A QUESTO DA INTELIGNCIA: TODOS PODEM APRENDER?

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Lino de Macedo2

A palavra inteligncia, pelos seus muitos significados, s ganha sentido se precisarmos a dimenso em que a estamos valorizando. Por isso, pretendemos na primeira parte deste captulo caracterizar inteligncia segundo trs perspectivas: inatismo, empirismo e construtivismo. A idia possibilitar uma comparao entre essas trs vises e permitir ao leitor reconhecer ou observar momentos em que pensa ou atua dando nfase, mesmo sem saber, em uma dessas perspectivas. Por extenso, vamos comentar algumas implicaes educacionais decorrentes. Os comentrios a serem feitos nessa primeira parte apiam-se em um quadro, apresentado a seguir, que sintetiza os aspectos que julgamos mais relevantes nessa comparao.

INATISMO Independncia Ser Revelao Dissociao Regulao = aceitao ou compensao

EMPIRISMO Dependncia Dever Converso Associao Correes ou confirmaes

CONSTRUTIVISMO Interdependncia Poder Progresso Assimilao Pr-correes ou antecipaes

MACEDO, LINO DE. A questo da inteligncia: todos podem aprender? Em Marta Kohl de Oliveira, Denise Trento R. Souza e Teresa Cristina Rego (Orgs.). Psicologia, educao e as temticas da vida contempornea. So Paulo: Editora Moderna, 2002 (Captulo 5) 2 Professor Titular de Psicologia do Desenvolvimento do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Telefone (11) 3727-2052. E.mail: lmacedo@usp.br .

Transcendncia Transcendncia Objeto Sujeito Gnese Estrutura Heteronomia Heteronomia Avaliao somativa ou Medida e avaliao seletiva (nfase no diagnstico) certificativa (nfase nos resultados ou produtos) Limites= delimitaes, Limites= limitaes regras Limites = desafios a serem superados Avaliao formativa (nfase no processo ou na relao com a aprendizagem) Autonomia Estrutura e gnese Relao Imanncia

Na segunda parte, apresentamos, com algumas modificaes, um texto publicado em 1997, pela Revista Ptio (Editora ARTMED), com o ttulo Piaget e nossa inteligncia (Macedo, 1997a). O objetivo complementar as informaes, analisando o tema em uma perspectiva especfica, mas de forma ampla e fundamental. que, para Piaget, a inteligncia tudo aquilo que possibilita aos seres vivos continuarem assim no contexto de suas transformaes. Os seres vivos contrapem-se a outros, por exemplo, os minerais, que so eternos, pois os elementos que os conservam esto contidos neles mesmos. Supe-se, por exemplo, que um diamante, se fontes externas (chuva, ventos, fogo e, principalmente, o homem) no o destrurem, viver para sempre, pois encontra em si mesmo tudo o que necessita para continuar sendo o que . O mesmo no ocorre com os seres chamados vivos, que so seres complementares, ou seja, para manterem sua organizao atual, dependem de buscar fora de si parte dos elementos que os conservam. As plantas, por exemplo, s continuam vivas e crescem e se reproduzem se dispuserem de sol, gua, animais (para fertilizao, por exemplo). Da, ao menos em uma viso construtivista, a inteligncia ser aquilo que nos ajuda a nos mantermos estruturados como todo em um contexto interativo e funcional em que somos partes indissociveis de um sistema complexo, composto por outras partes e outros todos com os quais mantemos uma relao dialtica e interdependente. 2

Primeira parte A INTELIGNCIA SEGUNDO O INATISMO, EMPIRISMO E CONSTRUTIVISMO

Uma viso inatista de inteligncia

Uma das idias bem difundidas aquela que pensa a inteligncia como uma capacidade, dom ou vocao que possumos independentemente de nossos esforos ou dos ensinamentos que recebemos na escola ou na vida. Todos provavelmente j viram na televiso exemplos de gmeos criados em ambientes diferentes (por exemplo, um que sempre viveu na cidade e o outro, no campo) e que nunca tiveram contato entre si. Descoberta, quando adultos, sua irmandade, nota-se o quanto so semelhantes em uma srie de gostos, atitudes ou procedimentos. Esse fato usado como um argumento para defender a inoperncia, alm de certos limites, dos processos de aprendizagem ou condicionamento social. Na viso inatista3, o que somos, ou seja, o essencial de nossa constituio ou inteligncia se expressa como revelao de nossas capacidades. Sendo uma revelao cabe-nos descobrir, desvendar as qualidades que lhe so inerentes e que guardam um segredo que vale a pena ser descoberto e respeitado como uma limitao, ainda que no melhor de seus sentidos. Tal revelao, segundo a crena depositada, por exemplo, em certos testes de inteligncia pode ser manifestada, ou inferida, muito cedo em crianas. Assim, por uma correta aplicao e interpretao de um teste pode-se antecipar ou prever o quociente intelectual que uma criana de quatro anos ter na idade adulta, a despeito dos esforos educacionais para melhorar ou aumentar sua inteligncia. Na viso inatista, nossa inteligncia no depende de ns, ou seja, independente. Por isso, nessa viso o sujeito considerado em sua verso passiva, subordinada ou submissa aos ditames de sua pr-formao ou herana gentica. O mesmo vale para os esforos socioculturais ou educacionais que devem considerar, submetendo-se a elas, as limitaes de nossas capacidades intelectuais. Por extenso,
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Inatismo: (filosofia).Doutrina que afirma o carter inato das idias no homem, sustentando que independem daquilo que ele experimentou e percebeu aps o seu nascimento. (Houaiss, 2002) 3

