Aulas Completas

PSICOLOGIA INSTITUCIONAL
APRESENTAÇÃO
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A disciplina situa-se no campo da Psicologia, buscando compreender e aplicar os conceitos relacionados à
atuação em instituições. Você conhecerá a visão de autores clássicos nos estudos sobre instituições na
perspectiva da psicologia para aplicar os principais conceitos e práticas no cotidiano do ambiente escolar.
É preciso compreender as principais discussões contemporâneas relacionadas à área temática das instituições
para atualizar os conhecimentos sobre o tema que historicamente vinha tratando e intervenção de forma
polarizada. De um lado o poder dominante, visto como a instituição e de outro o dominado, visto como aquele
que nela atua. Vários teóricos postularam visões que se originaram deste viés. Nas aulas teremos a oportunidade
de conhecer estas visões.
Na visão contemporânea a atuação nas instituições, tal como em qualquer organização de trabalho, é preciso
entender e atuar sobre os processos de gestão.
AULA 01: Um Estado da Arte: A Psicologia Institucional como Psico-higiene
Nesta aula você vai conhecer a visão de Bleger, um dos autores

clássicos nos estudos sobre instituições na perspectiva da
psicologia.
AULA 02: Um Estado da Arte: A Análise Institucional de Inspiração Sociológica.
Nesta aula você conhecerá a visão de Lapassade, que diferente de Bleger que apresenta a visão psicológica das
instituições, propõe sua perspectiva na visão da sociologia.
AULA 03: Um Estado da Arte: Instituições, Instituídos e Instituintes.
Nesta aula daremos continuidade à visão de Lapassade, explicitando o papel dos grupos na prática
psicossociológica de instituições.
AULA 04: A análise Institucional Contemporânea.
Nesta aula, você terá a oportunidade de passar pelo estado da arte sobre instituições na perspectiva da
psicologia, sublinhando a visão das correntes microssociológicas.
AULA 05: Psicologia Institucional: Escola e Cidadania.
Com esta aula, iniciaremos a compreensão das principais questões contemporâneas relacionadas ao contexto
vivido na área temática das instituições. A primeira apresentação revela o estudo sobre escola e cidadania.
AULA 06: Psicologia Institucional: Escola e Família.
Nesta aula a discussão recai sobre os aspectos relacionados a escola e família. Destacaremos a questão da
intensidade das relações entre escolas e famílias e sua relação com os mais diversos fatores tais como estrutura e
tradição de escolarização das famílias, classe social, meio urbano ou rural, número de filhos, ocupação dos pais,
etc.
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AULA 07: Psicologia Institucional: Escola e Comunidade.
No âmbito da lei, a relação escola-comunidade oportuniza a melhoria da qualidade da experiência escolar e do
desempenho dos alunos, potencializa práticas educativas, nos momentos de produção de conhecimento, de
partilhas coletivas e cooperativas organizacionais, que são também de natureza sociais. Nesta aula estudaremos
esse fenômeno e será possível compreender as principais discussões contemporâneas relacionadas sobre escola
e comunidade.
AULA 08: Elementos para Intervenção na Prática Institucional Contemporânea: Processos Grupais.
Nesta aula vamos compreender a natureza e estrutura dos grupos e sua influência sobre o indivíduo. Na gestão
de instituição escolar esse tema, no âmbito da psicologia social, é importante porque permite categorizar os
diferentes tipos de tarefas que são realizadas em grupos e identificar os principais problemas no processo de
tomada de decisão, compreendendo as bases da negociação de conflitos.
AULA 09: Elementos para Intervenção na Prática Institucional Contemporânea: Desenvolvimento de
Equipes.
Nesta aula vamos trabalhar, o desenvolvimento de habilidades efetivas de equipe entendendo-a como uma
necessidade que determinará não apenas a produtividade, mas também o nível de satisfação da instituição. São
importantes os temas: dimensões das equipes de alto desempenho; fases do desenvolvimento de equipe;
formação; Intervenções efetivas na equipe.
AULA 10: Elementos para Intervenção na Prática Institucional Contemporânea: Gestão de Mudanças.
Nesta aula você poderá entender porque nas instituições contemporâneas, a necessidade de mudança é uma
certeza e uma precondição para bons resultados. Para que você aprenda a implementar mudanças de forma
estruturada, estudaremos os seguintes temas: modelos gerenciais do processo de mudança; estruturação do
problema; coleta de dados e retorno; implementação de intervenções; avaliação e manutenção do processo de
mudança; soluções para a resistência à mudança.
BIBLIOGRAFIA
ARONSON, Elliot; AKERT, Robin M.; WILSON, Timothy D. (2002). Psicologia Social. 3ª Ed. Rio de Janeiro: LTC.
BALDWIN, Timothy; RUBIN, Robert; BOMMER, William (2008). Desenvolvimento de Habilidades Gerenciais. 1ª
Ed. Rio de Janeiro: Elsevier Campus. BLEGER, José. (1992) Psico-higiene e psicologia institucional. Tradução
Emília de Oliveira Reale. Porto Alegre: ARTMED.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi. (2001) Psicologias: uma
introdução ao estudo de psicologia. 13. ed. reform e ampl. São Paulo: Saraiva FARIA FILHO, LUCIANO MENDES
DE. Para entender a relação escola-família: uma contribuição da história da educação. São Paulo Perspec., São
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Paulo, v. 14, n. 2, June 2000 . LANE Silvia T.Maurer & CODO, Wanderley. Psicologia Social: o homem em
movimento. São Paulo: Barsiliense. LAPASSADE, Georges. (1989) Grupos, organizações e instituições. Tradução
Henrique de Araújo Mesquita. 3. ed. Rio de Janeiro: F. Alves. LAPASSADE, Georges. (2005) As microssociologias.
Tradução Lucie Didio. 1. ed. Brasília: Liber Livro. LEITE, Sérgio Antônio da Silva. A escola e a formação da
cidadania ou para além de uma concepção reprodutivista. Psicol. cienc. prof. [online]. 1989, vol.9, n.3, pp. 17-19.
ISSN 1414-9893. ROSSI, Vera Lucia Sabongi de and HOFLING, Eloísa de Mattos. Qualidade da política de
integração escola-comunidade: educação para a paz?. Cad. CEDES [online]. 2009, vol.29, n.78, pp. 273-278. ISSN
0101-3262.
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A PSICOLOGIA INSTITUCIONAL COMO PSICO-

HIGIENE
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Olá!
Ao final desta aula, você será capaz de:
1. Conhecer a visão de Bleger, um dos autores clássicos nos estudos sobre instituições na perspectiva da
psicologia.
1 A Psicologia Institucional como Psico-higiene - José

Bleger
José Bleger tornou-se um autor conhecido com seus trabalhos sobre Psicanálise, Psicologia, Grupos e Instituição
na década de 60. O diferencial de seus estudos estava, sobretudo, na proposta de uma atuação profissional que
fosse além dos limites do consultório e também na importância que deu à saúde mental ou à psico-higiene nos
grupos e nas atividades da vida diária. Na época, foi o autor que recuperou a dimensão institucional e política
nos processos grupais, tornando-se, assim, uma referência no que diz respeito ao termo “Psicologia
Institucional” no Brasil.
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Figura 1 - José Bleger
A perspectiva de Bleger sobre a intervenção do psicólogo nas instituições é sempre política - esta entendida
como em termos de relações de poder que delimitam a vida dos grupos e das classes sociais. No entanto, o autor
se esforça em demonstrar que esse trabalho é uma forma de fazer ciência, mas ciência no sentido de investigação
que não se desvincula do cotidiano e que está relacionado à subjetividade do indivíduo nas relações humanas.
Para Bleger, psicologia institucional é uma forma de intervenção psicológica com significação social e sua não é
uma aplicação da ciência da psicologia, mas uma forma de fazer a psicologia durante a profissão. O autor também
dava importância tanto à intervenção quanto à investigação e acreditava no método clínico para a execução do
trabalho do psicólogo institucional.
Para Bleger, a atuação deste profissional é diferente do trabalho psicológico comum em instituição, porque o que
ele faz é lidar com a instituição enquanto todos.
Ele afirma que o psicólogo institucional, portanto, não pode ser contrato de trabalho, embora possa ser, no
entanto, assessor ou consultor, porque precisa de autonomia técnica para se afastar do objeto estudado. Apesar
de Bleger não ser explícito, a autonomia técnica tem a ver com um comprometimento diferente do psicólogo com
os processos inconscientes das relações interpessoais no conjunto das práticas institucionais. A autonomia é,
então, exigência para que se configure o caráter analítico da intervenção.
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Para Bleger, em sua concepção, o objetivo do psicólogo é a psico-higiene, ou seja, promover a saúde e o bem-
estar dos integrantes da instituição, e sua função não será a de decidir ou resolver os problemas da instituição. A
descoberta das soluções concretas e a execução das ações propostas será uma tarefa dos organismos próprios da
instituição.
O referencial teórico e técnico de Bleger para esse fim é a psicanálise exercida no âmbito das instituições e não
em consultório. Por isso, o psicólogo não deve esconder do contratante seu propósito de desenvolver um
trabalho com a totalidade da instituição e precisa estabelecer com ele como se desenvolver o trabalho a partir de
sua demanda institucional.
Saiba mais
Sabendo, então, que a psicologia institucional é um trabalho com o todo da instituição e que,
por este motivo, o psicólogo institucional não pode ser dela, tendo esclarecer a demanda
institucional e os fins da intervenção, Bleger passa então para as características do método de
trabalho. Para ele, o método que deve ser usado é o clínico com enquadramento técnico-
psicoanalítico - método no qual a observação é imprescindível.
O psicólogo deveria agir, de acordo com Bleger, respeitando os seguintes princípios de enquadramento:
• atitude clínica;
• esclarecimento da função do psicólogo, com delimitação de tempo, honorários e prazo fixo apenas para o
relatório diagnóstico;
• limites e caráter da tarefa em todos os níveis ou grupos de atuação;
• esclarecimento a quem serão dirigidos os resultados;
• caráter de atuação particular com cada grupo;
• limitação de contato extraprofissional;
• neutralidade em relação aos grupos;
• limite de atuação como assessor ou consultor, sem função dentro do organograma institucional;
• estímulo de independência em relação ao trabalho de psicólogo institucional e não dependência;
• controle de onipotência;
• entendimento do sucesso do trabalho e da saúde da instituição como o grau de independência e melhoramento
desta, levando em consideração que conflitos podem ocorrer e que a instituição deve explicá-los para traçar sua
resolução;
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• manejo da informação dependente da veracidade, do timing e da quantificação; e consciência da presença de
resistência para investigá-la e, assim, tornar-se agente de mudança como psicólogo institucional.
A considerar a Psicologia Institucional de Bleger, é no contexto da intervenção do psicólogo que se articula seu
contorno científico e psicoanalítico. Bleger enfoca as relações institucionais sob o ângulo psicoanalítico,
chamando a atenção para a dinâmica inconsciente das relações intra e intergrupais. Partindo da conceituação da
personalidade como estruturada pela dinâmica entre um ego sincrético e um ego organizado, o autor considera a
existência da comunicação grupal como derivada desta estruturação para, enfim, supor uma relação intrincável
entre o sujeito, uma organização grupal e institucional.
Para entender melhor, é preciso conhecer a questão da identidade para Bleger. A personalidade ou identidade do
sujeito se dá, sempre, pelo jogo de um ego sincrético e um ego organizado.
Saiba mais
O ego sincrético inclui os aspectos simbióticos e ambíguos: é o ego enquanto ponta de lança
dos impulsos agressivos e libidinosos completamente unidos. No ego organizado estão os
aspectos discriminados que permitem uma relação normatizada e controlada como o meio: é o
ego enquanto ponta de lança dos controles superegoicos. Pelo ego sincrético, formamos
vínculos que não permite a distinção entre o sujeito e objeto da libido. Pelo ego organizado,
podemos ver em relação ao outro. A distinção entre esses dois egos será possível pela clivagem
dos processos mais primitivos da sociabilidade.
A clivagem, que é o mecanismo de junção do ego que permite a coexistência de duas atitudes psíquicas em
relação à realidade, uma levando em conta, outra negando, não elimina esses processos primitivos. Pelo
contrário, faz com que conviva ao lado dos processos do ego organizado sem que se influencie reciprocamente.
Assim, o sincretismo persistente como forma de comunicação na expressão pré-verbal. É nesse contexto que se
coloca a questão da identidade para Bleger. Ela jamais será um corte absoluto da individuação, mas sempre uma
diferenciação possível sobre um fundo de indiferenciação.
Bleger teoriza então sobre o grupo e sua relação com a estruturação da personalidade de sujeito. O grupo não
será uma entidade acima dos proprietários, mas uma resultante desta possibilidade de se vincular, pela
sociabilidade sincrética, e de se relacionar, pela sociabilidade organizada. Portanto, é possível afirmar que a
comunicação no grupo é este movimento permanente de diferenciação e indiferenciação.
Por outro lado, também se pode dizer que por este movimento o indivíduo é grupo. Bleger vai além, afirma a
mesma relação entre a identidade e a organização, entendida como um conjunto de grupos distribuídas num
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organograma e que interagem num determinado espaço físico. Qualquer mudança que se provoque na
organização, enquanto conjunto de grupos com tarefas e objetivos comuns no espaço e no tempo, implica numa
mudança da personalidade própria.
Saiba mais
Segundo Bleger, “o grupo é sempre uma instituição muito complexa, ou melhor, é sempre um
conjunto de instituições”, porque entende a instituição como o nível interativo do
funcionamento grupal. Mas, na medida em que este funcionamento se estabiliza
excessivamente, em que se criam estereotipias muito rígidas, o grupo acaba se burocratizando,
e assim tomando as formas da organização.
A normatização da conduta, para que se atinjam os objetivos explícitos e estes se transformassem num fim em si,
a fidelidade dos integrantes, de maneira que a sua perpetuação enquanto organização torne-se a meta.
Quando isso ocorre, o objetivo terapêutico de um grupo fica impedido. Dessa dinâmica, pode-se cumprir que
toda organização tende a ter uma mesma estrutura do problema que deve enfrentar para a qual foi criada.
Apoiados nessas formulações teóricas sobre o vínculo e em relação, bem como sobre o indivíduo, o grupo e a
instituição, podemos entender o que Bleger oferece como a tarefa do psicólogo institucional: atuar sobre a
totalidade da instituição, tendo em vista as relações entre os grupos do organograma da instituição, e fazê-lo a
partir do enquadramento, que define uma postura de independência técnica e que permite a dissociação
instrumental.
O que vem na próxima aula

