, os
terapeutas s�o aconselhados a examinarem se elas s�o ou n�o efetivas, convenientes
e adequadas. Finalmente, a
facilidade e a efetividade da resolu��o do conflito dentro da hist�ria podem
refletir o senso de compet�ncia ou de
controle das crian�as (Bellak, 1993; Rotter, 1982).

O terapeuta ent�o sucede � hist�ria da crian�a com uma hist�ria sua que ofere�a uma
resposta de enfrenta-
mento mais adaptativa ou uma resolu��o mais produtiva.

As crian�as devem ser capazes de se identificar com comportamentos, cogni��es,

sentimentos e motiva��es
representados na hist�ria do terapeuta. Al�m disso, elas deveriam ver as
capacidades dos personagens como
semelhantes ou potencialmente semelhantes �s suas capacidades, habilidades e
op��es.

Aplica��es de terapia recreativa (voc� pode usar o brinquedo para ajudar a ensinar
uma habilidade)

Jogos: The assertiveness game, The anger control game,The anxiety management game,
The depression management game,
The self-control game.
Livros de hist�ria: Rational Stories for Children, de Waters (1980),Color Us
Rational. Homer the Homely Hound Dog
(Garcia e Pellegrini, 1974) conta a hist�ria de um c�o autocr�tico que aprende a
ser mais clemente consigo mesmo.

Livros de exerc�cios: Coping Cat Workbook, de Kendall (1990), � uma cole��o

inteligente de t�cnicas e exerc�cios
para tratar crian�as ansiosas.� adequado para crian�as desde os 7 anos at�
aproximadamente 13 anos, dependendo da
maturidade psicol�gica.
O Therapeutic Exercises for Children (Friedberg e cols., 2001) � um conjunto de
t�cnicas, exerc�cios e atividades
cognitivo-comportamentais para crian�as de 8 a 11 anos que est�o experimentando
basicamente ansiedade e depress�o.

Stop and Think Workbook, de Kendall (1988), � uma forma inventiva de trabalhar com
crian�as impulsivas. O livro
inclui in�meros exerc�cios que promovem habilidades de encadeamento, planejamento e
resolu��o do problema das
crian�as. Similarmente ao Coping Cat Workbook, Kendall inclui atribui��es do tipo
Mostro Que Posso. Exerc�cios de
role-playing e ilustra��es alegram o material.

Confec��o de m�scara

Cestas de pensamento sentimento

Marcador de p�gina de pensamento/sentimento

Rel�gio de pensamento sentimento

Registro assuma o controle ou culpe a si mesmo

-CAP 10 Tarefa de casa

Quando se faz esta prescri��o, deve-se planejar � frente, em vez de reagir e

responder. Entretanto, imprevistos
acontecem durante a sess�o, e a terapia pode n�o ir na dire��o planejada.

Uma boa prescri��o antecipa o momento da terapia e fundamenta o que aconteceu em

uma sess�o.

Deve-se usar um termo para tarefs de casa que motive a pessoa

A tarefa de casa deve ser prescrita e desenvolvida colaborativamente. As tarefas de

casa tornam-se propriedades
das crian�as, aumentando assim o n�vel de responsabilidade e a possbilidade de
ader�ncia.

Uma segunda considera��o importante � associar a tarefa de casa com as queixas

atuais da crian�a.

Iniciar a tarefa de casa na sess�o fornece uma abordagem gradual a ela. Primeiro,
voc� explica e demonstra a
atividade. A crian�a recebe um modelo e � aliviada da carga de tentar entend�-la
sozinha.

As tarefas de casa precisam ser divididas em passos, graduais, que levem a um

objetivo poss�vel de ser
realisticamente alcan�ado (J. S. Beck, 1995; Spiegler e Guevrememont, 1998).

Reservar tempo suficiente para a prescri��o e para o processamento da tarefa de

casa aumenta a probabilidade de
ader�ncia � tarefa. Quando voc� prescrever a tarefa de casa, tente n�o fazer isso
apressadamente,quando
estiver encerrando a sess�o (�A prop�sito, fa�a tr�s registros de pensamento antes
de nos encontrarmos de novo na
quinta-feira.�). Jogar a tarefa de casa dessa maneira passa � crian�a a mensagem de
que seja um aspecto adicional e
n�o uma pe�a terap�utica central.

Acompanhar o andamento da tarefa na sess�o subseq�ente � imprescind�vel.

A n�o-realiza��o da tarefa oportuniza descobrir as motiva��es e raz�es que est�o

por tr�s do comportamento da
crian�a.

