Intervenção Precoce – Susana Abreu RP2 – 2009/2010

 Intervenção  Latim “Intervencione”  Acto ou efeito de intervir  Latim “Intervenire”

 Acudir; estar presente; tomar parte em; entrar num assunto; colocar-se entre; interceder; tornar-se
mediador.
 Precoce  Latim “Praecoce”
 Que amadureceu rapidamente; antes do tempo; antecipado
 Diferente de Estimulação Precoce
 Intervenção Precoce  Existe porquê? Existe para quê?

Criança Entidade própria

Factores de risco:
Desenvolvimento - Biológicos
- Ambientais
- Mistos
É importante e possível intervir
- Investigação e educação Adulto independente e activo
- Atitudes da sociedade

 Condições/ Factores de risco: Biológicos “Nature”  Envolvimentais “Nurture”

 Pré-natais;
 Peri-natais;
 Pós-natais.
 Que de um modo isolado ou em combinação  problemas ou perturbações no desenvolvimento (deficiências,
disfunções, atrasos).

 Riscos Pré-natais:
 Factores Genéticos: Síndrome de Down; Fenilcetonúria; Fibrose Cistica; Síndroma X-Frágil; Distrofia
Muscular; S. Turner; Malformações Congénitas.
 Factores Infecciosos: Toxoplasmose; Rubéola; Sida.
 Factores Psicossociais: Malnutrição; Alcoolismo; Toxicodependência; Stress.

 Riscos Peri-natais:
 Baixo peso; Tempo de gestação; Anóxia/ Hipoxia Neonatal; Displasia Bronco-Pulmonar; APGAR inferior a 6;
Parto Múltiplo.
 Factores Traumáticos/ Obstétricos: Ventosa, fórceps.
 Factores Infecciosos: Sépsis.
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 Riscos Pós-natais:
 Factores Infecciosos: Meningite; outras doenças infecciosas.
 Factores Psicossociais: Pobreza; Malnutrição; Gravidez na Adolescência; Psicopatologia Mental Parental;
Neglicência; Maus Tratos; Alcoolismo; Toxicodependência.
 Shaken Baby Syndrome (SBS)  «Síndrome da criança sacudida/ abanada»

Conceito de Criança e de Menor

 A criança, “pessoa em formação”, tem o direito de beneficiar de todas as condições que lhe permitam
desenvolver integralmente as suas capacidades, a nível físico, psíquico, espiritual, moral e social, de modo a
garantir a sua dignidade de pessoa humana.
 A sociedade e o Estado devem criar todas as condições sócio-económicas, culturais e ambientais que assegurem à
criança e à sua família o usufruto do desenvolvimento dos recursos e do progresso social da comunidade em que
se inserem, assim como promover o seu bem-estar e qualidade de vida.

 Artigos 1º da Convenção sobre os Direitos da Criança e 122º do Código Civil: segundo a Convenção sobre os
Direitos da Criança, a “criança é todo o ser humano menor de 18 anos, salvo se, nos termos da lei que lhe for
aplicável, atingir a maioridade mais cedo”. Esta definição coincide com o conceito de menor que consta no Código
Civil português: “é menor quem não tiver ainda completado dezoito anos de idade”.

 Artigo 123º do Código Civil: em geral, os menores carecem de capacidade para o exercício de direitos. A
incapacidade dos menores pode ser suprida:
 Artigos 124º, 187º e segs do Código Civil: pelo poder paternal – compete aos pais, no interesse dos filhos, velar
pela segurança e saúde destes, prover o sustento, dirigir a sua educação, representa-los ainda que nascituros e
administrar os seus bens.
 Artigo 1921º e segs do Código Civil: pela tutela, que é o meio de substituir o poder paternal.

História da Cultura Ocidental no que se refere às Crenças sobre os Direitos as Crianças

e das suas Famílias e consequentes Práticas

Conceito Infância – História

Estádio Data Questão Solução:
Estádio 1: “De mal a pior…”  Luta pela sobrevivência. Não existe concepção de infância.
 Data: do séc. IV a.C. – XIII d.C. (modo abandono).
 Questão: sobrevivência depende de agradar aos deuses (sacrifícios de crianças para agradar aos deuses),
controlar a população, de modo a manter uma comunidade forte e saudável.
 Solução: eliminar “bocas extra” e assegurar que ficam os mais fortes.
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 Na Grécia e em Roma abandonava-se as crianças nas colinas, deitavam-nas ao mar, etc. As crianças doentes e os
deficientes eram mortos.
 Para Platão e Aristóteles, as crianças eram consideradas adultos aos 7 anos e iniciava-se a sua educação formal
(só para alguns).
 Com a queda do império romano/ anarquia, não havia escolas a não ser nos mosteiros. As crianças e as mulheres
romanas eram totalmente subordinadas ao chefe de família, o pai. Os meninos tinham de suceder os pais em suas
atribuições e responsabilidades e, por isso mesmo, eram educados por professores; as meninas eram ensinadas
pelas mães quanto às responsabilidades enquanto donas de casa e esposas.

Estádio 2: Crianças são crianças; emergência da ideia de infância – período especial.

 Data: do séc. XIV – XVII (modo ambivalente).
 Questão: doenças e miséria mataram muitas crianças; mortalidade infantil muito elevada.
 Solução: manter-se desligado das crianças, ter muitos filhos mas não estabelecer laços até que eles sobrevivam
ao período da primeira infância; falta de “attachment”, não havia pinturas com crianças, só lhes eram dados
nomes a partir dos 2 anos.
 França: mudança para uma abordagem mais humanista; 1958  Comenious fez o primeiro livro de figuras para
crianças  “School of the Mother’s Lap”.
 J. Locke (1600)  Rosseau (1700).
 Em Inglaterra, em 1700, a maioria das cidades fornecia educação só a partir dos 7 anos.

Estádio 3: Igreja e estado misturam-se; pais começam a sentir responsabilidade pela “alma” da criança.
 Data: do séc. XVIII (modo intrusivo).
 Questão: salvação da alma é a prioridade máxima.
 Solução: prestar educação precoce para as crianças poderem aprender acerca de redenção.
 As práticas educativas e os cuidados a prestar à criança assentam no valores de disciplina, temer a Deus e
respeito pelos mais velhos; os pais educavam os seus filhos para mais tarde iniciarem os estudos sobre a doutrina
cristã; batia-se à criança para expulsar os “maus espíritos”.
 Com Rosseau, as crianças já não eram consideradas como adultos em miniatura. Passou a dar-se importância ao
jogo, as crianças eram tratadas com gentileza e eram contra o castigo físico.
 No final de 1700, Pestallozzi  aprendizagem através da auto-descoberta; mães são as melhores professoras dos
seus filhos; 1ª escola europeia com características desenvolvimentais da criança.
 Itard  métodos especializados/ melhorias em crianças com problemas no seu desenvolvimento.
 Nos E.U.A  “escolas de senhoras”, senhoras viúvas ou solteiras davam nas suas casas educação para as crianças
de famílias muito numerosas. Não havia currículo, sendo a bíblia o único material de leitura disponível.