• A visão de Lapassade sobre instituições que tem caráter predominantemente sociológico e político, na
medida em que é entendida a partir de relações instituídas.
• Os três níveis que a análise institucional considera como base da realidade social: o do grupo, o da
organização e a instituição.
• A crítica de Lapassade sobre a teoria de Marx e sua relação com a proposta do autor de suspensão das
instituições dominantes, provocando as relações de poder rígidas e hierarquizadas.
• Uma análise institucional com organizacional, verificando que o sentido das associações e dos grupos é
sempre externo a eles, porque está na história, no modo de produção e produção na formação social em
que esta organização é organizada.
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CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Conheceu a visão de Bleger sobre a Psicologia Institucional como uma forma de intervenção psicológica
com significação social;
• Compreendeu os princípios de enquadramento, nos quais são ancorados as formulações teóricas sobre o
vínculo e a relação, bem como sobre o indivíduo, o grupo e a instituição;
• Aprendeu como se instrumentalizar em intervenções grupais para atuar na prevenção do sofrimento
psíquico.
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A PSICOLOGIA INSTITUCIONAL COMO

ANÁLISE INSTITUCIONAL
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Olá!
1. Conhecer a visão de Lapassade, um dos autores clássicos nos estudos sobre instituições na perspectiva da
sociologia.
1 A Análise Institucional de Inspiração Sociológica -

Lapassade
Assim como Bleger, Georges Lapassade também oferece uma rica contribuição teórica à prática da Psicologia em
instituições. Mas, diferentemente daquele autor, que denomina essa forma de compreensão e intervir em grupos
e associações de psicologia institucional, Lapassade usa o termo análise institucional .
Em Lapassade, entende-se, de modo geral, uma análise institucional como uma maneira singular de entendre o
que são as relações instituídas e a forma de trabalhá-las ou agir sobre elas na condição de psicólogo.
Suas bases concretas escolhem-se nas experiências da pedagogia institucional que, criticando uma pedagogia
autoritária, constituindo uma outra que dimensionar o espaço, o tempo e a relação educador-educando. Também
conhecido-se nas práticas da psicoterapia institucional e na psicossociologia. Os pensamentos de Lapassade,
iniciados na França da década de 1960 junto com René Lourau, foram considerados um movimento porque
constituíram uma forma de análise política da realidade social e institucional.
A análise institucional considera a realidade social acontecendo em três níveis: o do grupo, o da organização e a
instituição. O primeiro nível, do grupo, é a base da vida cotidiana; o segundo, a realidade da ou do sistema social,
é a organização, com seus regimentos e regulamentos - é nesse segundo nível que Lapassade situação a
burocracia em sua mais concreta dimensão; eo terceiro nível é o do Estado, a instituição propriamente dita.
Instituição, nessa abordagem, é o conjunto de que está instituído e, como jurisdição e política, pauta toda e
qualquer relação.
Lapassade se distingue a termo instituição de organização. No nível da organização fala-se do equipamento, das
condições materiais, do espaço físico, do estabelecimento e do organograma. O termo instituição não designa
como formas materiais do prédio ou a distribuição hierárquica mais imediata de uma empresa, escola ou
hospital. Instituição é algo como o inconsciente do Freud, não localizável e imediatamente problemático.
Ainda na conceituação de instituição, Lapassade distingue outros dois termos: instituído e instituinte .
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• Instituído
Significa o que está estabelecido, é o caráter de cristalização das formas de relação.
• Instituinte
Significa o movimento de criação, é a capacidade de inventar novas formas de relação.
Embora se identifique a instituição com o instituído, Lapassade ressalta que o instituinte é também um
movimento da instituição. É ele que garante a possibilidade de mudança. Criticando o lugar que as instituições
ocupam na teoria de Marx, que situação as instituições como parte das superestruturas, determinando-as como
nada mais do que um reflexo do modo de produção, Lapassade procura destacar que as próprias de relações de
produção são instituídas; o modo de produção sendo uma instituição.
A nível de superestrutura de uma instituição, o que se encontra é apenas o aspecto institucionalizado da
instituição. A questão dos horários e das rotinas dos grupos e das associações. Para Lapassade, quando se admite
os movimentos do instituído e do instituinte, o conceito de instituição se transforma e passa um ser um
instrumento importante de análise das contradições sociais.
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Lapassade considera o Estado a instituição primeira, aquela que legitima toda e qualquer outra instituição; é a lei
e a repressão. O que o Estado reprime permanentemente, afirma o autor, é o sentido da ação. É esse mecanismo
coletivo de repressão, determinante do desconhecimento social, que é a ideologia.
E quem faz essa repressão de sentido é o Estado, a instituição por excelência que, controlando a, a educação e a
cultura, nos grupos de informação e nas relações face a face, instaura a autocensura e impede uma comunicação
verdadeira. Com isso, o Estado reprime a Revolução. Tudo o que permite a expressão e o exercício da ação
coletiva são as instituições da revolução.
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Fique ligado
A revolução supõe não apenas a destruição do que já existe, mas o esforço instituinte de novas
pautas para o exercício social. Da relação entre a força instituinte e o instituído nasce a
necessidade de luta e de ação dos grupos sociais.
Na concepção de organização da vida social, criada pelo Estado, Lapassade atribui um lugar fundamental à
burocracia, situando-a como uma questão política. A burocracia é, para ele, a organização da separação, e seu
traço definidor é a forma de organização do poder, em que há uma alienação da condição de decisão sobre o
fazer cotidiano, em favor de grupos que, embora em relação, não alinham seus interesses dos grupos ou
executores.
Saiba mais
Na quase totalidade das vezes, sequer essa impressão de estar sendo lesado na sua capacidade
de decisão chega à consciência do sujeito. A burocracia é, portanto, o ritual de iniciação no
universo institucional. É com vistas à suspensão das instituições dominantes, provocando as
relações de poder rígidas e hierarquizadas, que Lapassade propõe a análise institucional.
Na década de 1960, Lapassade revê a análise institucional como prática e não teorização sobre a burocracia: os
três níveis da realidade social, o conceito de instituição de Estado e de Ideologia. Em Chaves da sociologia
(1971), ele define uma análise institucional como um método de análise da realidade social, bem como um
método de intervenção.
Como método de análise, uma análise institucional redefinir o conceito de instituição afastando-se, até certo
ponto, da teoria marxista clássica. Como intervenção, oferece-se ser uma condição concreta para que se revele
uma determinação institucional, oculta pela repressão do sentido e pelo encobrimento ideológico. Para
Lapassade, uma análise institucional visa revelar nos grupos uma dimensão oculta, não analisada e
determinante, da vida e do funcionamento de uma instituição.
O que ela faz é chegar ao Estado - mas Estado de aulas - que criva o cotidiano das instituições. Assim, a análise
institucional, uma vez efetiva, atingirá, em cada grupo, a questão das relações sociais de classe. Para ele, há uma
diferença entre análise institucional e organizacional. Embora no primeiro caso seja o grupo o lugar das
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intervenções, deve-se, no trabalho com ele, colocar em questão sua dimensão institucional e não buscar uma
reorganização ou recuperação da burocracia.
Para Lapassade, o sentido das associações e dos grupos é sempre externo a eles; está na história, no modo de
produção e na formação social em que esta organização é encontrada. Por essa razão, propõe uma análise
institucional como um instrumento de análise das contradições sociais, enquanto revelação a dimensão oculta do
que se passa nos grupos.
Conheceu a visão de Bleger sobre a Psicologia Institucional como uma forma de intervenção psicológica com
significação social;O percurso histórico do conceito de instituições passa por Marx, Durkheim e insere-se nos
domínios da psiquiatria, da pedagogia e da psicossociologia.