a viso inatista valoriza uma dimenso estrutural de inteligncia: forma de organizao mental, capacidade de resolver problemas, conjunto de padres ou esquemas conceituais, fsicos ou de raciocnios cujo processo de desenvolvimento no pode ser reduzido, por exemplo, aos mecanismos de aprendizagem ou qualquer outra forma externa de interveno. Por isso, nessa viso a inteligncia muda muito pouco com a experincia. Na perspectiva inatista a inteligncia concebida como limitao, algo que no pode avanar alm de certo ponto. O que fazemos diante disso? A inteligncia torna-se ento uma questo de medida. Ou seja, o trabalho da psicologia ou educao medir o quociente intelectual e predizer at onde podemos ir, at onde seremos capazes de aprender. Respeitar esses limites, propor tarefas ou desafios condizentes ou adequados a eles, so tarefas do educador. Nesse sentido, a inteligncia corresponde a um dom, ou seja, a algo que se possui ou que se tem propriedade. Como veremos, trata-se de uma viso muito diferente das outras a serem analisadas depois. Pode-se dizer, por extenso, que a viso inatista apresenta uma compreenso heternoma de inteligncia na medida em que seus limites, ainda que internos ao sujeito, regula sua conduta como se fosse do exterior, pois no se reduz ou insensvel sua vontade de ir alm de suas capacidades. Finalmente, a viso inatista de inteligncia valoriza sua mensurao ou avaliao quantitativa. A nfase dada, igualmente, na avaliao seletiva e diagnstica. Seletiva, pois se trata de usar instrumentos adequados para escolher e distribuir as pessoas segundo suas capacidades ou dons. Diagnstica, porque possibilita antecipar a extenso do que poderemos desenvolver e definir a interveno que melhor se ajusta ao quantum de nossas limitaes. Do ponto de vista de aprendizagem, o modelo valorizado na viso inatista de inteligncia est na seleo de objetos e materiais adequados s necessidades e possibilidades das crianas, cpia ou rotinas. No raro o papel do adulto est em ajustar as caractersticas do ambiente e em selecionar tarefas ou trabalhos condizentes aos limites das crianas. Alm disso, nessa viso valoriza-se a capacidade de compreenso ou aceitao do que cada pessoa . 4

Em sua verso negativa ou pessimista, essa viso muitas vezes se expressa por sentimentos de impossibilidade, de aceitao passiva, conformada e queixosa de um destino a que todos esto submetidos, como se a inteligncia fosse resultante de uma vontade superior ou de um desgnio que temos que aceitar e respeitar.

Uma viso empirista4 de inteligncia

Uma segunda viso muito comum de inteligncia aquela que advm do empirismo. Nesse sentido, a inteligncia resultante das qualidades positivas ou negativas de nossa experincia. Seu desenvolvimento um somatrio das aprendizagens que tivemos oportunidade de fazer. Trata-se de uma viso causal ou dependente de inteligncia. Causal, porque a inteligncia conseqncia de aes ou estimulaes positivas em favor de seu desenvolvimento ou daquelas que puderam inibir a expresso de aspectos negativos ou de contextos desfavorveis. Dependente, porque a falta desses elementos pode prejudicar ou desfavorecer o desenvolvimento da inteligncia. Na viso empirista a nfase recai sobre aquilo que devemos fazer ou que a pessoa deve fazer em favor do desenvolvimento de sua inteligncia. Valorizam-se todas as mediaes ou intervenes sociais bem como programas ou instrues que produzem o desenvolvimento da inteligncia. Na viso empirista de inteligncia a nfase est na converso, ou seja, na transformao, pelos benefcios da experincia, de nossa forma de aprender ou resolver problemas. Trata-se, portanto, de criar hbitos, rotinas e procedimentos favorveis aprendizagem. Trata-se de criar um contexto ou ambiente favorvel que estimula o que positivo, que afasta ou pune o que negativo. O papel do adulto ou das pessoas responsveis, nesse caso, o de criar regras ou normas que delimitam ou definem o que deve ser feito em favor do que se quer realizar.

