Apostila Curso Avaliação e INtervenção Da Linguagem Escrita

Leitura e Escrita: avaliação e intervenção
Taís Ciboto
Fonoaudióloga e Psicopedagoga
Mestre em Educação – USP
E-mail: taisciboto@gmail.com
Como você faria um atendimento em linguagem escrita?
Você recebeu para atendimento uma criança de 8 anos com queixa de que não
consegue se alfabetizar.
Como você procederia? Quais habilidades avaliaria?
Quantas sessões de avaliação você pensaria em realizar? Quanto tempo por

sessão? O que você realizaria em cada sessão?
Quais estímulos ou instrumentos utilizaria?
Em quais critérios se basearia para o diagnóstico? Quais as possíveis HDs?
Qual seria a hierarquia de habilidades a serem elencadas no planejamento

terapêutico?
Taís Ciboto – setembro/2023 - Proibida a reprodução parcial e/ou total desse material
Linguagem Oral e Escrita
Linguagem Escrita
Dependente da
oportunidade de ser
ensinada
Estimulação da
vida e da escola
Linguagem Oral
Dependente do viver
(FONSECA, 2020)
Linguagem Oral x Escrita
Oral Escrita
- Instintiva e biológica: produto da - Artefato cultural: invenção humana

evolução
- Não é universal: presente em

- Universal: presente em todas as algumas sociedades
sociedades
- Desenvolve-se relativamente tarde

- Desenvolve-se cedo: audição/fala nos indivíduos
- Não requer instrução explícita

- Requer instrução explícita
(SANTOS; NAVAS, 2002; MUSKAT; RIZZUTTI, 2012)
Linguagem Escrita
Leitura Escrita
Forma específica de
Sistema de representação
processamento da
da fala
informação
Transforma representações Convenções

gráficas da linguagem em compartilhadas
representações mentais da culturalmente, aprendidas
sua forma sonora e do seu pelos novos membros da
significado comunidade
(GABRIEL, KOLINSKY, MORAES, 2016)
Linguagem Escrita
Apareceu relativamente
tarde na história da
humanidade (5400 anos)
Cérebro humano: já Linguagem oral:

evoluído por completo adquirida
O Cérebro e a Leitura
Campo de estudo que tem por objetivo entender melhor Tem nos mostrado as modificações que acontecem no
como funcionam os processos linguísticos, cognitivos e cérebro quando alguém aprende a ler e quais circuitos
cerebrais envolvidos na aprendizagem e no ensino das cerebrais são usados durante a leitura por um leitor
habilidades de leitura e de escrita. É composta por um competente.
conjunto de evidências científicas de diferentes áreas,
como a Psicologia e as Neurociências.
Ciência Cognitiva da Leitura
Atualmente, com o uso da ressonância magnética

funcional, por exemplo, em apenas alguns minutos é
Pesquisas recentes neste campo têm revelado que o
possível visualizar quais regiões cerebrais são ativadas
trabalho contínuo com letras, fonemas, sílabas e palavras
quando reconhecemos uma palavra escrita. Assim, foi
leva a criança a compreender como funciona o sistema de
possível desenvolver uma teoria da leitura, a qual descreve
escrita
como os circuitos cerebrais que já nascem conosco são
adaptados para a leitura
Seleção natural
não dotou nosso cérebro

com um sistema inato
específico para a leitura
a visão
herdamos de nossa evolução
redes cerebrais
especializadas em processar:
cérebro da criança:
os rostos
extremamente estruturado
a linguagem oral
(DEHAENE, 2013)
Reciclagem Neuronal
Reorientação Símbolos novos

Neurônios Capacidade de
dos sistemas pertencentes a
humanos aprender
cerebrais cada cultura
(DEHAENE, 2013)
Leitura
As três partes
salientadas na figura
mostram as regiões
das áreas
posterior e anterior do
hemisfério esquerdo
do cérebro,
relevantes para o
sistema de leitura
(LIMA, SALGADO, CIASCA, 2009)
Leitura
(DEHAENE, 2013)
Aprendizagem da Linguagem Escrita
Leitura e
Escrita
sistema visual
fonológico morfossintático semântico pragmático
Sistema Visual
Entrada da
Leitura Visão
informação
(MOUSINHO et al, 2020)
Sistema Visual
Sistema Visual
Sistema Visual
Sistema Visual
Sistema Visual
b
Sistema Visual
p
Sistema Visual
Sistema Visual
d
Sistema Visual
Aprendizagem da leitura Aprendizagem da leitura: A medida que aprende a

no nosso alfabeto: • treina o sistema visual para a ler:
• impõe que prestemos atenção à discriminação de diferenças • aprendiz precisa descobrir que
orientação das letras, sem que sutis, imprescindíveis para o algumas diferenças são
isso afete nosso reconhecimento das letras, relevantes, como a orientação,
comportamento em relação aos encorajando uma estratégia ao passo que para a identidade
objetos que nos rodeiam analítica em relação à da letra outras diferenças não
informação visual são relevantes, como por
exemplo as várias fontes das
letras impressas ou manuscritas
Entradas visuais (região occipital): processamento dos

sinais luminosos
“Caixa de letras” = área da forma visual das palavras

(região occipitotemporal ventral esquerda):
reconhecimento da palavra escrita – presente apenas nas
pessoas que aprenderam a ler – invariância da região
cerebral
Circuitos que envolvem o processamento da imagem

acústica da fala e o processamento de seu significado
Circuitos que processam as informações correspondentes

aos gestos motores relativos à produção da fala.
(DEHAENE, 2013)
Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 48, n. 1, p. 148-152, jan./mar. 2013

http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/fale/article/view/12113/8892
• Neurônios da área da forma visual da palavra:
• identificam uma letra como sendo a

mesma, independente da posição que ela
ocupe na palavra, do tamanho ou da caixa –
invariância perceptual
• são sensíveis a pequenas diferenças que

são pertinentes para diferenciar uma letra
de outra, a posição que as letras ocupam
em sua combinatória quando isto acarreta
mudança de significado, bem como às
regras grafotáticas de um dado sistema
escrito
E a Escrita?
Apesar de todas as descobertas que já temos sobre o processamento cerebral da leitura, a Ciência ainda sabe pouco sobre as
bases neurais da escrita.
O que temos conhecimento até aqui é que o ato de escrever envolve representações neurais dos gestos manuscritos de
cada letra, os quais, por sua vez, estão associados a um circuito ligado a três elementos fundamentais: a representação
abstrata das letras, o planejamento do traçado e o controle motor refinado.
Costumeiramente, a leitura e a escrita são ensinadas simultaneamente. No cérebro, essas duas habilidades também se
relacionam, uma vez que os circuitos neurais responsáveis por ambas estão associados, interagem entre si e têm até
algumas funções compartilhadas. Exemplo: região occipitotemporal - atua tanto na leitura quanto na escrita.
Para ler, nosso cérebro se utiliza das áreas já existentes para o processamento da linguagem oral. Da mesma forma, com a
aprendizagem da escrita, formam-se conexões entre circuitos que representam as letras e os que se relacionam aos processos
grafo-motores e à execução motora, os quais permitem a produção dos gestos próprios da escrita.
(BUCHWEITZ et al., 2020)
Leitura e
Escrita
sistema visual
fonológico morfossintático semântico pragmático
Níveis da Linguagem
Fonologia Morfologia Semântica Sintaxe Pragmática
• Inventário mental • Estrutura interna e • Significado de • Regras de • Percepção das regras