• como limitações externas à classe e interna no âmbito da escola são distintas, assim como a pedagogia
institucional se opõe à pedagogia tradicional.
• a reflexão de Lapassade sobre o papel do fenômeno burocrático e conceitos de instituído e instituído.
• a técnica da autogestão no trabalho do pedagogo em suas três etapas até a finalização dos acordos
dentro do novo método.
CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Conheceu a visão de Bleger sobre a Psicologia Institucional como uma forma de intervenção psicológica
com significação social;
• Compreendeu os princípios de enquadramento, nos quais são ancoradas as formulações teóricas sobre o
vínculo e a relação, bem como sobre o indivíduo, o grupo e a instituição;
• Aprendeu como se instrumentalizar em intervenções grupais para atuar na prevenção do sofrimento
psíquico.
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INSTITUIÇÕES: INSTITUÍDOS E
INSTITUINTES
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Olá!
1. Ampliar a visão de Lapassade, explicitando o papel dos grupos na prática psicossociológica de instituições.
Instituições: Instituídos e Instituintes

O francês Georges Lapassade, com ampla experiência pedagógica e psicossociológica, contribuiu muito para o
estudo da psicologia e da pedagogia institucional. Uma de suas tarefas foi desconstruir e reconstruir o conceito
de instituição, não se detendo apenas ao estudo da instituição escolar.
De acordo com este autor, o estudo das instituições já esteve atrelado apenas aos sociólogos, para então o
conceito de instituição começar a ser utilizado em setores mais próximos da pesquisa sociológica, como em
linguagem jurídica e no vocabulário de antropologia. Mais tarde, a noção de instituição foi usada igualmente
pelos psicossociólogos.
A prática psicossociológica cuida de instituições, mas sempre através de grupos que falam: nesses grupos, a
palavra da sociedade passa por palavra reprimida, tornada ideológica, censurada pelas instituições, como
linguagem do desconhecimento; a dimensão política mostra-se e encobre-se nessa alienação da palavra
inacabada.
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Figura 1 - Karl Marx
Podemos resumir a evolução desse conceito de instituição ao afirmar que o sentido dele se modificou
profundamente há pouco mais de um século. No tempo de Marx, no século XIX, entendia-se por instituições,
essencialmente, os sistemas jurídicos, o direito, a lei. Para o marxismo, as “instituições” e as “ideologias” são as
superestruturas de uma sociedade dada, cujas “infraestruturas” são as forças produtivas e as relações de
produção.
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Figura 2 - Émile Durkheim
Depois, em uma segunda fase, o conceito assume uma importância central em sociologia com a escola francesa.
No começo do século XX, Durkheim e a sua escola definem a sociologia como uma ciência das instituições. Há
cerca de um pouco mais de vinte anos, ingressamos, com o estruturalismo, em uma nova fase que conduz a uma
profunda reorganização do conceito, em ligação com as práticas institucionais que se desenvolvem nos domínios
da psiquiatria, da pedagogia e da psicossociologia.
Em relação às instituições escolares, Lapassade acredita que uma pesquisa pedagógica deve fazer distinção entre
as instituições externas à classe e internas.
Na pedagogia tradicional, essas instituições, na classe, impõem-se como um sistema que não poderia ser
discutido.
É o quadro necessário da formação, julgado indispensável.
Em homenagem a essa concepção das “instituições”, o autor propõe chamar de “pedagogia institucional” uma
pedagogia em que as instituições são cuja estrutura se pode alterar.
Na autogestão pedagógica, os alunos instituem ao nível das instituições internas.
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Saiba mais
Esses programas, instituições e regulamentos são objeto de decisão de cúpula da burocracia
pedagógica. São difundidos pela via hierárquica até a base do sistema, até os professores e
alunos. A burocracia, para o autor, que a condena, nada mais é que chamada de
“administração”.
Para uma pedagogia institucional, Lapassade faz uma grande reflexão sobre o papel do fenômeno burocrático.
Para ele, o que é preciso reprovar na burocracia e nos burocratas é, antes de tudo, o fato de que alienam
fundamentalmente os seres humanos, retirando-lhes o poder de decisão, uma iniciativa, a responsabilidade de
seus atos, a comunicação.
De outra forma, privam os seres humanos de sua atividade propriamente humana. No entanto, o fenômeno
burocrático não aparece como uma forma de parasitismo, mas, ao contrário, como o motor, o núcleo central, o
cérebro da sociedade, como o que há de mais útil, que visa o “bem” de todos.
Fique ligado
Lapassade, portanto, critica uma pedagogia burocrática no sentido de que o modelo de
domínio pedagógico anunciado e contém o modelo de domínio burocrático, e é uma
justificação profunda de que se os não tivessem experimentado, durante toda a infância, o
modo de domínio pedagógico , eles jamais aceitariam o modo de domínio burocrático, porque
ele pareceria a pior das alienações.
Toda a crítica que se pode fazer a esse sistema consiste em que é ineficaz porque toda a psicologia
contemporânea da aprendizagem e da formação mostra que o ser humano só aprende os limites do interesse
que tem em aprender. Um comportamento adquirido desaparece se não for reforçado e confirmado. A criança
que aprende uma lição para recitá-la ou para passar no exame esquecer o conteúdo da lição, uma vez recitada, e
esquecer tudo o que aprendeu para o exame.
Lapassade, então, esclarece o espírito da pedagogia institucional, que é um movimento que se desenvolve na
França com a autogestão educativa como contestação à dominação pedagógica.
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Diz o autor que tentar enfrentar uma burocracia dominante por meio de uma ação que vise criticar os atos dessa
burocracia ou obrigá-la a aceitar uma certa participação dos administrados e uma certa colaboração com eles não
significa definida-la fundamentalmente em questão.
Nada pode ser feito desde que não se destrua a relação hierárquica germinativa em todo lugar onde possa ser
destruída, desde que não o substitua por uma nova relação. Essa substituição, quando pode ser efetuada, tem ou
valor de um modelo e inspira imediatamente seguidores.
Então, em contraposição ao modelo burocrático, o movimento da pedagogia institucional procura difundir no
interior da Escola real um novo modo de funcionamento e de relações humanas não burocráticas. A criança
torna-se o centro de decisão, ou melhor, o grupo assume sua direção e caminha para sua própria autogestão.
O pedagogo, entronizado pela “Instituição externa” conserva naturalmente essa entronização, mas deixa de
representar o papel que corresponde à sua função. Ele nega a si como poder e como burocrata e se recusa a
tomar decisões em lugar do grupo. Mas ele pode começar a entrar em interação com os outros membros do
grupo, o que não podia fazer antes, ele pode começar a dar uma formação.
Nesse movimento, leva-se em conta as diferenças entre crianças e adultos, porque a insistência nas diferenças
reais entre eles só pode ter valor de objeção desde que se acredite que a competência fundamenta e justifica uma
relação de dominação. Este é um argumento clássico da burocracia, afirma Lapassade. Ele equivale a confundir a
diversidade técnica das competências, das aptidões e das funções com a hierarquização social.
Na verdade, diferenças objetivas e reais não podem entrar em relação, em colaboração, chegar a um trabalho em
comum e mesmo a uma transmissão de sabre, a não ser quando há reciprocidade das pessoas, e não uma
hierarquização. Porque se constitui o elemento fraco na relação de formação não se interessa por essa relação,
desde que não se consiga ingressar no circuito de sua vontade e sua expectativa, nada se passa, a não ser uma
aplicação mecânica das decisões pelo mais forte.
O movimento da pedagogia institucional começou a tomar força no começo do século XX, com o plano Dalton e o
método Vinnetka. Os que apareceram entre as duas guerras andaram de marcha à ré com relação aos anteriores,
extremamente audaciosos.
Fique ligado
No entanto, uma pedagogia dita “moderna” inclinava-se a negligenciar os problemas que
resultam da decisão de “desalienar” os alunos e os adultos adultos, por isso chegou a um certo
fracasso e provocou respostas conservadoras na Europa e na América porque os problemas a
ver com colocarem a questão das relações humanas na Escola e não o problema de vagos
arranjos ou de uma mudança nas técnicas pedagógicas.
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A intervenção do pedagogo se estrutura, portanto, em três níveis: o de monitor de grupo de treinamento que se
entrega à atividade de “reflexo” ou de análise, o de técnico de organização e de sábio ou de pesquisador que
possui um saber e procura comunicá -lo. E em cada um desses níveis o pedagogo permite uma “formação” que
era impossível no sistema antigo, por exemplo, uma formação em relações sociais, em interrogações, em
colaboração ...
Os objetivos procurados pelo pedagogo inspirado pela pedagogia institucional são:
fazer um trabalho interessante “aqui e agora”, apaixonante, não aborrecido, com os alunos;
propiciar uma formação cem vezes superior à do sistema tradicional, uma vez que ela não é fortuita, mas é
sistemática;
preparar os alunos para contestar o sistema social em que vivem, isto é, o sistema burocrático;
criar “modelos” que serão válidos em outros planos, numa sociedade transformada;
criar, sem o querer, um campo de contestação, pois a experiência é conhecida pela administração, pelos outros
pedagogos, pelo público;
Fique ligado
O esforço da pedagogia institucional, conclui Lapassade, constitui, de qualquer maneira, a
empresa mais sistemática e mais estruturada para colocar em questão, no interior da escola, o
domínio burocrático.
CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Conheceu um pouco mais sobre Lapassade e os grupos na prática psicossociológica de instituições
-7-
ANÁLISE INSTITUCIONAL CONTEMPORÂNEA
-1-
Olá!
1. Conhecer a visão de autores clássicos nos estudos sobre instituições na perspectiva da psicologia, sublinhando
a visão das correntes microssociológicas.
Segundo Lapassade, a descrição das atividades cotidianas em termos de realizações práticas permite mostrar
como se efetua nas situações escolares um trabalho microssocial de instituição. Para ele, a instituição se constitui
um dos objetos essenciais das correntes microssociológicas.
Este autor analisa, também, o desvio escolar sob o ponto de vista institucional. Aponta ele que, na visão do
paradigma institucionalista clássico, a primeira definição de desvio remete a três formas:

• Libidinal
• Ideológico
• Organizacional
-2-
Formas definidas em relação às normas instituídas e ao comportamento dos transgressores em relação às
normas de comportamento esperadas da igreja. Nesta análise começa-se para definir uma ordem instituída e
coercitiva à qual se opõe, às vezes, movimentos ditos instituintes que tentam derrubá-la para substituí-la por
uma nova ordem.
A análise das instituições confirmadas, pelo inverso, uma estabilidade e repressora habitual da ordem.
Lapassade compara, a partir dessa discussão, duas visões de análise:
Análise institucional
Os analisadores desviantes, quando configurados por um desvio em relação a uma norma, contribuem para
revelar a solicitação de prioridade, denunciada como coercitiva e arbitrária.
Análise interacionista
Por sua vez, também vê no desvio um revelador social das normas prescritas pelos empresários da moral e até o
produto da ordem social escolhida. Mas, ao mesmo tempo, ela é esse desvio como sendo o resultado de uma
construção interativa e localizada, consequentemente, o produto de um verdadeiro trabalho microssocial de
instituição.
No ponto de vista dos etnógrafos ingleses, o comportamento antiescolares de alunos que não se enquadra e até
mesmo atacam a ordem escolar e os professores que são por eles responsáveis encontrariam suas causas nos
dispositivos organizacionais, tais como: grupos de níveis diversos, encaminhamentos, seleção dos alunos e sua
colocação em grupos institucionais desfavorecidos.
Fique ligado
A instituição escolar torna-se, assim, a causa e o alvo em relação a uma norma instituída.
Lapassade mostra ainda que estudos sobre acontecimentos perturbadores desenvolvidos por Woods em 1990
aulas como os alunos “desviados” tornam-se transgressores em virtude dos procedimentos dos professores de
rotulagem e de categorização: o aluno que rouba uma vez pode tornar-se “o padrão” . Ao atribuir-lhe essa nova
identidade, ele vai se conformar com ela e atuar com base nela.
-3-
Quando o professor categoriza seus alunos, fazendo uma distinção entre os bons e os maus, ele constrói sua
classe como fato social estabilizado. Tal estabilização parece necessária ao cumprimento das tarefas escolares:
são os referenciais sobre os quais o mestre vai se apoiar para ensinar.
Pode-se também descrever essa mesma classe como uma situação na qual múltiplas interações contribuem para
o estabelecimento de uma ordem mínima, para que se possa trabalhar, e fazem da classe uma microssociedade
instituída que, ao mesmo tempo, institui-se continuamente.
Desta forma, a visão da etnografia interacionista define a instituição em dois sentidos.
O primeiro como um sistema de normas estabelecidas quando identificam aí a origem de certos desvios no meio
escolar.
O segundo como um trabalho de instituição quando apresentam esse desvio escolar não mais como apensa um
“efeito de estabelecimento” mas como o resultado das interações entre professores e alunos.
Segundo Lapassade, há, então, uma convergência das microssociologias em torno de uma concepção
construtivista de uma ordem social que se institui.
Conforme o desvio sobre o desvio, é possível comparar a complementaridade da abordagem interacionista com a
análise institucional. A abordagem interacionista enfatiza a construção social do desvio para além das relações
com a norma instituída. Desta forma, o autor aponta a importância da observação participante e da pesquisa-
ação como dispositivos para a análise institucional.
CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Teve a oportunidade de passar pelo estado da arte sobre instituições na perspectiva da psicologia,
sublinhando a visão das correntes microssociologicas.
-4-
PSICOLOGIA INSTITUCIONAL, ESCOLA E

