Angelina Fernando Nganhane

Estudo dos documentos para planificação de aulas no ensino secundário

Licenciatura em Ensino Básico

Chongoene

2023
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Angelina Fernando Nganhane

Estudo dos documentos para planificação de aulas no ensino secundário

Trabalho de síntese de
documentos necessários para
planificação de uma aula,
emanado na cadeira de Práticas
Pedagógica Geral, a ser
apresentado na Faculdade de
Psicologia e Educação para ser
avaliado.

Licenciatura em Ensino Básico

Chongoene

2023
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Índice
1. Introdução............................................................................................................................3

2. Materiais necessários para planificar as aulas.....................................................................4

2.1. Programas do Ensino Secundário.................................................................................4

2.1.1. Ensino-aprendizagem orientado para a prática.....................................................4

2.1.2. Sugestões Metodológicas......................................................................................4

2.1.3. Avaliação do Processo de Ensino e Aprendizagem..............................................5

2.2. Planos analíticos...........................................................................................................5

2.3.1. Planificação anual e Plano de ensino da Unidade Temática.................................9

3. Planificação de uma aula de Ciências Naturais...................................................................9

4. Planificação de aula...........................................................................................................12

5. Considerações finais..........................................................................................................13

6. Referências bibliográficas.................................................................................................14
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1. Introdução

Este trabalho propõe-se a analisar os documentos necessários para planificar uma aula no
Ensino Secundário Geral em Moçambique. Metodologicamente, este trabalho ancorou-se
numa pesquisa bibliográfica e documental, valendo-se do método hermenêutico, o qual
possibilitou a interpretação crítica das fontes escritas. As conclusões desta reflexão mostram
que o actual modelo dos planos de ensino nas escolas secundárias moçambicanas conduz para
uma certa padronização curricular que, por um lado, tende a considerar parcialmente as
particularidades dos contextos escolares e, por outro, a profissionalização docente. Deste
modo, discute-se a possibilidade ou necessidade de se repensar tal modelo vinculado a um
paradigma dominante, em favor de uma educação que valorize a diversidade, de fato, e que
contribua para a profissionalização do magistério em Moçambique.
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2. Materiais necessários para planificar as aulas

A planificação de aulas deve ser sistemática. Para fazer um plano da unidade e planos de
aulas, requer utilizar o Plano Curricular, Programas do Ensino Primário, manuais, Didáctica
das Ciências Naturais e o livro do aluno.

2.1. Programas do Ensino Secundário

Os Programas do Ensino Secundário do 1º e 3º ciclos são os primeiros documentos que

se devem ler e entender. A parte inicial do Programa do Ensino Secundário é composta por:
Introdução, Objectivos gerais, Metodologia geral, Ensino-aprendizagem orientado para a
prática, Sugestões metodológicas, Avaliação do Processo de Ensino e Aprendizagem e
Competências.

No manual aborda-se os Objectivos gerais e Metodologia geral. Na Metodologia geral

fala-se do Construtivismo, Método Científico e Trabalho em grupo. No manual de Didáctica,
dar-se continuidade ao Ensino-aprendizagem orientado para a prática e Sugestões
Metodológicas.

2.1.1. Ensino-aprendizagem orientado para a prática

A participação do aluno nas actividades é muito importante. O mérito desse método está
no processo e não no resultado, pois, há informações e conhecimentos que não podem ser
adquiridos por meio de pesquisas pelo aluno na situação escolar. Há que realçar que a
adopção de métodos e meios de ensino não deve ser tomada como universal, pois, cada
professor, aluno e sala de aulas são únicos ou específicos.