dos sons da fala formação da palavra palavras, frases e combinação das de uso da linguagem
• Regras para • Pode acelerar a textos palavras em frases em contextos sociais
combiná-los em leitura (prefixos e • Vocabulário rico e gramaticalmente • Compreensão de
unidades sufixos – leitura bom acesso lexical: aceitáveis leitura: depende da
significativas global) favorecem a fluência • Favorece a fluência e contextualização das
• Papel fundamental • Facilita a ortografia e a compreensão de a compreensão de informações
na leitura e na (terminações iguais = leitura e a qualidade leitura expostas no texto
escrita mesmo padrão de da produção escrita. • Permite a construção • Escrita: deve ser
• Inicialmente: escrita) escrita de sentenças coerente, com estilo
decodificação/ adequada adaptado ao futuro
codificação leitor e ao contexto
• Depois: fluência e global
compreensão de
leitura e ortografia
Níveis da Linguagem
Leitura
reﬁna o processamento da
linguagem oral
aprimora a região cerebral

dedicada ao
processamento fonológico
(planum temporale)
Desenvolvimento de Aquisição da
Aquisição da
Aquisição da habilidades para refletir linguagem
linguagem
linguagem explicitamente sobre os escrita
escrita
oral sons da fala, usar a
memória imediata para
armazenar as sequências
sonoras e acessar com
precisão e rapidez o léxico
mental
PROCESSAMENTO
FONOLÓGICO
Processamento Fonológico
Consciência
Memória Fonológica
Operacional
Fonológica
Acesso
Lexical
Linguagem Escrita
Processamento Fonológico e Linguagem Escrita
Memória Operacional
Consciência Fonológica Acesso Lexical
Fonológica
• Possibilidade de segmentar, • Sistema de capacidade limitada • Operação linguística que nos
conscientemente, a língua para o armazenamento permite, com facilidade e
falada em unidades distintas temporário do material verbal rapidez, buscar e produzir
• Entender que essas mesmas enquanto ocorrem as tarefas palavras para codificar as
unidades se repetem em de processamento da ideias.
diferentes palavras. informação • Também está relacionado à
• Sustenta a transformação de nomeação de estímulos visuais
cada símbolo gráfico em som, • Esta habilidade de processar
até que a palavra seja lida símbolos visuais rapidamente
como um todo. tem importante papel na
aprendizagem da leitura e da
escrita
Fatores Preditivos para Linguagem Escrita
conhecimento
do alfabeto
escrita de nomeação
letras ou do automática
próprio nome rápida
consciência memória
fonológica fonológica
(PNA, 2019)
Aquisição da Linguagem Escrita
entender a relação conhecer o sistema de regras

estabelecida entre fala e escrita da escrita
processamento processamento
fonológico ortográfico
Linguagem Escrita
Leitura Escrita
Produção de
Decodificação Fluência Compreensão Grafia Ortografia
Texto
Decodificação
Transformação de
Em linguagem
sinais gráficos
oral (fonemas)
visuais (grafemas)
Decodificação
Há pouco mais
Estudos atuais
de 30 anos
acreditava-se que bastaria colocar a criança mostram que essa concepção não é
em contato com palavras e textos escritos verdadeira.
que isso seria suficiente para que ela se

a exposição ao material escrito, embora importante, não é
tornasse, aos poucos, consciente dos fonemas
suficiente para que a criança entenda o princípio alfabético
ali presentes.
É a consciência fonêmica que possibilitará às crianças entender como os

sons da língua funcionam e essa é uma compreensão fundamental para a
aquisição da leitura e da escrita
Decodificação
Princípio Alfabético: deve ser ensinado de forma explícita e sistemática, partindo das relações mais simples
entre fonemas e grafemas, até se chegar às mais complexas.
Ao aprender as primeiras regras de correspondência entre grafemas e fonemas, a criança começa a

decodificar, isto é, a extrair de uma sequência de letras escritas a sua forma fonológica (ou pronúncia).
Com o tempo e a prática, esse processo vai se tornando mais ágil e a pessoa entende que, usando as
mesmas estratégias, é possível decodificar ficar qualquer palavra da língua, até mesmo pseudopalavras.
Dessa forma, a leitura vacilante e imprecisa apresentada inicialmente vai ganhando precisão e fluência, à
medida em que esse processo vai se consolidando.
Fluência de Leitura
Conforme o princípio alfabético vai sendo internalizado pela

criança, ela vai sendo capaz de decodificar, ou seja, de reconhecer
a palavra escrita.
No começo, essa decodificação é lenta, mas, aos poucos e a

partir da experiência, a fluência em leitura oral vai sendo
aprimorada.
Fluência de leitura = capacidade de reconhecer as palavras

escritas de forma rápida, precisa e com expressividade
adequada, a fim de se alcançar a compreensão do que foi lido.
(PINTO; NAVAS, 2011)
Armazenamento na
memória das
Experiências com a Encontro recorrente
representações
leitura com palavras escritas
ortográficas das
palavras
Reconhecimento
Leitura fluente automatizado de
palavras
Fluência • velocidade, precisão e expressividade da leitura
Velocidade • reconhecimento automático das palavras
Atenção e • liberados para recuperar o significado da frase

memória e do texto
 Como calcular a velocidade de leitura, ou palavras lidas por minutos (PPM)
PPM = número de palavras lidas x 60s ÷

tempo total de leitura em segundos
Como calcular a acurácia (precisão) de leitura, ou palavras corretas lidas por

minutos (PCPM)
PCPM = número de palavras lidas corretamente x 60s ÷ tempo

total de leitura em segundos
Artigo Original • CoDAS 33 (5) • 2021
Artigo Original • CoDAS 33 (5) • 2021
Compreensão de Leitura
Identificação
automática das
Objetivo final Decodificação
palavras e fluência
de leitura
Conhecimento de
Vocabulário Literal/inferencial
mundo
(PNA, 2019; MARTINS; CÁRNIO, 2020)
Compreensão de Leitura
 Quando o leitor decodifica na velocidade, ritmo e entonação adequados, o processo de
construção de significado do que foi lido pode alcançar dois níveis:
compreensão compreensão
literal inferencial
• quando se • permite ao
recupera a leitor
informação questionar a
exata do texto; intenção do
autor.
Dificuldade de Leitura
Duas categorias de
leitores
deficientes
Decorrente do
Decorrente da
conhecimento
decodificação
insuficiente da
ineficiente
linguagem oral
Estrutura
Lenta Não acurada Vocabulário
gramatical, etc
Grafia
- Envolve:
- Planejamento motor
- Coordenação olho-mão
- Percepção visual
- Integração visomotora
- Percepção cinestésica
- Controle motor fino
- Atenção sustentada
-Manipulação com as mãos
Taís Ciboto – setembro/2023 - Proibida a reprodução parcial e/ou total desse material (CARDOSO, FUSCO, OKUDA, 2013)
Ortografia
Convenção social que visa
facilitar a comunicação
escrita
Contém regras de naturezas