CIDADANIA
-1-
Olá!
1. Compreender as principais discussões contemporâneas relacionadas à área temática das instituições nela
inserida, o estudo sobre escola e cidadania.
De forma geral, uma sociedade costuma reproduzir alguns mitos sobre o significado da instituição escolar.
Igualdade social, oportunidades para todos, neutralidade e cientificidade, estão entre estes mitos que colocam a
Escola à parte da luta de classes. Coimbra, educadora e psicóloga, mostra que o objetivo, nesta situação, é
político-ideológico.
Um dos motivadores desta situação, segundo ela, refer-se à vários, tais como, ênfase na relação professor /
aluno, melhoria dos currículos, modernização das técnicas e métodos de ensino que, desvinculados do contexto
histórico, social, político e econômico reforça o ponto de vista predominante, como se a formação social não
fosse necessária.
Para uma visão integral da Escola, enquanto instituição, para a autora cabem algumas perguntas:
Estamos sendo formados para servir a quem?
Para propiciar e desenvolver o quê? Para reforçar o poder de quem?
Somos levados a refletir criticamente sobre o mundo que nos cerca?
Sobre como nos inserimos neste mundo e como poderíamos dele participar de forma mais ativa e
transformadora?
Para responder às levantadas questões, uma autora apresenta um histórico da Instituição Escolar. Aponta que
nas formações sociais mais antigas todos os adultos ensinavam:
"Aprendia-se fazendo, o que tornava inseparáveis o sabre, a vida e o trabalho" (COIMBRA, 1989, p.15).
O marco para o início da instituição Escola foi a Idade Média, especialmente na Europa, onde religiosos se
responsabilizavam pelo ensino reservado às elites, crianças ou adultos. Nesta época, a ênfase não era aplicada à
disciplina.
-2-
Fique ligado
No século XVII, surge uma escola como instituição, de modo semelhante ao contemporâneo.
Este surgimento é concomitante à Revolução Industrial, (por volta de 1750). A necessidade
principal foi a formação de um número maior de pessoas que soubessem ler, escrever e contar,
obrigatoriamente a mão de obra das indústrias.
Inspirada em vários autores clássicos tais como Althusser, Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet, Poulantzas,
Coimbra, com a burguesia no poder find-se, também, a necessidade no âmbito atitudinal. A massa trabalhadora
existente nos grandes centros urbanos teria que ser socializada e educada de acordo com os parâmetros
burgueses. Supunha-se, nesta época, que seria seriamente formar "bons" cidadãos e trabalhadores disciplinados.
A ideia predominante aqui é o surgimento da Escola com a função de inculcar os valores, hábitos e normas da
ideologia burguesa e, com isso, mostrar a cada “educando” o lugar que deve ocupar na sociedade, segundo sua
origem de classe.
-3-
Saiba mais
Essa ideia fundamenta a visão “Escola como Aparelho Ideológico de Estado”. Na sequência, é
possível concordar com a autora quando reforça que a família e os meios de comunicação,
também, são elementos reforçadores da visão mencionada.
Sobre a influência das instituições na subjetividade humana, Martin-Baró (1998), reconhecido por seu
comprometimento com as maioresias populares, à quebra do fatalismo e à desideologização para a liberdade das
massas, três conjuntos grandes categorias que se destacam relacionadas entre si:
1) como condições materiais da existência,
2) uma estrutura social e
3) um trama ideológica.
Estas três categorias se entrelaçam num determinado regime político que, para Martín-Baró, compreende uma
ideologia, consta num sistema, que organiza e regula como formas de vida, de um conglomerado social em um
determinado tempo e circunstância. Neste sentido, o regime político se forma a partir de três componentes
essenciais:
1) uma ideologia,
2) a organização / regulação e
3) a historicidade.
O argumento principal que amplia a visão de Coimbra refere-se a outro estudo de Martín-Baró (1983) em que
ele aponta que as pessoas incorporam psiquicamente a ideologia social, em forma de atitudes, como um conjunto
psicológico de crenças sobre o mundo, nas quais três instituições funcionam como catalisadores:
1) uma família,
2) a escola e
3) uma moral.
Estes elementos contribuem para formar o autor denomina de "mentalidade fatalista".
A família, do tradicional corte patriarcal, expresso, através de suas atitudes, padrões dinâmicos e dicotômicos
que transcendem sua realidade enquanto possui. Neste espectro, a figura do pai é habitualmente machista,
autoritária e psicologicamente ausente do lar e dos trabalhos domésticos, enquanto a mãe mantém uma postura
feminina, dadivosa e presente no lar e tarefas domésticas.
-4-
Fique ligado
Estes traços geram uma visão do mundo fatalista, determinista e a-histórica. A moral, segundo
este pensador, é composta pelas normas que determinam as atitudes (pensamento, sentimento
e julgamento).
Se, de um lado, estas três instituições têm importância na determinação da mentalidade fatalista, por outra,
aponta Martín-Baró, que a ruptura desta mentalidade fatalista se dá através da consciência histórica,
desideologização e manutenção de uma atitude altruísta.
Para Coimbra, este histórico leva à identificação de alguns mitos questionáveis.
a Escola surge para fortalecer e garantir o poder de uma classe social que é dominante numa determinada
formação social;
a Escola não é neutra, na medida em que tem por modificados os valores, hábitos e costumes de uma
determinada classe social. Essa visão hierárquica vertical define disciplina como o conjunto de punições e
castigos;
a Escola não assume responsabilidade pelos fracassos escolares. O grande número de repetências e evasões
passa a ser explicado como responsabilidade dos alunos e suas famílias. Essas práticas, que excluem os alunos
segundo sua classe social, estão concretizadas nos currículos, nos conteúdos, nos métodos de avaliação, nos
testes psicológicos.
Se educadores acreditarem esses mitos, eles próprios acatam a neutralidade como natural e, segundo Coimbra,
fica reforçada a ideia de que educadores se configuram como instrumentos importantes na transmissão da
ideologia dominante. E assim, a Escola cotidianamente coloca em funcionamento a ideologia dominante,
utilizando o aval técnico e científico da Educação.
Para a autora, entretanto, há “luz no fim do túnel” porque “apesar de a Escola ser uma instituição fortemente
articulada com o Estado” (COIMBRA, 1986, p. 16), há espaços possíveis para a atuação contra ideológica com
base na pedagogia da emancipação. E, nessa atuação, é possível fazer mais do que denunciar as funções da
instituição escolar.
-5-
Saiba mais
As concepções influenciadas pelas ideias de Gramsci apontam para uma concepção
caracterizada pela pluralidade ideológica, em que o conjunto de instituições (Igreja, partidos
políticos, meios de comunicação, sindicatos, entidades etc.) e a Escola influenciam de forma
efetiva a construção da Sociedade Civil.
Sendo assim, na concepção da autora, se a Escola é uma instituição fundamental para a formação da cidadania, é
preciso que esta tenha um papel fundamental no desenvolvimento do processo social mais amplo com ideias
transformadoras.
E isso é possível através da ação organizada de setores sociais que atuem dentro dessas instituições.
Um dos objetivos da escola é a formação do comportamento crítico e, para isso, é essencial para o
desenvolvimento das competências lógica, linguística e moral.
Neste sentido, o planejamento (currículos e programas escolares) da Escola deve estar de acordo com as
características e necessidade da população atendida.
Outro ponto de ressaltar nesta discussão sobre o papel da Escola na formação da cidadania é a necessidade de se
assegurar a permanência das crianças durante os anos básicos escolares.
Para isso, há, atualmente, indicadores para avaliação da educação básica no Brasil, como o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica - Ideb, criado em 2007. Ele sintetiza dois conceitos para a qualidade da
educação: aprovação e média de desempenho dos estudantes em língua portuguesa e matemática. O indicador,
que avalia em uma escala de zero a dez, é completa a partir dos dados aprovação escolar, obtida no Censo
Escolar, e médias de desempenho nas propostas propostas pelo MEC.
Com base problemas dados concretos, é possível verificar que o enfrentamento dos fatores extraescolares
depende da superação dos principais socioeconômicos que afetam a população.
Setores organizados têm possibilitado a organização dos setores sociais para permitir o atendimento dos
interesses da maioria da população, principalmente como parcelas historicamente marginalizadas.
Assim, a questão inicial em discussão nesta aula é respondida com uma conclusão de que a escolarização tem um
papel decisivo no processo de formação da cidadania.
E para dar continuidade à evolução, é preciso aprofundar os estudos em relação ao fracasso escolar incluindo,
sobretudo, uma explicação dentro da própria Escola, às condições de oferta do ensino básico, ao contexto social
concreto e não somente responsabilizar as dificuldades do aluno e da família.
-6-
• A forma e a intensidade das relações entre escolas e famílias variam e estão relacionadas aos mais
diversos fatores, tais como estrutura e tradição de escolarização das famílias, classe social, meio urbano
ou rural, número de filhos, ocupação dos pais, etc;
• o que os professores e os gestores das unidades escolares pensam sobre a participação dos pais na
escola;
• o enfoque dos escolanovistas mineiros sobre a questão da relação entre escola e família.
CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Percorreu as seguintes questões: A escola é uma Instituição fundamental para a formação da cidadania?
Qual o papel da Escola no desenvolvimento da sociedade brasileira? Estão os profissionais da área
preparados e conscientes para participar do processo político que visa transformar a realidade de nossa
Escola pública? É viável a visão idealista-liberal, para explicar a Escola como instrumento de
democratização?
• Compreendeu a discussão sobre as concepções crítico-reprodutivistas que interpretam a Escola como
aparelho ideológico do Estado, através do qual os setores dominantes tentam exercer seu poder
hegemônico.
-7-