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Estádio 4: Pais sabem o que é melhor. São os pais responsáveis por ensinar a criança.
 Data: do séc. XIX ao séc. XX (modo de socialização).
 Questão: industrialização; os pais trabalham muitas horas e negligenciam os seus filhos; imigração.
 Solução: fornecer cuidados e educação precoce de modo a produzir uma cidadania produtiva.
 Revolução Francesa e Americana  direitos humanos, abolida a escravatura, trabalho infantil e castigos severos.
 Os pais educam os seus filhos; auto-determinação; vidas produtivas; pais/ trabalhadores tem a responsabilidade
de educar os seus filhos, porém possuem pouco tempo para os criar  criação de escolas públicas e creches
(escola de Boston, 1928/ crianças 8 meses aos 4 anos de idade).
 Froebel  “Kindergarten”, dos 2-6 anos  actividades dirigidas pela criança, auto-estima, auto-confiança, jogo/
brinquedos.
 E.U.A  reforma social (depois da guerra civil). Os pais tinham a função de cuidar bem dos seus filhos (manuais:
nutrição, necessidades físicas e de saúde). Grande expansão de jardins infantis (1888-1900) com fins sociais, de
ajudar os pais com dificuldades.
 Psicologia da criança (1900)  educação especial para crianças com deficiências.

Estádio 5: Crianças sabem o que é melhor, sabem o que precisam e envolvem os seus pais no preenchimento
dessas necessidades.
 Data: meados do séc. XX até actualmente (modo de ajuda).
 Questão: recursos são abundantes para que todas as pessoas tenham igualdade de oportunidades, incluindo as
crianças.
 Solução: fornecer serviços educacionais a crianças que são pobres, são deficientes ou que têm outros tipos de
problemas.
 Novas teorias psicológicas  Freud (1953): a infância é um período ambíguo e pleno de conflitos; permissividade
de modo a evitar futuras neuroses. Piaget (1950): as crianças têm tendência congénita para a adaptação;
importância da experiência no desenvolvimento cognitivo.
 A pobreza trás privação sócio-cultural no desenvolvimento da criança: criação de currículos, “enriquecimento” de
crianças em situação de pobreza.
 Head-Start (1964)  1º programa tipo compensatório: as creches e jardins-de-infância são insuficientes, muitos
dispendiosos e de insuficiente qualidade; “Early Childhood Intervention” (3-6 anos); “Early Intervention” (0-3
anos)  seres competentes; papel da família.

Conceito de Infância e Prestação de Cuidados:

 Da obscuridade  assunto de proeminência nacional presente em todas as listagens de questões relacionadas
com o presente e o futuro das nações.

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 Jonh Locke (1632-1704) – “Tabula Rasa”

 Rosseau (1712-1778) – “Bom Selvagem”

Conceito de Infância (séc. XVII):

 Darwin (1809-1882) – Origem das espécies
 Haeckel (1834-1919) – “Ontogénese recapitula a Filogénese”
 Stanley Hall – 1º Congresso sobre o Desenvolvimento

1º Centro de Investigação sobre a Criança (Iowa 1917):

 Expansão do movimento; criação de inúmeros centros de estudos sobre a criança (1920)

 Domínio das Perspectivas
Comportamentalistas e
Psicanalíticas (1930-1950)
Pavlov (1849-1936)
Watson (1878-1958)
Thorndike (1874-1934)
Skinner (1904-1990)
Freud (1856-1939) – Infância: período determinante no desenv. psicológico

 Psicólogos americanos descobrem Piaget (1896-1980)

 Psicologia do Desenvolvimento (1950) – novo ramo da psicologia

Arnold Gesell (1928) – Maturacionismo (discípulo de Stanley Hall):

 Os bebés não são tão indefesos como podem parecer;
 Eles requerem cuidados básicos mas, a não ser que sejam maltratados ou seriamente mal alimentados,
desenvolvem-se de acordo com o plano da natureza;
 Toda a criança nasce com um programa genético para o desenvolvimento. Muitas das suas capacidades resultam
de maturação fisiológica ou neurológica e não são adquiridas através da aprendizagem;
 Criança: organismo biológico robusto equipado pela natureza para se tornar um adulto normal. O que os pais
fazem ou não tem poucas consequências.

 Estabelecimento de normas para o crescimento físico e desenvolvimento comportamental durante os primeiros

cinco anos de vida – domínios: motor, comportamento adaptativo, linguagem e social.
 Utilizou filmagens para analisar o comportamento e bebés gémeos como controlo.
 Influência no movimento dos testes – Bayley Scales (1935) e Denver Profile.
 Extensos estudos sobre as capacidades de crianças: normais, com síndrome de Down, prematuras.

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Grande Impacto nos Estudos Clínicos sobre as Crianças:

 Pouca importância dos aspectos envolvimentais; a possibilidade de alterar o percurso do desenvolvimento
através da intervenção precoce era considerada fútil.

Modelo Linear do Desenvolvimento Humano

 Utilizado pelos clínicos para prever resultados a longo prazo, com base na velocidade de aquisição de marcos
desenvolvimentais específicos.
 Durante os anos 50 este modelo foi associado à constatação de correlações entre acontecimentos perinatais e
desordens neurodesenvolvimentais posteriores – paradigma do determinismo biológico.

Watson (1928) – Corrente Comportamentalista:

 Nada do desenvolvimento da criança deve ser deixado ao acaso: o carácter, a personalidade e o comportamento
são produto da aprendizagem e da experiência.
 A forma como os pais criam e educam a criança determinará quem ela será no futuro.
 Formas como os pais podem “estragar” (spoil) o desenvolvimento dos seus filhos:
 Abraçar;
 Beijar ou outras demonstrações de afecto;
 Dar alimentação a pedido;
 Pegar ao colo quando chora.
 Demasiado amor por parte da mãe tornará o bebé num adulto “inválido” em termos sociais. Deste modo, é
recomendado aos pais criar e educar os seus filhos de uma forma impessoal e científica.

Etologia:
 Estudo do comportamento animal no seu meio natural.
 Tem como objectivo descobrir padrões de comportamento inatos.
 Em 1873 constatou-se que pintos recém-nascidos pareciam seguir o 1º estímulo móvel. Só em 1935 Konrad
Lorenz utilizou o termo “imprinting” ou cunhagem para designar esta forma de aprendizagem.
 Tal fenómeno só ocorria em determinado período da vida dos patos: nas primeiras 32 horas de vida,
particularmente, entre a 13ª e a 16ª hora após o nascimento.

Hereditariedade Mudanças Comportamentais

Meio Importância da Experiência Precoce

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Importância da Experiência Precoce:

 No desenvolvimento emocional (Freud);
 No desenvolvimento cognitivo (apenas reconhecido mais recentemente)

NATUREZA MEIO

TEMPO

Períodos Críticos:
 Estudo com gémeos – McGraw (1935)
 Johnny – Treino intensivo precoce:
 Primeiros passos: 9 meses;
 Andar: 12 meses;
 Patinar: 12 meses;
 Treino de triciclo: 11/ 19 meses (pouco progresso até aos 20 meses).
 Jimmy – Mesmo tipo de treino mas meses mais tarde:
 Primeiros passos: 9 meses;
 Andar: 12 meses;
 Patinar: 22 meses;
 Treino de triciclo: 22 meses (aprendeu rapidamente e tornou-se melhor do que o irmão).