Adquirida de forma
diferentes e envolve
progressiva até sua
diferentes competências
automatização
para sua aprendizagem
sons representados por uma

sons representados por letras que podem
única letra (correspondência
diversas letras representar mais de um som
unívoca)
Taís Ciboto – setembro/2023 - Proibida a reprodução parcial e/ou total desse material (SAMPAIO et al, 2013)
Ortografia
Desenvolvimento da Ortografia
Habilidades fonológicas
e alfabéticas
Preditores para o
Consciência ortográfica
Exposição ao material
gráfico
Conhecimento
morfossintático
Taís Ciboto – setembro/2023 - Proibida a reprodução parcial e/ou total desse material (MOUSINHO et al, 2020)
Classificação – Erros Ortográficos
Ortografia natural
correspondências sua grafia depende mais

fonema-grafema que da relação letra-som do
estão mais relacionadas que do conhecimento das
com a linguagem oral regras ortográficas
erros na sequencialização erros na segmentação da

erros na correspondência dos grafemas: omissão, cadeia de fala: junções e
fonema-grafema unívoca adição e alteração na separações indevidas na
ordem dos segmentos escrita
Batista e Capellini, 2011; Capellini et al., 2012
Exemplos de erros de ortografia natural:
• dola => bola;
correspondência • cato=> gato;
fonema-grafema • erros de letras que possuem apenas um som
unívoca independente do contexto grafêmico em que se
apresentam
• barço => braço;

erros na • amo => amor;
sequencialização dos • pasata => pasta
• erros relacionados à omissão, adição e alteração na
grafemas ordem dos segmentos
• fute bol =>futebol;

erros de segmentação • derrepente => de repente;
da cadeia de fala • erros relacionados às junções e separações indevidas na
escrita
Ortografia arbitrária
erros relacionados às
regras ortográficas
propriamente ditas
correspondência
fonema-grafema erros independentes
dependente do de regras
contexto
Exemplos de erros de ortografia arbitrária:
correspondência fonema-grafema dependente do contexto

• caza => casa;
• tanbén => também
• erros por desconhecimento de regras (‘s’ entre vogais; ‘m’ antes de ‘p’ e ‘b’)
erros independentes de regras

• valores de x : xale, exato, táxi, próximo;
• ‘z’ com som /s/: nariz, arroz;
• uso de s, ss, ç, sc, sç, xc
• mais relacionados com radicais, sufixos e prefixos da língua do que com
regras propriamente ditas
Batista, 2011
• Estudos que investigaram a aquisição da ortografia do Português
Brasileiro verificaram que:
erros de ortografia natural: tendem a se estabilizar nas séries

iniciais (2º/3º ano)
erros de ortografia arbitrária: demoram mais tempo para serem

superados (por volta do 5º ano)
palavras de baixa frequência tendem a provocar erros mesmo em

leitores/escritores experientes
Zorzi, 1998; Batista, 2011
Produção Textual
habilidades • organizar o pensamento e traduzi-

lo em linguagem escrita
básicas de • acurácia e da velocidade na
escrita de palavras
escrita
funções • memória fonológica e ortográfica,

além das funções executivas, que
cognitivas permitem o planejamento, a
revisão, a organização e o
controle da atenção
sofisticadas
(BASSO et al, 2017)
Produção Textual
Módulos da Construção Textual
Planejamento Sintático Léxico Motor

Nível do Texto Nível da Frase Nível da Palavra Nível Grafomotor
• Geração de • Construção da • Ortografia • Forma visual
ideias e estrutura da das letras
hipóteses frase • Saída motora da
• Organização de • Colocação de escrita
ideias palavras
• Revisão da funcionais
mensagem (coesão)
Taís Ciboto – setembro/2023 - Proibida a reprodução parcial e/ou total desse material (MOUSINHO et al, 2020)
Produção Textual
- Estratégias utilizadas durante a elaboração de um texto:
Fase de textualização
Revisão
- organização das ideias
sobre o tema escolhido a Reformulação
partir das experiências - verificação do material
prévias sobre o assunto produzido visando
analisar se este cumpriu - finalização do texto
- conhecimentos os objetivos antes produzido com base na
estruturais (tipo de texto, planejados e está de análise de erros feita
gramática, ortografia) acordo com as regras anteriormente
gramaticais
(OLIVEIRA; BRAGA, 2012)

Desenvolvimento da Linguagem Escrita
Muitos teóricos têm formulado suas Uma teoria amplamente conhecida no Embora seja muito influente, estudos
explicações sobre as diferentes fases, Brasil é a da psicogênese da língua mais recentes têm questionado
estágios ou etapas da Alfabetização. escrita de Emília Ferreiro. algumas de suas proposições.
Cardoso-Martins, em uma série de