FAMÍLIA
-1-
Olá!
inserida, o estudo sobre a escola e a família.
A relação entre a escola e a família é um dos temas que têm percorrido como várias áreas de conhecimento para
além da educação. Sociologia, antropologia e psicologia apresentam suas proposições referentes ao tema.
Segundo Faria Filho, “a forma e a intensidade das relações entre escolas e famílias variam enormemente, fatores
relacionados aos fatores diversos (estrutura e tradição de escolarização das famílias, classe social, meio urbano
ou rural, número de filhos, ocupação dos pais, etc. .) ”(2000, p. 1). Neste sentido, é importante compreender as
representações sobre escola e família.
Ainda de acordo com o mesmo autor citado, Faria Filho, “nas primeiras décadas do século XX, o afastamento da
família da escola, resultante em boa parte da ação dos defensores e instituidores da escolarização, é uma
preocupação constante destes mesmos agentes” (2000 , p. 44).
Na década de 20, três temas são relevantes:
-2-
No que se refere à cidadania, cita-se um artigo sobre o “Calendário Escolar”, do professor Firmino Costa, diretor
técnico do Curso de Aplicação, que afirma: “A família, a escola e a cidade hão de ver no menino uma esperança da
pátria, donde deve brotar um cidadão digno e prestante. Elas têm de oferecer para esse fim um ambiente
favorável, cuja formação compete aos professores e a todos aqueles que mais modelos da vida social ”(FARIA
FILHO, 2000, p. 46 apud COSTA, 1929).
Fique ligado
O que se pode abstrair desta citação é a ênfase das duas instituições, família e escola, como
identificação para o desenvolvimento de valores para a formação da vida cidadã, e a
representação escola, lar e caráter complementam esta visão.
Numa citação atribuída ao assistente técnico de ensino, Levindo Furquim Lambert, Faria Filho atesta que ...
"O lar forma, nenhum estreito estreito da casa, um mundo à parte, independente, regido sim por leis
reacionárias e dispersivas. A escola deve completar a tarefa do lar, o aperfeiçoamento do caráter,
encaminhando as tendências individuais para a harmonia e a estabilidade sociais.” (FARIA FILHO,
2000, p. 47).
A defesa da ideia é a que, embora necessária, a educação no âmbito da família não é suficiente para estar alocada
em locus restrito. Por esse motivo, deveria ser ampliada para o espaço público com o objetivo de buscar a
plenitude da formação do caráter, valor exaltado, na época, como bem maior da cidadania.
Entretanto, para este fim, a escola deveria se introduzir na esfera privada. Ao discutir o tema da escola ativa,
Costa defende:
-3-
"A nossa escola ativa, cujo professor conheça cada um de seus alunos; a família do menino; o
ambiente familiar; a casa de residência; suas condições higiênicas; grau de inteligência do aluno ;
qual o seu caráter; se é sadio e asseado; se tem boa alimentação; a que horas se deita e se levanta; se
dorme em quarto arejado; se fuma ou se tem outro vício; se é feliz ou infeliz (FARIA FILHO, 2000 , p.
47). "
Na década de 40, outros três temas vinham à tona: higiene, disciplina e ordem. No regimento de uma escola
feminina, desta época citada, referência aos dois primeiros temas: higiene e disciplina.
No que se refere ao primeiro, atualize o regimento que “O colégio admite alunas internas e semi-internas. Não
recebe: a) portadoras de moléstias contagiosas; alunas que determinam os tratamentos especiais em
consultórios médicos ou dentários que obriguem a precedentes ou prolongadas que prejudiquem os estudos. ”
Embora o objetivo principal fosse a importância da prevenção relacionada à higiene, vista como tema da saúde
pública, o regimento procura estabelecer relação com uma missão educacional ao mencionar que o tempo
utilizado para consultas atrapalharia os estudos destas alunas. Descumprem, entretanto, esta missão ao proibir o
acesso.
Quanto ao tema da disciplina, atesta o regimento, citado por Faria Filho, que:
“A diretoria e os professores envidam esforços para que no estabelecimento reine boa disciplina, condição
indispensável para o desenvolvimento moral e intelectual das alunas. Esta disciplina será sempre revestida de
carinho, levando como educandas ao cumprimento do dever pela persuasão. Para o bom êxito dos seus esforços
a Diretoria procura obter uma intensa e inteligente colaboração com os senhores pais. ” (FARIA FILHO, 2000, p.
49).
• Disciplina
Disciplina era um valor bastante importante nesta década referenciada, sobretudo porque havia ainda
um grande clamor em relação aos princípios positivistas tão arraigados nas instituições brasileiras.
Mas, novamente, atribui-se causalidade aos benefícios que a disciplina poderia gerar às alunas. Na
mesma época, e fundamentada na mesma visão do mundo, também aparecem os valores relacionados à
psicologia no auge do behaviorismo.
Ao invés de punir os padrões inadequados, necessariamente-se o reforçamento (carinho) dos padrões
adequados. Nesse sentido, pelo texto do regimento, o colégio inclui o papel da família na empreitada.
• Ordem
-4-
Ordem é um tema que fundamenta a definição da República como modo de governo no início do século
XX e final do anterior. Esse era o valor considerado, o meio para o progresso da nação. E, mais uma vez,
também influenciado pela filosofia positivista. “A disciplina, a ordem e o tempo eram vigiados
rigorosamente e delimitavam os papéis dentro dos ambientes escolares” (FARIA FILHO, 2000, p. 49).
Cabe lembrar dos escritos de Foucault, (Vigiar e Punir é o ponto alto), mostrando que a disciplina também se
manifesta nas escolas e outras instituições, como o modo de exercer o poder para aplicar os assuntos de
funcionar como engrenagens na sociedade. “O Estado tenta transmitir a imagem de que esse poder exercido
sobre os mesmos é benevolente, algo que supostamente pretende apenas corrigir e reformar a pessoa, nunca
apenas puni-la.”
Na década de 80, o tema revelado é o intermediário. “O aluno, como eixo articulador, é definido como
mensageiro e mensagem na relação escola e família” (PERRENOUD apud FARIA FILHO, p. 49).
Atualmente, há uma visão multidimensional no que se refere à relação entre escola e família. Em publicação de
2010, da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) e do Ministério da
Educação (MEC).
Sobre subsídios técnicos para as práticas escolares, sob a organização de Castro e Regatierri, mostra-se que, para
assegurar o ensino público de qualidade, “uma estrutura educacional deve assumir a iniciativa da aproximação
com as famílias, tendo sempre em seu horizonte a articulação de políticas com outros atores e serviços sociais ”.
Na conclusão do texto, os autores abandonados alguns questionamentos como base da reflexão para esta visão
multidimensional da relação escola e família.
Clique para conferir: http://estaciodocente.webaula.com.br/cursos/gon230/pdf/a06_t18.pdf

Na próxima aula, você vai estudar:
• De que forma a relação escola-comunidade oportuniza a melhoria da qualidade da experiência escolar e
do desempenho dos alunos, potencializando práticas educativas, nos momentos de produção de
conhecimento, de partilhas coletivas e cooperativas organizacionais que são também de natureza sociais;
• o significado da expressão "Educar para a paz no mundo contemporâneo";
• o Programa Escola da Família, considerada considerada e relevante pela Unesco, integra a comunidade
externa na resolução de problemas educacionais.
-5-
CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Compreendeu que a forma e a intensidade das relações entre escolas e famílias variam e estão
relacionadas aos mais diversos fatores, tais como estrutura e tradição de escolarização das famílias,
classe social, meio urbano ou rural, número de filhos, ocupação dos pais, etc;
• Identificou como os professores e os gestores das unidades escolares pensam sobre a participação dos
pais na escola;
• Com base na pesquisa de Faria Filho, analisou como os escolanovistas mineiros enfocam a questão da
relação entre escola e família.
-6-

COMUNIDADE
-1-
Olá!
inserida e o estudo sobre escola e comunidade.
O artigo sexto da Constituição Federal brasileira de 1988 que define os direitos sociais reconhecer a educação
como um direito fundamental de natureza social.
"Art. 6º São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a
previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta
Constituição. ”.
(Redação dada pela Emenda Constitucional nº 64, de 2010).
Segundo os autores Rossi e Höfling (2009):
“a relação escola-comunidade oportuniza a melhoria da qualidade da experiência escolar e do
desempenho dos alunos, potencializa práticas educativas, nos momentos de produção de
conhecimento, de partilhas coletivas e cooperativas organizacionais, que são também de natureza
sociais.” (ROSSI; HÖFLING, 2009, p.1).
Outra autora, Assumpção (2013), ao apresentar suas reflexões sobre a escola e sua interação com a comunidade,
aponta que através dos ideais da Revolução Francesa e da democracia americana, a escola passou a ser
compreendida como uma instituição importante, não apenas para os filhos das elites, mas também para os filhos
das camadas trabalhadoras.
“Esses dois movimentos revolucionários tiveram influência sobre a função social da escola porque
representaram mudanças na natureza dos processos de participação popular, rompendo com o modelo
aristocrático anterior.” (ASSUMPÇÃO, 2013, p. 58).
Essa participação popular aumentou o quantitativo de pessoas com acesso à educação. Entretanto, a qualidade
do ensino não aumentou na mesma progressão. Ao contrário, sem as condições de oferta e o insuficiente
preparação dos professores, houve aumento dos índices de fracasso escolar, com excesso de repetência e altos
índices de evasão.
-2-
Para Assunção “é notório que os filhos dos trabalhadores, não conseguem ascender de forma satisfatória o
ensino fundamental e médio, são poucos os que obtêm essas fases escolares.” (ASSUMPÇÃO, 2013, p. 60).
Em um estudo do Ipea sobre a repetência no contexto internacional, aponta-se um nível altíssimo de repetência
no Brasil, sendo que Angola tem taxas tão altas quanto brasileiras.
O estudo também correlação entre repetência e evasão escolar. O Brasil participa do Programa de Avaliação
Internacional de Alunos (Pisa) e do Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación
(Llece).
Os resultados do primeiro têm sido formados à luz da nossa repetição por Cláudio de Moura Castro, que mostra
que o seria ainda pior se não houvesse uma taxa expressiva de resultado abandono até o segundo grau, deixando
os alunos superiores para a prova. Não há análises disponíveis dos resultados do Llece sob a ótica da repetência.
Como o Brasil não participa de outras experiências internacionais sobre esses quesitos, o Ipea mostra os dados
de duas avaliações internacionais - em matemática, ciências e leitura, mesmo sem a participação brasileira. São
elas o Tendências em Estudo Internacional de Matemática e Ciências (Timss) e o Estudo de Progresso em
Literacia em Leitura (PIRLS).
O Timss distribui a avaliação em três categorias de análise.
• Primeira categoria
É relativamente fácil: são países que praticam progressão continuada em todas as séries do ensino
fundamental. Em países como a Austrália, Coréia, Japão, Noruega ou Suécia é proibido reprovar um
aluno durante todo o ensino fundamental em função de ele não ter aprendido o conteúdo desejado.
Os únicos fatos que levam um aluno a matricular-se duas vezes seguidas na mesma série seriam doença
grave, problemas familiares, ou outra razão que implique um número de faltas de tal modo excessivo a
ponto de não se poder declarar que o aluno tenha sequer cursado a série em questão. Em alguns países
nem isso ocorre, o aluno é matriculado na série correspondente à sua idade.
• Segunda categoria
São países que permitem alguma repetência no ensino fundamental, embora estabeleçam restrições
quantitativas. Exemplos seriam o Chile, que permite repetência a partir da quinta série, Cingapura, que
permite a partir da sexta série, ou Hong Kong, onde as escolas podem praticar a repetência em qualquer
série, desde que não passe de 3%.
• Terceira categoria
-3-
Não existe qualquer restrição à repetência, seja esta centralizada (por exame nacional), ou
descentralizada (decidida por cada escola). Nesta categoria se encontra o Brasil, na companhia de países
como a Arábia Saudita, Botsuana, as Filipinas, o Líbano, a Indonésia e a Itália, cujo desempenho encontra-
se entre os piores da Europa Ocidental.
-4-
-5-
Como visto nos gráficos anteriores, os países que proíbem a repetência apresentam os melhores resultados.
Conforme mostra Soares, “os três melhores em leitura são observados onde a repetência foi abolida por decreto
(Suécia, Países Baixos e Inglaterra), assim como quatro dos seis melhores em matemática: Japão, Taipei (Taiwan,
a Província Rebelde da China), Quebec e Coréia. Os resultados de ciências são muito próximos de matemática. ”
(SOARES, p. 10).
Para a melhoria destes indicadores, vários autores defendem a necessidade de participação da comunidade na
escola e da escola na comunidade.
Segundo Assunção (2005), no início desta década, a escola valeu-se do contexto dos movimentos populares para
figurar como um espaço de reflexões, questionamentos, onde todos os segmentos envolvidos puderam participar
de forma organizada e sistemática.
Entretanto, para ocorrer a necessidade necessária dos envolvidos, é necessária infraestrutura institucionalizada
para a comunidade poder, fornecer, fazer parte no processo de tomada de decisões, e não figurando apenas
como parte participantes.
-6-
Para a autora, esta é “uma noção da escola cidadã, fundamentada em uma concepção aberta do sistema
educacional, em que estão presentes a autonomia e a participação dos vários segmentos da comunidade escolar.”
(ASSUNÇÃO, 2005, p. 61).
Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br
Em 2003, com o advento das reformas da educação básica, foi relevada a política de integração escola-
comunidade e, diante disso, surgiu em São Paulo o Programa Escola da família - Mopef, como uma das ações
priorizadas nesta relação escola-comunidade.
Dos vários objetivos elencados pelo programa está a criação de “uma cultura de paz, despertar potencialidades e
ampliar os horizontes culturais de seus participantes.” (MOPEF, 2003, p. 1). Desta forma, necessária que ocorra o
desenvolvimento do direito de conquistar e fortalecer a identidade dos participantes.
O Programa promove a abertura de escolas da Rede Estadual de Ensino aos finais de semana, com a participação
de profissionais da Educação, voluntários e universitários.
“A ideia é oferecer às comunidades paulistas atividades que contribuem para a inclusão social, tendo como foco o
respeito à pluralidade cultural ea uma política de prevenção que concorra para uma qualidade de vida cada vez
melhor.” (MOPEF, 2003, p. 2).
-7-
As atividades são oferecidas em quatro eixos: Esporte, Cultura, Saúde e Trabalho.
A participação de universitários no Programa Escola da Família está vinculada ao recebimento de bolsas de
estudos custeadas pelo Programa Bolsa Universidade – realizado em convênio com instituições particulares de
Ensino Superior.
Clique e saiba mais detalhes do programa: http://estaciodocente.webaula.com.br/cursos/gon230/pdf/a07_t16.
pdf