Empirismo: (filosofia.) Doutrina segundo a qual todo conhecimento provm unicamente da experincia, limitando-se ao que pode ser captado do mundo externo, pelos sentidos, ou do mundo subjetivo, pela introspeco, sendo geralmente descartadas as verdades reveladas e transcendentes do misticismo, ou apriorsticas e inatas do racionalismo. (Houaiss, 2002) 5

Ainda que a viso empirista valorize as aes do sujeito que conhece, trata-se, como na viso anterior, de uma idia passiva ou submissa de sujeito. S que nesse caso ele depende das intervenes, exteriores, que controlam, por intermdio de diversos procedimentos ou estratgias, o que deve ou no ser feito. Esse controle obtido associando-se a um comportamento ou conduta algo positivo ou negativo, tal que pela repetio esses elementos, antes desvinculados, so reunidos e pouco a pouco compem um padro ou norma de conduta. Por exemplo, o que julgamos interessante de associar como caractersticas de inteligncia que queremos desenvolver em nossos filhos ou alunos? Curiosidade, rapidez, malcia? Como criar exerccios ou situaes que favorecem o desenvolvimento dessas habilidades? Na viso empirista o desenvolvimento da inteligncia resulta de duas fontes: uma, interna, de base fisiolgica ou perceptiva, que possibilita a experincia em sua perspectiva sensorial; a outra, externa, de base sociocultural, que associa aos sentidos palavras ou conceitos relacionados ao vivido. A riqueza da inteligncia , pois, um somatrio dessas fontes do conhecimento, que se associam no espao e no tempo. A tarefa do adulto criar contingncias ou circunstncias favorveis a essas relaes bem como evitar as que so prejudiciais. Alm disso, deve corrigir ou confirmar os comportamentos emitidos, garantindo assim sua modelagem adequada aos aspectos valorizados socialmente ou necessrios realizao de uma tarefa ou objetivo. Na viso inatista, a inteligncia tem uma base estrutural; na viso empirista, ao contrrio, a perspectiva funcional e gentica, pois opera segundo leis ou regras que produzem os comportamentos desejveis e inibem os indesejveis. Por outro lado, como na viso inatista, a perspectiva empirista expressa uma viso heternoma de inteligncia, pois o desenvolvimento desta depende da presso ou trabalho de um adulto sobre a criana. Essa presso define as direes a seguir e o que a criana deve aprender em favor disso. Os desvios, como dissemos, so punidos ou no valorizados, esperando-se que com isso sejam pouco a pouco inibidos e extintos. A forma de avaliao mais valorizada na viso empirista a acumulativa e certificadora. A primeira, porque se interessa pela soma de aprendizagens proporcionadas pela experincia. Quanto maior a soma, maior o grau de inteligncia. A 6

segunda, porque se trata de confirmar e valorizar o produto dessas aprendizagens. papel do adulto criar instrumentos adequados para essas verificaes que testemunham a diferena entre o que se tinha antes e o que se passou a ter depois. Deve tambm certificar o produto que qualifica o valor dessas aquisies. Do ponto de vista educacional, a viso empirista valoriza o papel mediador do adulto, responsvel pela escolha dos recursos, das instrues, dos prmios e castigos, isto , de tudo que se deve seguir em favor de um objetivo ou meta.

Uma viso construtivista de inteligncia

Na viso construtivista, a inteligncia o que possibilita de modo estrutural e funcional nossas relaes com objetos, tarefas, pessoas, espao e tempo de modo interdependente e reversvel, conforme ser analisado na segunda parte deste captulo. Comentamos que, nas perspectivas anteriores, inteligncia era vista ou de modo independente ou dependente. Interdependncia uma forma de relao em que os elementos interagem em um contexto sistmico, sendo partes e todo ao mesmo tempo. Assim, nesta perspectiva, inteligncia um todo, composto por um conjunto de estruturas ou esquemas que possibilitam nossos modos de compreenso ou realizao conforme as caractersticas determinadas por seu nvel ou estdio. Quanto ao todo, o trabalho da inteligncia manter sua organizao, em constante mudana, no contexto de suas transformaes. Quanto s partes, considerando a natureza complementar das relaes, o trabalho da inteligncia assimilar, ou seja, compreender ou interpretar o que passa a fazer parte do sujeito e ao mesmo tempo acomodar suas estruturas ou esquemas s caractersticas das coisas assimiladas. Na viso construtivista, a inteligncia expressa, de modo estrutural e funcional, o que podemos compreender e realizar segundo os diferentes estdios de nosso desenvolvimento. Reparem que eu disse podemos e no devemos. Para essa viso, o ser vivo e, em especial, o ser humano pleno de possibilidades, que se aprofundam e estendem ao longo da vida individual e coletiva. Graas a essas possibilidades ele tem condies de agir para atender s suas necessidades de sobrevivncia fsica, social, cultural e psicolgica. Da que a inteligncia equivale aos progressos em favor daquilo que melhor para ns e nossa sociedade. Ser inteligente criar ou preservar as 7