2.1.2. Sugestões Metodológicas

O programa apresenta sugestões metodológicas para todas as unidades. Estas sugestões

são apenas pontos de reflexão, estando o professor livre de segui-las ou elaborar outras, que
julgar mais adequadas à realidade, da sua sala de aulas e escola, para o desenvolvimento das
competências prescritas nos programas de ensino. A criatividade e iniciativa no exercício do
processo de ensino e aprendizagem são características que se exigem de um bom professor.
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2.1.3. Avaliação do Processo de Ensino e Aprendizagem

O sistema de avaliação estará direccionado para a verificação de aquisição de

conhecimentos, habilidades, atitudes e valores especificados nas competências parciais
definidas nos programas de ensino. Os resultados obtidos a partir desta avaliação deverão
também ser usados para outros fins importantes como:

 Informar ao aluno e pais ou encarregados de educação sobre os progressos alcançados

no processo de aprendizagem;
 Informar ao professor sobre eventuais problemas de aprendizagem do aluno;
 Orientar o professor na recuperação do aluno com problemas de aprendizagem;
 Informar ao professor sobre o aluno que não está preparado para progredir para o ciclo
seguinte. Para alcançar estes objectivos, é preciso que:
 A avaliação seja contínua;
 A avaliação seja orientada para determinar em que medida as competências pré-
determinadas têm sido alcançadas, de modo a assistir ao aluno na progressão nos
níveis subsequentes de aprendizagem;
 O professor deve avaliar ao aluno, auto-avaliar-se e ajudar o aluno a auto-avaliar-se.
Para cada unidade temática, em cada fase, é necessário adequar o carácter da avaliação
às necessidades de sua aplicação. Assim:
I. A avaliação inicial deve ser marcadamente diagnóstica (para perceber o que o
aluno já sabe sobre um determinado assunto ou tema);
II. Na fase intermédia deverá predominar a avaliação formativa (para ajudar ao
professor a monitorar e melhorar o processo de ensino);
III. No fim de cada unidade temática, pela necessidade de se representar
quantitativamente o desempenho do aluno, a avaliação sumativa assume papel
preponderante.

2.2. Planos analíticos

Equivalem aos planos de ensino em Moçambique, são documentos que contêm

orientações educacionais para cada disciplina de cada nível escolar, desde o Ensino Primário
até o ESG2. O processo de elaboração destes planos ocorre numa primeira etapa nas escolas.
Assim sendo, no início de cada trimestre, as Direções Provinciais da Educação (DPEs)
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incumbem a todas as instituições do Ensino Secundário, a responsabilidade de elas

produzirem planos de ensino.

Em uma segunda etapa, os planos de ensino são encaminhados às chamadas Zonas de

Influência Pedagógica (ZIPs), que são definidas como “um órgão de apoio pedagógico que
agrega um conjunto de escolas do Ensino Básico e/ou do Ensino Secundário Geral, visando a
superação pedagógica dos professores” (NIVAGARA, 2016). Deste modo, na educação
moçambicana, as ZIPs exercem uma ação de maior importância no âmbito da formação
contínua dos(as) professores(as) do Ensino Primário e Secundário nos domínios das
metodologias de ensino, avaliação escolar e planejamento de ensino. São as ZIPs que
harmonizam os planos de ensino produzidos ao nível das escolas. Contudo, no contexto
moçambicano, tais órgãos gozam de uma autonomia e responsabilidade parciais, na medida
em que a terceira e última fase inerente à preparação desses planos é executada pelo Conselho
de Apoio Pedagógico (CAP4), que é subordinado às Direções Provinciais da Educação
(DPEs). É justamente o CAP que, por sua vez, do conjunto de múltiplas propostas de planos
de ensino que é enviado pelas ZIPs, sistematiza e valida exclusivamente um e único plano de
ensino para cada área disciplinar a ser adotado em todos os estabelecimentos do Ensino
Secundário da província, independentemente das suas particularidades e diversidades.

Sob o ponto de vista conceitual, os planos de ensino representam a confecção de um

apontamento, rascunho, croqui, esboço ou esquema que representa uma ideia, um objeto, uma
ação ou sucessão de ações, uma aspiração ou projeto que serve como guia para ordenar a
atividade de produzi-lo efetivamente. (SACRISTÁN; GÓMEZ, 2000).

