Livro

Psicologia da
Educação e da
Aprendizagem
Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser
Indaial – 2021
2a Edição
Copyright © UNIASSELVI 2021
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
L685p
Leyser, Kevin Daniel dos Santos
Psicologia da educação e da aprendizagem. / Kevin Daniel dos

Santos Leyser – Indaial: UNIASSELVI, 2021.
333 p.; il.
ISBN 978-65-5663-661-0
ISBN Digital 978-65-5663-662-7
1. Educação. - Brasil. 2. Psicologia. – Brasil. II. Centro Universitário

Leonardo da Vinci.
CDD 370
Impresso por:
Apresentação
Caro acadêmico, este Livro Didático é sobre a psicologia da educação
e da aprendizagem. É um campo de estudos relativamente jovem que
experimentou um enorme crescimento nos últimos anos. A psicologia
educacional envolve o estudo de como as pessoas aprendem, incluindo
métodos de ensino, processos instrucionais e diferenças individuais na
aprendizagem. O objetivo é entender como as pessoas aprendem e retêm
novas informações. Esse ramo da psicologia envolve não apenas o processo
de aprendizagem da primeira infância e adolescência, mas inclui os processos
sociais, emocionais e cognitivos que estão envolvidos na aprendizagem ao
longo de toda a vida.
O campo da psicologia educacional e da aprendizagem incorpora

uma série de outras disciplinas, incluindo psicologia do desenvolvimento,
psicologia comportamental e psicologia cognitiva. Como acontece com
outras áreas da psicologia, os pesquisadores da psicologia educacional e
da aprendizagem tendem a assumir diferentes perspectivas ao considerar
um problema. Essas perspectivas se concentram em fatores específicos
que influenciam como uma pessoa aprende, incluindo comportamentos
aprendidos, cognição, experiências e muito mais. Desde os materiais que os
professores usam até as necessidades individuais dos alunos, um psicólogo
educacional se aprofundará nessas questões para compreender mais
plenamente o processo de aprendizagem.
Na unidade 1 deste Livro Didático, você aprenderá, no primeiro

tópico, a identificar atributos de professores eficazes, a descrever o papel da
pesquisa educacional em informar a prática de sala de aula e a discutir como
você pode se tornar um professor intencional. No segundo tópico, sobre o
desenvolvimento cognitivo, você aprenderá as teorias de desenvolvimento
humano de Piaget, Vygotsky e Bronfenbrenner e discutir como elas podem
ser aplicadas em sala de aula. Além disso, você aprenderá os distintos
estágios de linguagem e explicar como pode configurar sua sala de aula
para promover o desenvolvimento do letramento. Já no terceiro tópico,
você estudará diferentes visões sobre o desenvolvimento social, emocional
e moral. Nessa jornada de aprendizagem, identificaremos os estágios
do desenvolvimento social e emocional das crianças e aplicaremos este
conhecimento para resolução de problemas em sala de aula. Todos esses
conhecimentos visam informar uma prática de ensino intencional.
Na unidade 2, Psicologia da Aprendizagem, você aprenderá sobre

as teorias comportamentais e sociais da aprendizagem. O objetivo desse
tópico é definir a aprendizagem e, em seguida, apresentar teorias de
aprendizagem comportamentais e sociais, explicações para a aprendizagem
que enfatizam comportamentos observáveis. No segundo tópico, o foco será
as teorias cognitivas da aprendizagem que descrevem como as informações
são recebidas e processadas na mente, como funcionam a memória e o
esquecimento e como você pode ajudar seus alunos a compreender e lembrar
informações, habilidades e ideias críticas. No terceiro tópico, você conhecerá
as abordagens de ensino-aprendizagem centrada no aluno e construtivista.
A última unidade deste Livro Didático é sobre os elementos de ensino-

aprendizagem efetivos, a motivação e o ambiente. No primeiro tópico, você
estudará os agrupamentos e a diferenciação. Vamos explorar juntos vários
modelos de ensino-aprendizagem que orientam estratégias de agrupamento
dos alunos e diferenciação nas instruções. No segundo tópico, o foco será
a motivação para a aprendizagem. Esse tópico apresenta muitas maneiras
pelas quais você pode aumentar o desejo dos alunos de aprender o material
acadêmico e as teorias e pesquisas por trás de cada método. Finalmente, no
terceiro tópico, exploraremos os ambientes de aprendizagem efetiva. Esse
tópico enfoca o uso eficaz do tempo, a criação de ambientes de aprendizagem
eficazes, o gerenciamento da sala de aula e a disciplina.
Desejo uma boa jornada a todos, rumo à edificação da educação e

sucesso frente aos desafios intelectuais, éticos e pessoais proporcionados
pelo estudo da Psicologia da Educação e da Aprendizagem.

NOTA
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para
você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi-
dades em nosso material.
Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um
formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra-
mação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui
para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.
Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilida-
de de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assun-
to em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

Desempenho de Estudantes – ENADE.

Bons estudos!
LEMBRETE
Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela

um novo conhecimento.
Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro

que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você
terá contato com o vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complemen-
tares, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento.
Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.
Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!

Sumário
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO............................................................................. 1
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO........................ 3

1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................................... 3
2 O QUE FAZ UM BOM PROFESSOR?.............................................................................................. 5
2.1 CONHECIMENTO DO CONTEÚDO E HABILIDADES PEDAGÓGICAS........................... 6
2.2 DOMÍNIO DE HABILIDADES PEDAGÓGICAS....................................................................... 7
2.3 O BOM ENSINO PODE SER ENSINADO?................................................................................. 8
2.4 O PROFESSOR INTENCIONAL................................................................................................... 9
2.5 HABILIDADES DO SÉCULO XXI............................................................................................... 13
3 QUAL É O PAPEL DA PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL?............................. 15
3.1 O OBJETIVO DA PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL...................................... 16
3.2 O IMPACTO DA PESQUISA NA PRÁTICA EDUCACIONAL............................................. 20
RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 23
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 24
TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO..................................................................... 27

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 27
2 COMO AS CRIANÇAS SE DESENVOLVEM COGNITIVAMENTE?.................................... 28
3 COMO PIAGET COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO?..................... 30
3.1 COMO OCORRE O DESENVOLVIMENTO.............................................................................. 31
3.2 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET................................................................ 32
3.3 COMO O TRABALHO DE PIAGET É VISTO HOJE?.............................................................. 40
4 COMO VIGOTSKI COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO?............... 42
4.1 COMO OCORRE O DESENVOLVIMENTO.............................................................................. 43
5 COMO BRONFENBRENNER COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO?...................... 45
6 COMO SE DESENVOLVEM A LINGUAGEM E O LETRAMENTO?..................................... 47
RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 52
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 54
TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL.............................. 57

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................... 57
2 ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE DESENVOLVIMENTO
PESSOAL E SOCIAL.......................................................................................................................... 58
2.1 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DE ERIKSON............................... 59
2.1.1 Estágio I – Confiança versus Desconfiança (do nascimento aos 18 meses)................... 59
2.1.2 Estágio II – Autonomia versus vergonha/dúvida (18 meses a 3 anos)........................... 59
2.1.3 Estágio III – Iniciativa versus culpa (3 a 6 anos)................................................................ 60
2.1.4 Estágio IV – Diligência versus inferioridade (6 a 12 anos).............................................. 60
2.1.5 Estágio V – Identidade versus confusão de identidade/papel (12 a 18 anos)............... 60
2.1.6 Estágio VI – Intimidade versus isolamento (19 a 40 anos)............................................... 61
2.1.7 Estágio VII – Generatividade versus estagnação/autoabsorção
(meia-idade, 41 a 65 anos)................................................................................................... 61
2.1.8 Estágio VIII – Integridade versus desespero (velhice, após os 65 anos)........................ 61
2.2 IMPLICAÇÕES E CRÍTICAS DA TEORIA DE ERIKSON....................................................... 62
3 ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO MORAL............................ 62
3.1 TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MORAL DE PIAGET.................................................... 63
3.2 ESTÁGIOS DE RACIOCÍNIO MORAL DE KOHLBERG........................................................ 65
4 COMO AS CRIANÇAS SE DESENVOLVEM SOCIAL E
EMOCIONALMENTE?..................................................................................................................... 69
4.1 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE
OS ANOS PRÉ-ESCOLARES........................................................................................................ 70
4.2 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE
OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.............................................................. 72
4.3 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE OS
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO..................................................... 77
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................................................. 87
RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 91
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................... 93
REFERÊNCIAS....................................................................................................................................... 95
UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM............................................................... 105
TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS

DE APRENDIZAGEM............................................................................................... 107
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 107
2 O QUE É A APRENDIZAGEM?..................................................................................................... 108
2.1 O QUE SÃO AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM DO
COMPORTAMENTO?................................................................................................................ 110
2.1.1 Pavlov: condicionamento clássico.................................................................................... 110
2.1.2 Skinner: condicionamento operante................................................................................ 111
2.2 QUAIS SÃO ALGUNS PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM
COMPORTAMENTAL?.............................................................................................................. 112
2.2.1 O papel das consequências................................................................................................ 112
2.2.2 Reforçadores........................................................................................................................ 113
2.2.3 Punidores............................................................................................................................. 117
2.2.4 Imediatismo das consequências....................................................................................... 119
2.2.5 Modelagem.......................................................................................................................... 119
2.2.6 Extinção................................................................................................................................ 120
2.2.7 Esquemas de reforçamento............................................................................................... 122
2.2.8 Manutenção......................................................................................................................... 125
2.2.9 O papel dos antecedentes.................................................................................................. 125
3 COMO A TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL CONTRIBUIU
PARA A NOSSA COMPREENSÃO DA APRENDIZAGEM HUMANA?............................ 128
3.1 BANDURA: MODELAGEM E APRENDIZAGEM OBSERVACIONAL............................. 128
3.2 MODELO DE APRENDIZAGEM AUTORREGULADA DE MEICHENBAUM................ 132
4 PONTOS FORTES E LIMITAÇÕES DAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM
COMPORTAMENTAL.................................................................................................................... 133
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 135
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 137
TÓPICO 2 — TEORIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAGEM................................................ 139

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 139
2 O QUE É UM MODELO DE PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÕES?........................... 141
2.1 PROCESSAMENTO EXECUTIVO............................................................................................ 142
2.2 REGISTRO SENSORIAL............................................................................................................. 143
2.3 MEMÓRIA DE TRABALHO (OU DE CURTO PRAZO)....................................................... 145
2.4 MEMÓRIA DE LONGO PRAZO.............................................................................................. 147
2.4.1 Memória episódica ............................................................................................................ 149
2.4.2 Memória semântica ........................................................................................................... 150
2.4.3 Memória procedural ......................................................................................................... 151
2.5 FATORES QUE MELHORAM A MEMÓRIA DE LONGO PRAZO.................................... 152
3 O QUE FAZ AS PESSOAS LEMBRAREM OU ESQUECEREM?............................................ 152
3.1 ESQUECENDO E LEMBRANDO............................................................................................. 153
3.2 A PRÁTICA.................................................................................................................................. 156
4 ENSINANDO ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA E METACOGNITIVAS ............................. 157
4.1 APRENDIZAGEM VERBAL...................................................................................................... 158
4.2 COMO AS HABILIDADES METACOGNITIVAS AJUDAM
OS ALUNOS A APRENDER?.................................................................................................... 159
4.3 QUE ESTRATÉGIAS DE ESTUDO AJUDAM OS ALUNOS
A APRENDER?............................................................................................................................ 160
5 COMO AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO COGNITIVO AJUDAM
OS ALUNOS A APRENDER?........................................................................................................ 163
5.1 TORNANDO O APRENDIZADO RELEVANTE E ATIVANDO
O CONHECIMENTO PRÉVIO.................................................................................................. 164
5.2 ORGANIZAÇÃO DE INFORMAÇÕES................................................................................... 167
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 169
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 172
TÓPICO 3 — ABORDAGENS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

CONSTRUTIVISTAS E CENTRADAS NO ALUNO.......................................... 175
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 175
2 QUAL É A VISÃO CONSTRUTIVISTA DE APRENDIZAGEM?.......................................... 177
2.1 RAÍZES HISTÓRICAS DO CONSTRUTIVISMO.................................................................... 177
2.2 PROCESSAMENTO TOP-DOWN............................................................................................. 179
2.3 INTERAÇÃO ENTRE PARES.................................................................................................... 181
2.4 APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA.................................................................................. 181
2.5 APRENDIZAGEM AUTORREGULADA................................................................................. 182
2.6 ANDAIME.................................................................................................................................... 182
3 COMO A APRENDIZAGEM COOPERATIVA É USADA NO ENSINO?............................ 183
3.1 MÉTODOS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA............................................................. 184
3.2 PESQUISA SOBRE APRENDIZAGEM COOPERATIVA....................................................... 189
4 COMO SÃO ENSINADAS AS HABILIDADES DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS?... 191
4.1 O PROCESSO DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS............................................................... 191
4.2 ENSINANDO SOLUÇÃO CRIATIVA DE PROBLEMAS...................................................... 193
4.3 ENSINANDO HABILIDADES DE PENSAMENTO.............................................................. 195
4.4 PENSAMENTO CRÍTICO.......................................................................................................... 198
LEITURA COMPLEMENTAR........................................................................................................... 199
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 204
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 206
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 209
UNIDADE 3 — ELEMENTOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

EFETIVOS: MOTIVAÇÃO E AMBIENTE......................................................... 219
TÓPICO 1 — AGRUPAMENTOS E DIFERENCIAÇÃO............................................................. 221
1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 221
2 QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UM ENSINO EFICAZ
ALÉM DE UMA BOA AULA?........................................................................................................ 222
2.1 MODELO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR DE CARROLL
E MODELO QAIT........................................................................................................................ 223
3 COMO OS ALUNOS SÃO AGRUPADOS PARA ACOMODAR
AS DIFERENÇAS DE DESEMPENHO?...................................................................................... 227
3.1 AGRUPAMENTO DE HABILIDADES ENTRE TURMAS.................................................... 229
3.2 DESRASTREAR .......................................................................................................................... 231
3.3 REAGRUPAMENTO PARA LEITURA E MATEMÁTICA.................................................... 232
3.4 AGRUPAMENTO POR HABILIDADES DENTRO DA TURMA......................................... 232
3.5 RETENÇÃO.................................................................................................................................. 234
4 QUAIS SÃO ALGUMAS FORMAS DE DIFERENCIAR O ENSINO?.................................. 235
4.1 ENSINO DIFERENCIADO E PERSONALIZADO................................................................. 235
4.2 TUTORIA ENTRE PARES.......................................................................................................... 236
4.3 TUTORIA POR PROFESSORES................................................................................................ 237
5 QUE PROGRAMAS EDUCACIONAIS EXISTEM PARA
OS ALUNOS EM RISCO?.............................................................................................................. 239
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 243
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 245
TÓPICO 2 — MOTIVANDO OS ALUNOS PARA A APRENDIZAGEM................................ 247

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 247
2 O QUE É MOTIVAÇÃO?................................................................................................................ 249
3 QUAIS SÃO ALGUMAS TEORIAS DA MOTIVAÇÃO?........................................................ 250
3.1 MOTIVAÇÃO E TEORIA DE APRENDIZAGEM COMPORTAMENTAL......................... 250
3.2 MOTIVAÇÃO E NECESSIDADES HUMANAS..................................................................... 252
3.3 A MOTIVAÇÃO E A TEORIA DA ATRIBUIÇÃO.................................................................. 254
3.4 MOTIVAÇÃO E MINDSET........................................................................................................ 257
3.5 MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM AUTORREGULADA................................................... 258
3.6 MOTIVAÇÃO E TEORIA DA EXPECTATIVA........................................................................ 258
4 QUE FATORES AFETAM A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS?.................................................. 260
4.1 MOTIVAÇÃO E ORIENTAÇÕES PARA METAS................................................................... 261
4.2 DESAMPARO APRENDIDO..................................................................................................... 263
4.3 EXPECTATIVAS E REALIZAÇÕES DO PROFESSOR........................................................... 265
4.4 ANSIEDADE E REALIZAÇÃO................................................................................................. 266
5 COMO OS PROFESSORES PODEM AUMENTAR A
MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS PARA APRENDER?................................................................. 267
5.1 MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA E EXTRÍNSECA....................................................................... 267
5.2 AUMENTAR A MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA........................................................................ 270
5.3 PRINCÍPIOS PARA FORNECER INCENTIVOS EXTRÍNSECOS PARA APRENDER............ 273
5.4 USANDO ELOGIOS EFETIVAMENTE.................................................................................... 276
5.5 ENSINANDO OS ALUNOS A SE ELOGIAREM.................................................................... 277
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 279
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 281
TÓPICO 3 — AMBIENTES DE APRENDIZAGEM EFETIVA................................................... 283

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................................. 283
2 QUAL É O IMPACTO DO TEMPO NA APRENDIZAGEM?.................................................. 286
2.1 USANDO O TEMPO ALOCADO PARA O ENSINO............................................................. 286
2.2 USANDO O TEMPO DE ENGAJAMENTO DE FORMA EFICAZ...................................... 289
2.3 EXCESSO DE TEMPO NA TAREFA......................................................................................... 292
2.4 GESTÃO DA SALA DE AULA NA SALA DE AULA CENTRADA NO ALUNO............ 292
3 QUE PRÁTICAS CONTRIBUEM PARA UMA GESTÃO
EFICAZ DA SALA DE AULA?...................................................................................................... 293
3.1 COMEÇANDO O ANO ADEQUADANENTE....................................................................... 294
3.2 DEFININDO REGRAS DA TURMA......................................................................................... 295
4 ALGUMAS ESTRATÉGIAS PARA GERENCIAR O
COMPORTAMENTO DE ROTINA.............................................................................................. 296
4.1 O PRINCÍPIO DA INTERVENÇÃO MÍNIMA........................................................................ 297
LEITURA COMPLEMENTAR........................................................................................................... 302
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 305
AUTOATIVIDADE............................................................................................................................. 307
REFERÊNCIAS..................................................................................................................................... 309
UNIDADE 1 —
PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:
• identificar atributos de professores eficazes;

• descrever o papel da pesquisa educacional em informar a prática de sala de
aula;
• discutir como se tornar um professor intencional;
• descrever a teoria de desenvolvimento humano de Piaget e discutir como
ela pode ser aplicada em sala de aula;
• descrever as teorias de desenvolvimento apresentadas por Vygotsky e por
Bronfenbrenner e discutir como elas se aplicam na sala de aula;
• descrever os distintos estágios de linguagem e letramento e explicar como
se pode configurar sua sala de aula para promover o desenvolvimento do
letramento;
• descrever como o conhecimento do desenvolvimento social, moral e
emocional informa o ensino intencional;
• discutir as diferentes visões do desenvolvimento social, emocional e moral;
• identificar as fases do desenvolvimento social e emocional das crianças;
• aplicar o conhecimento do desenvolvimento social, emocional e moral ao
considerar como resolver problemas em sala de aula;
• descrever como o conhecimento do desenvolvimento social, moral e
emocional informa o ensino intencional.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. No decorrer da unidade,
você encontrará autoatividades com o objetivo de reforçar o conteúdo
apresentado.
TÓPICO 1 – PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO

TÓPICO 2 – DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
TÓPICO 3 – DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL
CHAMADA
Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos

em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá
melhor as informações.
1
2
TÓPICO 1 —
UNIDADE 1
PSICOLOGIA EDUCACIONAL:
UMA BASE PARA O ENSINO
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, iniciaremos a introdução deste tópico com um relato
de um caso que alude muito bem acontecimentos reais nas escolas e enfatiza
o propósito desta disciplina que você está agora estudando, a Psicologia da
Educação e da Aprendizagem. Vamos lá?
Eliane Medeiros, uma nova professora, está tentando ensinar redação

criativa para sua turma do quarto ano, mas as coisas simplesmente não estão
indo como ela esperava. Seus alunos não estão produzindo muito, e o que eles
escrevem não é muito imaginativo e está repleto de erros. Por exemplo, ela
recentemente solicitou uma redação sobre "Minhas férias de verão" e tudo o que
seus alunos escreveram foi algo do tipo: "Nas minhas férias de verão, ganhei um
cão e nós fomos nadar e eu fui picado por uma abelha”. Eliane se pergunta se seus
alunos simplesmente não estão prontos para escrever e precisam de vários meses
de trabalho em habilidades como letras maiúsculas e o uso de pontuação antes de
tentar outra tarefa de redação.
No entanto, um dia Eliane nota algumas redações no corredor fora da

sala aula da professora Lídia Weber. Os alunos da Lídia, do quarto ano, são
como os de Eliane, mas suas composições são fabulosas. Os alunos escreveram
páginas de material interessante sobre uma variedade surpreendente de tópicos.
No final do dia, Eliane encontra com Lídia no corredor. “Como você faz para
que seus alunos escrevam redações tão boas?”, ela pergunta. Lídia explica
como ela primeiro solicitou que seus alunos escrevessem sobre tópicos de seu
interesse e, em seguida, introduziu gradualmente “miniaulas” para ajudá-los a
se tornarem melhores autores. Ela organizou para que os alunos trabalhassem
em pequenos grupos e ajudassem uns aos outros a planejar as composições de
suas redações. Em seguida, os alunos criticaram e ajudaram a editar os rascunhos
uns dos outros, antes de finalmente "publicar" as versões finais. "Eu vou te dizer
uma coisa," Lídia diz, “vou agendar minha próxima aula de redação durante o
período de planejamento. Venha ver o que estamos fazendo”. Eliane concorda.
Quando chega a hora, ela entra na aula de Lídia e fica maravilhada com o que
vê. As crianças escrevem em todo lugar: no chão, em grupos, nas mesas. Muitos
estão conversando com seus pares. Lídia está conversando com as crianças
individualmente. Eliane olha por cima dos ombros das crianças e vê um aluno
escrevendo sobre seus animais de estimação, outro escrevendo uma história
sangrenta sobre zumbis e outro escrevendo sobre um sonho. Marta García,
3
UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO
uma estudante da Argentina, está escrevendo uma história engraçada sobre as

tentativas de sua professora do terceiro ano de falar espanhol. Enquanto isso,
uma aluna está até escrevendo uma história muito boa sobre suas férias de verão!
Depois da aula, Eliane se encontra com Lídia, explodindo de tantas

perguntas. “Como você conseguiu que os alunos escrevessem tanto? Como você
pode gerenciar todo esse ruído e atividade? Como você aprendeu a fazer isso?”.
“Participei de uma série de workshops sobre ensino de redação”, admite Lídia.
“Mas se você pensar bem, tudo o que estou fazendo é psicologia educacional e
da aprendizagem básica”. Eliane está maravilhada. "Psicologia Educacional e da
Aprendizagem? Eu fiz essa disciplina na faculdade. Eu tirei nota 10 nela! Mas
não vejo o que isso tem a ver com o seu programa de redação”. "Bem, vamos
ver", disse Lídia. “Para começar, estou usando muitas estratégias motivacionais
que aprendi em psicologia educacional e da aprendizagem. Por exemplo,
quando comecei minhas aulas de redação este ano, li para os alunos algumas
histórias engraçadas e intrigantes escritas por outras turmas, para despertar sua
curiosidade. Eu os motivei permitindo que escrevessem sobre o que quisessem,
e, também, pela organização de "celebrações pela escrita", em que os alunos liam
suas composições finalizadas para a classe e recebiam aplausos e comentários.
Meu professor de psicologia educacional e da aprendizagem estava sempre
falando sobre adaptação às necessidades dos alunos. Faço isso conversando com
eles e ajudando-os com os problemas específicos que estão enfrentando. Aprendi,
primeiro, sobre aprendizagem cooperativa em psicologia educacional e, mais
tarde, fiz alguns workshops sobre o assunto. Eu uso grupos de aprendizagem
cooperativa para permitir que os alunos deem feedback imediato uns aos outros
sobre sua escrita, para que eles modelem a escrita eficaz uns dos outros e para fazer
com que eles se encorajem a escrever. Os grupos também resolvem muitos dos
meus problemas de gestão mantendo-se uns aos outros concentrados e lidando
com muitas rotinas de sala de aula. Lembro que aprendemos sobre avaliação
em psicologia educacional e da aprendizagem. Eu uso uma forma flexível de
avaliação. Todo mundo acaba tirando uma nota muito boa, mas apenas quando
sua composição atende a um alto padrão, o que pode exigir muitos rascunhos”.
Eliane está impressionada. Ela e Lídia combinam de visitar as aulas uma da outra
mais algumas vezes para trocar ideias e observações e, com o tempo, os escritores
de Eliene são quase tão bons quanto os de Lídia. Mas o que mais a impressiona é
a ideia de que a psicologia educacional e da aprendizagem pode ser útil em seu
ensino do dia a dia. Ela pega seu antigo livro didático e descobre que conceitos que
pareciam teóricos e abstratos em suas aulas de psicologia educacional realmente
a ajudam a pensar sobre os desafios atuais do ensino.
4
TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO
UNI
Com base na explicação de Lídia sobre suas instruções de redação, faça

um brainstorm com um ou mais de seus colegas sobre a psicologia educacional e da
aprendizagem – o que é e o que você aprenderá neste semestre?
Diretrizes: (1) Quanto mais ideias você gerar, melhor; (2) Construa e combine sobre as ideias
uns dos outros; e (3) Não faça avaliação de ideias neste momento. Faça esta lista algumas
vezes durante o decorrer da disciplina para revisar, avaliar ou até mesmo adicionar ideias.
A psicologia educacional e da aprendizagem não pode dizer a você, como

futuro professor, o que fazer, mas pode fornecer os princípios a serem usados
para tomar uma boa decisão e uma linguagem para discutir suas experiências e
pensamentos. Considere o caso de Eliane Medeiros e Lídia Weber. Nada neste ou
em qualquer outro texto de psicologia educacional dirá exatamente como ensinar
escrita criativa a um determinado grupo de alunos do quarto ano. No entanto,
Lídia usa conceitos de psicologia educacional e da aprendizagem para considerar
como ela vai ensinar a escrever e, então, interpretar e resolver os problemas que
ela encontra, bem como para explicar a Eliane o que ela está fazendo.
Os psicólogos educacionais realizam pesquisas sobre a natureza dos

alunos como aprendizes e sobre métodos eficazes de ensino, a fim de ajudar
os educadores a compreenderem os princípios da aprendizagem e dar-lhes as
informações de que precisam para pensar criticamente sobre seu ofício e tomar
decisões de ensino que funcionarão para seus alunos.
A seguir, neste tópico, você aprenderá a identificar atributos de professores

eficazes, a descrever o papel da pesquisa educacional em informar a prática de
sala de aula e a discutir como você pode se tornar um professor intencional.
Vamos lá?
2 O QUE FAZ UM BOM PROFESSOR?