condies que favorecem esse contnuo aperfeioamento. Nesse sentido, as regulaes da inteligncia no contexto das relaes ou interaes, alm de confirmar, compensar, corrigir, substituir, opera pouco a pouco - antecipando ou pr-corrigindo uma ao antes de sua realizao. Todos esses trabalhos de regulao so feitos por uma razo imanente prpria inteligncia, cuja nfase reside no constante esforo de evoluo. De fato, no processo de desenvolvimento da inteligncia o que antes era todo e por isso dava conta dos contedos que gerava vai se tornando insuficiente, requerendo uma forma de nvel superior. Explico: no primeiro ano de vida, uma estrutura sensrio-motora de inteligncia suficiente, ao menos na perspectiva da criana, para abarcar tudo aquilo que ela faz: mamar, sugar, bater, olhar, virar, etc. Pouco a pouco, os esquemas de ao vo se coordenando, os movimentos e recursos sensoriais vo se tornando mais complexos; a criana comea a imitar, falar, andar e aquela estrutura antes suficiente no mais d conta do que ela mesma possibilitou. A inteligncia simblica, estruturalmente mais potente, possibilita os progressos da criana inclusive no plano sensorial-motor, pois agora ela salta, pula, faz gestos cada vez mais sofisticados e atribui sentido a essas realizaes. por isso que, em uma viso construtivista, estrutura e gnese so indissociveis. Na viso construtivista, a inteligncia considerada na perspectiva de autonomia da criana, ou seja, expressa o quanto pouco a pouco vai superando sua condio dependente e subordinada aos cuidados dos adultos. Progredir em direo autonomia significa para a criana construir e coordenar esquemas de ao, noes e representaes que lhe possibilitam, no processo de desenvolvimento, realizar e compreender as coisas por si mesma. No se trata de ficar independente do adulto ou do que quer que seja. Como vimos, nessa viso a interdependncia a condio mais importante. Interdependncia significa ser parte e todo ao mesmo tempo. Isso o mesmo que autonomia. Como ser relacional, uma parte nossa estar sempre no outro, da o trabalho de assimilao. Ao mesmo tempo, o outro no pode fazer por ns. Em outras palavras, no fazemos nada sozinhos, mas ningum pode fazer por ns. Autonomia significa um aperfeioamento e construo do que ningum poderia fazer por ns e simultaneamente um reconhecimento e aprofundamento do que contamos com o outro. 8

A avaliao em uma perspectiva construtivista , sobretudo formativa, pois se trata de atribuir valor ao que relacional. Nesse sentido, avaliar observar e regular tudo aquilo que favorvel aprendizagem. Do ponto de vista educacional, a melhor interveno aquela que coloca desafios ou obstculos a serem superados. Segunda parte PIAGET E NOSSA INTELIGNCIA (Macedo, 1997a) Na viso de Piaget (1896-1980), os seres vivos so todos inteligentes (Piaget, 1967 / 2000). Como e por que somos inteligentes? Todo o trabalho terico e experimental de Piaget foi dedicado anlise dessa hiptese. A inteligncia expressa duas condies ou problemas do ser vivo: organizao e adaptao em um contexto de constantes transformaes (Piaget, 1936 / 1970). Organizao porque, uma vez tornados vivos, isto , nascidos para a vida, temos que agir para manter essa condio de totalidade. Doenas, fome, dor, misria, violncia, disfunes, perturbaes de todos os tipos, processos degenerativos e a morte sntese de tudo o que se ope vida esto sempre presentes. A organizao vital, aquilo que expressa nossa identidade de ser vivo, ser, ento, para sempre, enquanto no morrermos, um eterno problema: como conhecer o que conserva a vida? Por que certas aes ou certos objetos so bons para a vida e outros, no? A inteligncia aquilo que nos ajudar a encontrar respostas para isso. Ser ou estar vivo , por isso, ser ou estar inteligente. A organizao expressa a vida como um sistema que, como tal, deve se conservar enquanto todo. Mas esse sistema aberto. Partes daquilo que nos conserva a vida, como sistema, esto fora de ns, no so, nem podero ser, produzidas por ns. Por exemplo, ainda que mamferos no produzimos o leite que nos alimenta. No produzimos o ar que oxigena nossas clulas e tecidos. Sozinhos, no criamos a lngua que nos permite comunicar e, por isso, sobreviver. No criamos os objetos ou as tecnologias que garantem nossa subsistncia sociocultural e biolgica. Dependemos da natureza. Dependemos de outras pessoas, de nossa comunidade. Estamos, pois, fadados interao, troca. Temos que nos adaptar, regular nossas necessidades e possibilidades de sobrevivncia ao que est fora de ns. E que mesmo dentro de ns 9

est sempre em outro lugar: por exemplo, a comida do estmago vem da boca; a comida do intestino vem do estmago. A inteligncia aquilo que nos permitir efetuar essas trocas vitais. ela que, na linguagem de Piaget, possibilitar por mecanismos de assimilao e acomodao que essas interaes possam ser efetuadas e que a vida, em sua expresso biolgica, cultural, psicolgica, etc., possa, ento, continuar sendo. E sendo em suas infinitas e eternas variaes, seja na perspectiva de quem quer continuar vivo, seja na perspectiva das coisas de quem ele depende ou que contribuem para isso. Aceitar a noo de inteligncia, como correspondente ao que possibilita e d sentido vida para qualquer ser vivo, implica, ento, enfrentar uma questo muito importante para ns, seres humanos. Se assim, por que a violncia, a fome, a injustia, a desigualdade social, a falta de vontade de aprender ou ensinar, a inveja, o cime, a destruio pela droga, a destruio pelo comer ou trabalhar compulsivos, a desintegrao grupal, a destruio da natureza e tantas outras coisas negativas? Por que tantas formas no inteligentes pois, desfavorveis conservao e melhoria da vida? Por que tanta insensatez? Por que ainda no tomamos conscincia, ainda no aprendemos a suportar e a desfrutar a beleza da vida? Talvez porque ainda no saibamos coordenar a possibilidade ou necessidade da vida com a impossibilidade de sua permanncia e a precariedade ou delicadeza do que lhe d sentido. Talvez porque ainda no tenhamos podido articular os limites de sua extenso, quando considerada de forma particular e individual, com a amplitude de sua compreenso, quando considerada em termos gerais e coletivos. Talvez porque ainda no tenhamos podido compreender e praticar, no nvel hoje exigido pela complexidade de nossa forma de vida, os dois elementos fundamentais de nossa inteligncia ou de nossa vida: sua condio interdependente e reversvel, isto , operatria. Para analisar o que isso, na perspectiva de Piaget, e para sair um pouco de consideraes to gerais e abstratas, vou me servir de um problema bem conhecido por muitos de ns (Piaget, 1974). Problema Um lobo, uma ovelha e um pacote de couve esto na margem esquerda de um rio. O barqueiro deve transferi-los para a margem direita, mas como seu barco 10