Entretanto, pode haver casos em que os respons�veis n�o ap�iam a tarefa de casa
terap�utica. Nestes casos,
recomenda-se considerar v�rias quest�es. O que impede a fam�lia de apoiar a tarefa
de casa? H� restri��es
culturais? Os membros da fam�lia lucram com o sofrimento da crian�a? Os pais ou
respons�veis est�o atentos aos
esfor�os da crian�a?

A falta de ader�ncia tamb�m pode ocorrer em fun��o do n�vel de desesperan�a e de

depress�o da crian�a. A falha em
realizar a tarefa de casa � relativamente comum em crian�as muito deprimidas e
desesperan�adas.

Nestes casos, as prescri��es de tarefa de casa que s�o graduais e que enfatizam
maior auto-efic�cia s�o boas
estrat�gias.

A evita��o � um aspecto caracter�stico de crian�as ansiosas. Como ocorre com as

deprimidas, a gravidade do
sofrimento moldar� sua ader�ncia. Se a tarefa prescrita evoca uma quantidade
significativa de ansiedades, as
crian�as podem evit�-la simplesmente porque se sentem ansiosas.

12-Trabalhando com crian�as e adolescentes ansiosos

De acordo com o modelo cognitivo, cinco esferas de funcionamento mudam quando as

crian�as ficam ansiosas. Elas
experimentam altera��es psicol�gicas, de humor, comportamentais, cognitivas e
interpessoais. O tratamento naturalmente
centra-se em acalmar os sintomas angustiantes, ensinando mais habilidades de
enfrentamento

Comumente relatam sudorese profusa, tontura, vertigem, desconforto estomacal, taxas

card�acas aumentadas, falta
de ar e irregularidades intestinais. Em geral, suas queixas f�sicas j� foram
avaliadas por um pediatra, entretanto, se a
crian�a n�o o consultou e apresenta algumas dessas m�ltiplas queixas som�ticas,
voc� deveria recomendar uma avalia��o f�sica
feita por um m�dico.
Preocupa��o, apreens�o, p�nico, medo e irritabilidade s�o os componentes emocionais
da ansiedade

Os sintomas comportamentais gerais refletem sinais mais declarados de ansiedade. A

evita��o � a marca registrada de sintomas ansiosos.
As crian�as geralmente s�o encaminhadas porque n�o s�o mais capazes de evitar as
circunst�ncias que temem ou porque sua evita��o atingiu
um enorme custo (trabalho escolar, problemas de sa�de, problemas com os colegas,
conflito familiar). Roer as unhas, chupar o dedo,
compuls�es e hipervigil�ncia s�o outros sintomas comportamentais comuns de
ansiedade

Como se sabe, crian�as ansiosas s�o desatentas, distra�das e inquietas.

Os sintomas cognitivos refletem a forma como as crian�as acondicionam informa��es.

Os di�logos internos de crian�as ansiosas s�o
pontuados por previs�es e expectativas catastr�ficas de enfrentamento mal-sucedido
(p. ex., �Alguma coisa ruim vai acontecer, e n�o vou
ser capaz de lidar com isso�). Suas mentes concentram-se nos aspectos
potencialmente amea�adores das situa��es (p. ex.,
�E se _________ acontecer?�). Elas esperam que o pior aconte�a e preocupam-se com
suas capacidades de enfrentamento.Exemplo do garoto
Jake preocup��o com esquecimento e reafirma��es

Kashani e Orvaschel (1990, p.318) observam apropriadamente que �a ansiedade exerce

seus efeitos mais prejudiciais nas esferas
interpessoais de funcionamento�. Ler em voz alta ou falar em aula s�o situa��es
penosas para crian�as ansiosas (Kendall e cols., 1992).
Case e a forma��o do grupo, ao final, todo o contexto a fez ficar sozinha,
fortalecendo suas vis�es negativas de si.

A Revised Children�s Manifest Anxiety Scale (RCMAS; Reynolds e Richmond, 1985)(6 a

19 anos), A Escala de Ansiedade Multidimensional
para Crian�as (MASC; mar�o de 1997) cont�m 39 itens que se dividem em quatro
subescalas. A MASC � adequada para crian�as de 8 a 19 anos.
O Social Phobia and Anxiety Inventory for Children (SPAI-C; Beidel, Turner e
Morris, 1995) trata especificamente de sintomas associados a
fobia social.O Fear Survey Schedule for ChildrenRevised (FSSC-R; Ollendick, 1983) �
uma escala de 80 itens que aborda uma variedade de
medos infantis comuns. A escala possui s�lidas propriedades psicom�tricas e �
adequada para crian�as de 7 a 16 anos (Ollendick, King e
Frary,1989). O FSSC-R gera um Escore de Medo Total e cinco escores de fator: Medo
de Fracasso e Cr�tica, Medo do Desconhecido, Medo de
Ferimento e de Animais Pequenos, Medo de Perigo e Morte e Medos M�dicos.