Na próxima aula, você estudará sobre os seguintes assuntos:
• A natureza e estrutura dos grupos e sua influência sobre o indivíduo;
• Os diferentes tipos de tarefas que são realizadas em grupos;
• Os principais problemas no processo de tomada de tomada, compreendendo como bases da negociação
de conflito.
CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Compreendeu de que forma a relação escola-comunidade oportuniza a melhoria da qualidade da
experiência escolar e do desempenho dos alunos, potencializando práticas educativas nos momentos de
produção de conhecimento, de partilhas coletivas e cooperativas organizacionais, que são também de
natureza social;
• Depreendeu o significado da expressão "Educar para a paz no mundo contemporâneo";
• Conheceu o Programa Escola da Família, considerado abrangente e relevante pela Unesco, integra a
comunidade externa na resolução de problemas educacionais.
-8-
PROCESSOS GRUPAIS
-1-
Olá!
1. Compreender a natureza e estrutura dos grupos e sua influência sobre o indivíduo. Na gestão de instituição
escolar esse tema, no âmbito da psicologia social, é importante porque permite categorizar os diferentes tipos de
tarefas que são realizadas em grupos e identificar os principais problemas no processo de tomada de decisão,
compreendendo as bases da negociação de conflitos.
1 Apresentação
O estudo de grupos é um dos mais antigos em psicologia social. Nesta aula, discuta-se uma maneira como as
pessoas trabalham em grupo, quando a presença de outros energiza ou inibe a ação ou modifica comportamento,
sobretudo em relação ao processo decisório e nas situações de conflito e possível solução de problemas através
de cooperação. O tema é uma adaptação do texto de Aronson, Wilson e Akert.
A seguir, compreenda facilitação social, indolência social e desindividuação.
Facilitação Social, Indolência Social e Desindividuação

A mera presença de outros pode significar dois aspectos:
• Realizar uma tarefa com colegas que fazem apenas a mesma coisa.
• Realizar uma tarefa na presença de uma plateia que apenas observa.
Nas duas situações não há interação, o que constitui o grupo não social. Neste caso, o comportamento será
influenciado ou não pela presença de outros?
-2-
Figura 1 - Zajonc
Zajonc e outros, em 1969, realizaram um experimento que estudou o comportamento de baratas para pensar
sobre essa questão. Como baratas evitam luminosidade, os pesquisadores construíram labirintos dotados de foco
de luz no ponto de partida e câmaras escuras no ponto oposto com caixas que receberiam as baratas
expectadoras.
Mediram o tempo que as baratas precisavam para escapar de um foco de luz, correndo para a outra extremidade
onde poderiam entrar rapidamente na caixa escura. Observaram que as baratas individuais realizavam a tarefa
com mais rapidez quando na presença de outras do que quando estavam sozinhas.
Os pesquisadores fizeram um procedimento diferente em que as baratas tinham que encontrar a saída em um
labirinto com várias pistas para chegar à caixa escura. Neste segundo procedimento, o resultado inverte-se:
demoraram mais quando na presença de outras do que sozinhas. Vários estudos foram replicados tendo como
sujeitos seres humanos, formigas e aves, em que os resultados foram confirmados.
Como vimos na tela anterior, para Zajonc, este fenômeno ocorre porque na presença de outros há excitação
fisiológica o que propicia a facilitação para realizar tarefas simples, mas que dificulta a realização de tarefas
complexas ou novas aprendizagens. Assim, facilitação social é definida como a tendência das pessoas de realizar
-3-
melhor trabalhos simples e pior tarefas complexas, quando na presença de outras pessoas que podem avaliar
seu desempenho individual.
Há situações em que a presença de outros faz com que a pessoa, em grupo, diminua os esforços individuais
porque estes não podem ser observados e avaliados facilmente. Esta situação ocorre quando a presença de
outros relaxa o indivíduo e é denominada indolência social. Da mesma forma as conclusões levam a crer que o
desempenho difere em relação à realização de tarefas simples ou complexas. Entretanto, de forma inversa ao
processo de facilitação social, há a tendência de pior realização de tarefas simples e melhor de tarefas complexas.
Quem de nós...fará o trabalho difícil e sujo para o resto? E por quanto?. John Ruskin, citado por Karl Marx, citado
por Aronson, Wilson e Akert.
Também ocorrem situações em que o indivíduo “se perde na multidão” e age de forma impulsiva e desviante.
Esse afrouxamento das restrições normais ao comportamento do indivíduo quando está no meio da multidão é
denominado desindividuação.
Se puder, conserve a cabeça, quando todos os outros estão perdendo a deles. Rudyard Kipling, citado por Karl
Marx, citado por Aronson, Wilson e Akert.
-4-
3 Composição e Estrutura dos Grupos Sociais
A característica principal dos grupos sociais é uma interação. As zonas entre as pessoas permitem uma troca de
informações. Em grupos sociais são normas sociais com regras explícitas ou implícitas que definem o que é
comportamento aceitável dentro do contexto. Embora variem em tamanho, a maior parte dos grupos sociais tem
entre dois e seis membros. Se os grupos tornam-se grandes demais não há interação entre todos os membros.
Outro aspecto importante em relação aos grupos sociais se referência ao fato de que os membros tendem a ser
semelhantes em idade, sexo, crenças e opiniões.
Nos grupos sociais, há papéis bem definidos que são expectativas compartilhadas de como as pessoas devem se
comportar. Por exemplo, um chefe e um subordinado ocupam papéis diferentes e se espera que se comportem
de maneira diferente nesse ambiente.
Uma das principais funções dos grupos consiste em resolver problemas e tomar decisões. É obrigatório, corrente
que duas ou mais cabeças são melhores que uma para a tomada de decisões por supor-se que um indivíduo pode
estar sujeito a todo tipo de caprichos e preconceitos. De outro lado, várias pessoas juntas podem trocar ideias e
alcançar decisões melhores. Entretanto, o grupo pode ser otimizador em que tipos de tarefas?
Há tarefas, denominadas divisíveis, que podem ser fracionadas em diferentes subtarefas e designadas a
membros individuais do grupo. Exemplo: construção de uma casa - carpinteiro, bombeiro, pedreiro, eletricista
etc. Mas há tarefas em que não é viável a divisão em subtarefas e que portanto são unitárias, como tirar o carro
de uma vala. O principal aspecto a ser considerado em tarefas unitárias consiste em reunir as contribuições dos
membros para alcançar o objetivo do grupo.
Veja a classificação proposta por Aronson, Wilson e Akert que compreende três tipos de tarefas unitárias:
aditiva, conjuntiva e disjuntiva.
Aditiva
-5-
Aquela em que todos os membros do grupo realizam basicamente o mesmo trabalho e o produto final é a soma
de todas essas contribuições, como, por exemplo, quando três pessoas fazem força para tirar o carro da vala. Se
ocorrer, entretanto, indolência social o desempenho do grupo pode não ser melhor do que o de um indivíduo que
trabalha sozinho.
Conjuntiva
O desempenho do grupo é definido pelas habilidades do membro menos capaz do grupo ou pelo elo mais fraco
da corrente. Por exemplo, uma equipe de alpinistas só pode escalar à velocidade do seu membro mais lento.
Disjuntiva
O desempenho total do grupo é definido pela maneira como trabalha o melhor membro. Este indivíduo pode
elevar para o seu próprio nível, o nível de desempenho dos demais indivíduos que estão na média ou abaixo da
média.
Acredita-se que os grupos conseguem melhor resultado se trabalham em uma tarefa disjuntiva e confiam na
pessoa que tem mais conhecimentos. Mas há fatores que podem fazer com que o trabalho de grupos seja inferior
ao de indivíduos em tarefas disjuntivas, entre eles a perda de processo e a falha na transmissão de informações
exclusivas.
4 Perda de Processo
Quando algum aspecto de interação do grupo impede uma boa solução do problema. Exemplos: o grupo não se
esforçar o suficiente para descobrir quem é o membro mais competente, porque o mais competente tem status
baixo ou porque o mais competente não aceita pressões normativas, ou ainda por falha de comunicação em que
ninguém escuta o colega e deixa-se que um domine a discussão enquanto os outros desligam a atenção.
5 Falha na Transmissão de Informações Exclusivas