A partir dessa perspectiva, pode-se depreender que compete a um plano de ensino a

previsão de um conjunto de ações de índole pedagógica que devem ser levadas a cabo pelo(a)
professor(a) com vistas à operacionalização do processo de ensino e aprendizagem, o que
significa uma prévia definição dos objetivos, dos conteúdos de ensino a serem tratados em
sala de aula, das estratégias didático metodológicas a serem adotadas, além de elementos
relacionados à avaliação. Ao se partir da premissa segundo a qual os planos de ensino são
formalmente uma antevisão de ações que nortearão o processo de ensino e aprendizagem, os
mesmos poderiam ser compreendidos em uma lógica pré-determinista e, por isso, menos
democrática e pouco flexível para o trabalho docente. Sob esse ângulo, os planos de ensino
respeitariam parcialmente as especificidades que marcam os contextos/escolas, professores e
alunos (SACRISTÁN; GÓMEZ, 2000, TARDIF; LESSARD, 2009).
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No contexto moçambicano, os planos de ensino são concebidos a partir de programas de

ensino de caráter nacional (MOÇAMBIQUE, 1992). Programas de ensino, segundo o Plano
Curricular do Ensino Secundário Geral (MOÇAMBIQUE, 2007) são documentos
educacionais que contêm, entre vários elementos, a unidade temática, objetivos específicos,
conteúdos de ensino, competências básicas e a carga horária semanal para cada área
disciplinar. À semelhança dos programas de ensino, os planos de ensino adotados no ESG, e
mais precisamente no ESG2, respondem formalmente a 4 aspectos intrínsecos ao processo de
ensino e aprendizagem:

(i) “O quê”, uma vez que já estão determinados nestes planos os conteúdos a serem
tratados em sala de aula;
(ii) O quanto”, inerente ao número obrigatório de aulas a ser lecionado por unidade
didática dentro de uma periodicidade semanal;
(iii) O “para quê”, concernente aos objetivos a serem alcançados por aula e em cada
unidade didática; e por fim,
(iv) “O como”, que diz respeito às sugestões inerentes às estratégias metodológicas a
serem percorridas para o alcance dos objetivos previstos, incluindo sugestões do
material didático. Isso significa que, a despeito da autonomia e do poder de cada
província para a elaboração de planos de ensino, de um modo global, eles se
tornam similares, tendo em vista as diretrizes nacionais que emanam do Plano
Curricular do Ensino Secundário Geral – PCESG (MOÇAMBIQUE, 2007).

Em face dessa realidade, os professores teriam algum espaço para a flexibilidade no

domínio das estratégias metodológicas e no material didático, já que os dois componentes se
configuram de forma sugestiva ao nível dos planos de ensino. Além disso, no contexto
educacional moçambicano, há dois momentos pedagógicos fundamentais que, teoricamente,
oferecem espaços para a flexibilidade do trabalho docente no âmbito do planejamento de
ensino, nomeadamente: a planificação quinzenal e o plano diário de aulas.

A planificação quinzenal é um espaço didático-pedagógico que tem lugar em todo o

sistema de ensino, desde o primário até o secundário. Ela constitui um momento em que todos
os grupos de disciplinas se encontram no seu lócus profissional, para poderem dosificar,
planejar ou distribuir coletivamente conteúdos programáticos correspondentes a duas semanas
letivas, com base nos planos de ensino. Desta maneira, a planificação quinzenal torna-se uma
ação de proeminência pedagógica e epistemológica no interior da educação moçambicana, na
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medida em que tem vindo a servir de plataforma de debate e discussão de ideias pelos
membros de cada grupo disciplinar, das estratégias didático-metodológicas para uma melhor
mediação do processo educativo e, por conseguinte, o cumprimento integral dos programas de
ensino (MOÇAMBIQUE, 2013).