Todo mundo sabe que o bom ensino é importante. Mas o que torna um
bom professor eficaz? É cordialidade, humor e capacidade de se preocupar
com os alunos e valorizar sua diversidade? É planejamento, trabalho árduo e
autodisciplina? E quanto à liderança, entusiasmo, um amor contagiante pelo
aprendizado e habilidade para falar?
A maioria das pessoas concordaria que todas essas qualidades são

necessárias para ser um bom professor, e certamente estariam corretas. Mas essas
qualidades não são suficientes.
5
2.1 CONHECIMENTO DO CONTEÚDO E HABILIDADES

PEDAGÓGICAS
De modo geral, o conhecimento de como transmitir informações e das
habilidades é pelo menos tão importante quanto o conhecimento das próprias
informações e desenvolver tais habilidades. Todos nós, provavelmente, já tivemos
professores que eram brilhantes e totalmente versados em suas áreas, mas que,
infelizmente, não sabiam ensinar. A Eliene Medeiros pode saber tanto quanto
a Lídia Weber sobre o que é considerado ser uma boa escrita, mas ela precisou
aprender mais sobre como fazer os alunos do quarto ano escreverem bem.
Para um ensino eficaz, o conhecimento do conteúdo não é uma questão de

ser uma enciclopédia ambulante. Os livros das bibliotecas e a “magia” da internet
tornam grande quantidade de conhecimento (informação) disponível, portanto,
enciclopédias ambulantes não são muito procuradas atualmente. O que torna
os professores eficazes é que eles não apenas conhecem suas disciplinas, mas
também sabem comunicar seus conhecimentos aos alunos.
Um célebre professor de matemática do ensino médio, o boliviano-

estadunidense chamado Jaime Escalante, ensinou o conceito de números positivos
e negativos a alunos em um bairro de Los Angeles, nos Estados Unidos, explicando
que, quando você cava um buraco, pode chamar a pilha de sujeira de +1, e o buraco
de -1. O que você ganha quando você coloca a sujeira de volta no buraco? Zero. A
capacidade de Escalante de relacionar o conceito abstrato de números positivos e
negativos à experiência cotidiana é um exemplo de como a capacidade de comunicar
conhecimento vai muito além de simplesmente conhecer os fatos.
DICAS
Assista ao filme “O Preço do Desafio” que fala da história de Jaime Escalante,

um professor de matemática em uma escola em um bairro hispânico que está convencido
de que seus alunos têm potencial para crescer na vida. A partir disso, ele cria métodos
não convencionais de ensino para tentar ajudar jovens membros de gangues a passar no
temeroso Exame Nacional de Cálculos Avançados.
FONTE: <https://bit.ly/3y16F0P>. Acesso em: 28 jun. 2021.
6
2.2 DOMÍNIO DE HABILIDADES PEDAGÓGICAS

O elo entre o que um professor deseja que os alunos aprendam e a
aprendizagem real dos alunos é chamada de instrução ou pedagogia. A instrução
eficaz não é uma simples questão de uma pessoa com mais conhecimento
transmitir esse conhecimento para outra (BAUMERT et al., 2010; PERRENOUD,
1993). Se apenas dizer algo fosse ensinar, este livro seria desnecessário. Em vez
disso, a instrução eficaz exige o uso de muitas estratégias.
Por exemplo, suponha que Paula Santos queira dar uma aula de estatística
para uma turma diversificada de alunos do quinto ano escolar. Para fazer isso,
Paula deve realizar muitas tarefas relacionadas. Ela deve certificar-se de que a
aula seja ordeira e que os alunos saibam o comportamento que se espera deles.
Ela deve descobrir se os alunos têm as habilidades de pré-requisito; por exemplo,
os alunos precisam ser capazes de somar e dividir para encontrar as médias.
Caso contrário, Paula deve encontrar uma maneira de ensinar essas habilidades
aos alunos. Ela deve envolver os alunos em atividades que os levem a uma
compreensão das estatísticas, como fazer com que os alunos joguem dados,
joguem cartas ou coletem dados de experimentos; e ela deve usar estratégias de
ensino que ajudem os alunos a lembrar o que lhes foi ensinado.
As aulas também devem levar em consideração as características intelectuais

e sociais dos alunos do quinto ano escolar e as características intelectuais, sociais
e culturais desses alunos em particular. Paula deve certificar-se de que os alunos
estão interessados na aula e motivados para aprender estatística. Para ver se os
alunos estão aprendendo o que está sendo ensinado, ela pode fazer perguntas
ou usar questionários ou fazer com que os alunos demonstrem sua compreensão
criando e interpretando experimentos, e ela deve responder apropriadamente
se essas avaliações mostrarem que os alunos estão tendo problemas. Após o
término da série de lições sobre estatística, Paula deve revisar esse tópico de vez
em quando para garantir que seja lembrado.
As tarefas mencionadas – motivar os alunos, administrar a sala de aula;

avaliar o conhecimento prévio; comunicar ideias de maneira eficaz; levar em
consideração as características dos alunos; avaliar os resultados da aprendizagem
e revisar as informações – devem ser realizadas em todos os níveis de ensino,
dentro ou fora das escolas. A maneira como essas tarefas são realizadas, entretanto,
difere amplamente de acordo com a idade dos alunos, os objetivos da instrução
e outros fatores.
O que torna bom um professor é a capacidade de realizar todas as tarefas

envolvidas em uma instrução eficaz. Calor humano, entusiasmo e carinho são
essenciais (MARZANO, 2011; ALVES, 1994), assim como o conhecimento do
conteúdo e a compreensão de como as crianças aprendem (BAUMERT et al., 2010;
TOUGH, 2017). Mas é a realização bem-sucedida de todas as tarefas de ensino
que contribui para a eficácia instrucional.
7
DICAS
Uma excelente leitura é o livro “Como as Crianças Aprendem”, de Paul Tough

(2017). O autor aborda com grande clareza o problema e alerta: não estamos dando a
devida atenção ao desenvolvimento de qualidades não cognitivas, como curiosidade e a
capacidade de lidar com o estresse.
FONTE: https://m.media-amazon.com/images/I/41X9ExN4o4L.jpg.
2.3 O BOM ENSINO PODE SER ENSINADO?

Algumas pessoas pensam que bons professores nascem assim. Professores
excelentes, às vezes, parecem ter uma magia, um carisma que meros mortais
nunca poderiam esperar alcançar. Ainda assim, a pesquisa começou a identificar
os comportamentos e habilidades específicas que tornam um professor “mágico”
(BORMAN; KIMBALL, 2005). Um professor excelente não faz nada que outro
professor não possa fazer – é apenas uma questão de conhecer os princípios do
ensino eficaz e como aplicá-los.
Veja um pequeno exemplo: em uma aula de história do ensino médio,

dois alunos no fundo da sala de aula estão sussurrando um para o outro e
não estão discutindo o Tratado de Paris! O professor caminha lentamente em
direção a eles sem olhar, continuando sua lição enquanto caminha. Os alunos
param de sussurrar e prestam atenção. Se você não soubesse o que procurar,
poderia perder esse breve e crítico intercâmbio, e acreditar que o professor tem
jeito com os alunos, um jeito para prender a atenção deles. Porém, o professor
está simplesmente aplicando princípios de gestão ou administração da sala de
aula que qualquer pessoa pode aprender: mantenha o ritmo na aula, lide com
problemas de comportamento usando a intervenção mais branda que funcione e
resolva problemas menores antes que se tornem graves. Quando Jaime Escalante
8
deu o exemplo de cavar um buraco para ilustrar o conceito de números positivos

e negativos, ele também estava aplicando vários princípios importantes da
psicologia educacional e da aprendizagem: torne concretas as ideias abstratas
usando muitos exemplos; relacione o conteúdo da instrução com as vivências dos
alunos; declare claramente as regras ou conceitos e princípios; dê exemplos e, em
seguida, declare novamente as regras, conceitos e princípios.
O bom ensino pode ser ensinado? A resposta é definitivamente sim (BALL;

FORZANI, 2010). O bom ensino deve ser observado e praticado, mas existem
princípios do bom ensino que os professores precisam saber e que podem ser
aplicados em sala de aula. Os principais componentes do ensino eficaz estão
resumidos na Figura 1.
FIGURA 1 – COMPONENTES DO BOM ENSINO
FONTE: O autor
2.4 O PROFESSOR INTENCIONAL

Não existe uma fórmula para um bom ensino, nem sete passos para
o ser o Professor do Ano. O ensino envolve planejamento e preparação e, em
seguida, dezenas de decisões a cada momento. No entanto, um atributo parece
ser característico de professores notáveis: a intencionalidade. Intencionalidade
significa fazer as coisas por uma razão, com um propósito. Os professores
intencionais pensam constantemente sobre os resultados que desejam para seus
alunos e sobre como cada decisão que tomam move as crianças em direção a
esses resultados (FISHER; FREY, 2011). Os professores intencionais sabem que
o aprendizado máximo não acontece por acaso. Sim, as crianças aprendem de
maneiras não planejadas o tempo todo, e muitas aprenderão até mesmo com
9
a aula mais caótica. Mas para realmente desafiar os alunos, para obter seus
melhores esforços, para ajudá-los a dar saltos conceituais e organizar e reter novos
conhecimentos, os professores precisam ser intencionais: propositais, atenciosos
e flexíveis, sem nunca perder de vista seus objetivos para cada criança.
A ideia de que os professores devem sempre fazer as coisas por uma

razão parece óbvia. No entanto, na prática, é difícil garantir constantemente que
todos os alunos estejam envolvidos em atividades que levem a resultados de
aprendizagem importantes. Os professores frequentemente adotam estratégias
que eles próprios reconheceriam, após uma breve reflexão, como apenas
preenchimentos de tempo, em vez de atividades instrucionais essenciais. Por
exemplo, uma professora do quarto ano escolar atribuiu um trabalho a um de
seus grupos de leitura. As crianças receberam duas folhas de papel com palavras
em quadrados. A tarefa deles era recortar os quadrados de uma folha e colá-
los em sinônimos na outra folha. Quando todas as palavras foram coladas
corretamente, as linhas nos quadrados colados formaram o contorno de um
gato que as crianças deveriam colorir. Depois que as crianças colaram alguns
quadrados, o quebra-cabeça ficou claro para que pudessem colar o restante sem
prestar atenção nas próprias palavras. Por quase uma hora de precioso tempo de
aula, essas crianças alegremente cortaram, colaram e coloriram – habilidades que
não são de alta prioridade para alunos do quarto ano escolar. A professora teria
dito que o objetivo era que as crianças aprendessem ou pratiquem sinônimos,
é claro; mas, na verdade, a atividade não poderia ter levado as crianças adiante
nessa habilidade. Da mesma forma, muitos professores fazem com que uma
criança trabalhe laboriosamente um problema na lousa, enquanto o resto da
classe não tem nada importante para fazer. Alguns professores do Ensino Médio
passam a maior parte do período de aula repassando os deveres de casa e da aula
e acabam ensinando muito pouco o novo conteúdo. Esses professores, é claro,
podem ser excelentes em outros momentos, mas, às vezes, perdem de vista o que
estão tentando alcançar e como o farão.
Os professores intencionais estão constantemente se perguntando

quais objetivos eles e seus alunos estão tentando alcançar. Cada parte da aula é
apropriada para o conhecimento, habilidades e necessidades dos alunos? Cada
atividade ou tarefa está claramente relacionada a um resultado acadêmico valioso?
Cada minuto de instrução é sabiamente bem utilizado? Um professor intencional
que tenta desenvolver as habilidades no uso de sinônimos com alunos pode fazê-
los trabalhar em pares para dominar um conjunto de sinônimos em preparação
para questionários individuais. Um professor intencional pode fazer com que
todos os alunos trabalhem em um determinado problema enquanto um trabalha
no quadro, para que todos possam comparar respostas e estratégias juntas. Um
professor intencional pode rapidamente dar respostas da tarefa de casa para que
os alunos verifiquem por si mesmos, pedir que levantem as mãos para verificar as
respostas corretas e, em seguida, revisar e voltar a ensinar apenas os exercícios que
tiveram erros por muitos alunos, a fim de economizar tempo para ensinar novos
conteúdos. Um professor intencional usa uma ampla variedade de métodos de
ensino, experiências, tarefas e materiais para ter certeza de que as crianças estão
10
alcançando todos os tipos de objetivos cognitivos, do conhecimento à aplicação

à criatividade, e que, ao mesmo tempo, as crianças estão aprendendo objetivos
afetivos importantes, como amor pelo aprendizado, respeito pelos outros e
responsabilidade pessoal. Um professor intencional reflete constantemente sobre
suas práticas e resultados (FISHER; FREY, 2011; MARZANO, 2011).
A pesquisa descobriu que um dos indicadores mais poderosos do impacto

de um professor sobre os alunos é a crença de que o que ele faz a diferença. Essa
crença, chamada de crenças de eficácia dos professores (THURLINGS; EVERS;
VERMEULEN, 2015; WOOLFOLK-HOY; HOY; DAVIS, 2009), está no cerne do
que significa ser um professor intencional. Os professores que acreditam que o
sucesso na escola se deve quase inteiramente à inteligência inata das crianças, ao
ambiente doméstico ou a outros fatores que os professores não podem influenciar,
provavelmente não ensinarão da mesma forma que aqueles que acreditam
que seus próprios esforços são a chave para o aprendizado das crianças. Um
professor intencional, aquele que acredita fortemente em sua eficácia, tem mais
probabilidade de fazer um esforço consistente, de persistir em face de obstáculos
e de continuar tentando incansavelmente até que todos os alunos tenham sucesso.
Os professores intencionais alcançam um senso de eficácia avaliando

constantemente os resultados de sua instrução; tentando novas estratégias se sua
instrução inicial não funcionar; e buscando continuamente ideias de colegas, livros,
recursos on-line, revistas, workshops e outras fontes para enriquecer e solidificar
suas habilidades pedagógicas. O senso de eficácia é um dos principais fatores por
trás dos professores que são inovadores e abraçam a mudança (THURLINGS;
EVERS; VERMEULEN, 2015).
A eficácia coletiva pode ter um impacto particularmente forte no

desempenho dos alunos (WOOLFOLK-HOY; HOY; DAVIS, 2009). Grupos de
professores, como todo o corpo docente de uma escola de Ensino Fundamental
ou todos os professores do departamento acadêmico, podem atingir eficácia
coletiva trabalhando juntos para examinar suas práticas e resultados, buscando
desenvolvimento profissional e ajudando uns aos outros a ter sucesso (YORK-
BARR; SOMMERNESS; HUR, 2008). Os países que são particularmente
bem-sucedidos em ajudar todas as crianças a terem sucesso são aqueles que
oferecem oportunidades para os professores trabalharem juntos e assumirem
responsabilidade coletiva por seus alunos (SAHLBERG, 2012).
DICAS
Sugerimos a leitura do artigo “Crenças de eficácia de professores: validação da

escala de Woolfolk e Hoy”, de José Aloyseo Bzuneck e Sueli Édi Rufini Guimarães (2003),
no qual discutem a validação a escala de Woolfolk e Hoy – entre diversos instrumentos
elaborados para medir o senso de eficácia do professor. Esta escala contém vinte itens que
11
avaliam dois aspectos distintos, que são: o senso de eficácia pessoal e senso de eficácia do
ensino. Este trabalho objetivou levantar as propriedades psicométricas de uma versão da
escala para o português, com uma grande amostra brasileira. Acesso ao artigo neste link:
https://bit.ly/3CXMeFP. Acesso em: 28 jun. 2021.
O propósito mais importante deste livro didático é oferecer a você,

acadêmico, a base intelectual em pesquisa, teoria e sabedoria prática de que você
precisa para se tornar um professor eficaz e intencional. Para planejar e realizar
aulas, discussões, projetos e outras experiências de aprendizagem eficazes, das
quais os professores precisam saber muito. Além de conhecer seus conteúdos,
você precisa entender os níveis de desenvolvimento e as necessidades de seus
alunos. Você precisa entender como o aprendizado, a memória, a habilidade
de resolução de problemas e a criatividade são adquiridos e como promover
sua aquisição. Você precisa saber como definir objetivos, organizar atividades
destinadas a ajudar os alunos a atingir esses objetivos e avaliar o progresso dos
alunos em direção a eles. Você precisa saber como motivar as crianças, como usar
o tempo das aulas com eficácia e como responder às diferenças individuais entre
os alunos. Os professores intencionais estão continuamente experimentando
estratégias para resolver problemas de ensino e, em seguida, observando os
resultados de suas ações para ver se foram eficazes (SCHUNK, 2016). Eles prestam
atenção à pesquisa sobre o ensino eficaz e incorporam os resultados da pesquisa
em seu ensino diário (FLEISCHMAN, 2006). Como Lídia Weber na vinheta que
abriu este tópico, os professores intencionais estão constantemente combinando
seu conhecimento dos princípios da psicologia educacional e da aprendizagem,
sua experiência e sua criatividade para tomar decisões instrucionais e ajudar as
crianças a se tornarem alunos entusiasmados e eficazes.
Este livro destaca as ideias que são centrais para a psicologia educacional
e as pesquisas relacionadas. Também apresenta muitos exemplos de como essas
ideias se aplicam na prática, enfatizando práticas de ensino, não apenas teorias ou
sugestões que foram avaliadas e consideradas eficazes. O conteúdo deste livro foi
projetado para ajudá-lo a desenvolver habilidades de pensamento crítico para o
ensino: uma abordagem lógica e sistemática para os muitos dilemas encontrados
na prática e na pesquisa. Nenhum texto pode fornecer todas as respostas certas
para o ensino, mas este tenta fazer as perguntas certas e envolvê-lo, apresentando
alternativas realistas e os conceitos e pesquisas por trás delas.
Muitos estudos analisaram as diferenças entre professores experts

e novatos e entre professores mais e menos eficazes. Um tema perpassa esses
estudos: professores experts são pensadores críticos (GUZZO, 2015). Os
professores intencionais estão constantemente atualizando e examinando suas
próprias práticas de ensino, lendo e participando de conferências para aprender
novas ideias e usando as respostas de seus próprios alunos para orientar suas
decisões de ensino. Há um velho ditado que diz que existem professores com
20 anos de experiência e existem professores com 1 ano de experiência 20 vezes.
Os professores que melhoram a cada ano são aqueles que estão abertos a novas
12
ideias e que olham para o seu próprio ensino de forma crítica. Talvez o objetivo
mais importante deste livro seja criar o hábito de usar a reflexão informada para
se tornar um dos professores experts de amanhã.
A importância do ensino intencional e do pensamento crítico torna-se

ainda mais clara quando você reflete sobre as mudanças que ocorrerão no ensino
nos próximos 10-20 anos. Em 2030 ou 2040, o trabalho dos professores estará
totalmente transformado (BERRY et al., 2011). Durante sua carreira de professor,
haverá mudanças dramáticas no papel da tecnologia, especialmente à medida
que o acesso à internet se torna universal. Novas formas de escolarização além
da escola física, e formas de ensino que mesclam o ensino tecnológico com o
tradicional, já estão aqui e irão se expandir. O papel da pesquisa certamente
crescerá e, nos próximos anos, os professores poderão escolher entre uma
variedade de programas, cada um dos quais terá sido avaliado cientificamente e
considerado eficaz (SLAVIN, 2013). Novos modelos de preparação de professores
e de oferta de serviço se tornarão comuns (ROSE, 2010). Os professores estão sendo
cada vez mais responsáveis pela aprendizagem de seus alunos (SCHMOKER,
2012). Todas essas mudanças significam que os professores nos anos de 2030 e
2040 terão que ser flexíveis, resilientes e capazes de usar novas abordagens para
novos problemas. Por muito tempo, os professores sempre puderam recorrer a
suas próprias experiências como alunos e ensinar como seus próprios professores
lhes ensinaram. Esses dias acabaram.
2.5 HABILIDADES DO SÉCULO XXI

Quando a nossa geração era criança, esperava-se que o século XXI fosse
totalmente diferente do século XX. Os Jetsons (um desenho animado que foi
lançado em 1962, veja a Figura 2) por exemplo, projetaram uma imagem de
carros voadores, robôs em todas as casas e todos os tipos de tecnologia incrível.
Futurologistas sérios esperavam mais ou menos o mesmo. A realidade acabou
se revelando um pouco mais prática, mas, no entanto, os desenvolvimentos
na tecnologia e na globalização mudaram dramaticamente aspectos-chave
de nossa economia e sociedade. Em particular, a segurança econômica, tanto
para indivíduos quanto para nações, depende mais do que nunca de inovação,
criatividade e design. A capacidade de trabalhar cooperativamente com outras
pessoas, de ver muitas soluções para os problemas e de ser flexível e responsivo
a mudanças rápidas estão se tornando a chave para o sucesso, à medida que os
empregos tradicionais de "costas fortes" desaparecem e são substituídos por
carreiras de "mente forte".
13
FIGURA 2 – OS JETSONS
FONTE: <https://www.mostardanerd.com.br/os-jetsons>. Acesso em: 30 jun. 2021.
Todas essas mudanças têm um significado profundo para a educação. Elas

levam os educadores a valorizar as habilidades, atitudes e formas de trabalho
que mais se assemelham às novas condições da força de trabalho. Nem é preciso
dizer que os alunos precisam de ampla experiência com tecnologia, mas isso não
é suficiente. Eles também precisam de ampla experiência de trabalho em grupos,
resolvendo problemas e aprendendo a ler criticamente e pensar criativamente
(MARZANO; HEFLEBOWER, 2012). Ironicamente, esse tipo de experiência
está no cerne da filosofia progressista de John Dewey e de muitos outros, que
datam do início do século XX. O que mudou é que essas ideias não são mais
opcionais, porque correspondem muito às necessidades de hoje. Além disso,
essas habilidades agora são necessárias para todos, do escritório executivo ao
chão de fábrica.
Uma educação do século XXI significa dar aos alunos as habilidades que
precisam para ter sucesso neste novo mundo e ajudá-los a aumentar a confiança
para praticar essas habilidades. Com tantas informações disponíveis para eles, as
habilidades do século XXI se concentram mais em dar sentido a essas informações,
compartilhando-as e usando-as de maneiras inteligentes.
Consistente com esta linha de raciocínio, a Partnership for 21st Century

Skills (P21) foi criada para promover políticas que definem e apoiam os
resultados dos alunos que se alinham com as necessidades de hoje (P21, 2009).
A P21 criou uma estrutura que organiza as habilidades do século 21 em quatro
categorias: criatividade; pensamento crítico; comunicação; e colaboração. Esses
quatro temas não devem ser entendidos como unidades ou mesmo disciplinas,
mas como temas que devem ser superpostos a todo o mapeamento curricular e
planejamento estratégico. Eles devem fazer parte de todas as aulas da mesma
forma que o letramento e numeramento.
A criatividade é pensar nas informações de novas maneiras, fazer novas

conexões e encontrar soluções inovadoras para os problemas. O pensamento
crítico trata de analisar informações e criticar afirmações. Comunicação é
entender as coisas bem o suficiente para compartilhá-las claramente com outras
14
pessoas. Colaboração é trabalho em equipe e a genialidade coletiva de um grupo

que é mais do que a soma de suas partes. Existem outras habilidades que são
importantes, que se enquadram nessas quatro áreas. O empreendedorismo
pode ser considerado uma habilidade própria. A investigação e a resolução de
problemas são essenciais. A inteligência emocional (IE) é uma das chaves mais
importantes para um trabalho e relacionamentos bem-sucedidos. A educação
precisa ter como foco o empoderamento dos alunos com habilidades transferíveis
que resistirão a um mundo em rápida mudança e não com conteúdo prescrito
que foi escolhido por sua relevância no passado.
3 QUAL É O PAPEL DA PESQUISA EM PSICOLOGIA

EDUCACIONAL?
Os professores que são pensadores críticos intencionais tendem a entrar
nas salas de aula equipados com conhecimentos sobre pesquisas em psicologia
educacional e da aprendizagem. Todos os anos, psicólogos educacionais
descobrem ou refinam princípios de ensino-aprendizagem que são úteis para
professores em atividade. Alguns desses princípios são apenas bom senso
apoiado em evidências, mas outros são mais surpreendentes. Um problema que
os psicólogos educacionais enfrentam é que quase todo mundo tem ideias sobre o
conteúdo da psicologia educacional. A maioria dos adultos passou muitos anos nas
escolas observando o que os professores fazem. Adicione a isso certa quantidade
de conhecimento da natureza humana, e voilà! Todos se tornam um psicólogo
educacional amador. Por esta razão, psicólogos educacionais profissionais são
frequentemente acusados de estudar o óbvio (BALL; FORZANI, 2007).
No entanto, como aprendemos penosamente, o óbvio nem sempre é

verdade. Por exemplo, a maioria das pessoas presume que, se os alunos são
atribuídos a turmas de acordo com suas habilidades, a gama mais estreita de
habilidades resultante em uma turma permitirá que o professor adapte a instrução
às necessidades específicas dos alunos e, assim, aumente o desempenho do aluno.
Essa suposição é falsa. Muitos professores acreditam que repreender os alunos
por mau comportamento melhorará a sua conduta. Muitos alunos realmente
responderão a uma repreensão comportando-se melhor, mas, para outros, a
repreensão pode ser uma recompensa por seu mau comportamento, o que, na
verdade, acaba aumentando-o.
Algumas verdades “óbvias” até entram em conflito umas com as outras.