Segundo Ferreiro (2017), as crianças estudos (2005, 2006, 2008), mostrou
progridem na Alfabetização criando que as crianças não parecem focar nas
hipóteses sobre como funciona o sílabas e nem passar por um estágio
sistema de escrita: pré-silábica, silábico, mas sim tentar representar
silábica, silábica-alfabética, alfabética. em suas escritas os sons que
conseguem identificar nas palavras.
Desenvolvimento da Linguagem Escrita
Atualmente, a partir das descobertas científicas mais recentes, a aprendizagem da leitura e da escrita não é
mais entendida como uma conquista de etapas ou estágios, como se a criança estivesse subindo uma
escada, e sim como uma sequência gradual de aprendizagens, como as ondas.
Podemos pensar que cada estratégia ou forma de pensar é como uma onda que se aproxima da beira
do mar.
Levando essa comparação para a linguagem escrita, novas formas de ler palavras familiares e
desconhecidas vão sendo possíveis, à medida em que as crianças ampliam seu conhecimento do sistema de
escrita e adquirem estratégias mais eficazes de leitura de palavras. a teoria de fases do desenvolvimento da
leitura e da escrita proposta por Ehri (2013, 2014) é um exemplo dessa nova perspectiva.
(MORAIS; LEITE; KOLINSKY, 2013; SARGIANI; MALUF, 2018; CARDOSO-MARTINS; SARGIANI, 2020)
Teoria de Fases do Desenvolvimento da
Leitura e Escrita - Ehri
Em seus estudos, Ehri (2005, 2013, 2014) identificou também quatro fases do
desenvolvimento da leitura e da escrita, que refletem o conhecimento e o uso que a
criança faz do sistema de escrita. Isso quer dizer que, o que a leva a passar de uma
fase para a outra, é o conhecimento e o uso que faz do código alfabético, isto é, das
relações entre letras e sons:
1. Pré-alfabética
2. Alfabética parcial
3. Alfabética completa
4. Alfabética consolidada
Teoria de Fases do Desenvolvimento da
Leitura e Escrita - Ehri
Pré-Alfabética Alfabética Parcial Alfabética Completa Alfabética Consolidada
• Nessa fase, as crianças • Essa fase se inicia • Ocorre quando os • Nessa última etapa, as
não sabem que letras quando as crianças aprendizes completam o crianças conseguem ler
representam sons aprendem que as letras conhecimento sobre as muitas palavras por
• Por isso, usam pistas representam os sons da relações fonema- reconhecimento
visuais para ler e fala grafema e, por isso, automatizado e ler e
escrever, por exemplo, • Assim, passam a usar passam a escrever escrever novas palavras
lembrando-se de rótulos pistas fonológicas para palavras de forma mais reconhecendo unidades
e marcas conhecidas ler e escrever palavras completa, ainda que não ortográficas maiores
devido às suas cores e • Entretanto, como seu respeitando totalmente que as relações fonema-
formas. conhecimento do a ortografia. grafema, por exemplo
sistema alfabético é • Nessa fase, as crianças sílabas e morfemas.
incompleto nesse já conseguem • Isso permite uma leitura
momento, as crianças decodificar palavras com com mais velocidade,
não conseguem fazer autonomia, o que precisão e fluência, e
todas as conexões possibilita que leiam uma escrita com maior
necessárias entre letras muitas palavras e correção ortográfica
e sons. armazenem suas grafias
na memória
Modelos de Processamento de Leitura
Teorias que se propõe a desvendar o funcionamento dos mais variados aspectos (mecanismos
psicolinguísticos) que interagem para que alguém se torne um leitor proficiente:
1) Visão Simples da Leitura
2) Modelo da dupla rota
3) Modelo conexionista ou interativo
Visão Simples da Leitura
-L = D x C
-Decodificar = transformar grafemas em fonemas
-Compreensão = interpretação linguística + interpretação do texto
-É possível que um leitor decodifique, mas não compreenda
(MORAIS, 2013)
Modelo de Dupla Rota
Leitura: ocorre por duas vias neurais diferentes
 Rota fonológica, ou via indireta (VI) ou reconhecimento grafo-fonológico da palavra: uso

de correspondências grafema-fonema
 Rota lexical, ou via direta (VD) ou reconhecimento global da palavra: conexão direta
entre a palavra escrita e a representação da palavra no léxico ortográfico do leitor
Modelo Conexionista
Processador
contextual
Processador
semântico
Processador Processador
ortográfico fonológico
FALA
ESCRITA
Modelo Conexionista
Processador ortográfico Processador contextual
Fonológico semântico
• Armazena a • Armazena o • Armazena • Armazena

imagem auditiva conhecimento visual significados de conhecimentos que
de palavras, das palavras escritas palavras permitem a
sílabas ou familiares construção de uma
fonemas interpretação
coerente durante o
processo de leitura do
texto
O que ocorre com os que apresentam dificuldade
na leitura?
Processador
contextual
dificuldade em
compreender
o significado das
Processador palavras
semântico
baixa
ortográfico fonológico habilidade na
decodificação
FALA
ESCRITA
Quem é a criança de risco para problemas de
linguagem escrita?
Atraso na aquisição e no Vocabulário pobre, uso
desenvolvimento da fala inadequado da Prematuridade/Baixo peso
Dificuldades atencionais
(1as palavras = 18 gramática, dificuldade ao nascer (menos de 1500g)
meses) em narrativas
Dificuldades Falta de interesse por Dificuldade para

Dificuldade em provas
persistentes na rimas e músicas infantil; aprender a
de consciência
produção dos sons da dificuldade para realizar correspondência letra-
fonológica
fala rimas aos 4 anos som
Dificuldade em saber o Antecedente familial:

nome das letras do “testes genéticos” ainda
próprio nome não disponíveis
(CATTS; CHAN, 2011; NICOLAU, ANDRADE, PINHEIRO, 2012; CIASCA, 2012; RODRIGUES, CIASCA 2016; PNA, 2019)
Não Aprendizagem
Dificuldade de Aprendizagem
Transtorno de Aprendizagem
Não Aprendizagem
Sem dificuldades de Com dificuldades de

aprendizagem (60%) aprendizagem (35%)
Transtorno específico da
aprendizagem (4 a 6%)
Dificuldades de Aprendizagem
Podem ser divididas

em duas categorias
de problemas:
“naturais” (ou de secundários a

percurso); outros transtornos.
(MOOJEN, 2004; MOOJEN; COSTA, 2016)
Dificuldades de Aprendizagem Naturais
Também estariam incluídos

nessa categoria os problemas
Em geral, são transitórias e que os alunos apresentam no
Condições ou eventos Fatores causadores: proposta
tendem a desaparecer a início do processo de
experimentados por todos pedagógica, capacitação do
partir de um esforço maior alfabetização e que ainda não
os estudantes em alguma professor, padrões de
do aluno ou de exigência da escola e/ou dos
foram identificados como
matéria e/ou algum Transtorno Específico da
intervenções pais, falta de assiduidade do
momento de sua vida Aprendizagem, já que este
adequadamente aluno, conflitos familiares.
escolar; diagnóstico requer a
realizadas;
persistência das dificuldades
observadas.
Dificuldades de Aprendizagem Secundárias
- Prejuízos na aprendizagem escolar decorrentes de outros quadros

diagnósticos que atuam primariamente sobre o desenvolvimento humano
normal, e secundariamente sobre as aprendizagens específicas.
- Nessa subcategoria estão incluídos os estudantes com:

 deficiência intelectual
 deficiência sensorial (visual, auditiva)
 quadros neurológicos mais graves (como uma paralisia cerebral, por exemplo)
 transtornos emocionais significativos.
Transtorno Específico da Aprendizagem (TEAp)
É inesperado porque ocorre

apesar de:
* inteligência normal;
Condição persistente, de origem Habilidades acadêmicas afetadas
neurobiológica, que afeta a substancial e quantitativamente * adequadas oportunidades
aprendizagem da leitura, escrita abaixo do esperado para a idade educacionais, socioeconômicas e
e/ou matemática cronológica afetivas;
* ausência de transtornos
sensoriais e neurológicos
aparentes.
(DSM 5, 2014)
Leitura
Expressão
Escrita Matemática
(DSM 5, 2014)
Transtorno do
Desenvolvimento Transtornos da Fala
Intelectual
Transtornos da
Transtornos da Fluência
Comunicação
Transtorno de
TEA
Comunicação Social
TDAH Leitura
Transtornos do
Neurodesenvolvimento Transtorno Específico da
Escrita
Aprendizagem
Matemática
Transtorno do
Desenvolvimento da
Coordenação
Transtornos Motores
Transtorno do
Movimento
Estereotipado
Transtornos de Tique (DSM 5, 2013; MOUSINHO et al, 2020)
DSM-5: TEAp
Leitura
Escrita
Matemática
DSM-5: TEAp
NOVIDADE:
 Critério A - Dificuldades na aprendizagem e no uso de habilidades acadêmicas,

indicado pela presença de, ao menos, um dos sintomas a seguir que tenha
persistido por pelo menos 6 meses, apesar de intervenções dirigidas a essas
dificuldades (...)
 Ou seja = inclusão da proposta de resposta à intervenção (Response To Intervention