Por sua vez, a elaboração do plano diário de aulas é de exclusiva responsabilidade de cada
professor(a), mas sempre em função das recomendações dos planos de ensino que emanam
das DPEs. Entretanto, no contexto moçambicano, dois fatores podem influenciar em grande
medida a concretização parcial dos dois momentos didático-pedagógicos que foram
apresentados:

 A planificação quinzenal e os planos diários de aulas se apoiam nos programas de

ensino nacionais e nos planos de ensino provinciais elaborados, tendo em vista o
calendário geral (uniforme) do ano letivo concebido anualmente pelo Ministério de
Educação e Desenvolvimento Humano (MOÇAMBIQUE, 2020);
 A vigência ao nível do país, de Avaliações Trimestrais (ATs) provinciais e de exames
nacionais que devem ser homogêneos para todas as escolas do ESG2
(MOÇAMBIQUE, 2018).

Neste sentido, em cumprimento do calendário geral estabelecido pelas autoridades

educativas centrais, os professores são sistematicamente instados a cumprir inadiável e
rigorosamente com as cargas horárias (semanais) em suas turmas para o desejável
cumprimento pleno dos planos e programas de ensino (MOÇAMBIQUE, 2007).

De fato, recorrendo a Tardif e Lessard (2014), o trabalho docente compreende duas

facetas fundamentais, a saber: o trabalho docente como um trabalho codificado e o trabalho
docente como um trabalho flexível. A primeira nuance apresentada pelos autores remete a um
conjunto de normas, regulamentos e ou prescrições que norteiam a ação profissional dos(as)
professores(as). Como resultado, o trabalho docente é padronizado, temporizado, calculado,
controlado e mensurado, tendo em vista os programas de ensino e o calendário das avaliações.
Conforme discutem os autores, a escola moderna atua e funciona a partir de alicerces
pedagógicos e curriculares uniformes, submetendo os atores principais do processo
educacional (professores e alunos) a um conjunto de normas de caráter pretensamente
objetivo e, portanto, impessoais, universais e forjadas com base em regulamentos para o
alcance de resultados também iguais ou semelhantes. Para isso, esta escola moderna
estabelece uma série de punições e um sistema de vigilância, com vistas a avaliar e fiscalizar
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o cumprimento rigoroso dos regulamentos estabelecidos, incluindo os programas de ensino

(TARDIF; LESSARD, 2014).

2.3. Outro Material

O manual é muito útil para compreender o conteúdo de base das unidades. Para encontrar
actividades para as aulas, pode-se utilizar os seguintes materiais: manuais, Didáctica das,
Livro do aluno para o ensino primário, entre outros.

2.3.1. Planificação anual e Plano de ensino da Unidade Temática

O procedimento para fazer o plano de ensino da unidade é explicado usando a Unidade

Temática. Em primeiro lugar, deve-se considerar o cronograma anual de ensino. Deve-se
verificar o conteúdo e preparar materiais de ensino e aprendizagem com antecedência.

Primeiro, deve-se considerar os conhecimentos prévios do aluno. Ao aprender, o aluno

obtém conhecimentos e habilidades passo a passo. De acordo com o plano de aula, o aluno
aprende a Unidade Temática. Deve-se confirmar que tipo de conhecimentos e habilidades o
aluno possui. Depois, deve-se considerar os objectivos, conteúdos e competências para a
unidade. Pode-se consultar as tabelas de unidades temáticas para confirmar os objectivos
específicos, conteúdos e competências atribuídas nas unidades. Para alcançar esse objectivo, o
aluno é exposto às actividades descritas nos objectivos específicos, O plano de ensino da
unidade inclui a ordem da aula, tema da aula, objectivos da aula, estratégias de ensino e
perguntas-chave. A pergunta -chave será apresentada na aula e o aluno alcançará o objectivo
respondendo-a. A resposta da pergunta-chave deve estar directamente relacionada ao
objectivo da aula.