 Conclusão:
 As competências filogenéticas são pouco influenciadas pela prática específica;
 As competências ontogenéticas são influenciadas pela prática, em períodos óptimais (críticos).

Nature/ Nurture – Estudos de E. Hilgard (1930):

 Grupo de crianças com 2 anos, subdividido em A e B.
 O treino consistia em subir escadas e cortar com a tesoura.

 Grupo A: treino de 12 semanas;

 Grupo B: treino de 1 semana, coincidente com a última do grupo A.

 Conclusão: o grupo sujeito ao treino mais precoce manteve a sua superioridade até ao final do estudo, embora as
crianças do grupo B tenham sido mais rápidas na aprendizagem inicial das tarefas.

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Nancy Bayley:
 Papel determinante no domínio da mediação da inteligência na criança e responsável por dois testes pioneiros
nessa área:
 California First Year Mental Scales (1933);
 Bayley Scales of Infant Development (1969).

 Iniciou em 1929 um estudo longitudinal sobre o crescimento e o desenvolvimento humanos. Conclui que:
 Os QI não são constantes ao longo da vida;
 A variabilidade do QI é superior nos primeiros anos de vida;
 A capacidade intelectual poderá continuar a crescer ao longo da vida (até aos 50 anos);
 A inteligência adulta parece ser em função do meio;
 As componentes da inteligência mudam com a idade.

Benjamin Bloom (1964) – Psicólogo Educacional e Professor na Universidade de Chicago:

 Curva de crescimento com aceleração negativa para o desenvolvimento intelectual;
 Com o aumento da idade, verifica-se o decréscimo do efeito positivo que um ambiente apropriado tem no
desenvolvimento da criança;
 Cerca de 2/3 da capacidade cognitiva máxima está determinado aos 6 anos de idade.

J. Hunt (1969):
 Revisão de estudos sobre a importância da Experiência Precoce no desenvolvimento da criança.
 A variedade de estímulos é fundamental e a privação de estímulos pode ser pior do que a restrição motora.

 Dennis (1960) – Estudou num orfanato em Teerão, no qual as crianças eram mantidas em condições de
isolamento extremo. Cada criança possuía um cubículo branco isolado e à prova de som.
 Restrição sensorial completa mas ampla liberdade de movimentos;
 60% das crianças não se sentavam sozinhas aos 2 anos;
 80% das crianças não andavam aos 4 anos.

 Tem de existir um equilíbrio da estimulação: nem de menos, provocando tédio, nem demais, provocando
frustração.

Bases Biológicas das Experiências Precoces:

 Hebb (psicofisiologista, 1969) construiu um modelo de organização da actividade neuronal do cérebro.
 Estimulação Ambiental  Organização da Actividade Neuronal

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 Intervenção Precoce – Susana Abreu RP2 – 2009/2010

Organização de: Homem Rato

Áreas Sensoriais – +
Áreas de Associação + –

 As áreas sensoriais mais pequenas:

 Ser humano menos dependente do momento e, por isso, menos apto a responder impulsivamente às
mudanças que ocorrem minuto a minuto no seu ambiente (ex: os humanos não conseguem detectar
mudanças de odor tão facilmente como os primatas).

 Criança mais nova: aprende lenta e meticulosamente uma tarefa simples;

 Criança mais velha: aprende rapidamente conceitos e relações complicados.

Krech (1969):
 Certas drogas como o Metrazol podem aumentar a capacidade de aprendizagem do organismo, enquanto outras
podem promover a capacidade do organismo reter o que foi aprendido.
 Se agentes químicos podem causar mudanças no processo de aprendizagem, então a manipulação do meio
poderá provocar mudanças químicas cerebrais.
 Experiências com ratos demonstraram que o córtex (substância cinzenta) era mais volumoso, mais profundo e
mais pesado nos ratos estimulados.

Componentes que contribuíram para o aumento do tamanho do Cérebro:

1. Um aumento do número de células da nevróglia (possíveis repositórios dos traços de memória);
2. Um aumento do tamanho dos citoplasmas e do núcleo das células;
3. Um aumento do diâmetro dos vasos sanguíneos que abastecem o cérebro;

 Além dos aspectos anatómicos, também se registaram alterações a nível neuroquímico.

 Os cérebros dos animais estimulados apresentavam maiores quantidades de uma importante enzima –
acetilcolinesterase – uma enzima que prepara as células nervosas para novas transmissões neuronais.

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 Do ponto de vista neurológico, os estádios ou níveis de desenvolvimento são evidenciados pelo curso do processo
de mielinização dos axónios e pela arborização dendrítica.

Kurt Ficher (1980) – “Theory of Cognitive Development”:

 Propõe um modelo de organização cerebral em 3 camadas:
 1ª – Sistemas Sensoriais;
 2ª – Sistemas de Representação; Pré-Programados Geneticamente
 3ª – Sistemas de Abstracção.

Paralelismo entre os modelos de Piaget, Luria e Fischer:

 Progressão por estádios:
 Desenvolvimento Social;
 Desenvolvimento Cognitivo;
 Desenvolvimento da Linguagem.

Epstein, Lecours, Luria Piaget Fischer

0-2 Meses Período Sensório-Motor: 1ª Camada – Sensorial
2-3 Meses Sub-Estadio 1, 2, 3, 4, 5, 6
Sistemas Sensoriais e Motores
7-9 Meses
18-24 Meses Período Pré-Operacional 2ª Camada – Sistemas
4 Anos (2-7 anos) Simbólicos
5-7 Anos Período Operações Concretas 3ª Camada – Sistemas
9-11 Anos Período Operações Formais Abstractos

Processo de Maturação Cerebral:

 É gradual;
 Não é linear, mas descontínuo;
 Reflecte-se nos diferentes estadios de desenvolvimento.

Mais diferenciação cerebral Menos diferenciação cerebral

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 Intervenção Precoce – Susana Abreu RP2 – 2009/2010

 O processo de maturação cerebral é altamente dependente de:

 Hereditariedade Meio

 Papel dos factores envolvimentais no desenvolvimento  Importância dos períodos críticos.

 Quais os mecanismos neurobiológicos? Eficácia da Intervenção:

1. Experiência  SNC (modificações a nível anatómico, celular e bioquímico);
2. Tempo  Período Crítico:
 “Janela de Oportunidade”: alguns sistemas neuronais mantêm-se “abertos” a modificações
durante mais tempo do que outros;
 Plasticidade neuronal: quanto menor for a diferenciação cerebral, mais plasticidade possui o
organismo;
3. Diferenças individuais  dependentes do “timing” e da capacidade do organismo de ser modificado.