Por exemplo, a maioria das pessoas concordaria que os alunos aprendem melhor
com as instruções de um professor do que trabalhando sozinhos. Essa crença
apoia estratégias de instrução direta centradas no professor, nas quais o professor
trabalha ativamente com a turma como um todo. No entanto, a maioria das
pessoas também concordaria que os alunos geralmente precisam de uma instrução
adaptada às suas necessidades individuais. Essa crença, também correta, exigiria
que os professores dividissem seu tempo entre indivíduos, ou, pelo menos, entre
15
grupos de alunos com necessidades diferentes, o que faria com que alguns alunos
trabalhassem independentemente enquanto outros recebessem sua atenção. Se
as escolas pudessem fornecer tutores para todos os alunos, não haveria conflito;
instrução direta e individualização podem coexistir. Na prática, entretanto, as
salas de aula costumam ter de 20 a 30 alunos; como resultado, uma instrução
mais direta (a primeira meta) quase sempre significa menos individualização (a
segunda meta). Sua tarefa como professor intencional é equilibrar esses objetivos
concorrentes de acordo com as necessidades de alunos e situações específicas.
3.1 O OBJETIVO DA PESQUISA EM PSICOLOGIA

EDUCACIONAL
O objetivo da pesquisa em psicologia educacional é examinar
cuidadosamente as questões que parecem "óbvias" e as menos que óbvias, usando
métodos objetivos para testar ideias sobre os fatores que contribuem para a
aprendizagem (LEVIN; O'DONNELL; KRATOCHWILL, 2003). Os produtos desta
pesquisa são princípios, leis e teorias. Um princípio explica a relação entre fatores,
bem como os efeitos de sistemas alternativos de notas na motivação dos alunos. As
leis são simplesmente princípios que foram exaustivamente testados e se aplicam
a uma ampla variedade de situações. Uma teoria é um conjunto de princípios e leis
relacionados que explica um amplo aspecto da aprendizagem, do comportamento
ou outra área de interesse. Sem teorias, os fatos e princípios descobertos seriam
como manchas desorganizadas em uma tela. As teorias unem esses fatos e princípios
para nos dar uma visão geral. No entanto, os mesmos fatos e princípios podem ser
interpretados de maneiras diferentes por diferentes teóricos. Como em qualquer
ciência, o progresso na psicologia educacional é lento e desigual. Um único estudo
raramente é um avanço, mas, com o tempo, evidências se acumulam sobre um
assunto e permitem que os teóricos refinem e estendam suas teorias.
Provavelmente é verdade que o conhecimento mais importante que

os professores adquirem é aprendido no trabalho – em estágios, enquanto os
acadêmicos ensinam ou durante os primeiros anos na sala de aula. No entanto,
você, como professor, toma centenas de decisões todos os dias, e cada decisão
tem uma teoria por trás dela, independentemente de você estar ciente disso. A
qualidade, precisão e utilidade dessas teorias determinam, em última análise, o
seu sucesso. Por exemplo, um professor pode oferecer uma recompensa ao aluno
com a melhor assiduidade, baseado na teoria de que recompensar a assiduidade
a aumentará. Outro professor pode recompensar o aluno cuja assiduidade teve
maior melhora, com base na teoria de que são os alunos com mais dificuldades
que precisam de maiores incentivos para vir às aulas. Um terceiro professor pode
não recompensar ninguém pela frequência, mas, em vez disso, tenta aumentá-la
ministrando aulas mais interessantes. Qual plano de professor tem mais chances
de sucesso? Isso depende em grande parte da habilidade de cada professor em
compreender a combinação única de fatores que moldam o caráter de sua turma
e, portanto, aplicar a teoria mais adequada.
16
O objetivo da pesquisa em psicologia educacional é testar as diversas

teorias que norteiam as ações dos professores e demais envolvidos na educação.
Existem muitas situações comuns, como o exemplo a seguir, em que um professor
pode usar psicologia educacional.
Vejamos a seguinte situação hipotética. O professor Haroldo ministra

aula de História no oitavo ano. Ele tem um problema com o aluno Thomas,
que frequentemente se comporta mal. Hoje, quando o professor Haroldo virou
as costas, Thomas fez um avião de papel e o atirou para voar pela sala de aula
para o deleite de toda a turma. O que o professor Haroldo deve fazer? Como
um professor intencional, ele considera uma série de opções para resolver esse
problema, cada uma delas proveniente de uma teoria sobre por que Thomas
está se comportando mal e o que o motivará a se comportar de maneira mais
adequada. Veja, agora, o Quadro 1.
QUADRO 1 – AÇÕES E SUAS RESPECTIVAS TEORIAS

Ação Teoria
1. A reprimenda é uma forma de punição.
1. Repreenda o Thomas. Tomas vai se comportar bem para evitar
punições.
2. A atenção pode ser gratificante para
2. Ignore o Thomas. Thomas. Ignorá-lo o privaria dessa
recompensa.
3. Ser mandado para a sala da supervisora
3. Envie o Thomas à sala da supervisora. é punitivo. Também priva Tomas do
(aparente) apoio de seus colegas de classe.
4. Diga à turma que é responsabilidade
4. Tomas está se comportando mal para
de todos manter um bom ambiente de
chamar a atenção de seus colegas. Se toda
aprendizagem e que se algum aluno se
a turma perder quando ele se comportar
comportar mal, 5 minutos serão subtraídos
mal, a turma o manterá na linha.
do recreio.
5. A turma possui padrões de
comportamento que conflitam tanto
com o comportamento de Thomas em
5. Explique à turma que o comportamento
sala de aula quanto com a reação da
de Thomas está interferindo nas aulas que
turma a ele. Ao relembrar a classe de
todos os alunos precisam saber e que seu
suas próprias necessidades (aprender
comportamento vai contra as regras que a
o conteúdo da aula) e de suas próprias
turma estabeleceu para si mesma no início
regras estabelecidas no início do ano, o
do ano.
professor pode fazer com que Thomas
veja que a turma realmente não apoia seu
comportamento.
FONTE: O autor
Cada uma dessas ações apresentadas no Quadro 1 é uma resposta comum

ao mau comportamento. Mas qual teoria (e, portanto, qual ação) seria a correta?
17
A chave pode estar no fato de que seus colegas riem quando Thomas se
comporta mal. Essa resposta é uma pista de que Thomas está procurando sua
atenção. Se o professor Haroldo repreender o aluno, isso pode aumentar o status
dele aos olhos de seus colegas e, assim, recompensar seu comportamento. Ignorar
o mau comportamento pode ser uma boa ideia se um aluno estiver agindo para
chamar sua atenção, mas, neste caso, é aparentemente a atenção da turma que
Thomas está procurando. Mandar este aluno para a sala da supervisora priva-o
da atenção de seus colegas de classe e, portanto, pode ser eficaz. Mas, e se o
Thomas estiver procurando uma maneira de sair da aula para evitar a tarefa? E
se ele ficar ostentando que enfrentou os poderes constituídos, com a aprovação
óbvia de seus colegas? Tornar toda a classe responsável pelo comportamento de
cada aluno provavelmente privará Thomas do apoio de seus colegas e melhorará
seu comportamento; mas alguns alunos podem pensar que é injusto puni-los pelo
mau comportamento de outro aluno. Por fim, lembrar à turma (e ao Thomas) seu
próprio interesse em aprender e seus padrões usuais de comportamento pode
funcionar se a turma, de fato, valorizar o desempenho e o bom comportamento.
A pesquisa em educação e em psicologia influencia diretamente na

decisão que o professor Haroldo deve tomar. A pesquisa sobre desenvolvimento
humano indica que, à medida que os alunos entram na adolescência, o grupo
de pares torna-se muito importante para eles, e eles tentam estabelecer sua
independência do controle adulto, muitas vezes desrespeitando ou ignorando
as regras. Pesquisas básicas sobre teorias de aprendizagem comportamental
mostram que, quando um comportamento é repetido muitas vezes, alguma
recompensa deve encorajá-lo e que, para que o comportamento seja eliminado,
a recompensa deve primeiro ser identificada e removida. Esta pesquisa também
sugere que o professor Haroldo considere os problemas com o uso de punição,
como a repreensão, para impedir um comportamento indesejável. Pesquisas
sobre estratégias específicas de gerenciamento de sala de aula já identificaram
métodos eficazes para usar tanto na prevenção de um mau comportamento como
o de Thomas, quanto para lidar com seu mau comportamento quando ele ocorrer.
Finalmente, pesquisas sobre o estabelecimento de regras e padrões de sala de aula
indicam que a participação do aluno no estabelecimento de regras pode ajudar
a convencer cada aluno de que a classe como um todo valoriza o desempenho
acadêmico e o comportamento adequado, e que essa crença pode ajudar a manter
os alunos individuais na linha.
De posse dessas informações, o professor Haroldo pode escolher uma

resposta ao comportamento com base no entendimento do porquê Thomas está
fazendo o que está fazendo e quais estratégias estão disponíveis para lidar com
a situação. Ele pode ou não fazer a escolha certa, mas porque ele conhece várias
teorias que poderiam explicar o comportamento de Thomas, ele será capaz de
observar os resultados de sua estratégia e, se for ineficaz, aprender com isso e
tentar algo diferente que funcionará. A pesquisa não oferece ao professor uma
solução específica; isso requer sua própria experiência e julgamento. Mas a
pesquisa oferece ao professor Haroldo conceitos básicos do comportamento
humano para ajudá-lo a entender as motivações de Thomas e uma série de
18
métodos comprovados que podem resolver o problema. Usar a pesquisa para

ajudá-lo a tomar decisões pedagógicas é uma maneira de Haroldo ter uma noção
de sua própria eficácia como professor.
Como o caso do professor Haroldo ilustra, nenhuma teoria, nenhuma

pesquisa, nenhum livro poderão dizer aos professores o que fazer em uma
determinada situação. Tomar as decisões certas depende do contexto em que
o problema surge, dos objetivos que você tem em mente e de muitos outros
fatores, todos os quais devem ser avaliados à luz do bom senso. Por exemplo,
pesquisas em ensino de matemática geralmente descobrem que um ritmo rápido
de instrução aumenta o desempenho (GOOD; GROUWS; EBMEIER, 1983). Ainda
assim, você pode legitimamente desacelerar e despender muito tempo em um
conceito que é particularmente crítico ou pode permitir que os alunos descubram
um princípio matemático por conta própria. Normalmente, leva menos tempo
ensinar, diretamente, habilidades ou informações aos alunos do que deixá-los
fazer descobertas por si próprios, porém, se você quiser que os alunos tenham
uma compreensão mais profunda de um tópico ou aprendam como encontrar
informações ou descobrir as coisas por si mesmos, as descobertas da pesquisa
sobre o ritmo podem ser temporariamente arquivadas.
A questão é que, embora a pesquisa em psicologia educacional possa, às

vezes, ser traduzida diretamente para a sala de aula, é melhor aplicar os princípios
com uma boa dose de bom senso e uma visão clara do que está sendo ensinado a
quem e com qual propósito.
A pesquisa em psicologia educacional fornece evidências não apenas

sobre os princípios da prática eficaz, mas também sobre a eficácia de programas
ou práticas específicas (FLEISCHMAN, 2006). Por exemplo, no caso apresentado
no início deste tópico, Lídia Weber usa uma abordagem específica para o ensino
da escrita criativa que foi avaliada extensivamente como um todo (HARRIS;
GRAHAM; PRESSLEY, 2001). Em outras palavras, há evidências de que, em
média, as crianças cujos professores usam esses métodos aprendem a escrever
melhor do que aquelas cujos professores usam abordagens mais tradicionais. Há
evidências sobre a eficácia de dezenas de programas amplamente usados, desde
métodos em disciplinas específicas até estratégias para reformar escolas inteiras.
Um professor intencional deve estar ciente das pesquisas sobre programas para
sua disciplina e nível de escolaridade e deve estar disposto a buscar oportunidades
de desenvolvimento profissional em métodos conhecidos por fazer a diferença
para as crianças.
19
UNI
Ensino como tomada de decisão

Se não houvesse problemas educacionais para resolver, não haveria necessidade de
os professores atuarem como profissionais. Os profissionais se diferenciam dos não
profissionais em parte pelo fato de que devem tomar decisões que influenciam o curso de
seu trabalho.
Você deve decidir (1) como reconhecer problemas e questões, (2) como considerar as
situações de múltiplas perspectivas, (3) como usar conhecimento profissional relevante para
formular ações, (4) como tomar a ação mais apropriada, e (5) como julgar as consequências.
Diante disso, reflita sobre a seguinte situação: a professora Mara tem uma aluna chamada
Anita em sua aula de geografia. Na maioria das vezes, Anita é bastante quieta e retraída.
Suas notas indicam considerável habilidade acadêmica, mas um observador casual nunca
saberia disso. A professora Mara faz a si mesma as seguintes perguntas:
1. Que problemas eu percebo nesta situação? Anita está entediada, cansada, desinteressada
ou tímida, ou sua participação pode ser inibida por algo que eu ou outros estamos fazendo
ou não? Que teorias da psicologia educacional devo considerar?
2. Eu me pergunto o que Anita pensa sobre estar nesta turma. Ela se sente excluída? Ela se
preocupa com o conteúdo? Ela está preocupada com o que eu ou outras pessoas pensamos
sobre sua falta de participação? Por que ou por que não? Que teorias de motivação me
ajudarão a tomar uma decisão?
3. O que sei da teoria, pesquisa ou prática que pode guiar minhas ações para envolver a
Anita mais diretamente nas atividades de aula com a turma?
4. O que eu realmente posso fazer nesta situação para aumentar o envolvimento de Anita?
5. Como saberia se tive sucesso com Anita?
Se a professora Mara perguntar e tentar responder a essas perguntas – não apenas no caso de
Anita, é claro, mas também para outros alunos – ela aumentará suas chances de aprender sobre
seu trabalho ao fazer o seu trabalho. O filósofo John Dewey (1953) ensinou que os problemas
enfrentados pelos professores são os próprios estímulos naturais para a investigação reflexiva.
Os professores intencionais aceitam desafios e pensam de forma produtiva sobre eles.
3.2 O IMPACTO DA PESQUISA NA PRÁTICA EDUCACIONAL

Muitos pesquisadores e educadores lamentaram o impacto limitado da
pesquisa em psicologia educacional nas práticas dos professores (KENNEDY,
2008). Na verdade, a pesquisa em educação não tem um impacto tão grande na
prática educacional quanto a pesquisa em medicina tem na prática médica (RIEHL,
2006). No entanto, a pesquisa em educação tem um impacto indireto profundo na
prática educacional, mesmo que os professores não tenham consciência disso. A
pesquisa afeta políticas educacionais, programas de desenvolvimento profissional
e materiais pedagógicos.
Por exemplo, estudos como os de Finn, Pannozzo e Achilles (2003) sobre a

quantidade de alunos em uma única turma revelaram que há o tamanho das tur-
mas nas séries iniciais gera efeito no desempenho dos alunos. Tais pesquisas tiveram
impactos diretos nas propostas estaduais e federais para a redução do tamanho das
20
turmas, nacional e internacionalmente. Pesquisas sobre o início da leitura, por exem-

plo, transformaram dramaticamente o currículo, a instrução e o desenvolvimento
profissional para esse conteúdo (KLEIMAN, 2002; KLEIMAN, 2004).
É importante que você se torne um consumidor inteligente de pesquisa

e não tome todas as descobertas ou declarações de todos os especialistas como
verdades absolutas (FLEISCHMAN, 2006).
E
IMPORTANT
Como ser um consumidor inteligente de pesquisas em psicologia educacional
Digamos que você esteja procurando um carro novo. Antes de gastar seu dinheiro, você
provavelmente revisará as descobertas de vários relatórios de pesquisas de consumo.
Você pode querer saber algo sobre o desempenho de vários carros em testes de colisão,
quais carros têm o melhor consumo de combustível ou quais são os valores de troca
de modelos específicos. Antes de embarcar neste grande investimento, você quer se
sentir o mais confiante possível sobre sua decisão. Se você já esteve nessa situação antes,
provavelmente se lembra de que toda a sua pesquisa o ajudou a tomar uma decisão
informada. Agora que você está prestes a entrar na profissão de professor, deve aplicar
uma orientação semelhante ao consumidor em sua tomada de decisão. Como professor,
você será chamado a tomar centenas de decisões todos os dias. Sua decisão de compra
de carro é influenciada por uma combinação de achados de pesquisas sólidas e bom
senso, e suas decisões sobre ensino e aprendizagem devem seguir esse mesmo padrão.
Ensino-aprendizagem é parte de conceitos complexos sujeitos a uma ampla variedade de
influências, portanto, seu conhecimento de pesquisas relevantes servirá para orientá-lo na
tomada de decisões informadas. Como o conhecimento da fórmula simples de: pesquisa
+ senso comum = ensino eficaz, pode ajudá-lo a ser um consumidor mais inteligente da
pesquisa em psicologia educacional? As recomendações a seguir mostram como você
pode colocar essa fórmula em prática:
1. Seja um consumidor de pesquisas relevantes. Como profissional, você deve manter

um conhecimento prático de pesquisas relevantes. Além dos textos do curso, que serão
excelentes recursos para você no futuro, você deve se familiarizar com as revistas profissionais
da sua área. Periódicos orientados para professores, sites especializados em educação e
aprendizagem devem ser constantemente consultados. Além disso, não subestime o valor
do networking com outros professores, cara a cara ou via internet. O exemplo de Eliane
Medeiros e Lídia Weber é uma excelente ilustração de como a colaboração pode expandir
seu conhecimento sobre o que funciona.
2. Ensine intencionalmente. Conforme declarado anteriormente neste tópico, não
há receita para os ingredientes que constituem uma abordagem de bom senso para o
ensino. No entanto, comportamentos consistentes com ser um professor intencional são
o mais próximo que podemos chegar. Os professores intencionais são atenciosos. Como o
professor Haroldo, você deve considerar várias perspectivas sobre as situações da sala de
aula. Quando você agir, seja determinado e pense sobre o porquê você faz o que faz. Como
outros professores intencionais, você pode acompanhar suas ações com reflexão cuidadosa,
avaliando se suas ações resultaram nos resultados desejados. Você provavelmente aprendeu
sobre o “método científico” em algum momento durante o ensino médio. Os professores
intencionais empregam esse método no ensino, formulando uma hipótese de trabalho
com base em observações e conhecimento antecedente, coletando dados para testar a
hipótese, organizando e analisando os dados de maneira eficaz, tirando conclusões sólidas
21
com base nos dados e tomando um curso de ação com base nas conclusões. Para muitos
professores experientes, esse ciclo se torna automático e internalizado. Quando aplicadas
de forma sistemática, essas práticas podem servir para validar pesquisas e teorias e, como
resultado, aumentar o seu crescimento profissional com base no conhecimento.
3. Compartilhe suas experiências. Ao combinar conhecimento de pesquisa com seu bom
senso profissional, você se verá engajado em práticas mais eficazes. Conforme você e seus
alunos experimentam o sucesso, compartilhe suas descobertas. As vias de disseminação são
infinitas. Além de publicar artigos em fontes tradicionais, como periódicos profissionais e boletins
informativos organizacionais, não negligencie a importância de preparar demonstrações e
oficinas para a própria a escola, artigos para conferências profissionais estaduais e nacionais
e apresentações para conselhos escolares. Além disso, através da internet, você poderá
acompanhar notícias e se envolver em discussões contínuas sobre seu trabalho.
22
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico, você aprendeu que:
• Bons professores conhecem o assunto e dominam habilidades pedagógicas.
• Professores eficazes realizam todas as tarefas envolvidas em uma instrução

eficaz com calor humano, entusiasmo e carinho.
• Professores intencionais usam os princípios da psicologia educacional em suas

decisões e ensino, combinam pesquisa e bom senso.
• A psicologia educacional é o estudo sistemático dos alunos, aprendizagem e

ensino.
• A pesquisa em psicologia educacional concentra-se nos processos pelos quais

informações, habilidades, valores e atitudes são comunicados entre professores
e alunos em sala de aula e nas aplicações dos princípios da psicologia às práticas
de ensino.
• A pesquisa em psicologia educacional molda as políticas educacionais, os

programas de desenvolvimento profissional e os materiais pedagógicos.
• Você pode desenvolver ainda mais suas habilidades como professor intencional
procurando mentores, buscando desenvolvimento profissional e conversando
com colegas e amigos sobre suas experiências.
23
AUTOATIVIDADE
1 A pesquisa descobriu que um dos indicadores mais poderosos do impacto

de um professor sobre os alunos é a crença de que o que ele ou ela faz
a diferença. Essa crença está no cerne do que significa ser um professor
intencional, pois se o professor desenvolve esta crença, ele tem mais
probabilidade de fazer um esforço consistente, de persistir em face de
obstáculos e de continuar tentando incansavelmente até que todos os
alunos tenham sucesso. Como denominamos este tipo de crença?
a) ( ) Crença do Esforço Consistente Docente.

b) ( ) Crença da Intencionalidade Convergente.
c) ( ) Crença de Eficácia dos Professores.
d) ( ) Crença da Persistência dos Professores Significativos.
2 Existe um elemento primordial no processo de instrução e ensino-

aprendizagem, este é o domínio de certas habilidades específicas. O ensino
eficaz depende do que chamamos de habilidades pedagógicas. No contexto
do domínio de habilidades pedagógicas para um ensino eficaz, classifique
V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) O professor deve certificar-se de que a aula seja ordeira e que os alunos

saibam o comportamento que se espera deles.
( ) O professor deve descobrir se os alunos têm as habilidades de pré-
requisito, caso contrário, deve encontrar uma maneira de ensinar essas
habilidades aos alunos.
( ) O professor deve ter domínio do conteúdo e saber expor suas ideias, pois
não importam as características dos alunos e seus conhecimentos prévios,
uma boa exposição das ideias é suficiente para uma aprendizagem eficaz.
( ) O professor deve envolver os alunos em atividades diversas que os levem
a uma compreensão do conteúdo específico e usar estratégias de ensino
que ajudem os alunos a lembrar o que lhes foi ensinado.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência CORRETA:
a) ( ) V – F – V – F.
b) ( ) V – V – F – V.
c) ( ) F – V – F – V.
d) ( ) F – F – V – V.
3 Um dos principais objetivos do estudo em psicologia da educação e

aprendizagem na formação de professores é que o desenvolvimento do
pensamento crítico para a formação de professores intencionais. Desenvolver
habilidades de pensamento crítico para o ensino é uma abordagem lógica e
sistemática para os muitos dilemas encontrados na prática e na pesquisa. Sobre
as habilidades de pensamento crítico, analise as afirmativas a seguir:
24
I- Constantemente atualizar e examinar suas próprias práticas de ensino.
II- Continuamente ler e participar de conferências para aprender novas
ideias.
III- Utilizar os livros textos e manuais, nunca as respostas de seus próprios
alunos, para orientar suas decisões de ensino.
IV- Estar centrado nas próprias ideias e manter o seu próprio ensino constante
e invariável.
Assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) As afirmativas I e III estão corretas.