Por exemplo, quando uma crian�a ansiosa est� em um estado de baixa estimula��o,
voc� poderia optar por ensinar a ela t�cnicas de
gerenciamento do tempo ou trabalhar com seus pais para diminuir sua ingest�o de
cafe�na ou sua exposi��o a filmes assustadores ou
violentos. Em seguida, voc� poderia acrescentar o relaxamento.Finalmente, �
poss�vel iniciar abordagens de resolu��o de problemas.

Come�amos com as t�cnicas de automonitora��o, depois tratamos de interven��es

cognitivas e comportamentais relativamente simples e, finalmente, prosseguimos para
interven��es cognitivas e comportamentais mais complexas (ver Figura 12.1). � muito
improv�vel que voc� precise usar com cada crian�a
todas as interven��es relacionadas.

Quando escolher sua abordagem de interven��o, tenha em mente o est�gio da terapia.

No in�cio, provavelmente a crian�a utilizar� t�cnicas
simples e de automonitora��o. Al�m disso, voc� deve assegurar-se de que as crian�as
podem identificar seus pensamentos, sentimentos e
comportamentos pela automonitora��o antes de usar outros instrumentos de
interven��o. Finalmente, a escolha da interven��o depende do
que se quer realizar. Por isso, criamos uma tabela que inclui um menu de
interven��es e suas raz�es para orient�-lo (ver Tabela 12.1) .

Os �ndices de Subjective Units of Distress (SUDS) s�o formas convencionais de

automonitora��o (Masters e cols., 1987) que titulam o
n�vel de cada medo ou a preocupa��o. A crian�a julga a intensidade e confere ao
item um valor num�rico. Quanto mais intenso o medo ou
preocupa��o, mais alto o n�vel de sofrimento subjetivo. Friedberg e colaboradores
(2001) modificaram o processo de classifica��o de SUDS
em um procedimento de Bal�es. A escala de classifica��o consiste de uma s�rie de
bal�es, e a crian�a simplesmente colore o n�mero de
bal�es que corresponde a cada medo.

O enevoado � uma t�cnica de positividade que desarma os provocadores (Feindler e

Guttman, 1994). Quando voc� �enevoa� um provocador,
voc� concorda com a provoca��o. Fingindo espanto e respondendo com humor, a crian�a
provocada desaponta seus provocadores, que est�o
esperando uma rea��o negativa forte.

O que esse di�logo nos ensina? Primeiro, o brinquedo de fantoche revelou que
Dannica n�o tinha as habilidades para lidar com a provoca��o
cont�nua. Ela n�o tinha adquirido suficientemente a t�cnica de enevoado.
Conseq�entemente, o terapeuta trocou os pap�is para modelar a
t�tica. Segundo, o terapeuta e Dannica escreveram afirma��es de enevoado efetivas
para que Dannica tenha um roteiro. Terceiro, eles
trocaram de pap�is mais uma vez para que Dannica pudesse praticar o enevoado.

A observa��o � uma outra forma de construir habilidades sociais. Al�m de ensinar

diretamente a Dannica as habilidades de ignor�ncia,
enevoado e positividade, trabalhamos com ela para observar como as demais crian�as
de sua turma lidavam com provoca��es.

Responder ao Medo � uma t�cnica de autocontrole/auto-instru��o para ajudar crian�as

a construir pensamentos de enfrentamento
que desafiam cren�as associadas a seus sentimentos de ansiedade. A habilidade de
Responder ao Medo � uma abordagem relativamente
simples que pode ser um primeiro passo com crian�as ansiosas.

A habilidade Responder ao Medo inclui v�rias fases. Na primeira, o terapeuta ensina

e modela afirma��es de enfrentamento. Na Segunda, as crian�as criam suas pr�prias
afirma��es de enfrentamento. Na terceira, escrevem
suas afirma��es de enfrentamento personalizadas em um cart�o. As crian�as podem
colocar os cart�es no bolso, na carteira ou na bolsa e
carreg�-los para situa��es onde poderiam tornar-se ansiosas.