 Factores genéticos e hormonais  Desenvolvimento embrionário e fetal  “Vulnerabilidade do SNC”

SNC – Desenvolvimento Anatómico:

Mesoderme
 Embrião (4 semanas) Endoderme
Ectoderme  Placa Neural  Goteira Neural  Tubo Neural (fecho ao 28º dia)

Defeitos no Tubo Neural:

 Anencefalia: consiste numa malformação rara do tubo neural que acontece entre o 16º e o 26º dia de gestação,
caracterizada pela ausência parcial do encéfalo e da calota craniana;
 Spina Bífida: malformação congénita provocada por um fechamento incompleto do tubo neural embrionário.
 A – Mielomeningocelo: contem medula e/ou raízes de nervos.
 B – Meningocelo: a malformação contém meninges e líquido cefalorraquidiano;
 C – Spina Bífida Oculta: as metades dos arcos vertebrais não se desenvolvem e não se fundem. Na maioria
das vezes uma só vértebra é afectada e muitos indivíduos não sabem que possuem este defeito.

 Falta de ácido fólico durante a gravidez  defeitos na formação do tubo neural.

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 Intervenção Precoce – Susana Abreu RP2 – 2009/2010

 Hidrocefalia: associação frequente à Spina Bífida; consiste na acumulação de líquido cefalorraquidiano no interior
da cavidade craniana.
 Correcção: introdução de um “shunt” para drenagem do excesso de fluído cefalorraquidiano.

 SNC: Prosencéfalo; Mesencéfalo; Romboencéfalo; Espinal Medula.

SNC – Desenvolvimento Celular:

 Processos fundamentais:
 Multiplicação, migração celular e apoptose (morte celular programada);
 Sinaptogénese;
 Mielinização.

 Tubo neural: a parede é formada por um conjunto de células epiteliais que

proliferam rapidamente; 2 camadas ou zonas:
 Ventricular;
 Marginal.

 Multiplicação celular (neurónios primitivos –

neuroblastos).
 Os neurónios corticais desenvolvem-se na camada mais
profunda do córtex imaturo e migram através das células
gliais (“escada cortical”). A informação que transportam de
outros neurónios passam-na ao longo do caminho,
determinando a sua identidade.

 Multiplicação e Migração Celular: papel fundamental das células gliais  a multiplicação e migração celular
variam de área para área; está completa aos 6 meses de gestação.
 Excepção: cerebelo, células gliais (após o nascimento) e as células granulares (durante toda a vida).

 Erros no processo de Migração Celular:

 Convulsões;
 Espasticidade;
 Deficiência Mental e Motora.

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 Exemplos:
 Esquizencefalia: erro que ocorre ao 3º mês de gestação; ausência de parte do córtex e existência de
fendas corticais; provoca convulsões, deficiência mental e deficiência motora.
 Agénese do Corpo Caloso: erro que ocorre entre o 3º e o 5º mês; ausência das fibras nervosas que ligam
os dois hemisférios.

 Processo de Apoptose (morte celular programada – activação genética):

 Muito importante no processo de crescimento e diferenciação dos tecidos adultos, particularmente no
controlo do número e tipo de células;
 Papel central no desenvolvimento do SNC, ocorrendo em “ondas”;
 Inicia-se na zona proliferativa e ocorre periodicamente, à medida que o SNC é remodelado;
 Mantém-se activa no período pós-natal;
 Quando este processo se encontra alterado está associado a determinadas doenças auto-imunes, cancros
e existe a suspeita de relação com o autismo.

 Agentes envolvimentais que podem interferir negativamente na apoptose:

 Etanol;
 Mercúrio;
 Alumínio;
 Radiação Ionizante;
 Agentes poluentes, pesticidas, etc…

 Distúrbios da apoptose: sindactília.

 Sinaptogénese: neurobiologia  estudos de Pasko Rakic (1986)

 Sinaptogénese do córtex visual, somatosensorial, motor, pré-frontal e hipocampo em macacos;
 Número e densidade de sinapses por unidade (determinação da área cerebral);
 Sinaptogénese segue uma calendarização, correspondendo a um modelo funcional e hierarquizado;
 1º áreas sensoriais  2º áreas de associação; funções sensoriais  funções cognitivas de nível superior.

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 A sinaptogénese ocorre desde o período pré-natal ao período pós-natal, sendo muito rápida nos últimos 3
meses de gestação;
 Ocorre um excesso de sinapses (superprodução 2º-4º mês pós-natal)  eliminação sináptica (maior taxa – 1º
ano de vida) e declina progressivamente.
 O SNC é altamente sensível às influências do envolvimento.

 Erros na sinaptogénese:
 Síndrome de Down e outros tipos de deficiência;
 Sindroma do X-Frágil;
 Crianças em risco pré e peri-natal  bebés prematuros (dependentes de ventiladores e alterações no
desenvolvimento dos axónios e dendrites).

Plasticidade Neuronal – Modelos Explicativos:

 Sinapses à-espera de experiência: super-produção temporária e não específica numa área relativamente
extensa, durante um período sensível, com a eliminação posterior de sinapses que não formarem conexões
estáveis ou são anormais.

 Sinapses dependentes da experiência: optimizam a adequação do indivíduo a condições específicas do

envolvimento. Informação aprendida através de aprendizagens específicas.

 Contactos sinápticos iniciais são transientes e necessitam de confirmação para a sua sobrevivência:
 Capacidade para desenvolver a linguagem (SEE);
 Características específicas da linguagem e a velocidade de aprendizagem (SDE).

 Mielinização: processo geneticamente determinado mas que pode ser influenciado por factores envolvimentais
(ex: dieta) durante o período pós-natal; finaliza aproximadamente aos 10 anos de idade.

 Erros na mielinização:
 Hipoplasia da matéria branca – convulsões e anomalias fisiológicas resultantes da falta de mielina em
determinadas zonas cerebrais.
 Malnutrição – a falta de lípidos nos primeiros 4 anos de vida provoca sub-mielinização.
 Leucomalácia periventricular – prematuros com muito baixo peso, onde existe uma perturbação na
distribuição da matéria branca devido a uma interrupção da circulação sanguínea.

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Desenvolvimento Cerebral e Factores Envolvimentais

1. Malnutrição materna e infantil:
 2º Trimestre de gravidez: nº insuficiente de neurónios;
 3º Trimestre de gravidez: nº insuficiente de células gliais;
 Pós-natal (primeiros 2/ 3 anos de vida): deficiente mielinização com consequente alteração das funções
neurológicas e comportamentais  reduções do tamanho do cérebro;
 Crianças: marasmus, deficiência calórica e nutricional extremas.

 Défices específicos de determinados nutrientes:

 Deficiência proteica e deficiência de ferro  desenvolvimento cognitivo;
 Deficiência de ácido fólico  malformações no tubo neural;
 Deficiência na hormona tiroideia  hipotiroidismo congénito (deficiência mental e microcefalia).

2. Efeito dos agentes teratogéneos: substâncias químicas susceptíveis de causarem deficiências congénitas
durante a gravidez.
 Medicamentos (ex: anticancerigenos, hormonas sexuais, alguns anticonvulsivos e psicotrópicos);
 Agentes infecciosos (ex: siflis, toxoplasmose, etc);
 Raios-X;
 Mercúrio (contaminação alimentar);
 Problemas endócrinos nas mães (ex: diabetes não controlada);
 Abuso de substâncias (álcool, drogas);

 Alcoolismo: 80% das crianças com Síndrome de Alcoolismo Fetal (gravidade dos efeitos dependentes da dose).
 Cocaína: alterações cardiovasculares e cerebrais no feto.