b) ( ) As afirmativas II e IV estão corretas.
c) ( ) As afirmativas III e IV estão corretas.
d) ( ) As afirmativas I e II estão corretas.
4 A psicologia educacional enfrenta um problema muito sério a respeito das

verdades sobre a profissão. Pelo fato de todos terem tido alguma experiência
sobre aprendizagem na vida, seja como aluno ou educador, muitas pessoas
acreditam saber quais são os melhores caminhos, as melhores metodologias
e as melhores formas de se avaliar um aluno. Por esta razão, psicólogos
educacionais profissionais são frequentemente acusados de estudar o
óbvio. No entanto, o óbvio nem sempre é verdade. Disserte sobre situações
educacionais em que o óbvio não é a verdade.
5 O principal objetivo da psicologia educacional é o de examinar de forma

cautelosa as questões “óbvias” da educação, usando métodos objetivos
para testar ideias sobre os fatores que contribuem para a aprendizagem.
Os produtos desta pesquisa são princípios, leis e teorias. Nesse contexto,
disserte acerca do que representa esses três elementos: princípios, leis e
teorias.
25
26
TÓPICO 2 —
UNIDADE 1
DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, iniciaremos este tópico com mais um relato de um caso
hipotético. Agora o nosso foco é o desenvolvimento cognitivo e a personagem
central será a Patrícia Assis. Você está curioso para saber em quais situações
pedagógicas a personagem vai se envolver? Vamos lá?
A professora Patrícia Assis tem muito orgulho de sua turma do quarto

ano. Os alunos dela se saíram muito bem em todas as provas e estão tendo
sucesso em todas as matérias, especialmente Ciências, a favorita de Patrícia. Ela
decide, então, dar aos alunos um desafio de que eles realmente gostem. “Turma”,
diz ela, “estou muito animada para ver o bom trabalho que vocês fizeram em
Ciências. Hoje, vou dar a vocês um problema para resolver em suas equipes que
vai expandir suas mentes, mas sei que vocês podem resolvê-lo. “Em cada uma
de suas mesas vocês têm um pêndulo, vários pesos e um cronômetro. Vocês
podem mudar os pesos do pêndulo, o comprimento da corda, o impulso que você
dá, o peso para começar a balançar, ou qualquer coisa que você quiser. Minha
pergunta é a seguinte: o que determina quantas vezes o pêndulo vai e volta em
um minuto?” Os alunos começam a trabalhar com entusiasmo. Tentam resolver
atividade com mais peso e menos peso, mais impulso e menos impulso, cordas
mais longas e cordas mais curtas. Cada equipe designa um cronometrista que
anota quantas oscilações ocorrem em um minuto. Os alunos discutem entre si: “É
o peso!” “É o impulso!” “É a corda!” Os grupos estão trabalhando duro, mas ao
acaso. Nenhum deles obteve a resposta certa (que é que apenas o comprimento da
corda é importante). Patrícia fica surpresa. Os alunos sabem muito sobre Ciências,
se esforçam e trabalham bem juntos, mas não conseguem resolver o problema.
UNI
Por que você acha que a turma da Patrícia Assis não consegue resolver o
problema do pêndulo? O que a experiência dela sugere a você sobre o porquê os professores
devem considerar os estágios de desenvolvimento das crianças em seu ensino?
27
Ao longo de seus primeiros 18 anos de vida, as crianças passam por

mudanças surpreendentes. Muitas dessas mudanças são óbvias, por exemplo, as
crianças ficam maiores, mais inteligentes e mais aptas socialmente. No entanto,
muitos aspectos do desenvolvimento não são tão óbvios. Cada criança se
desenvolve de maneiras diferentes e em ritmos diferentes, e o desenvolvimento
é influenciado pela biologia, cultura, parentalidade, educação e outros fatores.
Todo professor precisa entender como as crianças crescem e se desenvolvem para
poder entender como as crianças aprendem e como melhor ensiná-las.
Caro acadêmico, neste tópico, você vai aprender as teorias de

desenvolvimento humano de Piaget, Vygotsky e Bronfenbrenner e discutir como
elas podem ser aplicadas em sala de aula. Além disso, você aprenderá os distintos
estágios de linguagem e explicar como pode configurar sua sala de aula para
promover o desenvolvimento do letramento. Vamos lá?
2 COMO AS CRIANÇAS SE DESENVOLVEM COGNITIVAMENTE?

O termo desenvolvimento refere-se a como as pessoas crescem, se
adaptam e mudam ao longo de suas vidas, por meio do desenvolvimento da
personalidade, desenvolvimento socioemocional, desenvolvimento cognitivo
(pensamento) e desenvolvimento da linguagem. Este tópico começa com dois
grandes teóricos do desenvolvimento cognitivo cujas ideias são amplamente
aceitas: Jean Piaget e Lev Vygotsky.
As crianças não são adultos em miniatura. Elas pensam de forma diferente

e veem o mundo de forma diferente. Um dos primeiros requisitos do ensino
eficaz é que você entenda como os alunos pensam e veem o mundo. Estratégias
de ensino eficazes devem levar em consideração a idade dos alunos e os estágios
de desenvolvimento. Um aluno brilhante do quarto ano escolar pode parecer
capaz de aprender qualquer tipo de matemática, porém, na verdade, pode não
ter maturidade cognitiva para trabalhar com o pensamento abstrato necessário
para álgebra. Na vinheta de abertura, a aula da professora Assis é inteligente
e motivada, mas a tarefa do pêndulo é um exemplo clássico de um tipo de
pensamento que geralmente não aparece até a adolescência, quando a maioria
das crianças desenvolve a capacidade de pensar logicamente sobre problemas
desse tipo e a proceder de forma metódica em direção a uma solução.
Duas questões centrais têm sido debatidas por décadas entre os psicólogos
do desenvolvimento: o grau em que o desenvolvimento é afetado pela experiência
e se o desenvolvimento ocorre em estágios.
O desenvolvimento é predeterminado no nascimento, pela hereditariedade

e fatores biológicos, ou é afetado pela experiência e outros fatores ambientais?
Hoje, a maioria dos psicólogos do desenvolvimento (BEE; BOYD, 2011; BERK,
28
TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
2013; FELDMAN, 2015) acredita que a natureza e a experiência se combinam para

influenciar o desenvolvimento, com fatores biológicos desempenhando um papel
mais forte em alguns aspectos, tais como o desenvolvimento físico.
O argumento sobre a natureza versus a criação (experiência),

hereditariedade versus ambiente, remonta aos gregos (pelo menos). O filósofo
comportamentalista ambientalista John Watson colocou sua posição da seguinte
maneira:
Deem-me uma dúzia de crianças saudáveis e bem formadas e meu

mundo específico para criá-las, e eu me comprometo a escolher uma
delas ao acaso e treiná-la para que chegue a ser qualquer tipo de
especialista que escolher: médico, advogado, artista, comerciante, e
inclusive mendigo ou ladrão, sem levar nem um pouco em conta seus
talentos, capacidades, tendências, habilidades, vocação ou a raça de
seus antepassados (WATSON, 1930, p. 104).
Embora poucos cientistas hoje cheguem ao extremo de Watson, ainda

há muito debate sobre as influências relativas dos genes e do ambiente. Um
problema é que os dois interagem. Por exemplo, se uma criança é um pouco
melhor nos esportes do que outras crianças da mesma idade, ela pode receber
muito mais prática, incentivo e treinamento nos esportes e, portanto, tornar-se
um atleta excepcional. Então, esse resultado foi devido à natureza ou à criação?
Da mesma forma, uma criança que se mostra promissora em ciências em uma
idade jovem pode receber muito incentivo, levando-a a desenvolver motivação
para aprender ciências e buscar experiências relacionadas a ciências. Natureza ou
criação? Obviamente, natureza e ambiente estão misturados em qualquer pessoa
ou população em particular. Para os educadores, o ponto-chave é que, embora
nada possa ser feito sobre os genes de uma criança, muito pode ser feito em relação
ao ambiente para desenvolver habilidades, motivação e autoconfiança. Não há
dúvida de que professores e pais fazem uma enorme diferença na aprendizagem
das crianças, além de quaisquer que sejam as predisposições genéticas das
crianças.
Por sua vez, uma questão gira em torno da noção de como a mudança
ocorre. Conforme as teorias do desenvolvimento contínuo, como modelos
de processamento de informação (MUNAKATA, 2006), pressupõe-se que o
desenvolvimento ocorre em uma progressão suave à medida que as habilidades
se desenvolvem e as experiências são fornecidas pelos cuidadores e pelo ambiente.
Teorias do desenvolvimento contínuo enfatizam a importância do meio ambiente
ao invés da hereditariedade na determinação do desenvolvimento.
Uma segunda perspectiva assume que as crianças progridem por meio

de um conjunto de estágios de desenvolvimento previsíveis e invariáveis. Nessa
perspectiva, grandes mudanças acontecem quando as crianças avançam para um
novo estágio de desenvolvimento. Acredita-se que todas as crianças adquirem
habilidades na mesma sequência, embora as taxas de progresso difiram de
29
criança para criança. As habilidades que as crianças ganham em cada estágio

subsequente não são simplesmente “mais do mesmo”. Em cada estágio, as crianças
desenvolvem compreensões, habilidades e crenças qualitativamente diferentes.
Pular estágios é raro ou impossível, embora em qualquer ponto a mesma criança
possa exibir comportamentos característicos de mais de um estágio (DEVRIES,
2008). Em contraste com as teorias do desenvolvimento contínuo, essas teorias
do desenvolvimento descontínuo enfocam fatores inatos em vez de influências
ambientais para explicar as mudanças ao longo do tempo. As condições ambientais
podem ter alguma influência no ritmo de desenvolvimento, mas a sequência das
etapas de desenvolvimento é essencialmente fixa. Nessa perspectiva, as crianças
de nove anos idade da turma não poderiam ter resolvido o problema do pêndulo
por mais que tenham sido ensinadas, pois não tinham atingido um estágio de
desenvolvimento que possibilita a resolução de problemas envolvendo muitos
fatores ao mesmo tempo.
Teóricos do estágio, como Piaget e Vygotsky, compartilham a crença de

que estágios distintos de desenvolvimento podem ser identificados e descritos.
No entanto, suas teorias diferem significativamente no número de estágios e em
seus detalhes (DEVRIES, 2008).
3 COMO PIAGET COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO?
Jean Piaget, nascido na Suíça em 1896, é o psicólogo do desenvolvimento
mais influente da história da psicologia (WADSWORTH, 2004). Depois de receber
seu doutorado em biologia, ele se interessou mais por psicologia, baseando suas
primeiras teorias na observação cuidadosa de seus próprios três filhos. Piaget
pensava em seu contexto aplicando princípios e métodos biológicos ao estudo
do desenvolvimento humano, e muitos dos termos que introduziu na psicologia
foram extraídos diretamente da biologia.
Piaget explorou por que e como as habilidades mentais mudam com o

tempo. Para Piaget, o desenvolvimento depende em grande parte da manipulação
e da interação ativa da criança com o seu ambiente. Na visão de Piaget, o
conhecimento vem da ação (DEVRIES, 2008; WADSWORTH, 2004). A teoria de
desenvolvimento cognitivo de Piaget propõe que o intelecto de uma criança,
ou habilidade cognitiva, progride por quatro estágios distintos. Cada estágio é
caracterizado pelo surgimento de novas habilidades e formas de processamento
de informações. Muitos dos detalhes das teorias de Piaget foram desafiados em
pesquisas posteriores. Em particular, muitas das mudanças no funcionamento
cognitivo que ele descreveu são, agora, conhecidas por ocorrerem antes do que ele
afirmou, pelo menos sob certas circunstâncias. No entanto, o trabalho de Piaget
constitui uma base essencial para a compreensão do desenvolvimento infantil.
30
3.1 COMO OCORRE O DESENVOLVIMENTO

Piaget (1970) acreditava que todas as crianças nascem com uma tendência
inata de interagir e dar sentido a seus ambientes. Crianças pequenas demonstram
padrões de comportamento ou pensamento chamados de esquemas, que crianças
mais velhas e adultos também usam ao lidar com objetos no mundo. Usamos
esquemas para descobrir e agir no mundo e cada esquema trata todos os objetos
e eventos da mesma maneira. Quando os bebês encontram um novo objeto, como
eles podem saber do que se trata esse objeto? De acordo com Piaget, eles usarão
os esquemas que desenvolveram e descobrirão se o objeto faz um som alto ou
baixo quando é batido, qual é o gosto, se dá leite e se ele faz um baque quando
cai, conforme podemos observar na Figura 3.
FIGURA 3 – ESQUEMAS
FIGURA 3 – ESQUEMAS
De acordo com Piaget (1970), a adaptação é o processo de ajustar esquemas

em resposta ao ambiente por meio de assimilação e acomodação. A assimilação
é o processo de compreensão de um novo objeto ou evento em termos de um
esquema existente. Se você der a bebês pequenos objetos que eles nunca viram
antes, mas que se assemelham a objetos familiares, eles provavelmente os
agarrarão, morderão e baterão. Em outras palavras, eles tentarão usar os esquemas
existentes para aprender essas coisas desconhecidas (Figura 3). Da mesma forma,
uma aluna do ensino médio pode ter um esquema de estudo que envolve colocar
informações em cartões e memorizar o conteúdo dos cartões. Ela pode ter tido
sucesso com isso em um conteúdo ou disciplina e, depois, aplicado o mesmo
esquema a outros conteúdos ou disciplinas.
Às vezes, quando as velhas maneiras de lidar com o mundo simplesmente

não funcionam, uma criança pode modificar um esquema existente à luz de novas
informações ou de uma nova experiência, um processo chamado acomodação.
Por exemplo, se você der um ovo a um bebê que tem um esquema de bater para
pequenos objetos, o que acontecerá com o ovo é óbvio (Figura 3). Menos óbvio,
31
no entanto, é o que acontecerá com o esquema de bater do bebê. Por causa das
consequências inesperadas de bater o ovo, o bebê pode mudar o esquema. No
futuro, o bebê pode bater alguns objetos com força e outros suavemente. O aluno
do ensino médio que estuda apenas por meio da memorização pode aprender a
usar uma estratégia diferente, como discutir conceitos difíceis com um amigo, para
estudar conteúdos ou tópicos nos quais a memorização não funciona muito bem.
O bebê que bateu o ovo e o aluno que tentou memorizar em vez de

compreender tiveram de lidar com situações que não podiam ser totalmente
resolvidas pelos esquemas existentes. Isso, na teoria de Piaget, cria um estado
de desequilíbrio, ou um desequilíbrio entre o que é compreendido e o que
é encontrado. As pessoas naturalmente tentam reduzir esses desequilíbrios
concentrando-se nos estímulos que causam o desequilíbrio e desenvolvendo
novos esquemas, ou adaptando os antigos, até que o equilíbrio seja restaurado.
Este processo de restauração do equilíbrio é chamado de equilibração. Segundo
Piaget, o aprendizado depende desse processo. Quando o equilíbrio é alterado, as
crianças têm a oportunidade de crescer e se desenvolver. Eventualmente, novas
maneiras qualitativas de pensar sobre o mundo surgem e as crianças avançam
para um novo estágio de desenvolvimento. Piaget acreditava que as experiências
físicas e a manipulação do ambiente são essenciais para que ocorram mudanças no
desenvolvimento. No entanto, ele também acreditava que a interação social com
os pares, especialmente argumentos e discussões, ajuda a esclarecer o pensamento
e, eventualmente, torná-lo mais lógico. A pesquisa enfatizou a importância de
confrontar os alunos com experiências ou dados que não se encaixam em suas
teorias atuais de como o mundo funciona como um meio de promover seu
desenvolvimento cognitivo. Fazer com que os alunos resolvam o desequilíbrio
trabalhando com os colegas é particularmente eficaz (SLAVIN, 2014).
A teoria do desenvolvimento de Piaget representa o construtivismo,

uma visão do desenvolvimento cognitivo como um processo no qual as crianças
constroem ativamente sistemas de significado e compreensão da realidade por
meio de suas experiências e interações (BERK, 2013; SCHUNK, 2016). Nessa visão,
as crianças constroem ativamente o conhecimento, continuamente assimilando e
acomodando novas informações.
3.2 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET

Piaget dividiu o desenvolvimento cognitivo de crianças e adolescentes
em quatro estágios: sensório-motor, pré-operatório, operacional concreto e
operacional formal. Ele acreditava que todas as crianças passam por esses
estágios nesta ordem e que nenhuma criança pode pular um estágio, embora
crianças diferentes passem pelos estágios em taxas um tanto diferentes. Os
mesmos indivíduos podem realizar tarefas associadas a diferentes estágios ao
mesmo tempo, especialmente em pontos de transição para um novo estágio. O
Quadro 2 resume as idades aproximadas em que crianças e adolescentes passam
pelos quatro estágios de Piaget. Também mostra as principais realizações de cada
32
etapa. Para o autor referido, as pessoas progridem por meio de quatro estágios
de desenvolvimento cognitivo entre o nascimento e a idade adulta. Cada estágio
é marcado pelo surgimento de novas habilidades intelectuais que permitem às
pessoas compreenderem o mundo de maneiras cada vez mais complexas.
QUADRO 2 – ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE PIAGET

ESTÁGIO IDADE APROXIMADA PRINCIPAIS REALIZAÇÕES
Formação do conceito de
permanência do objeto” e progressão
Sensório-Motor Do nascimento aos 2 anos gradual do comportamento reflexivo
para o comportamento direcionado a
um objetivo.
Desenvolvimento da capacidade
de usar símbolos para representar
Pré-Operatório De 2 a 7 anos
objetos no mundo. O pensamento
permanece egocêntrico e centrado.
Melhoria na habilidade de pensar
logicamente. Novas habilidades
incluem o uso de operações
reversíveis. O pensamento é
Operacional Concreto De 7 a 11 anos
descentralizado e a resolução de
problemas é menos restrita pelo
egocentrismo. O pensamento
abstrato ainda não é possível.
O pensamento abstrato e puramente
simbólico é possível. Os problemas
Operacional Formal A partir dos 11 anos
podem ser resolvidos com o uso de
experimentação sistemática.
FONTE: Adaptado de Piaget (1970)
O estágio inicial é chamado de sensório-motor (do nascimento aos dois

anos de idade) porque, durante esse estágio, bebês e crianças pequenas exploram
o mundo usando seus sentidos e habilidades motoras. Mudanças dramáticas
ocorrem à medida que os bebês progridem no período sensório-motor.
Inicialmente, todos os bebês têm comportamentos inatos chamados reflexos.
Toque os lábios de um recém-nascido e ele começará a sugar; coloque seu dedo
na palma da mão de um bebê e ele o agarrará. Esses e outros comportamentos
inatos são os blocos de construção a partir dos quais os primeiros esquemas do
bebê se formam.
Os bebês logo aprendem a usar esses reflexos para produzir padrões

de comportamento mais interessantes e intencionais. Esse aprendizado ocorre
inicialmente por acidente e, em seguida, por esforços mais intencionais de
tentativa e erro. De acordo com Piaget, no final do estágio sensório-motor, as
crianças progrediram de sua abordagem anterior de tentativa e erro para uma
abordagem mais planejada de resolução de problemas. Pela primeira vez, eles
podem representar mentalmente objetos e eventos. O que a maioria de nós
33
chamaria de “pensamento” aparece agora. Este é um grande avanço porque

significa que a criança pode pensar e planejar o comportamento. Por exemplo,
suponha que uma criança de dois anos esteja na cozinha vendo sua mãe preparar
o jantar. Se a criança souber onde fica o banquinho, ela pode pedir para que
ele seja montado para ter uma visão melhor do balcão e uma chance melhor
de mordiscar. A criança não tropeçou nesta solução acidentalmente. Em vez
disso, ele pensou sobre o problema, descobriu uma possível solução que usava o
banquinho, experimentou a solução mentalmente e só então tentou a solução na
prática (TRAWICK-SMITH, 2014).
Outro desenvolvimento marcante do período sensório-motor é a

capacidade de compreender a permanência do objeto. Piaget argumentou que as
crianças devem aprender que os objetos são fisicamente estáveis e existem mesmo
quando os objetos não estão na presença física da criança. Por exemplo, se você
cobrir a mamadeira com uma toalha, a criança não pode removê-la, acreditando
que a mamadeira acabou. Aos dois anos de idade, as crianças entendem que os
objetos existem mesmo quando não podem ser vistos. Uma vez que percebem
que as coisas existem fora da vista, as crianças podem começar a usar símbolos
para representar essas coisas em suas mentes para que possam pensar sobre elas
(COHEN; CASHON, 2003).
Durante o estágio pré-operatório (2 a 7 anos de idade), as crianças

têm maior capacidade de pensar sobre as coisas e podem usar símbolos para
representar objetos mentalmente (MASSEY, 2008). Sua linguagem e conceitos
se desenvolvem em um ritmo incrível. No entanto, muito de seu pensamento
permanece surpreendentemente primitivo. Uma das primeiras e mais importantes
descobertas de Piaget foi que as crianças pequenas não compreendem o princípio
da conservação. Por exemplo, se você derramar suco de um recipiente alto e
estreito em um recipiente raso e largo, e vice-versa, na presença de uma criança
pré-operatória, a criança acreditará firmemente que o copo alto contém mais
suco (ver Figura 4). Do mesmo modo, é provável que uma criança pré-operatória
acredite que duas bolas iguais de argila, sendo uma enrolada na forma mais
alongada que a outra, a criança responda que a mais alongada tem mais argila.
Ou, por exemplo, um sanduíche cortado em quatro pedaços é mais sanduíche
do que um inteiro, ou que uma linha de peças de damas que está espalhada
contém mais peças do que uma linha que está comprimida, mesmo depois de ser
mostrado que o número de peças é idêntico.
Vários aspectos do pensamento pré-operatório ajudam a explicar o erro

nas tarefas de conservação. Uma característica é a centralização: prestar atenção
a apenas um aspecto de uma situação. No exemplo ilustrado na Figura 4, as
crianças podem ter afirmado que havia menos suco depois que ele era colocado
no recipiente largo porque elas se centraram na altura do suco, ignorando sua
largura. Na parte inferior da Figura 4, as crianças focaram no comprimento da
linha de peças e ignoraram sua densidade ou o número real de blocos.
34
FIGURA 4 – TAREFAS DE CONSERVAÇÃO PIAGETIANA
FONTE: <https://bit.ly/2W64v32>. Acesso em: 30 jun. 2021.
Crianças no estágio pré-operatório ainda não conseguem elaborar

conservação de quantidade. Essas tarefas são dominadas gradualmente ao longo
do estágio operacional concreto. A maioria das crianças adquire conservação de
número, massa e líquido em algum momento entre seis e sete anos e de peso
entre oito e nove anos de idade.
A reversibilidade, a capacidade de mudar a direção do pensamento para

voltar a um ponto de partida, é outra faceta do pensamento que ainda não foi
desenvolvida em crianças pré-operatórias (GOULART, 2005). Como adultos, por
exemplo, sabemos que se 7 + 5 = 12, então 12 - 5 = 7. Se adicionarmos 5 itens a 7 itens e
depois retirarmos os 5 itens (inverter o que fizemos), ficamos com 7 itens novamente.
Se as crianças no período pré-operatório pudessem pensar dessa maneira, então
poderiam reverter mentalmente o processo de despejar o leite e perceber que, se o
leite fosse despejado de volta no copo alto, sua quantidade não mudaria.
Outra característica do pensamento da criança pré-operatória é o foco nos

estados, a conservação (PIAGET, 1970). No problema do leite, o leite é derramado
de um recipiente para outro. Os pré-escolares ignoram esse processo de derramar
o leite e se concentram apenas no estado inicial (leite em um copo alto) e no estado
final (leite em um prato raso). Ao contrário dos adultos, o jovem pré-escolar forma
conceitos que variam em definição de situação para situação e nem sempre são
lógicos. De que outra forma podemos explicar a capacidade da criança de dois
35
anos de tratar um bicho de pelúcia como um objeto inanimado em um minuto e

como um objeto animado no próximo? Eventualmente, porém, os conceitos da
criança se tornam mais consistentes e menos privados. As crianças ficam cada vez
mais preocupadas que suas definições correspondam às de outras pessoas. Mas
elas ainda não têm a capacidade de coordenar um conceito com outro.
Finalmente, as crianças pré-operatórias são egocêntricas em seu

pensamento. As crianças nesta fase acreditam que todos veem o mundo exatamente
como elas. Por exemplo, Piaget e Inhelder (2002) sentaram crianças em um lado
de uma exibição de três montanhas e pediram que descrevessem como a cena
parecia para uma boneca sentada do outro lado. Crianças com menos de seis ou
sete anos de idade descreveram a visão da boneca como idêntica à sua, embora
fosse evidente para os adultos que não poderia ser assim. Como as crianças pré-
operatórias são incapazes de assumir a perspectiva dos outros, muitas vezes
interpretam os eventos inteiramente em referência a si mesmas.
Embora as diferenças entre as habilidades mentais de pré-escolares pré-