O Se Pior Acontecer � um exerc�cio que simplifica o processo de descatastrofiza��o

e ensina as crian�as a desafiar suas terr�veis
previs�es. O Registro Derrotando o Se o Pior Acontecer (ver Figura 12.9) inclui um
componente de automonitora��o e uma t�cnica de
mudan�a em seu conte�do. Primeiro, as crian�as registram suas perguntas
inquietantes �E se�, ent�o respondem a cinco perguntas
sucessivas e chegam a uma conclus�o que as ajuda a �Derrotar o Se o Pior
Acontecer�.
A ansiedade antecipat�ria est� provavelmente relacionada � catastrofiza��o.
Crian�as ansiosas imaginam subjetivamente perigos
onde n�o existe perigo objetivo. Elas prev�em desastres e agem como se suas
previs�es fossem totalmente confi�veis. Diversos cl�nicos
cognitivo-comportamentais referem-se a previs�es catastr�ficas imprecisas como
�alarmes falsos� (Craske & Barlow, 2001; A. T. Beck e cols.,
1985). Portanto, como terapeutas, precisamos ajudar as crian�as a ver suas
previs�es �alarmantes� com maior ceticismo.

As crian�as ansiosas geralmente s�o �vidas por aprova��o e v�em as opini�es dos
outros como uma verdade incontest�vel. Em resumo, elas
questionam inconscientemente a pr�pria compet�ncia, sua identidade baseia-se em
cr�ticas ou em coment�rios, em geral infundados, de
outras crian�as.

As crian�as menores precisar�o de est�mulos mais concretos para elaborar esta

cren�a alternativa. Eu (RDF) aprendi uma maneira inventiva
com a Dra. Christine Padesky de fazer um teste de evid�ncia semelhante com uma
crian�a pequena. Em um exerc�cio chamado de Jogo do Amigo,
desenhamos rostos em tiras de papel. Um rosto feliz representa um amigo, um rosto
triste ou irritado representa algu�m que n�o � amigo,
e uma tira de papel em branco representa uma crian�a neutra. O objetivo � criar
mais tiras de amigos do que tiras de n�o-amigos ou
neutros. O jogo come�a com cada jogador se revezando para pegar uma tira de papel.
Coloca-se uma tira de amigo, uma tira de n�o-amigo e
uma tira neutra em uma pilha. Ao final do jogo, conta-se o n�mero em cada pilha,
ent�o a crian�a tem que chegar a uma conclus�o
comparando as diferentes quantidades em cada pilha (p. ex., �Eu ainda posso ter um
monte de amigos mesmo que alguns meninos e meninas
n�o gostem de mim�). Como voc� pode ver, isso simplifica ludicamente o tipo de
trabalho apresentado na transcri��o de Andy.

Crian�as socialmente ansiosas temem fazer papel de bobo.

Luz Vermelha, Luz Verde � uma varia��o terap�utica do jogo infantil de mesmo nome.
Com as crian�as alinhadas uma do lado da outra, a
uma dist�ncia razo�vel do l�der, conforme o espa�o permita, o l�der grita �Luz
Vermelha� ou �Luz Verde�. Se gritar �Luz Verde�, as
crian�as s�o livres para mover-se para a frente, em dire��o ao l�der. Inversamente,
quando grita �Luz Vermelha�, as crian�as devem ficar
im�veis no lugar. Nesta vers�o psicol�gica do jogo, o comando �Luz Verde� serve a
v�rios prop�sitos. Quando as crian�as permanecem
im�veis ao grito de �Luz Vermelha�, voc� pode usar essa experi�ncia para ensinar-
lhes sobre os efeitos da
ansiedade. Figurativamente, a imobilidade reflete estar tenso de medo e representa
a paralisia emocional que freq�entemente acompanha
a ansiedade. As crian�as podem ser instru�das a examinar seus corpos em busca de
sinais de tens�o. A crescente capacidade de identificar
estes bols�es de tens�o pode servir como base para o treinamento do relaxamento.
Ficar im�vel na �Luz Vermelha� tamb�m � uma experi�ncia
de exposi��o gradual. Isso induz o imagin�rio gerador de ansiedade. Para uma
crian�a que teme o rid�culo, a avalia��o negativa e o
embara�o, voc� pode construir uma imagem em que ela � exposta a cr�tica. Voc� pode
faz�-la imaginar-se levantando a m�o em aula, sendo
chamada pela professora e esquecendo a resposta. A crian�a ent�o tem que aplicar
uma habilidade de enfrentamento quando o terapeuta
induzir a imagem geradora de ansiedade.