3. Tabaco – fumar durante a gravidez:

 Atraso no crescimento fetal;
 Pode afectar o desenvolvimento cerebral, inibindo o crescimento neuronal;
 Pode alterar a bioquímica do cérebro afectando os neurotransmissores;
 Nicotina  reduz a reabsorção de determinados neurotransmissores (ex: seretonina)  excesso de
químicos em determinada parte do cérebro aumenta o nível de excitabilidade nessa zona.

 Estudos com animais: exposição à nicotina altera a síntese de DNA e RNA no cérebro, reduzindo a capacidade
de aprendizagem.

 Estudos em humanos: percentagens superiores de problemas comportamentais na escola e pré-escola.

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 Intervenção Precoce – Susana Abreu RP2 – 2009/2010

 Estudo na Universidade de Chicago: rapazes cujas mães fumaram mais do que meio maço de cigarros
por dia durante a gravidez têm uma probabilidade mais elevada para terem distúrbios comportamentais
quando comparados com filhos de não fumadoras.

4. Stress psicológico:
 Separações repetidas e prolongadas de ratos recém-nascidos das mães  inibição do desenvolvimento
celular  atraso no crescimento de órgãos e níveis elevados de glucocorticoides (hormonas do stress).
 Ratos criados em isolamento: hiperactividade, respostas anormais à novidade, deficiências cognitivas na
idade adulta.

 Linhas de investigação recentes com crianças (Gunnar e Ficher, 2006): respostas fisiológicas ao stress na
primeira infância (hormona do stress).
 Stress “Tóxico”: crianças vítimas de negligencia e maus tratos quando comparadas com crianças saudáveis de
classe média, existe uma elevação de 5% para 30% de cortisol.

 Corresponde a um período, no ciclo de vida de um organismo, mais sensível às influências do meio ou à

estimulação, comparativamente com outros momentos da vida desse mesmo organismo.

 Mesoderme: esqueleto, músculos, sistema circulatório, sistema excretor, sistema reprodutor.

 Ectoderme: sistema nervoso, órgãos dos sentidos, epiderme.
 Endoderme: sistema respiratório, fígado, pâncreas.

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 Intervenção Precoce – Susana Abreu RP2 – 2009/2010

1. Malformações Cardíacas Congénitas:

 Comunicação Interventricular: defeito no septo interventricular em forma de um orifício, de tamanho variável
(de pequeno a grande), que põe em comunicação os dois ventrículos, permitindo uma fuga do sangue do VE
(com pressões mais elevadas) para o VD (com pressões mais baixas). O fluxo sanguíneo pulmonar aumenta; os
volumes arterial e ventricular aumentam.
 Defeitos do Septo Interatrial: defeito no septo interatrial, que corresponde à parede muscular ou septo da
porção superior do coração. O fluxo sanguíneo pulmonar aumenta; os volumes arterial e ventricular direitos
aumentam.

2. Malformações Congénitas dos Membros:

 Talidomida: comercializada a partir de 1956, durante 4 anos; provocou malformações limitadas aos tecidos com
origem na mesoderme  membros, orelhas e sistema cardiovascular, com uma percentagem superior referente
a malformações dos membros superiores.
 Mulheres que tomaram no período compreendido entre o 38º e o 46º dia de gestação deram à luz crianças com
braços deformados ou sem braços;
 Mulheres que tomaram no período compreendido entre o 40º e o 46º dia de gravidez deram à luz crianças com
pernas deformadas ou sem pernas.
 Mulheres que tomaram a droga após o 50º dia de gravidez deram à luz crianças sem problemas.

3. Malformações Congénitas do Ouvido

4. Lábio Leporino
5. Microftalmia:
 O globo ocular é anormalmente pequeno.

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 Intervenção Precoce – Susana Abreu
Papel dos Nutrientes no Desenvolvimento Pré e Pós-Natal
Nutriente Períodos Críticos
D.H.A (Ácido Docosahexanóico):
Último trimestre da gravidez
ácido gordo polinsaturado que se
(aumenta 3 a 5 vezes) – ao 1º
encontra nos peixes de águas
ano pós natal.
profundas e frias.
Feto
Iodo (produção da hormona
Produção própria a partir das
tiroideia)
20/ 30 semanas de gestação.
Último trimestre da gravidez
Ferro 6-24 meses pós-natal
Adolescência - raparigas
Último trimestre da gravidez
Zinco 6-18 meses pós-natal
Adolescência
Selénio Feto
Feto
Colina
Nascimento – Idade Escolar
Ácido Fólico Primeiro trimestre da gravidez
Vitamina A Primeiro trimestre da gravidez
Períodos Críticos:
 Pré-Concepção (Gametogénese);  Desenvolvimento Fetal;
 Fecundação;  Nascimento;
 Desenvolvimento Embrionário;  Desenvolvimento Pós-Natal.
RP2 – 2009/2010
Actual ao nível de:
Desenvolvimento visual e
cognitivo (participação no
processo de mielinização).
Desenvolvimento neurológico;
falta  hipotiroidismo congénito,
défices neurológicos irreversíveis,
surdez e morte fetal.
Falta  danos estruturais e
funcionais no cérebro; Crianças
apáticas, baixa atenção,
memória, imaturidade visual e
auditiva, alterações sono-vigília.
Falta  diminuição do
desempenho motor, letargia,
memória.
Falta  défice na activação dos
genes ligados à mielinização.
Funções cognitivas e
comportamento (dificuldades de
processamento no hipocampo).
Falta  défices no fechamento
do tubo neural.
Falta  desenvolvimento
anormal dos tecidos
embrionários, malformações
congénitas.
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 Intervenção Precoce – Susana Abreu RP2 – 2009/2010

Gametogénese – Oogénese ou Ovogénese:

 A oogénese é um conjunto de processos que ocorre nos ovários, conduzindo à formação de gâmetas. Inicia-se
durante o desenvolvimento embrionário. É acompanhada da maturação dos folículos e compreende três fases:
 Multiplicação: durante o desenvolvimento embrionário, as células germinativas – oogónias –
multiplicam-se por mitoses sucessivas;

 Crescimento: as oogónias aumentam de volume, devido à síntese e acumulação de substâncias de

reserva, originando os oócitos I ou oócitos de 1ª ordem, que se rodeiam de células foliculares e
originam os folículos primordiais. Os oócitos I iniciam a 1ª divisão da meiose, que se interrompe em
Profase I. Segue-se um período de repouso, onde os folículos primordiais, contendo os oócitos I em
Profase I, permanecem inactivos desde o nascimento até à puberdade. Neste período, grande parte dos
folículos primordiais degenera;

 Maturação: atingida a puberdade, alguns folículos primordiais começam a desenvolver-se e, com eles,
os oócitos I. Nesta fase, o oócito I recomeça a 1ª divisão da meiose, originando duas células haplóides
desiguais – uma maior (oócito II ou oócito de 2ª ordem) e uma menor (1º glóbulo polar) – que acaba
por degenerar. A diferença no tamanho das células deve-se a uma citocinese desigual. Após a ruptura
do folículo de Graaf, ocorre a ovulação, isto é, a libertação do oócito II que entretanto iniciara a 2ª
divisão da meiose, interrompendo-se esta em Metafase II, sendo recolhido pelo pavilhão da trompa de
Falópio.