operatórios e de alunos operacionais concretos do ensino fundamental sejam
dramáticas, as crianças operacionais concretas ainda não pensam como adultos.
Elas estão muito enraizadas no mundo como ele é e têm dificuldade com o
pensamento abstrato. Flavell (1986, p. 43) descreve a criança operacional concreta
como tendo “um tipo de abordagem de solução de problemas presa à terra,
concreta, de espírito prático, que se fixa persistentemente na realidade perceptível
e inferível bem ali à sua frente. Teórico, a criança do ensino fundamental não é”. O
termo estágio operacional concreto (7 a 11 anos de idade) reflete essa abordagem
terrestre. Nesse estágio, as crianças podem formar conceitos, ver relacionamentos
e resolver problemas, mas apenas na medida em que envolvam objetos e situações
familiares.
Durante os anos do ensino fundamental, as habilidades cognitivas das

crianças passam por mudanças dramáticas. As crianças do ensino fundamental
não têm mais dificuldades com problemas de conservação porque adquiriram o
conceito de reversibilidade. Por exemplo, eles agora podem ver que a quantidade
de leite no recipiente curto e largo deve ser a mesma que no recipiente alto e
estreito, porque se o leite fosse despejado de volta no recipiente alto, estaria
no mesmo nível como antes. Outra diferença fundamental entre a criança pré-
operatória e a criança operacional concreta é que a criança pré-operatória responde
às aparências percebidas, enquanto a criança mais velha, operacional concreta,
responde à realidade inferida. Flavell (1986) demonstrou esse conceito mostrando
às crianças um carro vermelho e então, enquanto elas ainda estavam assistindo,
cobrindo-o com um filtro que o fazia parecer preto. Quando questionadas sobre
a cor do carro, as crianças de três anos responderam "preto"; e as de seis anos
responderam "vermelho". A criança mais velha, operacional concreta, é capaz de
responder à realidade inferida, vendo as coisas no contexto de outros significados;
os pré-escolares veem o que veem, com pouca capacidade de inferir o significado
por trás do que veem.
36
Uma tarefa importante que as crianças aprendem durante o estágio

operacional concreto é a seriação, ou organizar as coisas em uma progressão
lógica – por exemplo, alinhar gravetos do menor ao maior (PIAGET, 1972).
Para fazer isso, elas devem ser capazes de ordenar ou classificar os objetos de
acordo com algum critério ou dimensão, neste caso, o comprimento. Uma vez
que essa habilidade é adquirida, as crianças podem dominar uma habilidade
relacionada conhecida como transitividade, a habilidade de inferir uma relação
entre dois objetos com base no conhecimento de suas respectivas relações com
um terceiro objeto (PIAGET, 1972). Por exemplo, se você disser a crianças em
idade pré-operatória que Thomas é mais alto que Beatriz e que Beatriz é mais alta
que Fernando, elas não verão que Thomas é mais alto que Fernando. Inferências
lógicas como essa não são possíveis até o estágio de operações concretas, durante
o qual as crianças em idade escolar desenvolvem a capacidade de fazer duas
transformações mentais que requerem pensamento reversível. A primeira delas
é a inversão (+ A é revertido por - A), e a segunda é a reciprocidade (A < B é
retribuído por B > A). Ao final do estágio operacional concreto, as crianças têm as
habilidades mentais para aprender como somar, subtrair, multiplicar e dividir;
colocar os números em ordem por tamanho; e classificar objetos por qualquer
número de critérios. As crianças podem pensar “o que aconteceria se ...”, desde
que os objetos estivessem à vista, por exemplo, "O que aconteceria se eu puxasse
esta mola e a soltasse?" As crianças podem entender o tempo e o espaço bem o
suficiente para desenhar um mapa de sua casa para a escola e estão construindo
uma compreensão dos eventos do passado.
As crianças do ensino fundamental também estão passando do pensamento

egocêntrico para o pensamento descentralizado ou objetivo. O pensamento
descentralizado permite que as crianças vejam que os outros podem ter percepções
diferentes das suas. Por exemplo, crianças com pensamento descentralizado serão
capazes de entender que crianças diferentes podem ver padrões diferentes nas
nuvens. As crianças cujos processos de pensamento são descentralizados podem
aprender que os eventos podem ser governados por leis físicas, como as leis da
gravidade. Essas mudanças não acontecem todas ao mesmo tempo. Em vez disso,
elas ocorrem gradualmente durante o estágio operacional concreto.
Por volta do início da puberdade, o pensamento das crianças começa a se

desenvolver na forma que é característica dos adultos (PACKARD; BABINEAU,
2008). O pré-adolescente começa a ser capaz de pensar abstratamente e ver
possibilidades além do aqui e agora. Essas habilidades continuam a se desenvolver
na idade adulta. Com o estágio operacional formal (11 anos até a idade adulta),
vem a capacidade de lidar com situações potenciais ou hipotéticas; a forma agora
está separada do conteúdo.
Piaget e Inhelder (2002) descreveram uma tarefa que é abordada de maneira

diferente por alunos do ensino fundamental no estágio operacional concreto do
que por adolescentes no estágio operacional formal – o problema do pêndulo que
Patrícia Assis deu a seus alunos do quarto ano escolar. As crianças e adolescentes
receberam um pêndulo composto por uma corda com um peso na ponta. Eles
37
podiam mudar o comprimento da corda, a quantidade de peso, a altura da qual

o pêndulo foi lançado e a força com a qual o pêndulo foi empurrado. Eles foram
questionados sobre quais desses fatores influenciam a frequência (o número de
oscilações por minuto). Somente o comprimento da corda faz alguma diferença
na frequência do pêndulo: quanto mais curta a corda, mais oscilações por minuto.
Este experimento é ilustrado na Figura 5.
FIGURA 5 – O PROBLEMA DO PÊNDULO
FONTE: Slavin (2018, p. 30)
O adolescente que atingiu o estágio de operações formais provavelmente

procederá de maneira bastante sistemática, variando um fator de cada vez
(por exemplo, deixando o barbante do mesmo comprimento e tentando pesos
diferentes). Por exemplo, no experimento de Piaget e Inhelder (2002), um garoto
de 15 anos selecionou 100 gramas com um barbante longo e um barbante médio,
depois 20 gramas com um barbante longo e um curto e, finalmente, 200 gramas
com um e uma corda curta e concluiu que era o comprimento da corda que a
torna mais rápida e mais lenta e que o peso não desempenha nenhum papel
(PIAGET; INHELDER, 2002). Em contraste, crianças de 10 anos, que estão no
estágio operacional concreto, procederam de uma forma caótica, variando muitos
fatores ao mesmo tempo e se agarrando a preconceitos. Um menino variava
simultaneamente o peso e o impulso; depois o peso, o impulso e o comprimento;
então o impulso, o peso e a elevação; e assim por diante. Ele primeiro concluiu: "É
mudando o peso e o impulso, não a corda."
O problema da transitividade também ilustra os avanços trazidos pelo

pensamento formal. Lembre-se da criança operacional concreta que, quando
disse que Thomas era mais alto que Beatriz e que Beatriz era mais alta que
Fernando, entendeu que Thomas era mais alto que Fernando. No entanto, se o
problema tivesse sido formulado da seguinte maneira, apenas uma criança mais
velha que tivesse entrado no estágio operacional formal o teria resolvido: “Beatriz
é mais baixa que Tom e Beatriz é mais alta que Fernando. Quem é o mais alto
dos três?” Aqui, a criança mais jovem, operacional concreta, pode se perder nas
combinações de relacionamentos maiores e menores. Os adolescentes no estágio
operacional formal podem imaginar vários relacionamentos diferentes entre as
38
alturas de Beatriz, Thomas e Fernando e podem descobrir a precisão de cada

um até encontrar o relacionamento correto. Este exemplo ilustra outra habilidade
de pré-adolescentes e adolescentes que alcançaram o estágio operacional formal:
eles podem monitorar ou pensar sobre seu próprio pensamento.
Gerar relações abstratas a partir das informações disponíveis e, em

seguida, comparar essas relações abstratas entre si é uma habilidade amplamente
aplicável subjacente a muitas tarefas nas quais a competência dos adolescentes
salta à frente. Piaget (1999) descreveu uma tarefa em que os alunos no estágio
operacional concreto recebiam um conjunto de dez provérbios e um conjunto de
afirmações com os mesmos significados dos provérbios. Eles foram convidados
a combinar cada provérbio com a afirmação equivalente. Novamente, crianças
operacionais concretas podem compreender a tarefa e escolher as respostas.
No entanto, suas respostas costumam ser incorretas porque muitas vezes não
entendem que um provérbio descreve um princípio geral. Por exemplo, solicitada
a explicar o provérbio "Não chore sobre o leite derramado", uma criança pode
explicar que, uma vez que o leite é derramado, não há motivo para chorar, mas
pode não perceber que o provérbio tem um significado mais amplo. É provável
que a criança responda à situação concreta do leite derramado em vez de entender
que o provérbio significa "não se preocupe com eventos passados que não podem
ser mudados." Adolescentes e adultos têm pouca dificuldade com esse tipo de
tarefa.
Outra habilidade que Piaget (1999) e outros reconheceram no jovem

adolescente é a aptidão para raciocinar sobre situações e condições que não foram
vivenciadas. O adolescente pode aceitar, para fins de argumentação ou discussão,
condições que sejam arbitrárias, que não se saiba que existem, ou mesmo que
se saiba serem contrárias aos fatos. Os adolescentes não estão presos às suas
próprias experiências da realidade, portanto, podem aplicar a lógica a qualquer
conjunto de condições. Uma ilustração da capacidade de raciocinar sobre
situações hipotéticas é encontrada no debate formal, no qual os participantes
devem estar preparados para defender qualquer um dos lados de uma questão,
independentemente de seus sentimentos ou experiências pessoais, e seu sucesso é
julgado com base em sua documentação e consistência lógica. Para uma ilustração
dramática da diferença entre crianças e adolescentes na capacidade de suspender
suas próprias opiniões, compare as reações dos alunos do quinto e do décimo ano
escolar quando você pede que apresentem um argumento a favor da proposição
de que as escolas deveriam estar funcionando 6 dias por semana, 48 semanas por
ano. É muito mais provável que o adolescente seja capaz de deixar de lado suas
próprias opiniões e pensar em motivos pelos quais mais dias de escola podem
ser benéficos. As habilidades que constituem o pensamento operacional formal –
pensar abstratamente, testar hipóteses e formar conceitos que são independentes
da realidade física – são críticas para adquirir habilidades de ordem superior. Por
exemplo, aprender álgebra ou geometria abstrata requer o uso de pensamento
operacional formal, assim como a compreensão de conceitos complexos em
ciências, estudos sociais e outros assuntos.
39
As características de pensamento do estágio de operações formais

geralmente aparecem entre as idades de 11 e 15 anos, mas há muitos indivíduos
que nunca alcançam esse estágio (PACKARD, BABINEAU, 2008). Até dois terços
dos alunos do ensino médio em vários países não têm sucesso nas tarefas de
operações formais de Piaget (MEECE; DANIELS, 2008). A maioria dos indivíduos
tende a usar o pensamento operacional formal em algumas situações, mas não
em outras, e isso permanece verdadeiro na idade adulta.
3.3 COMO O TRABALHO DE PIAGET É VISTO HOJE?

A teoria de Piaget revolucionou, e de muitas maneiras ainda domina,
o estudo do desenvolvimento humano. No entanto, alguns de seus princípios
centrais foram questionados em pesquisas mais recentes, e as descrições
modernas de desenvolvimento revisaram muitas de suas visões (FELDMAN,
2015; SCHUNK, 2016).
Um importante princípio piagetiano é que o desenvolvimento precede

o aprendizado. Piaget sustentava que os estágios de desenvolvimento eram em
grande parte fixos e que conceitos como conservação não podiam ser ensinados.
No entanto, a pesquisa estabeleceu muitos casos em que as tarefas piagetianas
podem ser ensinadas a crianças em estágios iniciais de desenvolvimento
(FELDMAN, 2015). Vários pesquisadores descobriram que crianças pequenas
podem ser ensinadas a ter sucesso em formas mais simples das tarefas de
Piaget antes de atingirem o estágio em que essa tarefa é normalmente realizada
(GELMAN, 2000). Piaget compreendeu que as crianças não passam, por exemplo,
de não conservadoras para conservadoras de uma só vez. Em vez disso, elas
normalmente dominam a conservação do número (blocos reorganizados ainda são
o mesmo número de blocos) um ou dois anos antes de dominarem a conservação
do peso (o peso de uma bola de argila não muda quando você a achata). Essa
observação torna o conceito de estágios definidos de desenvolvimento mais difícil
de justificar (MILLER, 2011). Da mesma forma, em contextos simples e práticos,
as crianças demonstraram sua capacidade de considerar o ponto de vista dos
outros (SIEGLER, 2006), e os bebês demonstraram aspectos da permanência do
objeto muito antes do previsto por Piaget (BAILLARGEON, 2002).
O resultado desta pesquisa foi o reconhecimento de que as crianças são

mais competentes do que Piaget originalmente tinha pensado, especialmente
quando seu conhecimento prático está sendo avaliado, e que a experiência e o
ensino direto afetam o ritmo de desenvolvimento (FELDMAN, 2015). Piaget
(1977) respondeu a demonstrações desse tipo argumentando que as crianças já
deviam estar à beira do próximo estágio de desenvolvimento, mas permanece o
fato de que algumas das tarefas piagetianas podem ser ensinadas a crianças bem
abaixo da idade em que geralmente aparecem sem instrução.
40
Outro ponto de crítica vai ao cerne da teoria dos "estágios" de Piaget.

Muitos pesquisadores, atualmente, duvidam que existam amplos estágios de
desenvolvimento afetando todos os tipos de tarefas cognitivas; em vez disso,
eles argumentam que as habilidades das crianças se desenvolvem de maneiras
diferentes em tarefas diferentes e que sua experiência pode ter uma forte influência
no ritmo de desenvolvimento (MILLER, 2011; SIEGLER, 2006; TRAWICK-SMITH,
2014). A evidência é particularmente forte de que as crianças podem ser ensinadas
a ter um bom desempenho nas tarefas piagetianas de avaliação de operações
formais, como o problema do pêndulo ilustrado na Figura 3. Claramente, a
experiência é importante. Observe um adulto inteligente aprendendo a velejar.
Inicialmente, é provável que ele ou ela se envolva em muitos comportamentos
operacionais concretos, tentando tudo em uma ordem caótica, antes de começar
a aprender sistematicamente como ajustar a cana do leme e a vela ao vento e à
direção, como no pensamento operacional formal.
As teorias neopiagetianas são modificações da teoria de Piaget que tentam

superar suas limitações e resolver os problemas que os críticos identificaram.
Em particular, os neopiagetianos demonstraram que as habilidades das crianças
para operar em um determinado estágio dependem muito das tarefas específicas
envolvidas (MASSEY, 2008); que o treinamento e a experiência, incluindo as
interações sociais, podem acelerar o desenvolvimento das crianças (SIEGLER, 2006)
e que a cultura tem um impacto importante no desenvolvimento (GELMAN, 2000).
Os neopiagetianos veem o desenvolvimento cognitivo em termos de tipos

específicos de tarefas, em vez de estágios gerais. Por exemplo, diferentes tarefas
descritas como indicadores do pensamento operacional concreto aparecem em
idades muito diferentes (COHEN, CASHON, 2003). Os neopiagetianos referem-
se ao “pensamento dialético”, a capacidade de ver que os problemas da vida real
não têm necessariamente uma solução única (STERNBERG, 2008). Influenciados
por Vygotsky, os neopiagetianos colocam ênfase muito maior do que o próprio
Piaget no impacto da cultura, do contexto social e da educação no processo de
desenvolvimento (CRISP; TURNER, 2011).
E
IMPORTANT
Implicações educacionais da teoria de Piaget

As teorias de Piaget tiveram um grande impacto nas práticas da educação (DEVRIES, 2008;
SCHUNK, 2016). As teorias focalizaram a atenção na ideia de educação apropriada ao
desenvolvimento – uma educação com ambientes, currículo, materiais e instrução que
são adequados para os alunos em termos de suas habilidades físicas e cognitivas e suas
necessidades sociais e emocionais. A teoria piagetiana tem sido influente nos modelos
construtivistas de aprendizagem. Berk (2013) resume as principais implicações de ensino
extraídas de Piaget da seguinte forma:
1. Um foco no processo de pensamento das crianças, não apenas em seus produtos.

Além de verificar a exatidão das respostas das crianças, os professores devem compreender
41
os processos que as crianças usam para chegar à resposta. As experiências de aprendizagem

apropriadas se baseiam no nível atual de funcionamento cognitivo das crianças, e somente
quando os professores apreciam os métodos das crianças para chegar a conclusões
específicas é que eles estão em posição de fornecer tais experiências.
2. Reconhecimento do papel crucial do envolvimento ativo e auto iniciado das crianças
nas atividades de aprendizagem. Em uma sala de aula piagetiana, a apresentação do
conhecimento pré-fabricado não é enfatizada e as crianças são encorajadas a descobrir
por si mesmas por meio da interação espontânea com o ambiente. Portanto, em vez de
ensinar didaticamente, os professores oferecem uma rica variedade de atividades que
permitem às crianças agirem diretamente no mundo físico.
3. Uma redução da ênfase nas práticas destinadas a tornar as crianças parecidas com
os adultos em seus pensamentos. Piaget referiu-se à questão “Como podemos acelerar
o desenvolvimento?” como “a questão americana”. Entre os muitos países que visitou,
psicólogos e educadores nos Estados Unidos pareciam mais interessados em quais
técnicas poderiam ser usadas para acelerar o progresso das crianças através dos estágios.
Os programas educacionais baseados em Piaget aceitam sua firme convicção de que o
ensino prematuro pode ser pior do que nenhum ensino, porque leva à aceitação superficial
de fórmulas para adultos, em vez de ao verdadeiro entendimento cognitivo.
4. Aceitação das diferenças individuais no progresso do desenvolvimento. A teoria de
Piaget assume que todas as crianças passam pela mesma sequência de desenvolvimento,
mas que o fazem em ritmos diferentes. Portanto, os professores devem fazer um esforço
especial para organizar as atividades em sala de aula para indivíduos e pequenos grupos de
crianças, em vez de para o grupo total da turma. Além disso, como as diferenças individuais
são esperadas, o progresso educacional das crianças deve ser avaliado em termos do
curso de desenvolvimento anterior de cada criança, e não em termos do desempenho de
colegas da mesma idade.
4 COMO VIGOTSKI COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO?
Lev Semionovich Vygotsky foi um psicólogo russo que morreu em
1934. Embora Piaget e Vygotsky nunca se tenham conhecido, eles eram
contemporâneos que sabiam dos primeiros trabalhos um do outro (DEVRIES,
2008). A obra de Vygotsky não foi amplamente lida em português até a década de
1980 e 1990 (em Portugal, a primeira obra traduzida foi em 1979, e, no Brasil, em
1987), no entanto, e somente a partir de então, suas teorias se tornaram influentes
globalmente. A teoria vygotskiana é agora uma força poderosa na psicologia do
desenvolvimento, e muitas das críticas que ele fez à perspectiva piagetiana há
mais de 90 anos vieram à tona hoje (JOHN-STEINER, MAHN, 2003).
O trabalho de Vygotsky é baseado em duas ideias-chave. Primeiro, ele

propôs que o desenvolvimento intelectual pode ser entendido apenas em termos
dos contextos históricos e culturais que as crianças vivenciam. Em segundo lugar,
ele acreditava que o desenvolvimento depende dos sistemas de signos com os quais
os indivíduos crescem, ou seja, a linguagem: os símbolos que as culturas criam para
ajudar as pessoas a pensar, comunicar e resolver problemas. Os exemplos incluem
o idioma de uma cultura, seu sistema de escrita e seu sistema de contagem. Focar
apenas em sistemas de símbolos ocidentais, ele argumentou, subestima muito o
desenvolvimento cognitivo em diversas culturas (TRAWICK-SMITH, 2014). Em
contraste com Piaget, Vygotsky propôs que o desenvolvimento cognitivo está
fortemente ligado aos dados recebidos (input) aos quais a criança é exposta.
42
4.1 COMO OCORRE O DESENVOLVIMENTO

Lembre-se de que, na teoria de Piaget, sugere-se que o desenvolvimento
precede a aprendizagem. Em outras palavras, estruturas cognitivas específicas
precisam se desenvolver antes, para que certos tipos de aprendizagem
possam ocorrer. Já na teoria de Vygotsky, é a aprendizagem que precede o
desenvolvimento. Para Vygotsky, a aprendizagem envolve a aquisição da
linguagem. O desenvolvimento ocorre à medida que a criança internaliza as
diferentes linguagens para poder pensar e resolver problemas sem a ajuda de
outras pessoas, habilidade chamada de autorregulação.
O primeiro passo no desenvolvimento da autorregulação e do pensamento

independente é aprender que as ações e os sons têm um significado. Por exemplo,
um bebê aprende que o processo de estender a mão em direção a um objeto é
interpretado por outras pessoas como um sinal de que a criança deseja o objeto
e, em seguida, estende a mão em direção a objetos fora de alcance como um sinal
de que deseja ajuda para obter o objeto. No caso da aquisição da linguagem,
as crianças aprendem a associar certos sons a significados. A segunda etapa
no desenvolvimento de estruturas internas e autorregulação envolve a prática.
O bebê pratica gestos que chamarão a atenção. A criança em idade pré-escolar
conversa com outras pessoas para dominar a linguagem. A etapa final é o uso de
signos, ou seja, de diferentes linguagens, para pensar e resolver problemas sem a
ajuda de outras pessoas. Nesse ponto, as crianças se autorregulam e o sistema de
signos é internalizado.
Vygotsky propôs que as crianças incorporam a fala de outras pessoas e,

então, usam essa fala para se ajudarem a resolver problemas. A fala privada é fácil
de ver em crianças pequenas, que frequentemente falam sozinhas, especialmente
quando confrontadas com tarefas difíceis. Mais tarde, a fala privada silencia,
mas ainda é muito importante. Estudos descobriram que crianças que fazem uso
extensivo da fala privada aprendem tarefas complexas com mais eficácia do que
outras crianças (AL-NAMLAH; FERNYHOUGH; MEINS, 2006).
Vygotsky (2007) acreditava que a aprendizagem ocorre de maneira mais

eficaz quando as crianças estão trabalhando em sua Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP). As tarefas dentro da zona de desenvolvimento proximal são
aquelas que uma criança ainda não consegue realizar sozinha, mas poderia
realizar com a ajuda de colegas ou adultos mais competentes. Ou seja, a zona de
desenvolvimento proximal descreve tarefas que uma criança ainda não aprendeu,
mas é capaz de aprender em um determinado momento. Alguns educadores
referem-se a um “momento ensinável” quando uma criança ou grupo de crianças
está exatamente no ponto de prontidão para um determinado conceito (BERGER,
2012). Vygotsky acreditava, ainda, que o funcionamento mental superior
geralmente existe na conversa e na colaboração entre os indivíduos, antes de
existir dentro do indivíduo.
43
Vygotsky acreditava que habilidades complexas, como raciocínio e

resolução de problemas, são desenvolvidas por meio da mediação com adultos e
colegas de alto desempenho (VYGOTSKY, 2007). Ou seja, crianças mais velhas e
adultos ajudam os alunos explicando, modelando ou simplificando habilidades,
conhecimentos ou conceitos complexos. Dessa forma, eles ajudam os alunos a
obter ferramentas psicológicas, como quando as crianças estão dando dicas
umas às outras em um jogo de computador ou modelando o uso de estratégias
de debate. Os colegas ou adultos com mais conhecimento ajudam o aluno a
dar o próximo passo de aprendizagem, mas também contribuem para o "kit de
ferramentas culturais" do aluno. Por exemplo, imagine que dois jovens amigos
estão dirigindo juntos e o motorista (involuntariamente) berra em uma esquina.
O passageiro observa: “Eu sempre desacelero quando estou virando para evitar
que isso aconteça”. Este conselho, de um colega no momento exato em que
provavelmente será significativo, não apenas ajudará melhor o motorista na
curva, mas adicionará ao "kit de ferramentas culturais" do motorista soluções para
problemas de direção e senso de domínio de uma tarefa de enorme importância
cultural nas sociedades ocidentais. Em uma cultura tradicional, em que jovens
adolescentes passam pelos ritos da puberdade, os colegas podem compartilhar
ideias sobre maneiras de se preparar para um rito de passagem, como sobreviver
sozinho na selva. Assim como no exemplo de direção, esse compartilhamento
adiciona ao “kit de ferramentas culturais” do aluno; é apenas um kit diferente,
projetado para uma cultura diferente. O ponto de Vygotsky é que cada cultura
veste cada um de seus membros com esse kit por meio de um processo de
mediação, passando conhecimento, habilidades e experiência dos membros mais
velhos para os mais jovens da sociedade.
Uma ideia-chave derivada da noção de Vygotsky de aprendizagem social

é a de andaime (JOHN-STEINER, MAHN, 2003): a assistência fornecida por pares
ou adultos mais competentes. Normalmente, andaime significa fornecer à criança
um grande apoio durante os primeiros estágios de aprendizagem e, em seguida,
diminuir esse apoio e fazer com que a criança assuma responsabilidades crescentes
assim que ela puder. O andaime pode ser pensado como uma mediação proposital,
ajudando planejadamente o aluno a passar de um nível atual de habilidade para
a capacidade independente de usar uma nova habilidade. Os pais usam andaimes
quando ensinam os filhos a jogar um novo jogo ou a amarrar os sapatos. Um
conceito relacionado é a aprendizagem cognitiva, que descreve todo o processo de
modelagem, treinamento, andaime e avaliação que é tipicamente visto sempre que
ocorre uma instrução individual (JOHN-STEINER, MAHN, 2003). Por exemplo,
em A Vida no Mississippi, Mark Twain (2020) descreve como foi ensinado a ser
piloto de barco a vapor. No início, o piloto experiente o orientou em todas as curvas
do rio, mas, aos poucos, foi deixado para resolver as coisas por si mesmo, com o
piloto ali para intervir apenas se o barco estivesse prestes a encalhar.
As teorias de Vygotsky apoiam o uso de estratégias de aprendizagem

cooperativa nas quais as crianças trabalham juntas para ajudar umas às outras
a aprender (SLAVIN, 2014). Como os pares geralmente operam nas zonas de
desenvolvimento proximal uns dos outros, eles costumam fornecer modelos um
44
para o outro de pensamento um pouco mais avançado. Além disso, a aprendizagem

cooperativa torna a fala interior das crianças disponível para os outros, para que
possam ter uma visão sobre o processo de raciocínio uns dos outros. Ou seja, as
crianças se beneficiam de ouvir umas às outras “pensando em voz alta”, especialmente
quando seus colegas de grupo conversam entre si sobre um problema.
E
IMPORTANT
Aplicações da teoria de Vygotsky em sala de aula
As teorias de educação de Vygotsky têm importantes implicações práticas na sala de aula.