– RTI)
Modelo de Resposta à Intervenção (RTI)
Modelo em que o diagnóstico não é dado a priori
Estabelece-se uma HD inicial, que deve ser confirmada após

um período de intervenção eficaz e cientificamente
embasada
Essa proposta considera que há muitas variáveis ambientais

que podem promover um falso positivo para o diagnóstico
Evolução no período de 6 meses de intervenção, rapidez e

modo de resposta: aspectos decisivos para confirmar ou não
o diagnóstico.
(MOUSINHO, NAVAS, 2016)
Modelo de Resposta à Intervenção (RTI)
(MOUSINHO, NAVAS, 2016)
DSM-5: TEAp
DSM-5: TEAp
DSM-5: TEAp
Diagnóstico: será atribuído como Transtorno Específico da Aprendizagem - áreas de comprometimento

deverão ser especificadas:
Termo disortografia:
excluído do DSM-5
DSM-5: TEAp
Especificar a gravidade atual:
Leve Moderado Grave
• Alguma dificuldade em • Dificuldades acentuadas em • Dificuldades graves em

aprender habilidades em um ou aprender habilidades em um ou aprender habilidades, afetando
dois domínios acadêmicos, mas mais domínios acadêmicos, de vários domínios acadêmicos, de
com gravidade suficientemente modo que é improvável que o modo que é improvável que o
leve que permita ao indivíduo indivíduo se torne proficiente indivíduo aprenda essas
ser capaz de compensar ou sem alguns intervalos de ensino habilidades sem um ensino
funcionar bem quando lhe são intensivo e especializado individualizado e especializado
propiciadas adaptações ou durante os anos escolares. contínuo durante a maior parte
serviços de apoio adequados, • Algumas adaptações ou dos anos escolares.
especialmente durante os anos serviços de apoio por pelo • Mesmo com um conjunto de
escolares menos parte do dia na escola, adaptações ou serviços de
no trabalho ou em casa podem apoio adequados em casa, na
ser necessários para completar escola ou no trabalho, o
as atividades de forma precisa e indivíduo pode não ser capaz
eficiente. de completar todas as
atividades de forma eficiente.
DSM-5: TEAp – Desenvolvimento e Curso
DSM-5: TEAp
DSM-5: TEAp
DSM-5: TEAp
DSM-5: TEAp
DSM-5: TEAp
Múltiplos fatores envolvidos no TEAp
Linguagem oral
Competências Funções
socioemocionais executivas
O problema
fonológico pode ser
uma dificuldade
manifestação e primária, mas
intensidade interage com outros
variáveis fatores para
Fatores Processamento
ambientais fonológico aumentar ou reduzir
a chance do TEAp
leitura/escrita
(CATTS, 2020, INSTITUTO ABCD)

Habilidades Processamento
cognitivas visual
Avaliação – Etapas:
Entrevista/Anamnese
Aplicação de provas e testes
Análise dos dados
Levantamento de HD
Encaminhamento/devolutiva/relatório
Vamos pensar juntos?
M., 8 anos, 3º ano do Ensino Fundamental, compareceu para avaliação

fonoaudiológica com queixa de que não consegue ler, nem escrever.
Quais perguntas relativas à linguagem escrita você considera fundamentais de

serem feitas neste caso, na anamnese?
Anamnese
DI QeD HPQA IC
Relato do Forma de Desenvol-
Idade problema início vimento Global
Recursos
Escolaridade Tempo utilizados Saúde Geral
Encaminha- Antecedentes Audição/

mento familiares Visão
Histórico Hábitos
escolar de leitura
ANAMNESE
• História escolar:
aspectos positivos e
negativos de sua
como se deu a entrada da
passagem em cada evolução escolar
criança na instituição
instituição que
frequentou
razão de escolha e
entrada tardia ou precoce troca constante de escola
características da escola
como se processou a
alfabetização
relações sociais escolarização na
(metodologia, exigências
estabelecidas pandemia
da escola e dos pais,
reação do paciente)
Anamnese – Fatores de Risco e de Proteção
PROTEÇÃO
RISCO
- problemas no processamento - perseverança diante do fracasso

fonológico - apoio de professores e pais
- problemas na linguagem oral - formação docente de qualidade
- problemas na atenção - recursos suplementares
- problemas na visão - bom currículo de leitura
- falta de experiências precoces com a - intervenção precoce e de qualidade
linguagem oral e escrita
- falta de recursos
- professores pouco preparados
- traumas ou outros fatores ambientais
negativos.
AVALIAÇÃO FONOAUDIOLÓGICA
Avaliação da Avaliação
Avaliação da
linguagem audiológica
linguagem oral
escrita básica
M., 8 anos, 3º ano do Ensino Fundamental, compareceu para avaliação

fonoaudiológica com queixa de que não consegue ler, nem escrever.
Em relação à linguagem escrita, quais habilidades devem necessariamente ser

avaliadas?
Avaliação da Linguagem Escrita
O que avaliar:
Escrita: grafia,
ortografia e
Leitura: produção textual
decodificação,
Habilidades fluência e
metafonológicas: compreensão
CF, MOF e NAR
Avaliação da Linguagem Escrita
Como avaliar:
Instrumentos Instrumentos
quantitativos qualitativos
Como avaliar?
Os instrumentos podem envolver aspectos:
Quantitativos Qualitativos
• Referem-se às informações sobre habilidades • Estão relacionados às habilidades e às

específicas ou aquisições de indivíduos em estratégias necessárias para completar uma
comparação a seus pares da mesma idade tarefa ou um conjunto de tarefas
• Seus resultados medem o produto da • Análise dos erros: interpretados como
dificuldade de aprendizagem e servem como inadequações entre as estratégias e as
indicadores das diferenças que existem entre demandas das tarefas – refletem o tipo de
a criança e seus pares em determinada tarefa processamento de informação usado pelo
ou conjunto de tarefas indivíduo e direciona a intervenção a ser
• Permite a retestagem com confiabilidade e desenvolvida
validação, além de ser uma forma de • Incluem-se aqui aspectos referentes à atitude
acompanhar a evolução terapêutica e/ou do indivíduo ao realizar uma tarefa: desiste
pedagógica. com facilidade, é impulsivo, cansa logo, fica
desconfortável com o erro, necessita de
confirmação constante do adulto, é reflexivo,
etc.
(MOOJEN; COSTA, 2016)
M., 8 anos, 3º ano do Ensino Fundamental, compareceu para

avaliação fonoaudiológica com queixa de que não consegue
ler, nem escrever.
Quais instrumentos podem ser utilizados na avaliação da

linguagem escrita neste caso? Quais habilidades avaliam?
Avaliação de Linguagem Escrita: Habilidades
Metafonológicas
Avaliação de Linguagem Escrita:
Instrumentos de Rastreio
Leitura
Escrita
Quem é a criança de risco para problemas
de aprendizagem?
• Prejuízos nas habilidades de:

• Consciência Fonológica
• Nomeação Automática Rápida
• Memória Operacional Fonológica
 Independentemente do tipo de quadro do qual esses prejuízos fazem parte:
- transtorno específico da aprendizagem
- dificuldade de aprendizagem
- TDAH
- TDL
(ANDRADE, ANDRADE, CAPELLINI, 2013)

Diagnóstico Diferencial:
Dificuldade de Aprendizagem x TEAp
- Manifestações similares
- Origem, fatores de risco e prognóstico diferentes
- Importância da intervenção diagnóstica para um diagnóstico correto
- Melhor alternativa: identificação e intervenção precoce
Consenso atual:
Identificação e Diagnóstico
intervenção definitivo do
precoce: crianças transtorno
que apresentam específico da
sinais de risco aprendizagem
Intervenção Precoce – Crianças de Risco
Intervenção em Muito mais eficaz

linguagem oral e Antes do do que a
Antes do 1o ano
nas habilidades diagnóstico intervenção
do EF
iniciais de formal depois do
leitura/escrita diagnóstico
(YILMAZ, 2021)
Quando o diagnóstico
...o período em que a
de Transtorno
intervenção é mais
Específico da
eficaz foi perdido
Aprendizagem é feito...
(YILMAZ, 2021)
não é necessário para que preencha para só então

que se aguarde que critérios iniciar a
a criança fracasse diagnósticos intervenção
(VON FRITSCH, SILVA, SANCHEZ, 2021)
Intervenção Precoce – Visão Atual:
Pré-escola e dois primeiros anos do EF
“janela de oportunidades” para prevenir

problemas de linguagem escrita
na ausência de intervenção: aumento de

discrepância de desempenho ao longo da
escolaridade
(RODRIGUES; CIASCA 2016)
Após a avaliação fonoudiológica de um paciente com queixa de

linguagem escrita, qual é a hierarquia de habilidades a serem
trabalhadas no planejamento terapêutico?
Intervenção em Linguagem Escrita
Hierarquia de Habilidades:
Habilidades Auditivas (não verbais e verbais) e de linguagem oral (facilitadores da linguagem

escrita)
Habilidades Metafonológicas:
consciência fonológica (frases/palavras/rima/sílabas/fonemas)
NAR (cores/objetos/números/letras)
memória fonológica (palavras reais da mesma categoria semântica, palavras reais de diferentes
categoria semânticas, pseudopalavras)
Intervenção em Linguagem Escrita
Hierarquia de Habilidades:
Leitura:
decodificação (relação grafema/fonema; palavras, frases),
fluência: velocidade, precisão, expressividade (palavra, frases, pequenos textos, textos mais longos)
compreensão: palavras, frases, parágrafos, textos curtos/longos, diferentes gêneros textuais
Escrita:
grafia: estimulação visomotora, legibilidade, velocidade
ortografia: codificação; ortografia natural x arbitrária
produção textual: técnica Cloze, organização textual, gêneros textuais.
Facilitadores da Aquisição de Linguagem Escrita
Linguagem
escrita
Habilidades
Linguagem Oral Estímulo/Motivação Funções Executivas
Preditoras
Linguagem Vocabulário: receptivo/expressivo
Oral
Ampliação do vocabulário: instrução direta, contato repetido com palavras novas,

identificação de palavras desconhecidas, descoberta do sentido das palavras no texto ou
canção, associação de palavras (sinônimos), produção oral envolvendo diferentes usos para
as palavras (exemplo: pegar – pegar um objeto, pegar um resfriado, pegar o ônibus),
nomeação de figuras e objetos, nomeação do maior número possível de palavras para
diferentes itens (exemplo: o que pode voar, coisas que brilham, coisas que podem ser
compradas em um supermercado), objetos que possam ser usados para uma mesma
função (exemplo: objetos que servem para sentar: banco, cadeira, poltrona)
(MEC, 2019; ALMEIDA, 2012; ADAMS et al, 2006)
Linguagem Compreensão oral: percepção da ordem temporal dos

Oral eventos; compreensão das motivações dos
personagens; identificação dos elementos narrativos;
compreensão da mensagem da história
Capacidade de identificar os usos práticos da língua:
brincar, cantar, solicitar ou negar algo, demonstrar
sentimentos, informar, relacionar-se, etc.
(MEC, 2019)
Linguagem Familiaridade com as estruturas semânticas da

Oral língua: significado das palavras e sua organização
em categorias (redes semânticas).
Familiaridade com as estruturas gramaticais da

língua: habilidade de compreender a estrutura de
uma sentença, como tempo verbal, sujeito e objeto.
(MEC, 2019)
Consciência fonológica Conhecimento alfabético

Aquisição de conhecimentos
(palavras, sílabas, rimas, (sons, formas e nomes das
variados sobre o mundo
fonemas) letras)
Conhecimentos sobre a
escrita (convenções da Funções Executivas (controle
Coordenação motora fina
escrita, familiaridade com os inibitório, memória
(segurar o lápis e fazer o
elementos que compõem operacional, flexibilidade
traçado das letras)
um tempo, forma de cognitiva)
manusear um livro) (MEC, 2019)
Sugestões de Atividades
Afinando o Cérebro
• Mais de 100 estratégias

com diferentes níveis de
dificuldade para estimular
processamento auditivo,
visual, memória, atenção
e linguagem.
https://www.afinandoocerebro.com.br/
Intervenção
Consciência Fonológica
• Objetivo: melhorar a capacidade de direcionar a atenção para os sons da

fala e manipulá-los de forma intencional
• Impacto terapêutico: melhora na capacidade de perceber os fonemas e,

posteriormente relacioná-los a seus respectivos grafemas.
Jogos de escuta Rimas
• estimular a habilidade das crianças prestarem • atividades a partir de músicas, poesias,

atenção aos sons de forma seletiva histórias, parlendas e rimas com nomes
próprios (exemplo: Não confunda João com
mamão)
• solicitação de atenção por parte da criança
para que se atente às palavras que rimam
num poema ou canção
• após a leitura ou música, identificar as
palavras que rimam com alguma palavra alvo
• identificação de figuras cujos nomes rimam
• classificação de figuras que rimam (exemplo:
colocar na caixa azul todas as figuras que
rimam com “coração”)
(ADAMS et al, 2006; ALMEIDA, 2012)
Consciência de Palavras
segmentação de frases
segmentação de sentenças em
palavras e verificação do substituir nas frases as
contagem do número de palavras de completar frases ditas pelo
comprimento de palavras (exemplo: pseudopalavras por palavras reais
uma frase associando movimentos interlocutor (exemplo: Gosto de ir ao
Ontem joguei bola no clube - quantas (exemplo: Ontem no almoço eu comi
corporais (como bater palmas) parque toda vez que...)
palavras têm essa frase? Qual a menor “supela”).
palavra? E a maior?),
(ALMEIDA, 2012)
marcação de sílabas em canções (batendo palmas a cada sílaba)
Consciência
Silábica contagem de sílabas em nomes próprios
síntese e segmentação de palavras (associando movimentos corporais como pular ou

contar nos dedos, de acordo com o número de sílabas das palavras)
identificação da sílaba inicial, medial e final da palavra
contagem de sílabas durante a nomeação oral de figuras
formação de novos vocábulos através de atividades de manipulação silábica envolvendo

adição ou subtração de sílaba (exemplo: macaco – ma = caco; carro + ça = carroça)
transposição silábica (exemplo: “tala” que, invertendo as sílabas, fica “lata”)
Consciência Das palavras “boneca”, “azul” e “tijolo”, qual começa com