Desenvolvimento Pós-Natal

Resultante da exposição a factores envolvimentais:

 Mortalidade Neonatal;
 Défices no Crescimento;
 Défices Funcionais e/ou Atrasos de Desenvolvimento;
 Cancro Infantil.

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 Intervenção Precoce – Susana Abreu RP2 – 2009/2010

Sistemas Sensoriais – Períodos Críticos

No Período Pós-Natal – Experiências com Modelos Animais:

 Em determinado estádio de maturação cerebral, determinadas experiências são críticas para o desenvolvimento
de estruturas neuronais.
 Ex: gatos privados de luz durante as primeiras 8 semanas de vida – agem como se fossem cegos embora os seus
sistemas visuais estejam intactos. Sem experiência os neurónios da área visual não podem transmitir a outras
estruturas cerebrais a informação visual.
 Experiência anormal: influência o padrão de organização das sinapses no sistema visual. Estas perdem-se e
degeneram, possuindo um papel importante no tratamento precoce do estrabismo e das cataratas.
 Bateston (1983): a visão poderia ser parcialmente restabelecida através da infusão de noradrenalina no córtex
visual. Esta restabelece alguma plasticidade cerebral, tendo um papel facilitador.

 Criança – Visão Binocular – “Período Crítico” dos 6 meses aos 4 anos;

 Anomalias: Estrabismo ou Ambliopia;
 Deve-se realizar a 1ª avaliação de rotina dos 9 meses até 1 ano, na criança normal, sendo a avaliação seguinte
efectuada no jardim-de-infância;
 Até aos 6 meses  verifica-se algum estrabismo considerado normal.

Sistema Auditivo:
 O sistema auditivo inicia o seu funcionamento entre os 7-9 meses de gestação e é mielinizado ao longo de uma
série de estádios que decorrem dos 7-9 meses após o nascimento até aos 4-5 anos.

Sistema Auditivo Processo de Maturação Lento

Longo Período Crítico Grande Plasticidade Neurológica

 Importância das experiências no envolvimento e da integridade do sistema auditivo;

 “Input” Linguístico  Desenvolvimento da Linguagem.

 Período Crítico: definido pela libertação pré-programada de neurotransmissores. Como identificar?

 Aparecimento de um padrão fixo: sequências coordenadas de respostas que surgem na presença de
determinados estímulos envolvimentais e que não resultam de aprendizagem anterior (Gollin, 1981).
 Padrão fixo de acção (ex: reflexos, emoções, expressões faciais).

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 Intervenção Precoce – Susana Abreu RP2 – 2009/2010

 Reflexo de Sucção: prontidão para a tarefa de alimentação;

 Sorriso Social: 2/3 meses; prontidão para formação do sistema de vinculação ou “attachment”;
 Produção de Sons: 2/3 meses; prontidão para iniciar a linguagem.

Período Crítico ou Período Sensível?

 Os Períodos Críticos representam uma “estreita janela de tempo” durante a qual uma parte específica do
organismo é mais vulnerável à ausência de estimulação ou às influências envolvimentais.
 A visão constitui um bom exemplo – a não ser que uma criança veja luz durante os primeiros 6 meses de vida, os
nervos que ligam e processam os sinais que se originam no olho e se dirigem ao córtex degeneram e morrem.

 Períodos Sensíveis (“Sensitive Periods”) constituem “amplas janelas de oportunidade” para determinados tipos
de aprendizagens. Representam um período de tempo, menos preciso e mais extenso (em relação aos períodos
críticos), durante o qual as competências (ex: aprender uma segunda língua) são influenciadas.
 Caso a oportunidade para a aprendizagem não surgir, estas novas e potenciais competências podem não estar
perdidas para sempre.
 Os indivíduos aprendem línguas em várias idades, embora com muito menos facilidade do que durante os 3
primeiros anos, demorando mais tempo e necessitando de instrução específica.
 A investigação parece sugerir que áreas diversas do cérebro são utilizadas caso a aprendizagem ocorra durante o
período sensível comparativamente com uma aprendizagem mais tardia.

 Quem trabalha com crianças tem que conhecer o conceito de período sensível para que possa fornecer
oportunidades de aprendizagem adequadas que podem beneficiar o desenvolvimento das crianças de muitas
formas.
 As investigações sobre o desenvolvimento precoce do cérebro demonstram claramente que o período dos 0-3
anos, de uma forma genérica, constitui um período sensível para o desenvolvimento e aprendizagem em todas as
áreas.
 Só se podem considerar verdadeiros períodos críticos, aqueles que correspondem a aquisições relacionadas com
as áreas sensoriais pois, relativamente aos outros domínios, a investigação actual não evidenciou, ainda,
desenvolvimento anómalo do cérebro, na ausência de estimulação adequada. Aconselha, para as outras áreas a
designação de períodos sensíveis (Shonkoff, 2000).

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 Intervenção Precoce – Susana Abreu RP2 – 2009/2010

Fundamentos da Intervenção Precoce:

 O quadro conceptual de referência que serve de suporte aos modelos contemporâneos de Intervenção Precoce
foi construído com base num conjunto de influências e contributos multi e interdisciplinares evidentes ao longo
da história que antecede mesmo o constructo de Intervenção Precoce.
 Em termos históricos é possível traçar um trajecto caracterizado pelo paralelismo das evoluções em áreas
distintas, marcado por intersecções que, em momentos particulares, originaram transformações determinantes
nas atitudes e expectativas sociais relativas às crianças em diversas situações de risco e respectivas famílias.
 Não podendo esquecer que o movimento da Intervenção Precoce teve o seu início nos EUA, é aqui que devemos
buscar as suas origens, nas transformações registadas particularmente nos seguintes domínios:
 Evolução da legislação intimamente ligada aos serviços no âmbito da saúde materno-infantil e educação
especial;
 Evolução da investigação relativa ao desenvolvimento da criança;
 Evolução dos modelos de educação precoce, prévios à entrada para a escola.

Investigação sobre o Desenvolvimento:

 No que se refere à evolução da investigação sobre o desenvolvimento da criança e estabelecendo um paralelismo

histórico com a evolução legislativa temos:
 Aprofundamento do conhecimento sobre o modo como se processa o desenvolvimento da criança;
 Reconhecimento progressivo das competências da criança;
 O impacto do envolvimento no processo de desenvolvimento da criança e, de particular relevo, o
reconhecimento da importância das experiências e interacções precoces nas suas influências sobre a
saúde e o desenvolvimento infantil, bem como a identificação de padrões de estimulação envolvimental
que tendem a optimizar tal processo de desenvolvimento.