O conceito de zona de desenvolvimento proximal implica que apenas as instruções e
atividades que se enquadram nessa zona podem ser aprendidas. O conteúdo de ensino que
é muito fácil ou muito difícil não adiciona ao aprendizado. Além disso, de acordo com uma
abordagem vygotskiana de instrução, o ensino deve enfatizar o andaime, com os alunos
assumindo cada vez mais responsabilidade por sua própria aprendizagem. Finalmente, os
alunos podem se beneficiar de arranjos de aprendizagem cooperativa entre grupos de
alunos com diferentes níveis de habilidade. A tutoria por pares mais competentes pode ser
eficaz na promoção do crescimento dentro da zona de desenvolvimento proximal, assim
como as interações em torno de tarefas complexas.
Você pode usar informações sobre a zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky para
organizar as atividades em sala de aula das seguintes maneiras:
• A instrução pode ser planejada para fornecer prática dentro da zona de desenvolvimento
proximal para crianças individuais ou para grupos de crianças. Por exemplo, dicas e sugestões que
ajudaram as crianças durante uma pré-avaliação podem formar a base das atividades de ensino.
• O andaime fornece dicas e sugestões em diferentes níveis. No andaime, o adulto não simplifica
a tarefa, mas o papel do aluno é simplificado “através da intervenção graduada do professor”.
• Atividades de aprendizagem cooperativa podem ser planejadas com grupos de crianças
em diferentes níveis que podem ajudar umas às outras a aprender.
O andaime está diretamente relacionado ao conceito de zona de desenvolvimento
proximal. Por exemplo, uma criança pode ver moedas representar cada som em uma
palavra (três moedas para os três sons em "homem"). Para dominar essa palavra, a criança
pode ser solicitada a colocar uma moeda na mesa para mostrar cada som em uma palavra
e, finalmente, a criança pode identificar os sons sem as moedas. As moedas fornecem um
andaime para ajudar a criança a passar do sucesso assistido para o não assistido na tarefa.
Em uma aula de ciências de laboratório do ensino médio, um professor pode fornecer um
andaime, primeiro dando aos alunos guias detalhados para a realização de experimentos,
em seguida, fornecendo resumos que eles podem usar para estruturar experimentos e,
finalmente, pedindo-lhes que configurem experimentos inteiramente por conta própria.
5 COMO BRONFENBRENNER COMPREENDEU O

DESENVOLVIMENTO?
Urie Bronfenbrenner, psicólogo que nasceu na Rússia e mudou-se
quando criança para os Estados Unidos, descreveu um modelo “bioecológico”
de desenvolvimento humano (BRONFENBRENNER, MORRIS, 2006). O foco de
45
seu modelo está nas influências sociais e institucionais no desenvolvimento de

uma criança, desde a família, escolas, locais de culto e bairros, até influências
sociais e políticas mais amplas, como mídia de massa e governo. Seu modelo está
resumido na Figura 6.
FIGURA 6 – MODELO BIOECOLÓGICO DE BRONFENBRENNER
FONTE: Portugal (1992, p. 40)
A principal contribuição de Bronfenbrenner (1996) foi mostrar como o

desenvolvimento é influenciado em cada um dos níveis. Bronfenbrenner critica
a visão piagetiana por seu foco limitado além da criança (o microssistema). Ele
nota a enorme influência do lar e da família e as influências mútuas entre a criança
e a família. Este mesossistema também liga crianças a pais, alunos a professores e
amigos a amigos. O exossistema (por exemplo, comunidade, governo local, igreja)
afeta o desenvolvimento diretamente e por meio de sua influência nas famílias, e
o macrossistema, incluindo valores culturais e religiosos, bem como a mídia de
massa, define um contexto importante para todo o desenvolvimento. Finalmente,
o cronossistema consiste na passagem do tempo e nos eventos históricos imediatos
que mudam todos os fatores que cercam a criança. Bronfenbrenner enfatiza que
todos esses fatores estão em constante mudança e que a própria criança influencia
muitos deles, principalmente a família.
A importância da abordagem bioecológica está em enfatizar a interconexão

dos muitos fatores que influenciam o desenvolvimento de uma criança. Uma
mudança na família, como um divórcio ou perda do emprego, não só influencia a
criança diretamente, mas também pode causar mudanças na vizinhança, escola,
local de culto e amigos da criança.
46
A abordagem bioecológica é descritiva e filosófica, e não tem o extenso

suporte de pesquisa dedicado às perspectivas de Piaget ou Vygotsky. No entanto,
constrói a partir da ênfase de Vygotsky nos fatores socioculturais um modelo
mais completo de influências além da biologia no desenvolvimento infantil
(BRONFENBRENNER, 1996).
6 COMO SE DESENVOLVEM A LINGUAGEM E O LETRAMENTO?

Os aspectos do desenvolvimento que provavelmente mais preocupam os
educadores são a linguagem e o letramento. Crianças que desenvolvem grandes
vocabulários e se tornam oradores, leitores e escritores eficazes têm probabilidade
de ter sucesso na escola e além (OWENS, 2016). O desenvolvimento da linguagem
e do letramento é um objetivo fundamental do ensino, mas também existem
padrões característicos de desenvolvimento ao longo do tempo, observados em
todas as culturas, que não são resultados diretos do ensino.
Embora existam diferenças individuais nas taxas em que as crianças

adquirem habilidades de linguagem, a sequência de realizações é semelhante
para todas as crianças, independentemente da língua que estão aprendendo. Por
volta de um ano de idade, as crianças produzem enunciados de uma palavra,
como “oi” e “mãe”. Essas palavras geralmente representam objetos e eventos que
são importantes para a criança. Ao longo do segundo ano de vida, as crianças
começam a combinar palavras em frases de duas palavras (por exemplo, “mais
leite”). Durante os anos pré-escolares, o vocabulário das crianças aumenta, junto
com seu conhecimento das regras da língua falada. No momento em que se inicia
a educação básica, as crianças dominam a maioria das regras gramaticais da
língua e seu vocabulário consiste em milhares de palavras.
O desenvolvimento da língua oral, ou língua falada, requer não apenas o

aprendizado de palavras, mas também o aprendizado das regras de construção
de palavras e frases (OWENS, 2016). Curiosamente, as crianças muitas vezes
aprendem as formas corretas de verbos irregulares e depois os substituem por
construções incorretas, porém baseadas nas regras dos verbos regulares, o que
chamamos de hipercorreção. Assim como aprendem regras para formar palavras,
as crianças aprendem regras para frases. Suas primeiras frases geralmente contêm
apenas duas palavras, mas logo aprendem a formar frases mais complexas e a
variar o tom de voz para indicar perguntas ou para indicar ênfase. Crianças de
três anos geralmente podem expressar pensamentos bastante complexos, embora
suas frases ainda possam carecer de algumas palavras.
Crianças em idade pré-escolar costumam brincar com a linguagem

ou fazer experiências com seus padrões e regras. Essa experimentação
frequentemente envolve a mudança de sons, padrões e significados. As crianças
costumam reorganizar os sons das palavras para criar novas palavras, rimas e
frases engraçadas.
47
O desenvolvimento da linguagem oral é fortemente influenciado pela

quantidade e qualidade da fala dos pais com seus filhos. Um estudo clássico
de Hart e Risley (1995) descobriu que os pais da classe média falavam muito
mais com os filhos do que os pais da classe trabalhadora, e que seus filhos
tinham números substancialmente diferentes de palavras em seus vocabulários.
A quantidade de palavras dos pais era tão importante quanto o status
socioeconômico; filhos de pais de baixa renda que falavam muito com os filhos
também tinham vocabulários extensos. Numerosos estudos também mostraram
que programas escolares direcionados à construção de vocabulário podem ser
muito eficazes (HINDMAN, WASIK, 2012).
Embora o desenvolvimento da linguagem seja semelhante para crianças

que falam todos os idiomas, as crianças que falam outros idiomas além do
português nas escolas do Brasil têm desafios adicionais.
DICAS
Estratégias de ensino para auxiliar no desenvolvimento de uma segunda língua

são discutidas no Livro Didático “Fundamentos da Neurofisiologia e Neuropsicologia” de
Kevin Daniel dos Santos Leyser (2018), que você pode acessar em sua Biblioteca Virtual:
https://bibliotecavirtual.uniasselvi.com.br/livros/livro/28539.
Aprender a ler nos primeiros anos do ensino fundamental é uma das

mais importantes de todas as tarefas de desenvolvimento, tanto porque outras
disciplinas dependem da leitura quanto porque, em nossa sociedade, o sucesso
escolar é frequentemente equiparado ao sucesso na leitura. Crianças que não
aprendem a ler bem até o quarto ano estão em grande risco de problemas de
longo prazo. As crianças costumam ter habilidades de linguagem complexas que
são críticas para a leitura, e o processo de aprender a ler pode começar bem cedo
se as crianças leem para elas (GIORGIS; GLAZER, 2009).
48
Pesquisas sobre o letramento emergente, ou conhecimentos e habilidades

de pré-escolares relacionados à leitura mostraram que as crianças podem entrar
na escola com um grande conhecimento sobre leitura e que esse conhecimento
contribui para o sucesso na instrução formal de leitura (MORROW; ROSKOS;
GAMBRELL, 2015). Por exemplo, crianças pequenas costumam aprender
conceitos de texto, como que o texto é organizado da esquerda para a direita, que
os espaços entre as palavras têm significado e que os livros são lidos da frente
para trás. Muitos pré-escolares podem “ler” livros do início ao fim, interpretando
as imagens em cada página. Eles entendem os enredos da história e geralmente
podem prever o que acontecerá a seguir em uma história simples. Eles podem
reconhecer logotipos em lojas e produtos familiares.
As crianças que leem em casa começam com uma vantagem na leitura, mas
todas as crianças podem aprender conceitos de textos, trama e outros conceitos
de pré-leitura se frequentarem pré-escolas ou jardins de infância que enfatizarem
a leitura e a discussão de livros em sala de aula. Da mesma forma, crianças
pequenas podem ser ensinadas a ouvir sons específicos dentro das palavras,
uma habilidade chamada consciência fonêmica, o que contribui para o sucesso
posterior na leitura. É importante, também, aproveitar todas as oportunidades
possíveis para construir o vocabulário das crianças apontando novas palavras em
muitos contextos (NEUMAN, 2014).
A escrita das crianças também segue uma sequência de desenvolvimento.

Ela surge de rabiscos iniciais e, a princípio, é espalhada aleatoriamente por uma
página. Essa característica reflete uma compreensão incompleta dos limites das
palavras, bem como uma incapacidade de criar mentalmente uma linha para
colocar as letras. As crianças inventam grafias fazendo julgamentos sobre os
sons e relacionando os sons que ouvem com as letras que conhecem. Ao tentar
representar o que ouvem, elas normalmente usam nomes de letras em vez de sons
de letras; vogais curtas são frequentemente omitidas porque não estão diretamente
associadas aos nomes das letras (MORROW, ROSKOS, GAMBRELL, 2015).
E
IMPORTANT
Promovendo o desenvolvimento do letramento em crianças pequenas

Muitas das implicações educacionais derivadas de pesquisas sobre o desenvolvimento do
letramento das crianças transferem os resultados de duas fontes: comportamentos dos pais
e dos professores que incentivam o desenvolvimento da língua oral e estudos de crianças
pequenas que aprendem a ler sem instrução formal em sala de aula. As recomendações
mais frequentes incluem leitura para crianças; cercá-los de livros e outros materiais
impressos; disponibilizando vários materiais de escrita; incentivo à leitura e escrita; e
responder às perguntas das crianças sobre letras, palavras e grafias.
Você pode, também, usar vários locais na sala de aula. As salas de aula podem ter
centros de redação que disponibilizam computadores com programas de redação, letras
magnéticas, quadros-negros, lápis, giz de cera, marcadores e papel. Você pode incentivar
49
o envolvimento das crianças com livros, lendo em pequenos grupos, fazendo com que
voluntários leiam para as crianças individualmente e permitindo que as crianças escolham
livros para ler. As experiências íntimas de leitura permitem que as crianças virem as páginas,
parem para ver fotos ou façam perguntas e leiam junto com um adulto.
Livros de histórias infantis permitem que os leitores iniciantes confiem no que já sabem
sobre letramento enquanto aprendem as relações entre letras e sons. As histórias são
previsíveis se uma criança conseguir lembrar o que o autor vai dizer e como será dito.
Estruturas repetitivas, rima e ritmo, e uma combinação entre imagens e texto aumentam a
previsibilidade. A compreensão das crianças sobre a alfabetização é aprimorada quando os
adultos destacam as características importantes do texto. Declarações como “Começamos
na frente, não no final do livro”; “Mova o dedo; você está cobrindo as palavras e não
consegue enxergar para lê-las”; e “Aponte para cada palavra que você disser, não para cada
letra, assim” ajudam a esclarecer o processo de leitura. Você pode indicar os recursos do
texto que são significativos e chamar a atenção para padrões de letras, sons ou frases.
Programas que incentivam os pais a ler com seus filhos em idade pré-escolar mostraram
que as crianças se beneficiam.
A linguagem e o letramento se desenvolvem em um ritmo rápido para as

crianças do ensino fundamental e médio. Por exemplo, Graves (2007) estima que
o aluno médio adiciona 3.000 palavras a cada ano ao seu vocabulário. No entanto,
essas palavras variam, conforme as motivações, o interesse, a cultura e o grupo
de pares de um aluno passam a ter um grande impacto. Por exemplo, uma garota
que fala sobre esportes com seus amigos e família, pratica esportes, lê sobre
esportes e assiste a esportes na televisão desenvolve um enorme vocabulário
esportivo. Uma garota que ama ciências e faz parte de um grupo familiar e de
colegas que falam sobre ciências constrói um vocabulário de ciências igualmente
enorme. Mas qual desses – esportes ou ciências – estará nos conteúdos escolares?
Obviamente, a garota imersa em ciências leva uma grande vantagem na escola
por causa de seus interesses e contexto social.
O letramento também se desenvolve rapidamente nos anos escolares

elementares e intermediários. Considerando que a ênfase nos primeiros anos
do ensino fundamental é principalmente na decodificação e fluência, os alunos
do terceiro ano escolar em diante estão cada vez mais focados na construção
de compreensão, vocabulário e habilidades de estudo. Bons leitores usam
estratégias como prever, revisar, resumir e gerar suas próprias perguntas, e, se
essas estratégias forem ensinadas diretamente a alunos do ensino fundamental e
médio, sua compreensão melhora (BIANCAROSA; SNOW, 2006).
Para finalizar este tópico, aqui vão algumas dicas para os professores
intencionais quanto ao ensino dirigido por princípios do desenvolvimento
cognitivo, da linguagem e do letramento. Os professores intencionais usam o que
sabem sobre padrões previsíveis de desenvolvimento cognitivo, de letramento e
de linguagem para tomar decisões de ensino:
• Eles estão cientes do que as crianças da idade em que ensinam são capazes de
fazer agora e nos próximos passos em seu desenvolvimento, e ajudam a dar
aos alunos oportunidades de crescer em novas formas de pensar.
50
• Eles avaliam os processos de pensamento de seus alunos, usando a observação,

bem como medidas formais, para compreender seus níveis cognitivos e as
barreiras ao seu crescimento.
• Eles modificam sua instrução se eles descobrem que não é um desafio para seus
alunos realizarem um crescimento conceitual, ou se eles acham que muitos
alunos estão lutando devido à falta de preparação.
• Eles oferecem aos alunos muitas oportunidades de trabalhar com diversos
colegas, para que possam experimentar regularmente como colegas em níveis
cognitivos ligeiramente diferentes procedem para resolver problemas.
• Eles oferecem aos alunos muitas oportunidades para resolver problemas
práticos complexos que os forçam a encontrar questões cognitivas adequadas
aos seus níveis de desenvolvimento, como experimentos científicos intrigantes
e problemas matemáticos intrigantes.
• Eles levam em consideração fatores culturais, familiares e comunitários em
seu ensino, sem usar esses fatores como desculpa para exigir menos de alguns
alunos.
• Eles convidam proativamente os pais e membros da comunidade a se
envolverem com o ensino, para que os alunos possam ver uma consistência de
expectativas entre a escola, o lar e a comunidade, e para que as famílias e os
membros da comunidade possam reforçar melhor os objetivos da escola para
as crianças que compartilham.
51
RESUMO DO TÓPICO 2
• A maioria dos psicólogos do desenvolvimento acredita que a natureza e a

criação se combinam para influenciar o desenvolvimento cognitivo.
• Teorias do desenvolvimento contínuo focam nas experiências sociais pelas

quais uma criança passa, enquanto teorias do desenvolvimento descontínuo
enfatizam fatores inatos em vez da influência ambiental.
• Piaget postulou quatro estágios de desenvolvimento cognitivo por meio dos

quais as pessoas progridem entre o nascimento e a idade adulta.
• As pessoas ajustam seus esquemas para lidar com o mundo por meio da
assimilação e da acomodação.
• Os estágios de desenvolvimento de Piaget incluem o estágio sensório-motor

(nascimento até dois anos de idade), o estágio pré-operatório (dois a sete
anos de idade) e o estágio operacional concreto (idades de sete a 11). Durante
o estágio operacional formal (dos 11 anos até a idade adulta), os jovens
desenvolvem a habilidade de lidar com situações hipotéticas e monitorar seu
próprio pensamento.
• A teoria de Piaget foi criticada por se basear exclusivamente em estágios

amplos, fixos e sequenciais através dos quais todas as crianças progridem e
por subestimar as habilidades das crianças.
• As teorias neopiagetianas colocam maior ênfase nas influências sociais e

ambientais no desenvolvimento cognitivo.
• A teoria de Piaget tem implicações importantes para a educação.
• Os princípios piagetianos estão embutidos no currículo e nas práticas de

ensino eficazes, e os conceitos influenciados por Piaget, como o construtivismo
cognitivo e a instrução apropriada ao desenvolvimento, têm sido importantes
na reforma educacional.
• Vygotsky via o desenvolvimento cognitivo como uma consequência do

desenvolvimento social por meio da interação com os outros e o meio ambiente.
• A aprendizagem mediada ocorre nas zonas de desenvolvimento proximal das

crianças, em que elas podem realizar novas tarefas que estão dentro de suas
capacidades apenas com a ajuda de um professor ou de seus pares.
52
• As crianças internalizam o aprendizado, desenvolvem autorregulação e
resolvem problemas por meio da fala privada ou silenciosa.
• Os professores fornecem contextos interacionais, como aprendizagem

cooperativa, mediação e estrutura de apoio, para ajudar as crianças a desenvolver
a compreensão de habilidades apropriadas para o desenvolvimento.
• Bronfenbrenner criou um modelo bioecológico para descrever como a família,

a escola, a comunidade e os fatores culturais afetam o desenvolvimento de
uma criança.
• A linguagem das crianças se desenvolve em padrões previsíveis conforme as

crianças usam e brincam com a linguagem.
• O desenvolvimento do letramento precoce depende das experiências das

crianças em casa e de seu aprendizado sobre livros e palavras.
• Os alunos progridem rapidamente em vocabulário e compreensão de leitura.
• A motivação é a chave para a aquisição da linguagem, assim como as

oportunidades de usar novas palavras e habilidades de leitura com os colegas
e em novas formas.
53
AUTOATIVIDADE
1 As pesquisas na área do desenvolvimento da aprendizagem não são recentes.