3. Planificação de uma aula

Ensinar é munir o aluno de mecanismos que o permitam desenvolver activamente as

diferentes áreas da sua personalidade na interacção com a Natureza. A principal ferramenta
para este desenvolvimento da personalidade é o método científico. A correcta assimilação de
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conceitos, factos e fenómenos tem de ser resultado de um processo de investigação da

Natureza que o aluno deve realizar activamente. No processo de investigação científica, que
envolve diferentes actividades, o aluno adquire conhecimentos, informação e valores,
desenvolve habilidades motoras de análise, tomada de decisão, experiência, medição,
observação e descrição, categorização e sistematização de auto-aprendizagem, entre outras.

Os principais passos para a resolução de problemas do método científico nas aulas de são
os seguintes:

Passo 1 - Observação de algo interessante no ambiente circundante e formulação da

pergunta a partir da observação;

Passo 2 - Formulação de uma previsão (hipótese) para responder à pergunta-chave

(previsões dadas pelos alunos);

Passo 3 - Planificação de uma experiência ou observação para testar a hipótese;

Passo 4 - Realização da experiência ou observação e recolha de dados;

Passo 5 - Processamento de dados recolhidos;

Passo 6 - Análise de dados e testagem da hipótese;

Passo 7 - Formulação de uma conclusão e sua aplicação ao ambiente circunvizinho ou

relacionamento com o quotidiano.

Pontos importantes na planificação de aulas

O professor deve planificar as aulas considerando os seguintes pontos:

a) O professor deve esclarecer o que quer que o aluno aprenda na aula de uma hora. É
importante tornar claro o que será aprendido na aula de uma hora, de acordo com o
planificado para a unidade. O conteúdo deve estar de acordo com o quotidiano do
aluno.
 Tornar claro “Pergunta-chave (objectivo)” e “Resultado (o que foi entendido)” durante
uma hora de aula.
 Imaginar o fluxo das aulas no decorrer de uma unidade.
 Esclarecer o que quer que o aluno aprenda através da unidade.
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b) Tornar claros os meios para resolver a pergunta-chave. Após identificar a pergunta-

chave (objectivo), identificar um meio simples para resolvê-la. O meio deve ser
identificado, pensando como o aluno pensaria.
 Pensar num meio simples e fácil de identificar o resultado para solucionar a pergunta-
chave levantada numa hora de aula.
 Identificar um meio melhor para solucionar a pergunta-chave no decorrer das aulas de
uma unidade.
c) Escolher o melhor material educativo e pensar como usá-lo. O sucesso depende da
escolha do material educativo e como este será aproveitado na aula. Não seria exagero
dizer que a escolha do material educativo determina o grau do sucesso de uma aula.
 Deve ser algo familiar.
 Deve ser algo comum e conhecido pelo aluno. Por exemplo, na função da raiz e do
caule pode-se usar a planta do milho ou tomateiro que são comuns.
 Fácil de adquirir. Por exemplo, Tipo de solo → Areia e argila, garrafa plástica →
recipientes.
 Pode ser adquirido em grande quantidade. (É possível arranjar pelo menos um por
grupo.)
 Deve ser algo simples e que possa aprofundar o pensamento do aluno sem dificuldade.
 Deve ser um material educativo ideal para aprofundar o pensamento científico do
aluno.
 Deve ser algo que ajude o aluno a descobrir por conta própria uma lei ou regra.
 Deve ser algo que facilite a aquisição de conhecimentos e conceitos pelo aluno.
d) Deve ser um material educativo que possa ser utilizado no decorrer da unidade.
 Deve ser um material educativo que englobe o conteúdo a ser aprendido na unidade.
e) Reflectir sobre o levantamento de perguntas-chave do professor.
 Levantar questões claras que possam extrair o fluxo de pensamento do aluno.
 A descrição deve ser curta. Não parafraseie a explicação inúmeras vezes. Ao
planificar, pergunte-se: “Será que a explicação é longa? Não estou repetindo as
mesmas palavras várias vezes?”
 O volume da voz do professor é adequado? A pergunta-chave foi bem seleccionada?
f) Prever o fluxo de pensamento do aluno e disponibilizar um espaço para uma
actividade proactiva. Como é que o aluno pensa e tenta resolver as questões? Existe
um espaço em que a partir de actividades se possa resolver a pergunta-chave? Dar
oportunidade a todos os alunos para expressarem a sua opinião e escrever no quadro.
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 Prever e montar a aula de acordo com o fluxo de pensamento do aluno.