História e Filosofia da Educação:

 A história da educação de crianças de idades baixas (antes da entrada para a escola) teve uma influência
significativa na área da Intervenção Precoce:
 A “School of the Mother”, protagonizada por Comenius;
 Primeiros modelos de jardins infantis e de creches, segundo o método de Maria Montessori;
 Modelos mais actualizados.
 A importância do currículo centrado na criança, na aprendizagem através do jogo, a ênfase na socialização
precoce fora do contexto familiar, assim como a relevância dos primeiros anos para o desenvolvimento posterior
da criança.

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 Intervenção Precoce – Susana Abreu RP2 – 2009/2010

Marcos Legislativos – EUA:

 Em termos das suas origens legislativas, é possível identificar um conjunto de marcos históricos fundamentais:
 Programas de saúde materno-infantil, decorrentes da criação do Children’s Bureau em 1912, nos EUA,
particularmente importantes na medida em que, pela primeira vez, o governo reconheceu a sua
responsabilidade na promoção da saúde e bem-estar das crianças;
 A ênfase nas questões relacionadas com a prevenção, evidentes na promulgação do “Title V of the Social
Security Act”, em 1935;
 “Economic Opportunity Act” promulgado em 1964 constituiu um reforço da legislação anterior no sentido
do desenvolvimento de medidas e programas com uma forte vertente preventiva e compensatória,
constituíram a base legal para o estabelecimento e difusão do projecto “Head Start”, destinado a crianças
em situação de privação económica;

 As primeiras versões deste programa incluíram uma pequena percentagem de crianças com deficiências (10%),
mas foi apenas através da passagem do “Handicapped Children’s Early Education Act”, em 1968, que foi possível a
disseminação e replicação de modelos e serviços destinados a crianças portadoras de deficiência com idades
inferiores aos oito anos (estabeleceu 25 Programas para implementação, avaliação e replicação).

Exemplos:
 O “Portage Project” – estabelecido como um modelo domiciliário a aplicar em zonas rurais;
 O “Model Presschool Program for Children with Down Syndrome” (modelo de tipo institucional) que são bons
exemplos dos primeiros modelos de programas de Intervenção Precoce.
 “Education for All Handicapped Children” de 1975  Lei Pública 94-142 (Parte B), que garantiu, segundo
Guralnick (1997), o direito à educação a todas as crianças portadoras de deficiência em idade escolar; o
valor dos programas de Intervenção Precoce foi formalmente reconhecido.
 A aprovação, em 1986, do "Education for All Handicapped Children Act Amendments" – Lei Pública 99-
457, salientou a importância e a necessidade do apoio às crianças em risco de desenvolvimento com
idades compreendidas entre o nascimento e os três anos de idade e respectivas famílias.

 Estas medidas permitiram, para além de centrar a atenção do poder político e das instituições sociais ligadas a
esta área, definir fundos de apoio financeiro, planear e operacionalizar programas de tipo preventivo,
compensatório e (re)habilitativo, sendo os EUA os verdadeiros pioneiros neste âmbito.

 Foi no entanto o “Education of All Handicapped Act Amendments” de 1986 que virtualmente assegurou os
serviços para crianças de idade pré-escolar e que realizou uma distinção clara entre os conceitos de Educação
Especial e de Intervenção Precoce. Muito mais abrangente pois inclui dimensões como:

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 Intervenção Precoce – Susana Abreu RP2 – 2009/2010

 Suporte e formação familiar;

 Aconselhamento;
 Serviços terapêuticos e serviços psicológicos;
 Ensino especial;
 Serviços sociais;
 Esta legislação permitiu criar novos e abrangentes programas para crianças dos 0 aos 3 anos de idade e
encorajar a criação de novos programas para crianças em risco biológico e envolvimental.

 O enfoque na família, a coordenação de serviços e apoios comunitários bem como a promoção de parcerias entre
pais e profissionais contam-se entre os conceitos que encontraram expressão nesta legislação.
 A progressiva sofisticação da legislação implicou a retoma da Lei Pública (94-142) que foi reformulada e passou a
designar-se como Lei Pública 102-119, “The Individuals with Disabilities Education Act” (IDEA) em 1991. Esta lei
permitiu colocar a tónica no envolvimento activo da família, através da inclusão da necessidade de coordenação
inter-serviços e do Plano Individualizado de Atendimento à Família (PIAF).

Public Law 108-446 (2004) – “The Individuals with Disabilities Education Improvement Act of 2004:
 A legislação federal americana, em vigor desde 2004, é bastante mais completa e detalhada, definindo
claramente os conceitos utilizados (ex: riscos) e explicitando todo um rol de questões administrativo-financeiras
relacionadas com o “funding” (financiamento) dos serviços e projectos em Intervenção Precoce.

Em Portugal:
 Em Portugal e de uma forma geral, a aprovação do Despacho Conjunto nº 891/99 pelos Ministérios da Educação,
da Saúde, do Trabalho e da Solidariedade, constitui um avanço significativo no âmbito da regulamentação dos
serviços de Intervenção Precoce (IP) anteriormente existentes, bem como um forte incentivo à implementação de
novos projectos e serviços.
 Constitui um conjunto de regras conceptualmente enquadradas no que se consideram as práticas recomendadas
em intervenção precoce e provavelmente um dos documentos mais extensos sobre esta matéria, quando
comparado com outros similares, a nível Europeu.

Em Espanha:
 Grupo de Atención Temperana (2000);
 Libro Blanco de la Atención Temperana.

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 Intervenção Precoce – Susana Abreu RP2 – 2009/2010

Nova Legislação de Intervenção Precoce:

 Decreto-Lei n.º 281/2009 de 6 de Outubro: o presente decreto-lei tem por objecto, na sequência dos princípios
vertidos na Convenção das Nações Unidas dos Direitos da Criança e no âmbito do Plano de Acção para a
Integração das Pessoas com Deficiência ou Incapacidade 2006-2009, a criação de um Sistema Nacional de
Intervenção Precoce na Infância (SNIPI).

 Para alcançar este desiderato, instituem-se três níveis de processos de acompanhamento e avaliação do
desenvolvimento da criança e da adequação do plano individual para cada caso, ou seja, o nível local das equipas
multidisciplinares com base em parcerias institucionais, o nível regional de coordenação e o nível nacional de
articulação de todo o sistema.

 Constitui, ainda, prioridade política, contemplar, no âmbito da intervenção precoce na infância, a criação de
agrupamentos de escolas de referência para as crianças com necessidades educativas especiais, conforme
instituído pelo Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, alterado pela Lei n.º 20/2008, de 12 de Maio.

 Artigo 2.º - Âmbito: o SNIPI abrange as crianças entre os 0 e os 6 anos, com alterações nas funções ou estruturas
do corpo que limitam a participação nas actividades típicas para a respectiva idade e contexto social ou com risco
grave de atraso de desenvolvimento, bem como as suas famílias.

 Artigo 3.º - Definições: para efeitos do presente decreto-lei, considera-se: a) «Intervenção Precoce na Infância
(IPI)» o conjunto de medidas de apoio integrado centrado na criança e na família, incluindo acções de natureza
preventiva e reabilitativa, designadamente no âmbito da educação, da saúde e da acção social.