Fonêmica “a”?
Escolha de figuras cujos nomes comecem com o mesmo

fonema de uma figura modelo (exemplo: “aranha” - “a”)
Substituição de vogais em palavras de músicas

conhecidas (exemplo: “a sapa na lava a pá”)
Adição de fonemas em palavras (exemplo: Como fica a

palavra “eu” se acrescentarmos o som /s/ na frente?
http://www.geartestore.com/
Histórias Para o Desenvolvimento de
Rima e Aliteração
Coleção Estrelinha I, II e III
Pedro no Parque de Diversões – Consciência Silábica
Pedro em uma Noite Assustadora – Consciência Fonêmica
Intervenção: Memória Operacional Fonológica
• Objetivo: melhorar a capacidade de reter informações e obter acesso a

representações das informações fonológicas da linguagem
• Impacto terapêutico: melhora no armazenamento das palavras lidas ou

ouvidas até haver a compreensão de um texto.
• Emitir vocábulos de diferentes classes semânticas e, a

seguir, solicitar que o paciente diga qual é a palavra, entre
as emitidas, que corresponde a uma determinada classe
• Ex: cachorro – pente – maçã – lápis – blusa

Diga qual é a fruta
• Para dificultar: aumentar o número de palavras e/ou

solicitar a resposta com duas ou mais classes
• Variação: pedir que o paciente faça desenhos

correspondentes
Intervenção: Acesso Lexical
• Objetivo: melhorar a capacidade de recuperação de palavras no léxico,
com ou sem estímulo visual
• Impacto terapêutico: melhora na decodificação, precisão e fluência e

compreensão de leitura
Estimular a nomeação rápida, através de listas de figuras,

letras, números, sílabas ou palavras impressas ou no por
meio digital
Intervenção: Decodificação
• Objetivo: melhorar o reconhecimento da relação fonema/grafema
• Impacto terapêutico: melhora no reconhecimento da palavra escrita e na

codificação.
Introdução das letras e da escrita
• associação dos fonemas às letras

• separar as letras que reconhecer como sendo do seu nome e escrever o nomes com
essas letras
• folha com o alfabeto: contornar e pintar as letras que reconhecer como pertencentes ao
seu nome e que, em seguida, escrever seu nome na folha; contornar as letras do
alfabeto com cola colorida e, após a secagem (com a letra em alto relevo), passar a mão
pelas letras, sentindo sua forma
• fazer a representação da forma bastão maiúscula de cada letra com massa de modelar
• caixa rasa com areia: desenhar as letras com o dedo
• com os olhos vendados: pegar uma letra móvel por vez em um saco plástico e identificá-
la pelo toque
(ALMEIDA, 2012; ADAMS et al, 2006)
Trabalhar a identificação e o reconhecimentos das letras, a

sequência alfabética, o som de cada letra e sua escrita.
Intervenção: Fluência
• Objetivo: melhorar a velocidade, precisão e entonação da leitura
• Impacto terapêutico: melhora da compreensão leitora.
Selecionar palavras, pedir que a criança

marcar a
iniciando pelas faça a leitura e
quantidade de
mais frequentes e cronometrar um
palavras lidas e os
depois inserir as minuto para essa
erros cometidos
mais complexas tarefa
repetir a mesma
gravar e ouvir com
estratégia com
a criança, fazendo-
pequenos textos
se um
(dois parágrafos) ou
monitoramento
poesias
(iABCD)
Fazer leitura em uníssono
Trabalhar a percepção sobre os sinais de pontuação e suas funções
Dramatização com fantoches
Brincar de telejornal
(iABCD)
Réguas - ABD
Intervenção: Compreensão
• Objetivo: entender a estrutura do texto e sua mensagem.
• Impacto terapêutico: melhora dos aspectos sintáticos e semânticos da linguagem e

produção textual.
Leitura Dialogada
Conversa entre Interação por Veja se a criança

Mostre a capa do Acompanhe as
adultos e crianças meio de Papel ativo da consegue
livro, o título e o palavras do texto
antes, durante e perguntas e criança antecipar o
nome do autor com o dedo
depois da leitura respostas enredo da história
(MEC, 2019)
QUE: questões do tipo Que,
Quem, Quando, Quanto, Onde,
Como, etc.
FA = Final Aberto: perguntas que

têm respostas abertas
LE = LEMBRAR: perguntas para

QUEFALECOMVIDA lembrar o que foi lido, retomando
os fatos anteriores
COM = COMPLETAR – Exemplo:

Marcha soldado, cabeça de _____
VIDA = relação com a VIDA da

criança: perguntas que criam uma
ponte entre a vida real e os livros
(MEC, 2019)
Intervenção: Grafia
• Objetivo: melhorar a coordenação visomotora.
• Impacto terapêutico: aumento da inteligibilidade e da velocidade caligráfica.
- Atividades de organização do esquema corporal
- trabalhar padrões de preensão
-
- escrever letras do alfabeto, palavras e frases em caderno de caligrafia
Intervenção: Ortografia
• Objetivo: aprimorar o processamento ortográfico.
• Impacto terapêutico: melhora na codificação e na produção textual.
Retirar a ênfase em
memorização visual
Fornecer pistas
proprioceptivas, auditivas,
visuais e linguísticas
(fonológicas e lexicais),
sempre que possível (SANTOS, NAVAS, 2016)
• Hierarquia: oposição em final de palavras
io/iu; il/iu; il/io;

ol/ou; el/eu, io/iu
al/au; isse/ice
considerações eira/eiro
Considerações
fonológicas
lexicais
eza/esa
Ex: belo/beleza; e/i; “o/u; am/ão
oso/osa
português: Ênfase: sílaba tônica
portuguesa
(SANTOS, NAVAS, 2016)
• Hierarquia: oposição dentro da palavra
lh/nh/ch:
propriocepção do m/n: ponto e modo de
ponto e do modo articulação
articulatório
ce/que; ci/qui: ge/gue; gi/gui:

discriminação auditiva discriminação auditiva
entre /s/ e /k/ - entre /j/ e /g/ -
associação associação
fonema/grafema fonema/grafema
• Outras questões ortográficas: memorização visual
Z final com
H inicial
som de s
• Representações gráficas do som do s
s/z: discriminação S inicial x S entre vogais S entre vogais x SS

auditiva (ex: sapo/rosa) (ex: casa/massa)
S medial com som de z x

S inicial x SS S inicial x Ç
S medial com som de s
(ex: salada/passeio) (ex: sino/caça)
(ex: lousa, pensamento)
Ce/Ci x Ç SC (ex: nascer, crescer,

descer - consideração X (ex: máximo/explodir)
(ex: cebola/onça) lexical)
• Representações do R
RR x R medial entre vogais