pequeno s pode transportar um deles por vez. Alm disso, sabe-se que o lobo gosta de comer ovelhas e que as ovelhas gostam de comer couves. Essas, no entanto, no comem lobo, nem ovelhas. Nosso problema propor ao barqueiro um plano de viagem tal que, dadas as restries, ovelha, lobo e couve passem intactos - para a margem direita. A soluo a seguinte: 1. O barqueiro transporta primeiro a ovelha para a margem direita; e 2. Retorna sozinho para a margem esquerda. 3. O barqueiro transporta o lobo para a margem direita5; e 4. Retorna para a margem esquerda trazendo a ovelha. 5. O barqueiro transporta a couve para a margem direita; e 6. Retorna sozinho para a margem esquerda. 7. Transporta, finalmente, a ovelha para a margem direita. Esse problema, tantas vezes proposto e resolvido por crianas e adultos, possibilita-nos analisar as caractersticas de uma inteligncia operatria na perspectiva de Piaget. Essas caractersticas so, pelo menos, duas: Interdependncia; e Reversibilidade.

Interdependncia Na teoria de Piaget (1980 / 1996), interdependncia refere-se a uma qualidade da relao entre as partes e o todo que lhe corresponde. Para resolver o problema devemos considerar todo o conjunto da situao: as regras do jogo (transportar s um objeto por vez, no permitir que os objetos sejam destrudos durante a viagem), as incompatibilidades (o lobo come a ovelha; a ovelha come a couve), as compatibilidades (o lobo convive com a couve, o barqueiro impede que as eliminaes) e as permisses (a couve no come lobo, nem ovelha). Ou seja, h uma multiplicidade de fatores a considerar o tempo todo. isso que obriga, quanto ao conjunto, o transporte da ovelha em primeiro lugar, mesmo que do ponto de vista dela ela seja a ltima a ser transportada. Isto , cada parte (regras, objetos, restries) tem uma autonomia em relao s outras, devem ser consideradas por si mesmas. Ao mesmo tempo, cada
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D no mesmo se o barqueiro transportar a couve no lugar do lobo. Neste caso, na viagem 5 o lobo, e no a couve, quem ser depois transportado para a margem direita.

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parte deve ser coordenada com as outras e, simultaneamente com o todo que as integra. Para uma criana, por exemplo, levar a ovelha na primeira viagem e traz-la de volta na quarta no faz sentido, do ponto de vista da ovelha e inclusive da tarefa proposta. Alis, esse problema fcil e imediatamente possvel de ser resolvido por muitas crianas, que imaginam serem necessrias apenas trs viagens: uma para levar a ovelha, outra para o lobo e outra para a couve! Quando montamos um cenrio e propomos que resolvam o problema concretamente e lhes lembramos as regras, crianas com menos de dez anos, geralmente, deparam-se com tantas contradies e impossibilidades que supem ser impossvel resolver o problema. No compreendem, por exemplo, essa estranha situao de a ovelha ser a primeira a viajar, depois retornar e ser a ltima transportada de modo definitivo. Mas, ns sabemos porqu: a ovelha deve ir primeiro, em nome do todo, isto , porque essa estratgia nos permite isolar a ovelha do lobo ou da couve na terceira viagem. No primeiro momento, a ovelha, portanto, no viaja por si mesma, mas pelo conjunto ao qual pertence. Apesar de no ser o objetivo do texto, no resisto em lembrar de passagem a importncia atual da noo de interdependncia, como forma dialtica que caracteriza uma nova ordem mundial. Essa forma implica a necessidade de interao, com qualidade interdependente, entre pessoas, grupos e pases: nas relaes polticas, comerciais, cientficas e tecnolgicas (nas trocas pela informtica, por exemplo). Mas, lembra-nos, tambm, do quanto essa qualidade tem sido pervertida, em nome da interdependncia. Globalizao e co-dependncia so, talvez dois exemplos marcantes disso. A interdependncia evita que, como na vida, tentemos resolver o problema por ensaio e erro, ou seja, corrigindo a posteriori, primeiro agindo e depois sofrendo as conseqncias de nossa ao. A interdependncia, nos processos de desenvolvimento, possibilita-nos, pouco a pouco, no mais agir ou pensar de modo indiferenciado, justaposto ou sincrtico. Indiferenciado porque no sabe ordenar as aes, porque no sabe organiz-las no espao e tempo de sua realizao. Justaposto porque objetos e acontecimentos so tratados de modo paralelo e dissociados: quando pensamos na ovelha, esquecemos da couve e do lobo. Sincrtico porque ao querermos juntar ou