Muitos teóricos que se debruçaram sobre os estudos do desenvolvimento
cognitivo chegaram a inúmeras conclusões. Mas, podemos encontrar
na literatura autores como Piaget que acreditavam que todas as pessoas
nascem com uma tendência natural a se relacionarem e a dar sentido aos
seus ambientes, apresentando alguns padrões de comportamentos no
qual o autor citado chamou de esquemas. A respeito dos esquemas e seus
processos, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) A adaptação é o processo de ajustar esquemas em resposta aos estímulos

internos do organismo independente do ambiente externo.
b) ( ) A acomodação é o processo de compreensão de um novo objeto ou
evento em termos de um esquema existente.
c) ( ) A assimilação é um processo no qual a criança pode modificar um
esquema existente à luz de novas informações ou de uma nova
experiência.
d) ( ) A equilibração é o processo no qual as pessoas naturalmente tentam
reduzir os desequilíbrios concentrando-se nos estímulos que causam
o desequilíbrio e desenvolvendo novos esquemas, ou adaptando os
antigos, até que o equilíbrio seja restaurado.
2 O educador ao desenvolver o seu ensino precisa saber que as crianças não

são pequenos adultos, e que a forma que cada um interpreta o mundo vai
determinar a forma que ela aprenderá. Psicólogos do desenvolvimento vêm
discutindo por décadas duas grandes questões: 1) se o desenvolvimento
da criança ocorre em estágios e; 2) em que grau o desenvolvimento dessa
criança é afetado por sua experiência. Com relação ao desenvolvimento
cognitivo das crianças, assinale V para verdadeiro e F para falso nos itens
que seguem:
I- Os psicólogos do desenvolvimento acreditam que a experiência do

indivíduo e a sua natureza se combinam para instigar o desenvolvimento,
nesse sentido, fatores de caráter biológico desempenharão um papel mais
significativo em alguns aspectos, como por exemplo o desenvolvimento
físico.
II- Os psicólogos do desenvolvimento acreditam que não existe relação entre
fatores biológicos para o desenvolvimento cognitivo infantil.
III- Apenas aspectos de experiências culturais irão determinar o
desenvolvimento cognitivo da criança.
IV- É necessário investigar os estágios de desenvolvimento e a idade da
criança para desenvolver boas estratégias de ensino.
54
a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.

b) ( ) Somente a sentença II está correta.
c) ( ) As sentenças I e IV estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
3 John Watson, comportamentalista que tinha uma posição ambientalista

radical da educação, quando escreveu sobre o argumento da natureza
versus a criação, afirmava que se lhes dessem uma dúzia de crianças
saudáveis e bem formadas e o seu mundo específico para criá-las, ele se
comprometeria a escolher uma delas ao acaso e treiná-la para que chegue a
ser qualquer tipo de especialista que escolhesse. De acordo com a teoria de
Watson, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para as falsas:
( ) Apesar de poucos pesquisadores chegarem a este extremo de Watson,

há pouca dúvida atualmente de que o ambiente é o fator determinante e
singular em qualquer situação de aprendizagem e que os genes, a biologia
não tem qualquer influência significativa.
( ) Para os educadores, o ponto-chave é que, embora nada possa ser feito
sobre os genes de uma criança, muito pode ser feito em relação ao
ambiente para desenvolver habilidades, motivação e autoconfiança.
( ) Ambiente, genes e oportunidades não possuem efeito promissor para o
desenvolvimento de habilidades.
a) ( ) V – F – F.
b) ( ) F – V – F.
c) ( ) F – V – V.
d) ( ) V – F – V.
4 Embora o próprio Vygotsky nunca tenha mencionado o termo, o andaime

foi desenvolvido pela primeira vez por Jerome Bruner, David Wood e Gail
Ross, ao aplicar o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
de Vygotsky a vários contextos educacionais. O conceito de andaime é
utilizado para explicar aspectos da aprendizagem social. Nesse contexto,
descreva qual era a proposta principal deste conceito:
5 Piaget, em sua teoria do desenvolvimento cognitivo, dividiu o

desenvolvimento de crianças e adolescentes em quatro estágios: sensório
motor, pré-operatório, operacional concreto e operacional formal. Nesse
contexto, disserte acerca dos quatro estágios, especificando em qual idade
eles ocorrem.
55
56
TÓPICO 3 —
UNIDADE 1
DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL

E EMOCIONAL
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, novamente iniciaremos o tópico com um caso hipotético.
Vamos lá?
Na Escola de Ensino Básico E.E.B. Anísio Teixeira, os alunos do nono ano

escolar são incentivados a se tornarem tutores para os alunos do segundo ano.
Eles os ajudam com leitura, matemática e outras matérias. Como parte desse
programa, Samuel Silva, aluno do nono ano, está trabalhando há cerca de um
mês com Bruno Almeida, aluno do segundo ano.
"Ei, baixinho!" diz Samuel um dia quando encontra Bruno para uma sessão
de tutoria. "Ei, Samuel!" Como sempre, Bruno está encantado em ver seu grande
amigo. Mas hoje sua saudação amigável se transforma em um olhar de espanto.
"O que você tem em seu lábio?". "Você nunca viu um piercing labial?" Bruno
está impressionado. "Incrível!" “Muitos caras estão usando”. "Não doeu abrir um
buraco no lábio?" “Um pouco, mas sou forte! Rapaz, minha mãe estava brava, no
entanto. Eu tenho que tirar meu piercing antes de ir para casa, mas eu o coloco de
volta enquanto estou caminhando para a escola. ". "Mas sua mãe não ...". “Chega
disso, tampinha! Você tem um pouco de matemática para fazer. Vamos lá!"
A interação entre Samuel e Bruno ilustra as enormes diferenças entre o

mundo do adolescente e o da criança. Samuel, aos 13 anos, é um adolescente
clássico. Seu idealismo e profundo compromisso com o que é positivo são
mostrados em seu voluntariado para servir como tutor e no relacionamento
carinhoso e responsável que estabeleceu com Bruno. Ao mesmo tempo, Samuel
está afirmando sua independência com um piercing no lábio e usando-o em seu
lábio, contra a vontade de sua mãe. Essa independência é fortemente apoiada por
seu grupo de colegas, portanto, é realmente apenas uma mudança de dependência
de pais e professores para os colegas. Seu principal objetivo ao usar um piercing
labial é demonstrar conformidade com os estilos e normas de seus colegas, e
não com os dos adultos. Mesmo assim, Samuel ainda depende de seus pais e de
outros adultos para conselhos e apoio ao tomar decisões que ele sabe que têm
sérias consequências para seu futuro, e ele tira o piercing em casa para evitar uma
batalha realmente séria com seus pais.
Bruno vive em um mundo diferente. Ele pode admirar a audácia de

Samuel, mas ele nunca iria tão longe. O mundo de Bruno tem regras mais simples.
57
Ele está chocado com a ousadia de Samuel em usar um piercing no lábio. Ele está
igualmente chocado com a disposição de Samuel de desobedecer diretamente
a sua mãe. Bruno pode se comportar mal, mas dentro de limites muito mais
estreitos. Ele sabe que regras são regras e espera ser punido se as violar.
E
IMPORTANT
PENSAMENTO CRÍTICO
Os adolescentes afirmam sua independência de maneiras que muitas vezes são apoiadas
por seu grupo de pares, mas não por seus pais. Diante disso, que tipos de confrontos você
pode esperar encontrar em uma sala de aula do ensino médio e como pretende lidar com
eles? Quais estratégias você poderia usar para evitar confrontos em primeiro lugar?
Neste tópico, você estudará diferentes visões sobre o desenvolvimento

social, emocional e moral. Nesta jornada de aprendizagem, podemos identificar
os estágios do desenvolvimento social e emocional das crianças e aplicar este
conhecimento para resolução de problemas em sala de aula. Todos estes
conhecimentos visam informar uma prática de ensino intencional. Vamos lá?
2 ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE DESENVOLVIMENTO

PESSOAL E SOCIAL
À medida que as crianças melhoram suas habilidades cognitivas, elas
também desenvolvem autoconceitos, maneiras de interagir com outras pessoas e
atitudes em relação ao mundo. Compreender o desenvolvimento pessoal e social
é fundamental para sua capacidade de motivar, ensinar e interagir com sucesso
com alunos em várias idades (SQUIRES et al., 2013).
O desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento pessoal e o

desenvolvimento social são frequentemente descritos em termos de estágios.
Diante destas mudanças, muitas vezes, quando alguém está reagindo de forma
irracional e egoísta, acusamos essa pessoa de "se comportar como uma criança
de dois anos". Por outro lado, a palavra adolescente está associada na cultura
ocidental com rebeldia, crises de identidade, adoração ao herói e despertar
sexual. Essas associações refletem estágios de desenvolvimento pelos quais todos
passam.
Esta seção concentra-se em uma teoria do desenvolvimento pessoal

e social proposta por Erik Erikson (1998), que é uma adaptação das teorias do
desenvolvimento do neurologista e psiquiatra Sigmund Freud. O trabalho de
Erikson é frequentemente chamado de teoria psicossocial, porque relaciona
princípios de desenvolvimento psicológico e social.
58
TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL
2.1 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DE

ERIKSON
Assim como Piaget, Erikson não teve treinamento formal em psicologia,
mas quando jovem foi treinado por Freud como psicanalista. Erikson levantou
a hipótese de que as pessoas passam por oito estágios psicossociais em suas
vidas. Em cada estágio, existem crises ou problemas críticos a serem resolvidos.
A maioria das pessoas resolve cada crise psicossocial de forma satisfatória e
deixa-as para trás para assumir novos desafios, no entanto, algumas pessoas não
resolvem completamente essas crises e devem continuar a lidar com elas mais
tarde na vida.
Conforme as pessoas crescem, enfrentam uma série de crises psicossociais

que moldam a personalidade, de acordo com Erik Erikson (1998). Cada crise se
concentra em um aspecto particular da personalidade e envolve o relacionamento
da pessoa com outras pessoas.
2.1.1 Estágio I – Confiança versus Desconfiança (do

nascimento aos 18 meses)
O objetivo da infância é desenvolver uma confiança básica no mundo.
Erikson (1976) definiu a confiança básica como uma confiança essencial dos
outros, bem como um senso fundamental da própria confiabilidade. A mãe, ou a
figura materna, geralmente é a primeira pessoa importante no mundo da criança.
A mãe é quem deve satisfazer a necessidade de alimento e afeto do bebê.

Se a mãe for inconsistente ou rejeitadora, ela se torna uma fonte de frustração para
o bebê ao invés de uma fonte de prazer (CUMMINGS; BRAUNGART-RIEKER;
DU ROCHER-SCHUDLICH, 2003). O comportamento da mãe cria no bebê um
sentimento de desconfiança em relação ao seu mundo que pode persistir ao longo
da infância e na idade adulta.
2.1.2 Estágio II – Autonomia versus vergonha/dúvida

(18 meses a 3 anos)
Aos dois anos, a maioria dos bebês pode andar e ter aprendido o suficiente
sobre a linguagem para se comunicar com outras pessoas. As crianças na casa
dos dois anos – a fase chamada de adolescência do bebê, na qual a criança se dá
conta de que é um indivíduo e luta para conquistar o seu espaço, manifestando
traços de rebeldia – não querem mais depender totalmente dos outros. Em vez
disso, elas se esforçam para obter autonomia, a capacidade de fazer as coisas
por si próprios. Os desejos de poder e independência da criança muitas vezes se
chocam com os desejos dos pais.
59
Erikson (1998) acreditava que as crianças neste estágio têm o desejo duplo
de se apegar e de se desapegar. Os pais que são flexíveis o suficiente para permitir
que seus filhos explorem livremente e façam as coisas por si próprios, mas ao
mesmo tempo fornecem uma mão orientadora sempre presente, encorajam o
estabelecimento de um senso de autonomia. Os pais que são excessivamente
restritivos e severos dão aos filhos uma sensação de impotência e incompetência,
o que pode levar à vergonha e à dúvida sobre as habilidades de uma pessoa.
2.1.3 Estágio III – Iniciativa versus culpa (3 a 6 anos)

Durante este período, as habilidades motoras e de linguagem das crianças
em contínuo amadurecimento permitem que elas sejam cada vez mais agressivas
e vigorosas na exploração de seu ambiente social e físico. As crianças de três anos
têm um senso crescente de iniciativa, que pode ser incentivado pelos pais e outros
membros da família ou cuidadores que permitem que as crianças corram, pulem,
brinquem, escorreguem e joguem. Estando firmemente convencida de que é uma
pessoa por si mesma, a criança deve agora descobrir que tipo de pessoa ela pode
se tornar (ERIKSON, 1976).
Os pais que punem severamente as tentativas de iniciativa dos filhos farão

com que os filhos se sintam culpados por seus impulsos naturais, tanto durante
esta fase quanto mais tarde na vida.
2.1.4 Estágio IV – Diligência versus inferioridade (6 a 12 anos)

Nesse estágio, o ingresso na escola apresenta uma grande expansão no
mundo social da criança. Professores e colegas assumem uma importância cada
vez maior para a criança, enquanto a influência dos pais diminui. As crianças
agora querem fazer coisas.
O sucesso na escola e na vida pessoal suscita um senso de diligência, um

bom sentimento sobre si mesmo e suas habilidades (ERIKSON, 1998). O fracasso
relaciona-se a uma autoimagem negativa, uma sensação de inadequação que
pode atrapalhar o aprendizado futuro. E o “fracasso” não precisa ser real; pode
ser meramente uma incapacidade de corresponder aos próprios padrões ou aos
dos pais, professores ou irmãos e irmãs.
2.1.5 Estágio V – Identidade versus confusão de

identidade/papel (12 a 18 anos)
A pergunta "Quem sou eu?" torna-se importante durante a adolescência.
Para respondê-la, os adolescentes cada vez mais se afastam dos pais e se voltam
para grupos de pares. Erikson acreditava que, durante a adolescência, a fisiologia
60
em rápida mudança do indivíduo, juntamente com as pressões para tomar

decisões sobre educação e carreira futuras, cria a necessidade de questionar e
redefinir a identidade psicossocial estabelecida durante os estágios anteriores.
A adolescência é uma época de mudança. Os adolescentes experimentam

vários papéis sexuais, ocupacionais e educacionais enquanto tentam descobrir quem
são e quem podem ser. Esse novo senso de si mesmo, ou “identidade do ego”, não
é simplesmente a soma das identificações anteriores, mas uma remontagem ou um
alinhamento dos impulsos básicos do indivíduo (ego) com sua herança (resoluções
das crises anteriores) e suas oportunidades – necessidades, habilidades, objetivos e
demandas da adolescência e da idade adulta próxima (ERIKSON, 1998).
2.1.6 Estágio VI – Intimidade versus isolamento (19 a 40 anos)

Uma vez que os jovens sabem quem são e para onde vão, está montado
o cenário para a partilha da sua vida com outra pessoa. O jovem adulto está,
agora, pronto para formar uma nova relação de confiança e intimidade com outro
indivíduo, um parceiro de amizade, sexo, competição e cooperação.
Esse relacionamento deve realçar a identidade de ambos os parceiros, sem

sufocar o crescimento de nenhum deles (ERIKSON, 1998). O jovem adulto que
não busca essa intimidade ou cujas repetidas tentativas fracassam pode se isolar.
2.1.7 Estágio VII – Generatividade versus estagnação/

autoabsorção (meia-idade, 41 a 65 anos)
Generatividade é o interesse em estabelecer e guiar a próxima geração
(ERIKSON, 1998). Normalmente, as pessoas atingem a generatividade criando
seus próprios filhos. No entanto, a crise dessa fase também pode ser resolvida com
sucesso por meio de outras formas de produtividade e criatividade, como o ensino.
Durante esta fase, as pessoas devem continuar a crescer; do contrário,

desenvolve-se uma sensação de estagnação e empobrecimento interpessoal,
levando à estagnação, autoabsorção ou autoindulgência (ERIKSON, 1998).
2.1.8 Estágio VIII – Integridade versus desespero (velhice,

após os 65 anos)
No estágio final do desenvolvimento psicossocial, as pessoas fazem uma
retrospectiva de sua vida e resolvem sua crise final de identidade. A aceitação
de realizações, fracassos e limitações finais envolve um senso de integridade, ou
plenitude, e uma compreensão de que a vida de uma pessoa tem sido sua própria
responsabilidade (ERIKSON, 1998).
61
A finalidade da morte também deve ser enfrentada e aceita. O desespero

pode ocorrer naqueles que lamentam a maneira como levaram suas vidas ou
como suas vidas acabaram.
2.2 IMPLICAÇÕES E CRÍTICAS DA TEORIA DE ERIKSON

Assim como acontece com os estágios de Piaget, nem todas as pessoas
vivenciam as crises de Erikson no mesmo grau ou ao mesmo tempo. As faixas
etárias indicadas aqui podem representar os melhores momentos para uma crise
ser resolvida, mas não são os únicos momentos possíveis. Por exemplo, crianças
que nasceram em lares caóticos que não lhes deram segurança adequada podem
desenvolver confiança depois de serem adotadas ou levadas para um ambiente
mais estável. Pessoas cujas experiências escolares negativas lhes deram um
sentimento de inferioridade podem descobrir, ao entrar no mundo do trabalho,
que podem aprender e que têm habilidades valiosas – uma compreensão que
pode ajudá-las a finalmente resolver a crise da diligência versus inferioridade
que outros resolveram em seus anos iniciais do Ensino Fundamental.
A teoria de Erikson (1998) enfatiza o papel do meio ambiente tanto em

causar as crises quanto em determinar como elas serão resolvidas. Os estágios de
desenvolvimento pessoal e social são realizados em constantes interações com os
outros e com a sociedade como um todo. Durante os três primeiros estágios, as
interações são principalmente com os pais e outros membros da família, mas a
escola desempenha um papel central para a maioria das crianças no Estágio IV
(Diligência versus Inferioridade) e no Estágio V (Identidade versus confusão de
Identidade/Papéis).
A teoria de Erikson descreve os problemas básicos que as pessoas

enfrentam ao longo da vida. No entanto, sua teoria tem sido criticada porque
não explica como ou por que os indivíduos progridem de um estágio para outro
e, também, porque é difícil de confirmar por meio de pesquisas (MILLER, 2011).
3 ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO

MORAL
A sociedade não poderia funcionar sem regras que ensinassem às pessoas
como se comunicar, como evitar magoar os outros e como se dar bem na vida em
geral. Se você convive muito com crianças, deve ter notado que muitas vezes elas
são rígidas quanto a regras. As coisas estão certas ou erradas; não há meio-termo.
Se você pensar em seus próprios anos no ensino fundamental ou médio, pode se
lembrar de ter ficado chocado ao descobrir que as pessoas às vezes quebram as
regras de propósito e que as regras que se aplicam a algumas pessoas podem não
62
se aplicar a outras. Essas experiências provavelmente mudaram seu conceito de

regras. Sua ideia de leis também pode ter mudado quando você aprendeu como
elas são feitas. As pessoas se encontram, debatem e votam; as leis que são feitas
em um ano podem ser alteradas no próximo. Quanto mais complexidade você
pode ver, mais complexidade você descobre que existe.
Assim como as crianças diferem dos adultos no desenvolvimento cognitivo

e pessoal, também diferem no raciocínio moral. Primeiro, examinaremos os dois
estágios do raciocínio moral descritos por Piaget e, em seguida, discutiremos
teorias relacionadas desenvolvidas por Lawrence Kohlberg. Piaget propôs que
existe uma relação entre os estágios cognitivos de desenvolvimento e a capacidade
de raciocinar sobre questões morais. Kohlberg acreditava que o desenvolvimento
das estruturas lógicas propostas por Piaget é necessário, embora não suficiente
para avanços na área de julgamento e raciocínio moral.
3.1 TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MORAL DE PIAGET

A teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget inclui uma teoria sobre o
desenvolvimento do raciocínio moral. Piaget (1977) acreditava que as estruturas
e habilidades cognitivas se desenvolvem primeiro. As habilidades cognitivas,
então, determinam as habilidades das crianças para raciocinar sobre as situações
sociais. Tal como acontece com as habilidades cognitivas, Piaget propôs que o
desenvolvimento moral progride em estágios previsíveis, neste caso de um tipo
de raciocínio moral muito egocêntrico para um que reflete um sistema de justiça
baseado na cooperação e reciprocidade.
À medida que as pessoas desenvolvem suas habilidades cognitivas, sua

compreensão dos problemas morais também se torna mais sofisticada. Crianças
pequenas são mais rígidas em seus pontos de vista sobre o que é certo e errado do
que as crianças mais velhas e adultos tendem a ser.
Para explorar o desenvolvimento moral, Piaget (1977) contou duas

histórias para crianças mais velhas e mais novas. Na primeira história, um menino
quebrou 15 xícaras completamente por acidente. Na segunda história, um menino
quebrou uma xícara enquanto tentava roubar um biscoito. Piaget perguntou
às crianças quem era mais travesso e quem deveria ser mais punido. Crianças
mais novas de cinco a 10 anos se concentraram nos resultados de uma ação para
fazer seus julgamentos, independentemente das intenções de cada criança – mais
xícaras se quebraram, então a primeira criança foi mais travessa. Esse tipo de
raciocínio é chamado de moral ou moralidade heterônoma. Já as crianças mais
velhas, no experimento de Piaget, foram capazes de fazer julgamentos com base
na intenção de uma ação – a segunda criança estava se comportando mal, então,
ele era mais travesso. Esse tipo de raciocínio é chamado de moral ou moralidade
autônoma. Piaget observou que essas duas fases se sobrepõem.
63
Recentemente, quando apresentado a uma história semelhante, uma

criança de cinco anos respondeu: “Ambos são maus porque quebraram xícaras”,
enquanto uma criança de 10 anos respondeu: “O primeiro menino não fez isso
de propósito”. O Quadro 3 resume as características da moralidade heterônoma
e autônoma, de acordo com Piaget.
QUADRO 3 – ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO MORAL DE PIAGET
MORALIDADE HETERÔNOMA MORALIDADE AUTÔNOMA

Regras inflexíveis são feitas por
As intenções são mais importantes do que
autoridades como a polícia, pais e
os resultados de seu comportamento.
professores.
As regras são permanentes, não mudam e Há momentos em que não há problema
devem ser seguidas. em quebrar regras.
O egocentrismo na infância faz com que
as crianças acreditem que os outros veem As pessoas podem ver “o que é certo” de
suas ideias de seguir regras da mesma maneira diferente.
forma que elas.
O grau de punição deve depender
O grau de punição deve depender de quão
das intenções e do grau de mau
ruins foram os resultados de suas ações.
comportamento.
O mau comportamento sempre será
Resultados ruins coincidentes não
punido. Por exemplo, se você faz algo
são vistos como punições por mau
ruim e depois cai e machuca o joelho, é
comportamento.
porque você se comportou mal. Isso é
chamado de "justiça imanente".
FONTE: O autor
Para entender o raciocínio moral das crianças, Piaget (1977) passou muito
tempo observando as crianças jogando bolinhas de gude e perguntando sobre as
regras do jogo. A primeira coisa que ele descobriu foi que, antes dos seis anos, as
crianças brincavam de acordo com suas próprias regras idiossincráticas e egocêntricas.
Piaget acreditava que as crianças muito pequenas eram incapazes de interagir de
forma cooperativa e, portanto, incapazes de se engajar no raciocínio moral.
Piaget descobriu que, aos seis anos, as crianças reconheciam a existência

de regras, embora fossem inconsistentes em segui-las. Frequentemente, várias
crianças que supostamente estavam jogando o mesmo jogo foram observadas
jogando de acordo com diferentes conjuntos de regras. As crianças dessa idade
também não entendiam que as regras do jogo são arbitrárias e algo que um grupo
pode decidir por si mesmo. Em vez disso, eles viam as regras como impostas por
alguma autoridade superior e imutáveis.
O primeiro estágio do desenvolvimento moral foi rotulado por Piaget

(1977) de moralidade heterônoma; também tendo sido chamado de estágio
de "realismo moral" ou "moralidade de restrição". Heterônomo significa estar
sujeito a regras impostas por outros. Durante este período, as crianças pequenas
64
são constantemente confrontadas com os pais e outros adultos dizendo-lhes

o que fazer e o que não fazer. Acredita-se que as violações das regras trazem
punição automática; pessoas que são más acabarão sendo punidas. Piaget
também descreveu as crianças neste estágio como julgando a moralidade do
comportamento com base em suas consequências. Eles julgam o comportamento
como ruim se resultar em consequências negativas, mesmo que as intenções
originais do ator sejam boas.
Piaget (1977) descobriu que as crianças não usavam e seguiam as regras

conscienciosamente até a idade de 10 ou 12 anos, quando as crianças são capazes
de operações formais. Nessa idade, todas as crianças que jogam o jogo seguem
o mesmo conjunto de regras. As crianças entenderam que as regras existiam
para orientar o jogo e minimizar as disputas entre os jogadores. Eles entenderam
que as regras eram algo com que todos concordavam e que, portanto, se todos
concordassem em mudá-las, elas poderiam ser mudadas.
Piaget (1977) também observou que as crianças dessa idade tendem a

basear os julgamentos morais nas intenções do ator, e não nas consequências
das ações. As crianças costumam se envolver em discussões sobre circunstâncias
hipotéticas que podem afetar as regras. Este segundo estágio é denominado
moralidade autônoma ou "moralidade da cooperação". Surge à medida que o
mundo social da criança se expande para incluir mais e mais colegas. Por meio da
interação e cooperação com outras crianças, as ideias da criança sobre as regras
começam a mudar. As regras, nesse momento, são as feitas pelos indivíduos
cooperativamente. A punição por transgressões não é mais automática, mas deve
ser administrada levando-se em consideração as intenções do transgressor e
quaisquer circunstâncias atenuantes.
De acordo com Piaget (1977), as crianças progridem do estágio de

moralidade heterônoma para o de moralidade autônoma com o desenvolvimento
de estruturas cognitivas, mas também por causa de interações com colegas em
igualdade de condições. Ele acreditava que a resolução de conflitos com colegas
enfraquecia a confiança das crianças na autoridade dos adultos e aumentava sua
consciência de que as regras são mutáveis e devem existir apenas como resultado
de consentimento mútuo.
A pesquisa sobre os elementos das teorias de Piaget geralmente apoia

suas ideias, com uma exceção chave. Pensa-se que Piaget subestimou o grau
em que mesmo as crianças muito pequenas consideram as intenções ao julgar o
comportamento. No entanto, a progressão de um foco nos resultados para um
foco nas intenções ao longo do desenvolvimento foi documentada muitas vezes.
3.2 ESTÁGIOS DE RACIOCÍNIO MORAL DE KOHLBERG

A teoria dos estágios de raciocínio moral de Kohlberg (1969) é uma
elaboração e refinamento da teoria de Piaget. Assim como Piaget, Kohlberg
estudou como as crianças (e adultos) raciocinam sobre as regras que governam
65
seu comportamento em certas situações. Kohlberg não estudou jogos infantis,

mas sondou suas respostas a uma série de situações estruturadas ou dilemas
morais, o mais famoso dos quais é o seguinte:
Na Europa, uma mulher estava quase morrendo de câncer. Uma

droga poderia salvá-la, uma forma de rádio que um farmacêutico da
mesma cidade havia descoberto recentemente. O farmacêutico estava
cobrando US$ 2.000, dez vezes o que a droga custou para fazer. O
marido da mulher doente, Heinz, procurou todos que ele conhecia
para pedir o dinheiro, mas ele só conseguiu juntar cerca de metade do
que custou. Ele disse ao farmacêutico que sua esposa estava morrendo
e pediu-lhe que vendesse mais barato ou o deixasse pagar depois. Mas
o farmacêutico disse “Não”. O marido ficou desesperado e invadiu a
loja do homem para roubar a droga para sua esposa. O marido deveria
ter feito isso? Por quê? (KOHLBERG, 1969, p. 379)
Com base nas respostas que recebeu, Kohlberg propôs que as pessoas passam
por uma série de seis estágios de julgamento ou raciocínio moral. Os níveis e estágios
de Kohlberg estão resumidos no Quadro 4. Ele agrupou esses seis estágios em três
níveis: pré-convencional, convencional e pós-convencional. Esses três níveis são
diferenciados pela definição que a criança ou adulto atribui como comportamento
correto ou moral, algo como acontece com outras teorias de estágios, nas quais cada
estágio é mais sofisticado e complexo do que o anterior, e a maioria dos indivíduos
passa por eles na mesma ordem (COLBY; KOHLBERG, 1984).
Como Piaget, Kohlberg estava preocupado não tanto com a resposta

da criança, mas com o raciocínio por trás dela. As idades em que as crianças e
adolescentes passam pelos estágios do Quadro 4 variam consideravelmente; na
verdade, o mesmo indivíduo pode se comportar de acordo com um estágio em
alguns momentos e de acordo com outro em outros momentos. No entanto, a
maioria das crianças passa do nível pré-convencional para o convencional aos
nove anos de idade (KOHLBERG, 1969).
QUADRO 4 – ESTÁGIOS DE RACIOCÍNIO MORAL DE KOHLBERG