Como, frequentemente, nenhum membro de grupo é especialista em todos os aspectos do problema, para
alcançar a melhor decisão, o grupo precisa conjugar os recursos, de modo que cada membro compartilhe com os
demais seus conhecimentos especializados. Entretanto, verifica-se que é muito comum o grupo tender a discutir
informações que todos sabem, em vez de concentrar-se nas informações exclusivas ou não compartilhadas.
Veja um exemplo: http://estaciodocente.webaula.com.br/cursos/gon230/pdf/a08_t15.pdf
-6-
6 Pensamento Grupal
De acordo com a teoria de Janis, citado por Aronson, Wilson e Akert, pensamento grupal é definido como um tipo
de pensamento no qual manter a coesão e a solidariedade do grupo é mais importante do que examinar os fatos
de modo realista. É mais provável que o pensamento grupal ocorra quando são atendidas certas condições, tais
como no caso de grupos altamente coesos, ocorrência de opiniões contrárias e dominados por um líder que deixa
bem claro quais são os seus desejos.
Vários são os sintomas para perceber quando ocorre o pensamento grupal: o grupo começa a pensar que é
invulnerável e que não pode errar; ninguém dá opinião contrária porque receia arruinar o moral elevado ou o
espírito de equipe do grupo ou porque teme ser criticado pelos demais integrantes. O pensamento grupal,
portanto, pode levar as pessoas a realizar um processo de tomada de decisão de qualidade inferior, porque não
leva em consideração toda a faixa de alternativas, não preparado o plano de contingência e não exame dos riscos
da escolha preferida.
É possível evitar o pensamento grupal no processo de tomada de decisão. O líder prudente pode tomar várias
medidas para assegurar que seu grupo esteja imune a esse tipo de tomada de decisões: o líder não deve assumir
um papel diretivo, mas permanecer imparcial; deve pedir opiniões de pessoas estranhas ao grupo, e, por isso,
menos interessadas em manter coesão; dividir o grupo em subgrupos que primeiro se reúnam em separado e,
em seguida, todos juntos para discutir as diferentes sugestões.
7 Conflito e Cooperação
Muitas vezes os grupos têm objetivos incompatíveis, como por exemplo, sindicatos e a administração da
empresa que discordam quanto a salários e condições de trabalho. A natureza do conflito e as maneiras como ele
pode ser solucionado têm sido objeto de grande volume de pesquisas em psicologia social. Muitos conflitos têm
solução pacífica, com pouco rancor. É, portanto, da maior importância descobrir maneiras de resolver
pacificamente os conflitos.
8 Negociação
É definida como uma forma de comunicação entre lados opostos em conflito, na qual são feitas ofertas e contra-
ofertas e ocorre uma solução apenas quando as duas partes estão de acordo. Uma das limitações da negociação
bem-sucedida é que as pessoas frequentemente pensam que estão envolvidas em um conflito no qual apenas
uma parte pode vencer.
-7-
Entretanto, é possível solucionar um conflito em que as partes fazem trocas compensatórias, consultando seus
diferentes interesses: cada lado concede o máximo em questões que não acha importantes, mas que o são para a
outra parte. Esse tipo de transigência é denominado solução integrativa.
CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Compreendeu a natureza e estrutura dos grupos e sua influência sobre o indivíduo.
• Entendeu que na gestão de instituição escolar esse tema, no âmbito da psicologia social, é importante
porque permite categorizar os diferentes tipos de tarefas que são realizadas em grupos e identificar os
principais problemas no processo de tomada de decisão, compreendendo as bases da negociação de
conflitos.
-8-
DESENVOLVIMENTO DE EQUIPES
-1-
Olá!
1. Trabalhar o desenvolvimento de habilidades efetivas de equipe entendendo-a como uma necessidade que
determinará não apenas a produtividade, mas também o nível de satisfação da instituição. São importantes os
temas: dimensões das equipes de alto desempenho; fases do desenvolvimento de equipe; formação;
Intervenções efetivas na equipe.
1 Apresentação
Há um paradoxo quando o tema é equipe. Equipes têm grande potencial, mas frequentemente falham, como
vimos na aula anterior sobre processos grupais. Naquela aula, respondemos, com os temas facilitação social,
indolência social e desindividuação, se o comportamento será influenciado ou não pela presença de outros e em
que tipos de tarefas. Também entendemos a composição e estrutura de grupos e como se dá o processo decisório
nos diversos tipos de tarefas em grupos. Também compreendemos como ocorrem como ocorrências de conflito e
como podemos intervir no sentido de obtenção de cooperação de negociação.
Agora outros temos aspectos a considerar e entre eles o fato de que os ambientes de trabalho estão cada vez
mais diversificados e compartilhados tanto técnica quanto fisicamente e, desta forma, uma convivência intra e
interequipes é essencial no modelo contemporâneo de espaço de trabalho com o layout em ilhas de trabalho.
Neste sentido, o desenvolvimento de habilidades efetivas de equipe é uma necessidade que determinará não
apenas a produtividade, mas também o nível de satisfação organizacional. Como reconhecemos equipes de alto
desempenho? Quais as etapas de desenvolvimento de uma equipe? De que forma podemos agir no sentido de
intervir para que as equipes alcancem alto desempenho?
Esta aula mostra como é possível desenvolver equipes que exibem como dimensões inerentes ao desempenho
além do esperado nas projeções de resultados.
-2-
2 Dimensões das equipes de alto desempenho
O fato de reunirmos uma equipe não é condição suficiente para garantir um alto desempenho. A seguir
destacamos o que define uma equipe de alto desempenho, de acordo com Hackman, e as características
fundamentais que contribuem para tal desempenho, conforme mostram Katzenbach e Smith, autores citados por
Baldwin, Rubin e Bommer.
Agora outros temos aspectos a considerar e entre eles o fato de que os ambientes de trabalho estão cada vez
mais diversificados e compartilhados tanto técnica quanto fisicamente e, desta forma, uma convivência intra e
interequipes é essencial no modelo contemporâneo de espaço de trabalho com o layout em ilhas de trabalho.
Neste sentido, o desenvolvimento de habilidades efetivas de equipe é uma necessidade que determinará não
apenas a produtividade, mas também o nível de satisfação organizacional. Como reconhecemos equipes de alto
desempenho? Quais as etapas de desenvolvimento de uma equipe? De que forma podemos agir no sentido de
intervir para que as equipes alcancem alto desempenho?
Esta aula mostra como é possível desenvolver equipes que exibem como dimensões inerentes ao desempenho
além do esperado nas projeções de resultados.
A aplicação repetida e disciplinada das dimensões da equipe permitirá o alto desempenho. São elas: resultado da
produção, satisfação do participante e capacidade para cooperação contínua.
Satisfação do participante
Ser parte da equipe dá satisfação às pessoas. Os participantes acham que pertencer à equipe é uma boa
experiência em termos profissionais e também pessoais.
Resultado da produção
Os produtos ou resultados da equipe cumprem ou ultrapassam os padrões estabelecidos no contexto em
questão.
Capacidade para cooperação contínua
A equipe realiza suas tarefas de um modo que mantém ou realça sua capacidade de trabalhar junto no futuro,
identificando suas potencialidades e suas fragilidades na avaliação do processo.
Há cinco características de equipes, denominadas disciplinas, que favorecem o alto desempenho. Veja quais são
elas:
-3-
De fato, uma equipe bem constituída deve basear-se nas competências necessárias para as atividades a serem
desenvolvidas. Além dos conhecimentos e habilidades necessários para a realização das atividades, é necessário
também cuidar das atitudes relacionadas. Stevens e Campion, citados por Baldwin, Rubin e Bommer,
desenvolveram um teste de 35 perguntas envolvendo conhecimentos, habilidades e atitudes (KSA) e que avalia
como um indivíduo reage a uma variedade de situações comuns em situações de trabalho de equipe. A resolução
de conflitos, a resolução colaborativa de problemas, a comunicação, o estabelecimento de metas e o
planejamento e coordenação de tarefas são categorias essenciais nessa visão.
3 Fases do desenvolvimento da equipe

Segundo Baldwin, Rubin e Bommer, o desenvolvimento típico de equipes ocorre em quatro fases:
• Formação
Nesta fase de formação é interessante esclarecer aos membros o que a equipe pode oferecer e quais as
contribuições que serão solicitadas a cada um de seus participantes no sentido de atender às
expectativas geradas neste momento de contato inicial. É a fase dos esclarecimentos para permitir a
familiarização com o trabalho a ser desenvolvido em relação às atividades e aos resultados.
• Agitação
O estágio da agitação do desenvolvimento do grupo é um período de alta emoção e tensão entre os
membros. Podem ocorrer hostilidades e lutas internas entre os membros e o grupo normalmente passa
por algumas mudanças. As expectativas dos participantes tendem a ser esclarecidas e elaboradas ainda
mais. A atenção tende a se voltar para os obstáculos que se interpõem às metas do grupo.
• Normatização
É o momento em que o grupo começa a se reunir como uma unidade coordenada e, como tal, seus
integrantes tentarão regulamentar o comportamento tendo como objetivo um equilíbrio harmonioso.
• Desempenho
Nesta fase o grupo é capaz de lidar com tarefas complexas e tratar desacordos entre os membros de
modo criativo. A estrutura do grupo é estável e os participantes estão energizados pelas metas do grupo.
-4-
4 Intervenções Efetivas na Equipe
Perfil de participantes - Para atuar de forma a obter melhor desempenho é preciso que os participantes de uma
equipe se conheçam menos superficialmente do que costuma ocorrer. Conhecer o perfil dos membros da equipe
entre si pode proporcionar benefícios potenciais, entre eles a identificação de conflitos potenciais, a melhoria da
comunicação, a distribuição do trabalho de acordo com as preferências individuais, o entendimento e a
consequente solução de conflitos e a melhor utilização efetiva de todos os participantes para resolução de
problemas.
Pessoas em um grupo coeso valorizam sua participação e se esforçam para manter relacionamentos positivos
com outros membros do grupo. Outro aspecto interessante é o fato de que quanto maior a dificuldade para
entrar em um grupo, mais coeso o grupo normalmente se torna. Além disso, membros com alta coesão tendem a
se preocupar com as atividades e realizações de seu grupo.
Neste caso, as normas podem potencializar ou inibir o bom desempenho. Quando as normas incentivam o
desempenho e o grupo é coeso ocorre a situação de alto desempenho. Entretanto, quando um grupo de alta
coesão funciona com normas que desestimulam o desempenho ocorre baixo desempenho. Portanto, embora seja
importante aumentar a coesão do grupo, igualmente é importante estar atento aos tipos de normas
estabelecidas.
Revisões e Verificações de Processo - Ótimas equipes têm “falhas produtivas”. Os erros não são vistos como
causa de punição, mas como oportunidades de crescimento e desenvolvimento. Membros de equipes de alto
desempenho aprendem com os erros e não os repetem.
Ociosidade - Uma estratégia para reduzir ativamente a ociosidade é abordar a questão antes que ela aconteça,
criando normas orais para a equipe. Antes de estabelecer uma meta, atribuir uma tarefa ou dividir o trabalho, a
equipe deve discutir e concordar com as consequências para os membros que não fizerem a sua parte. Esse tipo
de contrato social pode ajudar a criar um nível mais alto de responsabilidade e permitirá um ponto de referência
comum ao qual todos os membros podem se referir caso ocorra ociosidade.
CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Verificou o desenvolvimento de habilidades efetivas de equipe entendendo-a como uma necessidade que
determinará não apenas a produtividade, mas também o nível de satisfação da instituição.
• Compreendeu a importância dos temas: dimensões das equipes de alto desempenho; fases do
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• Compreendeu a importância dos temas: dimensões das equipes de alto desempenho; fases do
desenvolvimento de equipe; formação; Intervenções efetivas na equipe.
-6-
GESTÃO DE MUDANÇA
-1-
Olá!
Entender porque nas instituições contemporâneas, a necessidade de mudança é uma certeza e uma precondição
para bons resultados. Para que você aprenda a implementar mudanças de forma estruturada, estudaremos os
seguintes temas: modelos gerenciais do processo de mudança; estruturação do problema; coleta de dados e
retorno; implementação de intervenções; avaliação e manutenção do processo de mudança; soluções para a
resistência à mudança.
1 Apresentação
Nas associações contemporâneas, a necessidade de mudança é uma certeza e uma precondição para o sucesso.
Uma tarefa do gestor moderno envolve guiar como através de mudanças que sejam necessárias.
Esta aula apresenta conhecimento necessário sobre o sucesso ou fracasso da implementação de mudanças
planejadas, incluindo métodos para que o gestor se torne ele mesmo um agente de mudança dentro da
organização.
Esta aula lida com um processo de mudança que se aplica não somente a gestores de alto nível hierárquico - que
possuem recursos de autoridade para mudanças importantes - mas também às que se identificam em posições
dentro da organização nas quais o desafio maior é o de implementar a mudança nas pessoas sem o uso do poder
de coerção.
É também interessante começarmos com quatro mitos relacionados ao gerenciamento de mudança:

• Crise é uma garantia de mudança: urgência dificilmente garante mudanças.
• A melhor motivação da mudança é o medo: a resposta ao medo inicial costuma ser negação e imaginar o
futuro positivo.
• Funcionários com mais idade não mudam: idade tem pouca relação com capacidade de mudança. Mas é
importante criar a motivação para que ela ocorra.
• Fatos instigantes são fundamentais para a mudança: boa parte do raciocínio das pessoas é emocional, e
fatos racionais que não se adequem às expectativas e emoções das pessoas dificilmente serão absorvidos.
-2-
2 Modelos gerenciais do processo de mudança
Ao contrário de muitas outras áreas, a administração é um campo no qual ainda se obtém gestores que
conhecimento sem a fundamentação de pesquisas - acadêmicas ou não. Não entraremos na discussão sobre as
razões para isso, ou da eficácia da aplicação de métodos intuitivos nas associações. Apresentemos três modelos
de mudança com histórico de validação e testes:

• Descongelar-mudar-recongelar (Lewin).
• Transições (pontes).
• Oito estágios de mudança (Kotter).
O sociólogo Kurt Lewin desenvolveu uma teoria de campos de força social, que foi expandida por ele mesmo
para um modelo de estágios que define uma mudança.
Figura 1 - Kurt Lewin
A teoria de campos de força sociais define o status quo como a diferença entre janelas impulsoras e moldes de
resistência. Os diferentes ritmos de interação entre essas opções geram três estágios de mudança, definidos por:
Descongelar
No primeiro estágio, descongelar, é quando a inércia é combatida e o modo de pensar tem que ser modificado. A
pesquisa de Lewin aponta para a negligência em relação a esta fase, quando agentes de mudança partem
diretamente para implementar a mudança, ignorando as forças de resistência.
-3-
Mudar
No segundo estágio, mudar, a atividade de reconfigurar comportamentos já está em prática. É caracterizada por
tensão e ansiedade. Os participantes conhecem novas informações e suas zonas de conforto são modificadas.
Recongelar
O último estágio é chamado de recongelar, acontecendo quando um novo padrão de comportamento foi
alcançado e a organização já se encontra em um novo "estado de espírito".
3 Transições
William Bridges, um modelo de que mudanças distingue mundanças e transições. Para ele, as mudanças são
acontecimentos externos que se impõem sobre os requisitos, enquanto uma transição é o nome que se dá como
mudanças que acontecem internamente. Ele insiste que a baixa eficácia de mudanças em organizações se dá pela
displicência em relação aos aspectos pessoais - as transições.
Figura 2 - William Bridges
-4-
4 Oito Estágios de Mudança
John Kotter, professor e pesquisador da Harvard Business School, definiu um método de oito estágios para
realização de mudanças.
Figura 3 - John Kotter
• Aumentar a urgência
Nesse modelo, despertar a sensação de urgência em relação à mudança é a principal e mais crítica das
etapas. Segundo Kotter, não é apenas através de relatórios e dados factuais que isso ocorre, mas
principalmente através da forma como esses dados são apresentados para as pessoas. Apresentações
teatrais e exemplos bem comunicados que apresentem a gravidade da situação são tão ou mais
importantes que os dados que os corroboram.
• Criar uma coalizão orientadora
Iniciativas de mudanças precisam de agentes influentes e efetivos. Nesse estágio, identifica-se as pessoas
que estão mais dispostas a realizar a mudança e auxilia-as para que influenciem outros a participarem
do processo. Muitas vezes essas pessoas não são as de cargo mais elevado, ou as para as quais a mudança
traria a maior quantidade de benefícios.
-5-
Acertar a visão
Ainda que sintam a urgência e estejam engajadas, as pessoas precisam de uma direção para seguir,
definida por uma visão de mudança. Um futuro bem definido, ainda que de pequenas proporções, é o
caminho que as pessoas utilizam para visualizar o valor da mudança. Essa visão não precisa ser muito
elaborada - algo como um pequeno parágrafo ou menos de uma página é o ideal.
• Comunicar para conseguir adesão
Uma vez definida uma visão, é preciso comunicá-la. Nesse estágio, é importante lidar diretamente com as
expectativas e ansiedades das pessoas envolvidas. Empatia e comunicação direta são mais eficazes do
que memorandos, que possivelmente se perderão. Segundo Kotter, a simplicidade é a chave da boa
comunicação.
• Fortalecer a ação
Executar a mudança envolve estabelecer confiança de que os resultados podem ser alcançados e de que
as barreiras para a mudança serão removidas. Isso se assemelha ao método de Lewin no sentido de que
o foco agora é eliminar a resistência à mudança.
• Criar vitórias de curto prazo
O objetivo de definir metas de vitória a curto prazo é múltiplo e envolve:
1) validar o esforço de mudança;
2) proporcionar recompensa emocional para os envolvidos;
3) controlar críticas dos resistentes.
• Consolidar ganhos
Muitas vezes, após realizar a mudança, agentes de mudança param de se esforçar com as novas práticas
definidas. Por muitas vezes podem acabar retornando aos antigos costumes. É preciso consolidar os
ganhos da mudança com acompanhamento e ajustes periódicos.
• Ancorar a mudança em sua cultura
A última meta é desenvolver o vigor necessário para que o ato de mudança seja uma constante na
organização e que essas etapas do processo sejam naturais para a criação de ambientes "prontos para a
mudança".
-6-
5 Estruturação do problema
Com base três modelos de mudança, focaremos em áreas específicas de atuação do gestor em sua realização,
iniciando com a definição do que é necessário mudar e como tornar esse problema público.
Estruturar o problema - pode ser dividido em duas etapas:
1) Quem são os clientes da mudança?
2) Qual é o escopo da mudança?
Definir quem será afetado, e em quais atividades e setores, é uma das principais etapas da estruturação do
problema. O escopo do problema é, em grande parte, o que este problema representa.
6 Coleta de dados e retorno
Uma vez determinadas como metas a serem alcançadas, é preciso coletar dados sobre o problema e sobre as
possíveis ações para alcançar as metas disponíveis. Em parte, isso envolve o ato de sentido antes de julgar.
Algumas das ferramentas para a coleta de dados são:
1) Descobrir quem se beneficia da situação real;
2) enumerar os conhecimentos que não se tem mas são necessários para realizar as metas;
3) ser crítico;
4) questões os assuntos problemáticos, políticos e tratados.
Não basta coletar os dados, é preciso que essas informações sejam transmitidas pela organização. A informação
que beneficia os gestores e agentes de mudança é a mesma informação que beneficia todos os indivíduos na
organização. O aspecto importante no retorno é manter as pessoas que fornecem as informações presentes nas
ocasiões de reunião onde essa informação vai ser utilizada. Ao mesmo tempo que isso pode trazer atitudes
defensivas à tona, o benefício de possíveis dúvidas serem esclarecidas compensará a maior parte das
dificuldades.
Com problemas estruturados, indivíduos engajados e metas reais, é possível implementar atividades que irão
alcançar as metas, através dos indivíduos que resolveram o problema que trouxe à tona a necessidade de
mudança. No campo do desenvolvimento organizacional se fala em quatro grandes tipos de intervenção.
Estratégica
Mercados-alvo, missões, clientes visados e produtos e serviços.
Social e de recursos humanos
Cultura, trabalho em equipe, seleção e avaliação de desempenho, treinamento e recompensas.
-7-
Estrutural
Fluxo e divisão de trabalho, assim como hierarquias.
Tecnológica
Ferramentas, maquinaria, equipamento e sistemas de computação.
7 Avaliação e Manutenção do Processo de Mudança
Mudanças organizacionais exigem monitoramento e avaliação para checar se estão sendo bem-sucedidas, ou se
há a necessidade de novas atividades e modificações nas ações atuais. O autor Peter Block nota que sustentar a
mudança é quase tão difícil quanto acreditar que ela pode ser criada, gerenciada e então esquecida. As pessoas
não agem mecanicamente e muitas vezes é preciso mais tempo do que o esperado para que novos
comportamentos se tornem costumes e parte da cultura organizacional.
Figura 4 - Peter Block
8 Soluções para a Resistência à Mudança
Para finalizar a aula, apresentaremos aqui os principais fatores que agem contra as mudanças nas pessoas, e a
forma como eles podem ser combatidos para realizar todas as etapas que acabamos de conhecer. As pessoas em
geral resistem à mudança pelas seguintes razões:
-8-
• Perda de controle
A mudança parece acontecer a eles e não com o auxílio deles.
• Perda de prestígio
Sensação de perder status.
• Perda de identidade
Quando a pessoa constrói a identidade dela em volta do papel que exerce.
• Excessiva incerteza pessoal
Falta de perspectiva sobre o resultado das mudanças sobre ela.
• Perda de competência
Pessoas não gostam de ser colocadas em situações nas quais não sejam competentes.
Algumas das formas de contrabalancear essas resistências são:
Instrução e comunicação: explicar os métodos e razões constantemente.
Participação e envolvimento: reduz a incerteza e sensação de perda de controle.
Facilitação e suporte: responder às questões e ansiedades dos interessados.
Negociação e acordo: fazendo concessões onde é necessário ou negociando changes.
Manipulação e cooptação: através de incentivos e informação específica.
Coerção implícita e explícita: utilização de autoridades e análises nos casos em que for necessário.
CONCLUSÃO
Nesta aula, você:
• Entendeu porque nas instituições contemporâneas, a necessidade de mudança é uma certeza e uma
precondição para bons resultados.
• Aprendeu a implementar mudanças de forma estruturada, estudando temas como: modelos gerenciais
do processo de mudança; estruturação do problema; coleta de dados e retorno; implementação de
intervenções; avaliação e manutenção do processo de mudança; soluções para a resistência à mudança.
-9-

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PSICOLOGIA INSTITUCIONAL

de conhecer estas visões.

entender e atuar sobre os processos de gestão.

AULA 01: Um Estado da Arte: A Psicologia Institucional como Psico-higiene

Nesta aula você vai conhecer a visão de Bleger, um dos autores

instituições, propõe sua perspectiva na visão da sociologia.

AULA 03: Um Estado da Arte: Instituições, Instituídos e Instituintes.

AULA 04: A análise Institucional Contemporânea.

psicologia, sublinhando a visão das correntes microssociológicas.

AULA 05: Psicologia Institucional: Escola e Cidadania.

AULA 06: Psicologia Institucional: Escola e Família.

No âmbito da lei, a relação escola-comunidade oportuniza a melhoria da qualidade da experiência escolar e do

tomada de decisão, compreendendo as bases da negociação de conflitos.

AULA 09: Elementos para Intervenção na Prática Institucional Contemporânea: Desenvolvimento de

formação; Intervenções efetivas na equipe.

estruturada, estudaremos os seguintes temas: modelos gerenciais do processo de mudança; estruturação do

problema; coleta de dados e retorno; implementação de intervenções; avaliação e manutenção do processo de

mudança; soluções para a resistência à mudança.

Emília de Oliveira Reale. Porto Alegre: ARTMED.

A PSICOLOGIA INSTITUCIONAL COMO PSICO-

1 A Psicologia Institucional como Psico-higiene - José

trabalho do psicólogo institucional.

ele faz é lidar com a instituição enquanto todos.

então, exigência para que se configure o caráter analítico da intervenção.

sua demanda institucional.

• limites e caráter da tarefa em todos os níveis ou grupos de atuação;

• esclarecimento a quem serão dirigidos os resultados;

• caráter de atuação particular com cada grupo;

• limitação de contato extraprofissional;

• neutralidade em relação aos grupos;

• estímulo de independência em relação ao trabalho de psicólogo institucional e não dependência;

• entendimento do sucesso do trabalho e da saúde da instituição como o grau de independência e melhoramento

entre o sujeito, uma organização grupal e institucional.

sujeito se dá, sempre, pelo jogo de um ego sincrético e um ego organizado.

diferenciação possível sobre um fundo de indiferenciação.

comunicação no grupo é este movimento permanente de diferenciação e indiferenciação.

mudança da personalidade própria.

O que vem na próxima aula

A PSICOLOGIA INSTITUCIONAL COMO

1 A Análise Institucional de Inspiração Sociológica -

e associações de psicologia institucional, Lapassade usa o termo análise institucional .

conhecido-se nas práticas da psicoterapia institucional e na psicossociologia. Os pensamentos de Lapassade,

constituíram uma forma de análise política da realidade social e institucional.

Significa o que está estabelecido, é o caráter de cristalização das formas de relação.

Significa o movimento de criação, é a capacidade de inventar novas formas de relação.

produção são instituídas; o modo de produção sendo uma instituição.

A nível de superestrutura de uma instituição, o que se encontra é apenas o aspecto institucionalizado da

os movimentos do instituído e do instituinte, o conceito de instituição se transforma e passa um ser um

instrumento importante de análise das contradições sociais.

coletivo de repressão, determinante do desconhecimento social, que é a ideologia.

coletiva são as instituições da revolução.

determinante, da vida e do funcionamento de uma instituição.

reorganização ou recuperação da burocracia.

que se passa nos grupos.

O que vem na próxima aula

domínios da psiquiatria, da pedagogia e da psicossociologia.

Instituições: Instituídos e Instituintes

de instituição, não se detendo apenas ao estudo da instituição escolar.

linguagem do desconhecimento; a dimensão política mostra-se e encobre-se nessa alienação da palavra

da psiquiatria, da pedagogia e da psicossociologia.

as instituições externas à classe e internas.

É o quadro necessário da formação, julgado indispensável.

pedagogia em que as instituições são cuja estrutura se pode alterar.