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fundir tudo ao mesmo tempo, enfrentamos uma situao impossvel, porque sem soluo. Reversibilidade A reversibilidade pode ser entendida como tendo a funo coordenadora da interdependncia. Quando ela ou seus equivalentes (respeito mtuo, autonomia) faltam, a interdependncia transforma-se em indiferenciao, subordinao, sincretismo. A reversibilidade caracteriza a possibilidade mental, corporal ou social de se considerar as relaes entre as partes e entre as partes e o todo de modo simultneo. No sabemos, a respeito de muitas coisas, pensar ou agir de modo simultneo, compartilhado, ou seja, atento ao mesmo tempo para a parte (aquilo sobre o que estamos concentrados) e para o todo (a multiplicidade de tudo o que deve ser, igualmente, considerado). Aprendemos, nos ltimos sculos, a valorizar a realizao das tarefas de modo sucessivo e exclusivo. A inteligncia, na perspectiva de Piaget, ao contrrio, pede coordenao de pontos de vista. Prioridade uma coisa. Exclusividade outra. A reversibilidade, como qualidade de um pensamento operatrio, a que cria a necessidade de considerarmos simultaneamente os fatores em jogo no problema que nos serve de ilustrao (Piaget e Inhelder, 1968 / 1989). ela que nos permite compreender a razo de primeiro transportar a ovelha, para que possamos depois transportar sem dificuldades a couve e o lobo. Alm disso, a reversibilidade que nos permite compreender que tanto faz transportar o lobo ou a couve, pois h uma reciprocidade entre as duas situaes. por ela que podemos fazer viagens mentais antes de tomar uma deciso. por ela que podemos calcular e correr riscos, com qualidade superior a sua dimenso casual e lotrica. pela qualidade coordenadora da reversibilidade que as viagens no so realizadas de modo arbitrrio. Transportar primeiro a ovelha uma necessidade, pois se trata da nica possibilidade dadas as restries do problema. No se trata, portanto, de um capricho, nem de mera subordinao. Trata-se de uma escolha ou concluso, de poder interpretar e decidir qual o melhor procedimento para um resultado desejado em funo do objetivo (transportar intactas as trs mercadorias utilizando-se o menor nmero de viagens). Na terceira viagem pode-se transportar o lobo ou a couve. H 13

duas possibilidades. Em cada viagem, nada arbitrrio, mas, igualmente, h abertura para as possibilidades ou opes. Em outras palavras, descobrir as impossibilidades, considerar as contingncias, no sendo determinado por elas, valorizar os possveis e o necessrio em cada situao, so condies para uma ao operatria. Por isso, a ao operatria flexvel. rigorosa, mas no rgida. aberta, mas comprometida. pela reversibilidade, como qualidade construtiva (relacional, dialtica) que caracteriza uma inteligncia operatria, que podemos ligar passado, presente e futuro, dirigindo nossas aes pelo projeto que as determina. O passado, em uma inteligncia de qualidade operatria, corresponde a um pensar ou agir histricos, que no esquece pois atualiza ou antecipa o que no pode ser esquecido. Um passado que, por estar presente (porque atualizado), no esquecido, nem se manifesta apenas como queixa ou culpa (por aquilo que no deveria ter sido ou que gostaramos que tivesse sido) ou como repetio (isto , condenao). Essa qualidade de inteligncia retrospectiva porque, por exemplo, em cada viagem todas as outras devem ser consideradas. Ora, nosso exemplo ensina-nos que, at que alcancemos uma soluo operatria para o problema, muitas ovelhas e couves sero comidas e que o lobo reinar com independncia e arrogncia, esquecido que, at ele, tambm faz parte de um todo e que deve aprender a interagir com ele, conforme qualidades aqui analisadas. O futuro, em uma inteligncia operatria, se expressa pela antecipao, por efetuar as viagens, primeiro, simbolicamente. Por poder criticar as hipteses sugeridas por nossa reflexo. Por poder inferir resultados bons ou ruins para o objetivo proposto pelo problema. Por poder planejar e decidir as melhores aes antes de realiz-las concretamente.

Vale a pena considerar vida e morte, sade e doena, conhecimento e ignorncia, prazer e dor, felicidade e tristeza, como formas interdependentes e reversveis. Possibilita-nos tratar coisas opostas como indissociveis, complementares e

irredutveis. Possibilita, pela qualidade operatria de nossa inteligncia, que nos diferenciemos e integremos como seres vivos e humanos.