(trabalhar propriocepção,
R inicial x RR (mesmo som
ponto de articulação e
em posições diferentes)
discriminação auditiva dos
fonemas correspondentes)
R medial entre vogais X R

medial após consoante Inversão de R (trabalhar
(mesma posição/sons consciência fonológica – ex:
diferentes – ex: prato/parto)
coruja/honra)
• Representações do Z
Z inicial x S medial entre vogais EX seguido de vogal no início de

(ex: zero/asa) sílaba (ex: exame, exercício)
US seguido de vogal x EX seguido

de vogal (ex: usina/exagero):
quando /e/ antecede /z/ no início
de palavra, grafa-se com “x”;
quando /z/ é precedido por /u/,
grafa-se com “s”
• Representações do X
/x/ após em, grafa-se

com x (ex: enxame,
X depois de ditongo (ex: X seguido de me (ex:
enxada) e após “na, in,
caixa, deixe) mexer, mexicano)
on, um”, grafa-se com ch
(ex: mancha, concha)
Som /ks/ sempre

Palavras sem pistas: lixo,
grafado como x (tóxico,
luxo, chuva, chave.
fixo)
Onde vai o “R”; Aplicação da Regra M ou N;

Jogo da Reforma Ortográfica (GEARTE)
MEMOMIX (GEARTE STORE)
Intervenção: Produção Textual
• Objetivo: aprimorar o processamento ortográfico.
• Impacto terapêutico: melhora na codificação e na produção textual.
- Técnica “Cloze”
- Técnica “Cloze”
- Montando um texto:
Edu Edu
https://www.eduedu.com.br/
- Plataforma gratuita para crianças com

dificuldades em leitura e escrita.
- Uso da tecnologia para personalizar o

processo de aprendizagem, garantindo uma
experiência divertida e eficiente.
- Cada criança recebe um plano educacional
personalizado, baseado nas habilidades e
conhecimentos que precisa adquirir e
melhorar.
Edu Edu
Atividades para imprimir e atividades digitais
https://www.eduedu.com.br/
https://www.escolagames.com.br/jogos/?q=lingua-
portuguesa
https://labedu.org.br/apprendendo/#listaPosts
https://www.kesper.com.br/
https://www.institutoabcd.org.br/fichas-de-atividade/
https://publications.iadb.org/pt/publications?keys=Vamos%20t
odos%20aprender%20a%20ler&fbclid=IwAR1wEIs4-
hGlrmofwI85ZYeMzXgg8q93fEGJ9MD9sqcnLN-rwLdyRzLcC-4
http://alfabetizacao.mec.gov.br/cursos/praticas-de-
alfabetizacao
•Módulo 1 - Introdução
•Módulo 2 - Aprendendo a ouvir
•Módulo 3 - Conhecimento
alfabético
•Módulo 4 - Fluência
•Módulo 5 - Vocabulário
•Módulo 6 - Compreensão http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/livro-de-
•Módulo 7 - Produção de escrita
atividades.pdf
https://www.institutoabcd.org.br/todos-aprendem/
Obrigada!
@tais.ciboto

Apostila Curso Avaliação e INtervenção Da Linguagem Escrita

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Apostila Curso Avaliação e INtervenção Da Linguagem Escrita

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Leitura e Escrita: avaliação e intervenção

Como você procederia? Quais habilidades avaliaria?

Quantas sessões de avaliação você pensaria em realizar? Quanto tempo por

Quais estímulos ou instrumentos utilizaria?

Em quais critérios se basearia para o diagnóstico? Quais as possíveis HDs?

Qual seria a hierarquia de habilidades a serem elencadas no planejamento

- Instintiva e biológica: produto da - Artefato cultural: invenção humana

- Não é universal: presente em

- Desenvolve-se relativamente tarde

- Não requer instrução explícita

(SANTOS; NAVAS, 2002; MUSKAT; RIZZUTTI, 2012)

Transforma representações Convenções

Cérebro humano: já Linguagem oral:

Ciência Cognitiva da Leitura

Atualmente, com o uso da ressonância magnética

não dotou nosso cérebro

Reorientação Símbolos novos

(LIMA, SALGADO, CIASCA, 2009)

fonológico morfossintático semântico pragmático

Aprendizagem da leitura Aprendizagem da leitura: A medida que aprende a

(GABRIEL, KOLINSKY, MORAES, 2016)

Entradas visuais (região occipital): processamento dos

“Caixa de letras” = área da forma visual das palavras

Circuitos que envolvem o processamento da imagem

Circuitos que processam as informações correspondentes

Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 48, n. 1, p. 148-152, jan./mar. 2013

• identificam uma letra como sendo a

• são sensíveis a pequenas diferenças que

(BUCHWEITZ et al., 2020)

fonológico morfossintático semântico pragmático

Fonologia Morfologia Semântica Sintaxe Pragmática

• Inventário mental • Estrutura interna e • Significado de • Regras de • Percepção das regras

aprimora a região cerebral

entender a relação conhecer o sistema de regras

(GABRIEL, KOLINSKY, MORAES, 2016)

que isso seria suficiente para que ela se

É a consciência fonêmica que possibilitará às crianças entender como os

(GABRIEL, KOLINSKY, MORAES, 2016)

Ao aprender as primeiras regras de correspondência entre grafemas e fonemas, a criança começa a

Conforme o princípio alfabético vai sendo internalizado pela

No começo, essa decodificação é lenta, mas, aos poucos e a

Fluência de leitura = capacidade de reconhecer as palavras

(GABRIEL, KOLINSKY, MORAES, 2016)

Fluência • velocidade, precisão e expressividade da leitura

Velocidade • reconhecimento automático das palavras

Atenção e • liberados para recuperar o significado da frase

 Como calcular a velocidade de leitura, ou palavras lidas por minutos (PPM)

PPM = número de palavras lidas x 60s ÷

Como calcular a acurácia (precisão) de leitura, ou palavras corretas lidas por

PCPM = número de palavras lidas corretamente x 60s ÷ tempo

(PNA, 2019; MARTINS; CÁRNIO, 2020)

(GABRIEL, KOLINSKY, MORAES, 2016)

Contém regras de naturezas

sons representados por uma

correspondências sua grafia depende mais

erros na sequencialização erros na segmentação da

Batista e Capellini, 2011; Capellini et al., 2012

• barço => braço;

• fute bol =>futebol;

Exemplos de erros de ortografia arbitrária:

correspondência fonema-grafema dependente do contexto

erros independentes de regras