 Reflectir sobre uma actividade em grupo, proveitosa.
 Disponibilizar mais espaço para que o aluno expresse as suas opiniões e desenvolva
actividades.
 Dar ao aluno mais oportunidades de escrever no quadro.
g) Ponderar sobre o uso do quadro e dar orientações sobre como fazer anotações.
Escrever no quadro de maneira que fique claro o fluxo da aula. Ponderar sobre o uso
do quadro e dar orientações sobre como fazer anotações no caderno.
 Deixar um terço do espaço do quadro, de preferência, a parte inferior, para o aluno ter
o prazer de escrever no quadro.
 Ponderar sobre a melhor forma de dar orientações de como fazer anotações.
h) Aprimorar o modo de apresentação do aluno. Pensar num modo de apresentação que
facilita o entendimento de todos.
 Explicar usando um objecto real ou uma figura.
 Adquirir um padrão de apresentação que ajude a explicar de maneira fácil.

4. Planificação de aula

Os seguintes pontos são importantes na planificação de aulas:

 Explicar o conteúdo que o aluno aprenderá em cada aula. É importante que a

conclusão da aula seja a resposta da pergunta-chave (objectivo);
 Seleccionar uma actividade para resolver uma questão principal da aula;
 Escolher um bom material de aprendizagem e examiná-lo;
 Planificar as perguntas que o professor irá fazer ao aluno;
 Preparar as actividades para o aluno;
 Ter em conta a apresentação das ideias do aluno e suas descobertas;
 Fazer o plano de uso do quadro.
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5. Considerações finais

A partir das análises documentais que permeiam o corpus deste artigo, aliadas às
diferentes perspectivas teóricas discorridas, depreende-se que as formas e/ou os princípios que
subjazem tanto a concepção, quanto a implementação dos planos de ensino no interior da
educação moçambicana (MOÇAMBIQUE, 1992; 2007), conduzem para uma certa
padronização curricular. Do ponto de vista histórico, a uniformização curricular embasou
vários sistemas educacionais na África, com o intuito de instituir o que modernamente se
chama Estado-nação (CASTIANO; NGOENHA, 2013). Ou seja, a fundação dos Estados-
nação na África, e em Moçambique de forma específica, passava pela criação de uma
identidade nacional com base na uniformização curricular, o que viria a culminar
posteriormente com a instituição de programas de ensino de caráter padronizante e com a
consequente adoção dos planos de ensino (provinciais) na atualidade. Contudo, assinalam os
autores, embora a construção de uma identidade nacional moçambicana no período pós-
independência sugerisse um certo grau de homogeneização curricular, em termos de
harmonização dos modelos de formação de professores(as), assim como os conteúdos de
ensino, esse exercício não deveria traduzir-se no escamoteamento das especificidades locais.
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6. Referências bibliográficas

APPLE, Michael W. Política cultural e educação. São Paulo: Cortez, 2000.

CASTIANO, José P.; NGOENHA, Severino Elías. A longa marcha duma educação para
todos em Moçambique.3. ed. Maputo/Moçambique: Publifix, 2013.

CHIRRIME, Eugénio Francisco. ZIP: Zonas de influência pedagógica. Maputo: Texto

Editores, 2005.

LÍNGUA, Januário. O nexo entre concepções e práticas de ensino da geografia em

Moçambique: um estudo de caso. 2019.

MATAVELE, Hilária Joaquim. O currículo de matemática do 2º ciclo do ensino secundário

em Moçambique: do enunciado ao implementado. 2019.

MOÇAMBIQUE, MINEDH/INDE. Plano curricular do ensino básico. Maputo: INDE. 2018.

MAPUTO. DEDH. Termos de referência para a supervisão pedagógica do I trimestre do ano

letivo 2018.