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Para Piaget qualquer ao (fsica ou mental) tem como direo a qualidade construtiva, interdependente e reversvel de realizao. Mas, aceitar essa direo supe compreender duas restries: 1. Em condies iguais, qualquer ser humano est orientado para essa forma melhor de ao. Se isso no ocorre porque nem sempre as condies so iguais. Injustia, doena, violncia, morte e tantas outras formas de excluso esto a para nos provar isso. Como combater, prevenir, evitar, aceitar cada uma dessas formas que impossibilitam ou retardam os processos de desenvolvimento ou de vida? 2. Uma qualidade operatria est presente em todos os nveis de

desenvolvimento. Est presente, por exemplo, na inteligncia prtica ou sensrio-motora de uma criana no primeiro ano de vida, quando escolhe dentre seus esquemas de ao qual deles vale a pena utilizar em suas interaes com sua me, outras pessoas ou objetos; quando a criana dessa idade usa um esquema como meio para um outro fim (puxar uma toalha que tem um objeto sobre ela e, assim, poder peg-lo). Est presente na criana mais velha, agora freqentando a Escola de Educao Infantil, quando aprende regras de convivncia social, quando brinca e inventa, isto , mitifica o mundo, quando formula perguntas ou faz comparaes. Est presente na Escola Fundamental quando possibilita a criana aprender matemtica, lngua portuguesa ou raciocnio cientfico. Em todos os nveis do desenvolvimento humano podemos encontrar formas construtivas, porque interdependentes e reversveis de inteligncia. Sua funo cognitiva a mesma, ainda que a estrutura mental que lhe corresponde seja diferente conforme o estdio de desenvolvimento.

Consideraes finais: Todos podem aprender?

Terminemos este captulo retomando seu subttulo, contido na pergunta: Todos podem aprender?. Cremos que todas as consideraes feitas aqui so favorveis a uma resposta afirmativa. Sim, todos podem aprender. Mas o modo como essa possibilidade compreendida varia segundo as diferentes vises e os diferentes contextos de sua expresso. Penso que tal compreenso varia mesmo em cada um de ns, conforme os 15

diferentes momentos de nossa vida, ou seja, julgo que todos ns na prtica - somos um pouco inatistas, empiristas e construtivistas, ainda que no plano do discurso e de nossas intenes declaremos ser partidrios de uma ou outra posio. O desafio , por isso, irmos pouco a pouco coordenando essas perspectivas (a prtica e sua compreenso), enfrentando nossas contradies e tomando conscincia das diferenas entre discurso e realizao. Defendemos, neste texto, que para o inatismo e o empirismo o sujeito que conhece se comporta em sua perspectiva passiva, ou seja, sujeitada aos ditames de suas capacidades herdadas ou da qualidade de suas experincias proporcionadas pelo meio sociocultural. Mas, h uma diferena. A perspectiva empirista reducionista, uma vez que atribui riqueza ou pobreza do meio externo a causa do maior ou menor desenvolvimento de nossa inteligncia. A perspectiva inatista, ao contrrio, volta-se para razes internas, isto , sujeita as possibilidades de desenvolvimento de nossa inteligncia ao que est definido por sua estrutura, que organiza e limita o quanto podemos aprender. J o construtivismo por defender uma viso ativa do sujeito que conhece busca coordenar aspectos das vises anteriores resultando disso uma terceira forma de pensar a questo. Essa sntese poderia talvez ser expressa na conhecida frase de Piaget: descontinuidade estrutural e continuidade funcional. Quanto s estruturas, nossa inteligncia vai pouco a pouco superando suas qualidades de compreenso e extenso dos problemas que enfrenta, tal que uma inteligncia sensrio-motora torna-se simblica, depois operatria concreta e por fim hipottica dedutiva. O desafio tornar a estrutura anterior parte da seguinte, sendo o progresso em direo a um melhor equilbrio (problemas enfrentados e possibilidades cognitivas de compreenso e realizao), ainda que nunca alcanado porque sujeito e mundo mantm relaes dinmicas, complexas e abertas. Quanto continuidade funcional, em qualquer momento dos processos de desenvolvimento, assimilao e acomodao, reversibilidade e interdependncia, sujeito e objeto, expressam o funcionamento de uma inteligncia que jamais esquece sua dupla funo: manter o ser vivo minimamente organizado e reorganizado como um todo e coordenar trocas, relaes que complementam nossa possibilidade de continuar existindo, do ponto de vista fsico ou sociocultural, no contexto de todas as transformaes que caracterizam essas interaes. 16