 Artigo 1.º - Objecto:

1. O presente decreto-lei cria o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância, adiante designado
por SNIPI, o qual consiste num conjunto organizado de entidades institucionais e de natureza familiar,
com vista a garantir condições de desenvolvimento das crianças com funções ou estruturas do corpo
que limitam o crescimento pessoal, social, e a sua participação nas actividades típicas para a idade, bem
como das crianças com risco grave de atraso no desenvolvimento.
2. O SNIPI é desenvolvido através da actuação coordenada dos Ministérios do Trabalho e da Solidariedade
Social, da Saúde e da Educação, com envolvimento das famílias e da comunidade.

Enquadramento do Estudo:
 Explosão de conhecimentos nas áreas da neurobiologia, ciências sociais e humanas.

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 Intervenção Precoce – Susana Abreu RP2 – 2009/2010

 Acentuadas transformações nas condições sociais e económicas nas quais as famílias criam os seus filhos.
 Numa altura em que os avanços científicos poderiam ser utilizados para fortalecer as políticas e práticas dirigidas
à primeira infância, o conhecimento é frequentemente ignorado e as crianças é que “pagam”.
 O tradicional debate nature versus nurture é simplista e cientificamente obsoleto.
 A experiência precoce influencia claramente o desenvolvimento cerebral mas um enfoque excessivo no período
dos 0 aos 3 anos é inadequado, pois começa tarde e acaba cedo demais (deve começar logo na gravidez e a
quantidade nem sempre significa qualidade).
 Os programas de intervenção precoce podem melhorar os resultados em termos de desenvolvimento, mas
aqueles que funcionam de facto raramente são simples, baratos ou fáceis de implementar.
 A forma como as crianças se sentem é tão importante como a forma como pensam, particularmente no que se
refere à aptidão para as aprendizagens escolares (“School Readiness”).
 Um desenvolvimento precoce saudável depende de relações de “nurturing” e estáveis.
 A cultura influencia todos os aspectos do desenvolvimento precoce através das crenças e práticas parentais
relacionadas com o modo como se devem educar as crianças.
 Há pouca evidência científica de que actividades de “estimulação especial”, acima e para além de experiências
“normalizadas” promotoras do crescimento e desenvolvimento, impliquem um desenvolvimento cerebral “mais
avançado”.
 Evidências científicas substanciais indicam que a malnutrição, determinados tipos de infecções, toxinas
envolvimentais, exposição a drogas e stress crónico podem prejudicar o cérebro em desenvolvimento.
 Problemas significativos no âmbito da saúde mental parental, do abuso de substâncias e da violência familiar
implicam pesados fardos desenvolvimentais nas crianças de idades baixas.

Recomendações para a Política e a Prática

Necessidade de prestar mais atenção ao desenvolvimento sócio-emocional e à saúde mental das crianças:
 Os programas destinados à primeira infância devem equilibrar o enfoque na cognição e competências
académicas, dedicando comparável atenção ao desenvolvimento emocional e social de todas as crianças,
incluindo aquelas com necessidades especiais.
 Mais investimento na saúde mental infantil através do estabelecimento de políticas e práticas que liguem os
serviços de protecção de menores, a segurança social, os serviços de saúde mental, os programas de intervenção
precoce e os cuidados de saúde primários.
 Investimentos significativos no desenvolvimento profissional, para dar resposta a necessidades crescentes.

Necessidade de reconhecer a importância dos prestadores de cuidados e dos educadores:

 A primeira infância estabelece a fundação que influencia a eficácia de todos os esforços educativos posteriores.

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 Intervenção Precoce – Susana Abreu RP2 – 2009/2010

 Devem ser investidos fundos públicos em programas de cuidados e educação precoces de elevada qualidade, que
promovam relações prolongadas com pessoal qualificado.
 Investimentos significativos devem ser realizados de modo a melhorar as competências dos fornecedores de
cuidados e educação precoce.

Interacções entre o conhecimento, a política e a prática exigem:

 Necessidade de redução da tradicional fragmentação de políticas e serviços;
 Necessidade de reconciliar as tradicionais estratégias programáticas no domínio da educação e intervenção
precoces, com o aumento da diversidade cultural e das realidades económicas e sociais da vida familiar dos
tempos actuais.

Educação Especial
Educação Precoce (filosofia)
Legislação E.U.

Investigação sobre o desenvolvimento da criança – Experiências Precoces

Educação Compensatória
Factores Sociais e Políticos
(Programas Head-Start)

Legislação sobre a
Intervenção Precoce (PIAF)

 Na actualidade…

Evolução Histórica Níveis de Prevenção

(RE)HABILITAÇÃO

PREVENÇÃO

PROMOÇÃO

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 Intervenção Precoce – Susana Abreu RP2 – 2009/2010

 Intervenção Precoce:
 Ciências Médicas;
 Psicologia;
 Sociologia;
 Ciências da Educação;
 Terapia Familiar.

 Evolução dos Modelos de Atendimento:

MODELO MÉDICO (“Estimulação”)

MODELO EDUCATIVO (“Intervenção”)

MODELO SÓCIO-EDUCATIVO

 No modelo médico, existe pouca participação por parte da família ao nível das terapias e da estimulação,
enfatizando as áreas fracas da criança.

 Modelo Transaccional (Sameroff & Chandler, 1975);

 Teoria Ecológica (Bronfenbrenner, 1979);
 Teoria dos Sistemas – Sistemas Sociais (Minuchin, 1985)

Modelos Centrados na Criança Modelos Centrados na Família

 Práticas:

Serviços: Participação dos Pais:

Estimulação Papel Passivo
 Intervenção  Co-Terapeutas
 Promoção  Parceiros

EMPOWERMENT

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 Intervenção Precoce – Susana Abreu RP2 – 2009/2010

 Filosofia do “Empowerment”:
 Informação;
 Competência;
 Independência;
 Acesso aos Recursos Comunitários.

 “… not to provide families with direct services, but to enhance parent’s empowerment to enable families to help
themselves and their children.”
 Necessidade de avaliar o impacto dos programas na família (quantitativa e qualitativa).
 Acções Directas (terapia, estimulação, apoio psicológico, aconselhamento)  Acções Indirectas

 Acções Indirectas:
 Colaboração;  Formação (Pais, Técnicos);
 Consultadoria;  Suporte Técnico
 Coordenação;

 Modelo baseado nos Serviços Modelo baseado nos Recursos

 Mapeamento dos Recursos Comunitários

 Listagem dos Recursos (Identificação, Activação, Optimização)
 Que Recursos?
 Contexto Social (Pessoas  Interacções)
Apoio/ Suporte
 Contexto Físico (Espaços, Equipamentos, Materiais)

Novas Filosofias e Novos Conceitos:

 Crianças e famílias interdependentes em termos de sistema familiar;
 Intervenção mais eficaz e duradoura se as famílias estiverem envolvidas;
 Membros da família têm algo a dizer em relação aos serviços que lhes são prestados.
 Novos modelos de prestação de serviços!

Objectivos da Criança:
 Promover a competência e a independência;
 Facilitar o seu desenvolvimento de forma global;
 Promover a generalização das suas capacidades;
 Proporcionar e preparar para as experiências normalizadas;
 Prevenir futuras dificuldades.

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