Termino essas consideraes incluindo um pequeno ensaio publicado em um jornal escolar alguns anos atrs defendendo o desenvolvimento da inteligncia como abertura para todos os possveis (Macedo, 1997b). Quantos anos tem uma criana ao nascer? De um ponto de vista biolgico, como herdeira de nosso passado gentico, e, de um ponto de vista antropolgico, como herdeira de nosso passado sociocultural, ao nascer uma criana tem muitos e muitos anos. Essa sntese, que ela representa, ou encarna, j de fato uma primeira abertura para todos os possveis. Como mamfero, para qualquer mama. Como ser de linguagem, para qualquer lngua, costume ou forma de comunicao. Nasce, assim, de seu ponto de vista, como cidad do mundo. Um ser real, mas, sobretudo virtual. Atualizar suas possibilidades de forma sensrio-motora em seu prprio corpo, no corpo de sua me bem como dos objetos que fazem parte de seu mundo implicar, pouco a pouco, uma segunda forma de abertura de sua inteligncia para todos os possveis. Por volta dos dois anos, a criana abre-se para o mundo dos smbolos, podendo, agora, sintetizar em palavras, gestos, imagens, convenes, tudo aquilo que j vivera como sentimentos ou movimentos. Alm disso, pode pensar ou projetar coisas impossveis no plano sensrio-motor. Pode sonhar, fantasiar, fazer perguntas, simular explicaes, fazer de conta. A segunda forma de abertura para todos os possveis, pouco a pouco, vai permitindo a entrada da criana no mundo, agora, organizado como conceitos, contendo solues tcnicas para tantas coisas escrita, clculo, mapa, etc. as quais apresentam criana tudo aquilo que, de uma forma operatrio-concreta, a humanidade pde selecionar, organizar, antecipar, encaixar, ordenar, e assim sobreviver. Essa seria uma terceira forma de abertura para todos os possveis. Na adolescncia, a criana descobre, ou melhor, inventa, seja como teoria, seja como prtica, um quarto modo de abertura para todos os possveis. Como conceituar objetos que ainda no tm forma? Como classificar ou ordenar, se o critrio includo / excludo, maior que / menor que / igual, j no mais suficiente? Por que organizar alguma coisa sobre a qual no se tem convico? Que se quereria diferente? Em outro lugar, de outra forma, em outro corpo, com outros valores? Em outras palavras, 17

doravante o materialmente possvel h de se subordinar ao estruturalmente possvel. Da uma quinta forma de abertura aquela que possibilita a entrada no mundo dos adultos e suas implicaes (trabalho, escolha profissional, constituio de uma famlia, sada da casa dos pais, etc.). Boa parte de nossa vida ser gasta na busca de articular o passado (representado pelas primeiras quatro formas de aberturas), com esse presente, com todo o combinatrio de possibilidades de realizao. Essa quarta forma, um ponto de partida para todas nossas aprendizagens e realizaes como adultos e participantes de uma sociedade ou cultura. Ponto de partida porque suas possibilidades cognitivas permitem-nos desenvolver competncias profissionais e habilidades de todos os tipos bem como realizar e participar das tarefas que nos caracterizam como adultos. A quinta forma de abertura para todos os possveis refere-se ultima parte de nossa vida. Expressa a sabedoria da velhice, com seu olhar generoso e compreensivo para um passado, que no volta mais, e com seu olhar sereno e corajoso para um futuro, cuja eterna realizao s podemos vislumbrar como pura possibilidade. Em sntese, penso que esse o primeiro grande desafio do ser humano. Realizar-se como conhecimento, aberto para todos os possveis, ainda que sempre encarnado em um corpo, ou seja, em coordenadas de espao e tempo. O espao ao nos situar em um lugar abre-nos para suas mltiplas direes, permite-nos preench-lo com infinitos objetos. O tempo, ao nos localizar em uma linha, d-nos liberdade para decidirmos as aes que faremos nele, seja em termos de sua durao, seja em termos de sua ordem ou prioridade. Nestas consideraes no estamos levando em conta o fato de que tantas e tantas pessoas vo ficando para trs em relao a essas possibilidades, seja por limitaes orgnicas ou neurolgicas, doenas de todos os tipos, falta de oportunidades sociais, injustia, desigualdade e tantas outras formas de excluso que caracterizam, hoje, a misria de nosso mundo. Afinal, qual famlia, escola, bairro, cidade ou mundo no verifica entre seus membros, situaes que negam tudo o que dissemos acima? Hoje, para ns, mais do que nunca, vivemos tempos de doenas incurveis, uso de drogas perigosas, formas de convivncia cada vez mais difceis, dificuldades de aprendizagem na escola e trabalho, dio e lutas fratricidas, acidentes que dilaceram 18

corpos e almas, comrcio desleal e consumo compulsivo, velhice rancorosa e rabugenta. verdade tudo isso. Mas, talvez um outro desafio nos devolvesse para um mundo de abertura para todos os possveis. Minha crena que educao e sade, entre outros fatores, possam nos ajudar a superar esses obstculos. Que a educao possa nos reconciliar por suas tcnicas e teorias construtivas com nossa condio social, antropolgica e cultural. Que a sade possa nos reconciliar por suas tcnicas e teorias construtivas com nossa condio biolgica, gentica e universal.

Referncias Bibliogrficas
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PIAGET, JEAN e colaboradores. Recherches sur la contradiction: 2 Les relations entre affirmations et ngations. Paris: Presses Universitaires de France, 1974. PIAGET, JEAN (1936). O nascimento da inteligncia na criana. Traduo de lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1970. PIAGET, JEAN (1967). Biologia e conhecimento. Traduo de Francisco M. Guimares. Petrpolis: Editora Vozes, 2000. PIAGET, JEAN (1980). As formas elementares da dialtica. Traduo de Fernanda Mendes Luiz. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1996. PIAGET, JEAN & INHELDER, BRBEL (1968). A psicologia da criana. Traduo de Octavio Mendes Cajado. Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 1989.

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