I. NÍVEL PRÉ- III. NÍVEL PÓS-
II. NÍVEL CONVENCIONAL
CONVENCIONAL CONVENCIONAL
As regras são estabelecidas O indivíduo adota regras e às As pessoas definem
por outros. vezes subordina as próprias seus próprios valores
necessidades às do grupo. em termos de princípios
Expectativas de família, grupo éticos que decidiram
ou nação são vistas como seguir.
valiosas por direito próprio,
independentemente das
consequências imediatas e
óbvias.
66
Estágio 1 – Punição Estágio 3 – Orientação “Bom Estágio 5 – Orientação

e Orientação para a Menino/Boa Menina”. para o contrato social.
Obediência.
Bom comportamento é tudo O que é certo é definido
As consequências físicas o que agrada ou ajuda os em termos de direitos
da ação determinam sua outros e é aprovado por eles. individuais gerais e
bondade ou maldade. Alguém ganha aprovação por em termos de padrões
ser “legal”. acordados por toda a
sociedade. Em contraste
com o Estágio 4, as leis
não são “congeladas”,
elas podem ser alteradas
para o bem da sociedade.
Estágio 2 – Orientação Estágio 4 – Orientação “Lei e Estágio 6 – Orientação do
Relativista Instrumental. Ordem”. Princípio Ético Universal.
O que é certo é tudo Certo é cumprir o dever, O que é certo é definido

o que satisfaz as mostrar respeito pela pela decisão da
próprias necessidades autoridade e manter a ordem consciência de acordo
e, ocasionalmente, social dada para seu próprio com princípios éticos
as necessidades dos bem. escolhidos por nós
outros. Elementos de mesmos. Esses princípios
justiça e reciprocidade são abstratos e éticos
estão presentes, mas (como a Regra de Ouro),
são principalmente não prescrições morais
interpretados em um estilo específicas (como os Dez
“você coça minhas costas, Mandamentos).
eu coço as suas”.
FONTE: o autor
O estágio 1, que está no nível pré-convencional de moralidade é muito

semelhante em forma e conteúdo ao estágio de moralidade heterônoma de Piaget.
As crianças simplesmente obedecem a figuras de autoridade para evitar serem
punidas. No estágio 2, as próprias necessidades e desejos das crianças tornam-
se importantes, mas elas estão cientes dos interesses de outras pessoas. Em um
sentido concreto, elas pesam os interesses de todas as partes ao fazer julgamentos
morais, mas ainda estão se preocupando mais com as suas necessidades (COLBY,
KOHLBERG, 1984).
O nível convencional de moralidade começa no estágio 3. Aqui a

moralidade é definida em termos de cooperação com os pares, assim como era no
estágio de moralidade autônoma de Piaget. Este é o estágio em que as crianças têm
uma crença inquestionável de que se deve "fazer aos outros o que você gostaria
que fizessem a você". Por causa da diminuição do egocentrismo que acompanha
as operações concretas, as crianças são cognitivamente capazes de se colocar no
lugar de outra pessoa. Elas podem levar em consideração os sentimentos dos
outros ao tomar decisões morais. Elas não fazem mais simplesmente o que não as
punirá (estágio 1) ou o que as faz se sentir bem (estágio 2). No estágio 4, as regras
67
e leis da sociedade substituem as do grupo de pares. O desejo de aprovação social

não determina mais julgamentos morais. As leis são seguidas sem questionamento
e infringir a lei nunca pode ser justificado. A maioria dos adultos provavelmente
está neste estágio (COLBY; KOHLBERG, 1984).
O estágio 5 sinaliza a entrada no nível pós-convencional de moralidade,

um nível de raciocínio moral alcançado por menos de 25 por cento dos adultos, de
acordo com Kohlberg, no qual há uma compreensão de que as leis e os valores de
uma sociedade são um tanto arbitrários e particulares àquela sociedade. As leis
são vistas como necessárias para preservar a ordem social e garantir os direitos
básicos de vida e liberdade. No estágio 6, nossos princípios éticos são escolhidos
por nós mesmos e baseados em conceitos abstratos, como justiça e a igualdade e
o valor dos direitos humanos. As leis que violam esses princípios podem e devem
ser desobedecidas porque “a justiça está acima da lei”. Mais tarde, Kohlberg
(1980) especulou que o estágio 6 não é realmente separado do estágio 5 e sugeriu
que os dois fossem combinados.
Kohlberg (1969) acreditava que dilemas morais podem ser usados para
avançar o nível de raciocínio moral de uma criança, mas apenas em um estágio
de cada vez. Ele teorizou que a maneira pela qual as crianças progridem de um
estágio para o próximo é interagindo com outras pessoas cujo raciocínio é um ou,
no máximo, dois estágios acima do seu. Os professores podem ajudar os alunos a
progredir no raciocínio moral, entrelaçando as discussões sobre justiça e questões
morais nas aulas, especialmente em resposta a eventos que ocorrem na sala de
aula ou na sociedade em geral.
Kohlberg (1980) descobriu que seus estágios de habilidade de raciocínio

moral ocorriam na mesma ordem e aproximadamente na mesma idade nos
Estados Unidos, México, Taiwan e Turquia. Outras pesquisas em todo o mundo
geralmente encontraram a mesma sequência de estágios, embora haja claramente
fortes influências da cultura no raciocínio moral, bem como no comportamento
moral (NUCCI, 2009).
Pesquisas posteriores geralmente apoiam a sequência principal de

desenvolvimento de Kohlberg (NUCCI, 2009), mas também houve muitas críticas.
Uma limitação do trabalho inicial de Kohlberg era que a pesquisa envolvia
principalmente meninos, e algumas pesquisas sobre o raciocínio moral das
meninas encontram padrões que são um pouco diferentes daqueles propostos
por Kohlberg. Enquanto o raciocínio moral dos meninos gira principalmente em
torno de questões de justiça, as meninas estão mais preocupadas com questões de
cuidado e responsabilidade pelos outros (GILLIGAN, 1982). Gilligan argumentou,
por exemplo, que homens e mulheres usam critérios morais diferentes: o raciocínio
moral masculino é focado nos direitos individuais das pessoas, enquanto o
raciocínio moral feminino é mais focado nas responsabilidades dos indivíduos
para com outras pessoas. É por isso que, argumentou ela, as mulheres tendem
a sugerir altruísmo e autossacrifício, em vez de direitos e regras, como soluções
para dilemas morais (GILLIGAN, 1982). Kohlberg (LEVINE; KOHLBERG;
68
HEWER, 1985) revisou sua teoria com base nessas críticas. No entanto, a maioria
das pesquisas não conseguiu encontrar quaisquer diferenças entre homens e
mulheres na maturidade moral (BEE; BOYD, 2011).
Outra crítica ao trabalho de Piaget e Kohlberg é que crianças pequenas

podem muitas vezes raciocinar sobre situações morais de maneiras mais
sofisticadas do que uma teoria de estágio poderia sugerir (ARNOLD, 2000). Por
exemplo, embora crianças pequenas muitas vezes considerem as consequências
como mais importantes do que as intenções ao avaliar a conduta, em certas
circunstâncias, crianças de três e quatro anos de idade usam as intenções para
julgar o comportamento dos outros. Além disso, foi demonstrado que crianças
de seis a 10 anos, no estágio de moralidade heterônoma, fazem distinções entre
regras que os pais têm justificativa para fazer e aplicar e regras que estão sob
jurisdição pessoal ou de pares (KEENAN; EVANS, 2010). Finalmente, Turiel
(2006) sugeriu que as crianças pequenas fazem uma distinção entre regras
morais, como não mentir e roubar, que são baseadas em princípios de justiça, e
regras sociais convencionais, como não usar pijama na escola, que são baseadas
sobre consenso social e etiqueta. A pesquisa apoiou essa visão, demonstrando
que crianças de anos e meio a três anos fazem distinções entre regras morais e
sociais convencionais.
A limitação mais importante da teoria de Kohlberg é que ela lida com

o raciocínio moral e não com o comportamento real (ARNOLD, 2000). Muitos
indivíduos em diferentes estágios se comportam da mesma maneira, e indivíduos
no mesmo estágio frequentemente se comportam de maneiras diferentes. Além
disso, o contexto dos dilemas morais é importante. Por exemplo, um estudo de
Einerson (1998) descobriu que os adolescentes usavam níveis muito mais baixos
de raciocínio moral quando os dilemas morais envolviam celebridades do que
quando envolviam personagens inventados. Da mesma forma, a ligação entre o
raciocínio moral das crianças e seu comportamento moral pode não ser clara. Por
exemplo, um estudo de Murdock, Hale e Weber (2001) descobriu que trapacear
entre alunos do ensino médio foi afetado por muitos fatores, incluindo motivação
na escola, sucesso acadêmico e relacionamento com professores, que pouco têm a
ver com estágios de desenvolvimento moral.
4 COMO AS CRIANÇAS SE DESENVOLVEM SOCIAL E

EMOCIONALMENTE?
Como outros aspectos do desenvolvimento, o desenvolvimento social
e emocional depende das experiências fornecidas pelas escolas e famílias, mas
também seguem padrões previsíveis. As seções a seguir discutem essas áreas
críticas de desenvolvimento.
69

ANOS PRÉ-ESCOLARES
A vida social de uma criança evolui de maneiras relativamente previsíveis
(CUMMINGS; BRAUNGART-RIEKER; DU ROCHER-SCHUDLICH, 2003). A
rede social cresce a partir de um relacionamento íntimo com pais ou outros tutores
para incluir outros membros da família, adultos não aparentados e colegas. As
interações sociais estendem-se da casa à vizinhança e da pré-escola ou outros
arranjos de cuidado infantil à escola formal. A teoria de desenvolvimento pessoal
e social de Erik Erikson sugere que durante os anos pré-escolares, as crianças
devem resolver a crise de personalidade de iniciativa versus culpa. A resolução
bem-sucedida desse estágio pela criança resulta em um senso de iniciativa e
ambição temperado por uma compreensão razoável do permissível. Os primeiros
educadores podem encorajar esta resolução dando às crianças oportunidades de
tomar iniciativas, ser desafiadas e ter sucesso (SQUIRES et al., 2013). É importante,
também, enfatizar a autorregulação (BORUCHOVITCH, 2014).
Durante os anos pré-escolares, os pares (outras crianças da mesma idade)

começam a desempenhar um papel cada vez mais importante no desenvolvimento
social e cognitivo das crianças (LADD; SECHLER, 2013). As relações das crianças
com seus pares diferem de várias maneiras de suas interações com os adultos.
As brincadeiras entre pares permitem que as crianças interajam com outros
indivíduos cujo nível de desenvolvimento é semelhante ao seu. Quando os pares
têm disputas entre si, eles devem fazer concessões e cooperar para resolvê-las se a
brincadeira continuar; ao contrário das disputas entre adultos e crianças, em uma
disputa entre pares ninguém pode alegar ter autoridade final. Os conflitos entre
colegas também permitem que as crianças vejam que os outros têm pensamentos,
sentimentos e pontos de vista diferentes dos seus. Os conflitos também aumentam
a sensibilidade das crianças aos efeitos de seu comportamento nos outros. Desse
modo, os relacionamentos com colegas ajudam as crianças pequenas a superar
o egocentrismo que Piaget descreveu como característico do pensamento pré-
operacional, ajudando-as a ver que os outros têm perspectivas diferentes das suas.
Os comportamentos pró-sociais são ações voluntárias para com os

outros, como cuidar, compartilhar, confortar e cooperar. A pesquisa sobre as
raízes do comportamento prosocial contribuiu para o nosso conhecimento sobre
o desenvolvimento moral e social das crianças. Vários fatores parecem estar
associados ao desenvolvimento de comportamentos pró-sociais (EISENBERG,
2001), incluindo os seguintes:
• Técnicas disciplinares parentais que enfatizam as consequências do

comportamento da criança para os outros e que são aplicadas dentro de uma
relação pais-filhos afetuosa e responsiva.
• Contato com adultos que indicam que esperam a preocupação com os outros,
que informam às crianças que soluções agressivas para os problemas são
inaceitáveis e que fornecem alternativas aceitáveis.
70
• Contato com adultos que atribuem características positivas às crianças quando

elas se comportam bem (por exemplo, “que menino prestativo você é!”).
A maioria das interações de uma criança em idade pré-escolar com seus

pares ocorre durante a brincadeira (HUGHES, 2010). No entanto, o grau em que as
brincadeiras envolvem outras crianças aumenta ao longo dos anos pré-escolares.
Em um estudo clássico com crianças em idade pré-escolar, Mildred Parten (1932)
identificou quatro categorias de brincadeiras que refletem níveis crescentes de
interação social e sofisticação. Brincadeiras solitárias são aquelas que ocorrem
sozinhas, geralmente com brinquedos, e são independentes do que as outras
crianças estão fazendo. Brincadeiras paralelas envolvem crianças envolvidas na
mesma atividade lado a lado, mas com pouca interação ou influência mútua. A
brincadeira associativa é muito parecida com a brincadeira paralela, mas com
níveis aumentados de interação na forma de compartilhamento, tomada de turnos
e interesse geral no que os outros estão fazendo. A brincadeira cooperativa ocorre
quando as crianças se unem para atingir um objetivo comum, como construir um
grande castelo com cada criança construindo uma parte da estrutura. As crianças
se envolvem em tipos mais complexos de brincadeiras à medida que crescem,
avançando de formas simples de brincadeiras paralelas para brincadeiras
complexas de faz de conta em que as crianças cooperam no planejamento e na
realização de atividades (BERK, 2013).
Brincar é importante para as crianças porque exercita suas habilidades

linguísticas, cognitivas e sociais e contribui para o desenvolvimento geral da
personalidade (BERK, 2013; HUGHES, 2010). As crianças usam a mente quando
brincam porque estão pensando e agindo como se fossem outra pessoa. Quando
fazem essa transformação, as crianças estão dando um passo em direção ao
pensamento abstrato, pois estão liberando seus pensamentos de um foco em
objetos concretos. Brincar também está associado à criatividade, especialmente
a capacidade de ser menos literal e mais flexível no pensamento. Brincar tem um
papel importante nas teorias de desenvolvimento de Vygotsky, porque permite
que as crianças explorem livremente formas de pensar e agir que estão acima de
seu nível atual de funcionamento. Vygotsky (2007) afirma que, na brincadeira,
a criança está sempre acima de sua idade média, acima de seu comportamento
diário; na brincadeira, é como se ela fosse uma mente mais alta do que ela mesma.
As brincadeiras dos pré-escolares parecem ser influenciadas por uma

variedade de fatores. Por exemplo, as interações dos pré-escolares com seus
pares estão relacionadas à forma como eles interagem com seus pais (HUGHES,
2010). Crianças de três anos que têm relacionamentos afetuosos e estimulantes
com os pais têm maior probabilidade de se envolver em brincadeiras sociais
e resolver conflitos com os pares do que as crianças que têm relacionamentos
menos seguros com os pais. As crianças também brincam melhor com colegas
que são familiares e do mesmo sexo. Fornecer brinquedos adequados à idade e
atividades lúdicas pode apoiar o desenvolvimento de habilidades lúdicas e de
interação com os pares.
71

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
No momento em que as crianças entram nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, elas desenvolveram habilidades para pensamentos, ações e
influência social mais complexos. Até este ponto, as crianças eram basicamente
egocêntricas e seu mundo era o lar, a família e, possivelmente, uma pré-escola
ou creche. Os primeiros anos do ensino fundamental normalmente serão
desenvolvidos trabalhando até o quarto estágio de Erikson (1971), diligência
versus inferioridade. Assumindo que a criança desenvolveu confiança durante
a infância, autonomia durante os primeiros anos (primeira infância) e iniciativa
durante os anos pré-escolares (segunda infância), as experiências dessa criança
nos anos escolares iniciais (terceira infância) podem contribuir para seu senso
de diligência e realização. Nessa fase, as crianças começam a tentar provar que
estão “crescidas”; na verdade, isso é frequentemente descrito como o estágio
“eu consigo fazer tudo sozinha”. O trabalho se torna possível. À medida que o
poder de concentração das crianças aumenta, elas podem passar mais tempo em
tarefas escolhidas e, muitas vezes, têm prazer em concluir projetos. Este estágio
também inclui o crescimento da ação independente, a cooperação com grupos e o
desempenho de formas socialmente aceitáveis com uma preocupação com o fair
play ou jogo limpo (MCHALE; DARIOTIS; KAUH, 2003).
Tomados em conjunto, os fatores socioemocionais fazem uma diferença

significativa no desempenho do aluno. Por exemplo, Miller, Connolly e Macguire
(2013) encontraram um impacto do ajustamento psicológico, ajustamento escolar
e relações entre pares e familiares no desempenho de alunos com idades entre
7-11 anos. Da mesma forma, Banerjee, Weare e Farr (2013) descobriram que os
alunos que estiveram em um programa chamado Aspectos Sociais e Emocionais
da Aprendizagem (SEAL) alcançaram um desempenho melhor do que os
alunos que estavam em aulas com menos foco em aspectos da aprendizagem
socioemocional.
O desenvolvimento pessoal e social para crianças dos primeiros anos

do Ensino Fundamental também inclui as ideias importantes de autoconceito e
autoestima (SWANN; CHANG-SCHNEIDER; MCCLARTY, 2007). Esses aspectos
do desenvolvimento infantil serão fortemente influenciados por experiências em
casa, na escola e com os colegas. O autoconceito inclui a maneira como percebemos
nossos pontos fortes, fracos, habilidades, atitudes e valores. Seu desenvolvimento
começa no nascimento e é continuamente moldado pela experiência. A autoestima
reflete como avaliamos nossas habilidades e aptidões.
72
DICAS
Para saber mais sobre como fortalecer a autoestima das crianças, leia o livro
“Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação escolar”, vol. 2 de Coll,
Marchesi e Palácios (2004) e o livro “Labirinto de espelhos”, de Assis e Avanci (2004).
FONTE: <https://bit.ly/34DolU8>. FONTE: <https://bit.ly/3fWa7Tw>.

Acesso em: 6 jul. 2021. Acesso em: 6 jul. 2021.
À medida que as crianças progridem na terceira infância, suas formas de

pensar se tornam menos concretas e mais abstratas. Essa tendência também fica
evidente no desenvolvimento de seus autoconceitos. Os pré-escolares pensam sobre
si mesmos em termos de suas características físicas e materiais, incluindo tamanho,
gênero e bens. Em contraste, nos primeiros anos do ensino fundamental, as crianças
começam a se concentrar em qualidades internas mais abstratas, como inteligência
e gentileza, ao se descreverem. Eles também podem fazer uma distinção entre seu
“eu privado” e seu “eu público”. Isso se torna especialmente evidente porque eles
dependem mais das intenções e motivos e menos do comportamento objetivo em
suas explicações de suas próprias ações e das de outros.
Durante a terceira infância, as crianças também começam a se avaliar em

comparação com as outras. Uma criança em idade pré-escolar pode se descrever
dizendo: "Gosto de futebol", ao passo que, vários anos depois, essa mesma
garota provavelmente dirá: "Gosto de futebol mais do que a Sandra gosta". A
tendência de usar informações de comparação social para avaliar a si mesmo
parece corresponder a mudanças no desenvolvimento da autoestima acadêmica.
Pré-escolares e crianças pequenas tendem a se avaliar muito positivamente, de
maneiras que não têm relação com seu desempenho escolar ou outros fatores
objetivos. No primeiro ou segundo ano escolar, no entanto, as crianças que
estão tendo dificuldades na escola tendem a ter autoconceitos mais fracos.
73
Isso dá início a uma espiral decrescente. Os alunos com fraco desempenho no

ensino fundamental correm o risco de desenvolver autoconceitos acadêmicos
insatisfatórios e, consequentemente, baixo desempenho no ensino fundamental
e médio (CHAPMAN; TUNMER; PROCHNOW, 2000).
Os anos iniciais do Ensino Fundamental dão a muitas crianças a primeira

chance de se comparar com outras crianças e de trabalhar e brincar sob a orientação
de adultos fora de sua família. Esses adultos devem proporcionar experiências
que permitam às crianças ter sucesso, sentir-se bem consigo mesmas e manter seu
entusiasmo e criatividade.
A palavra-chave em relação ao desenvolvimento pessoal e social é

aceitação. O fato é que as crianças diferem em suas habilidades; não importa o
que os professores façam, e os alunos terão descoberto no final dos anos iniciais
do Ensino Fundamental quem é mais capaz e quem é menos capaz. No entanto,
você pode ter um impacto substancial na maneira como os alunos se sentem
sobre essas diferenças e no valor que os alunos com baixo desempenho atribuem
à aprendizagem, mesmo quando sabem que nunca serão as estrelas da classe.
E
IMPORTANT
Promovendo o Desenvolvimento da Autoestima

Nossa sociedade promove a ideia de que as pessoas, incluindo os alunos, têm o mesmo
valor. Essa também é a premissa em uma sala de aula. Mas os alunos tendo o mesmo valor
não significa necessariamente que eles sejam igualmente competentes. Alguns alunos são
bons em leitura e outros em matemática; alguns se destacam nos esportes e outros na arte.
Algumas atividades em sala de aula podem dar a certos alunos a impressão de que
eles, como indivíduos, têm menos valor ou estima do que outros alunos. A competição
inadequada ou grupos de habilidades inflexíveis dentro da sala de aula podem ensinar a
lição errada aos alunos.
Os professores devem evitar práticas que podem desestimular as crianças. No entanto,
não está claro que melhorar a autoestima resulte em maior desempenho escolar. Na
verdade, a pesquisa sugere mais fortemente que à medida que um aluno se torna mais
competente nas tarefas escolares, sua autoestima também melhora, e não o contrário
(CHAPMAN; TUNMER; PROCHNOW, 2000).
Não é necessário distorcer a verdade e dizer que todos os alunos são igualmente bons em
leitura ou matemática. Você pode, no entanto, reconhecer o progresso ao invés do nível de
habilidade, focando seu elogio no esforço do aluno e na competência crescente. À medida que
o aluno experimenta o sucesso na escola, um sentimento de autoestima conquistada resultará.
A influência da família da criança, a principal força durante os primeiros

anos da infância, continua à medida que os pais fornecem modelos em termos de
atitudes e comportamentos. Além disso, os relacionamentos com irmãos e irmãs
afetam os relacionamentos com os pares, e as rotinas de casa são reforçadas ou
devem ser superadas na escola. No entanto, o grupo de pares assume importância
74
acrescida. Falando sobre a entrada da criança no mundo fora da família, Gordon

observa a importância dos pares: “Se o mundo todo é o palco que Shakespeare
reivindicou, crianças e adolescentes estão tocando principalmente para um
público de seus pares. Seus pares sentam-se nas primeiras filas e nos camarotes;
pais e professores estão agora relegados às últimas filas e à varanda” (GORDON,
1957, p. 166)
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os grupos de pares geralmente

consistem em crianças do mesmo sexo que têm mais ou menos a mesma idade.
Essa preferência pode surgir devido à variedade de habilidades e interesses
entre as crianças pequenas. No entanto, no quinto ano escolar, os estudantes
costumam formar grupos que incluem meninos e meninas. Qualquer que seja a
composição dos grupos de pares, eles permitem que as crianças comparem suas
habilidades e aptidões com as de outras pessoas. Membros de grupos de pares
também ensinam uns aos outros sobre seus mundos diferentes. Por meio desse
compartilhamento de atitudes e valores, as crianças aprendem como separar e
formar os seus próprios valores e atitudes.
Durante a terceira infância, as concepções de amizade das crianças

também amadurecem. A amizade é a relação social central entre pares durante a
infância e passa por uma série de mudanças antes da idade adulta. A compreensão
das crianças sobre a amizade muda ao longo dos anos (MCHALE; DARIOTIS;
KAUH, 2003). Entre as idades de três e sete anos, as crianças costumam ver os
amigos como companheiros de brincadeira momentâneos. As crianças dessa
idade podem chegar da escola exclamando: “Fiz um novo amigo hoje! A Jaqueline
compartilhou sua boneca comigo” ou “O Roberto não é mais meu amigo porque
ele não quer brincar de quebra-cabeça comigo”. Esses comentários revelam a
visão da criança sobre a amizade como um relacionamento temporário baseado
em uma determinada situação, e não em interesses ou crenças compartilhados. À
medida que as crianças entram na terceira infância, as amizades se tornam mais
estáveis e recíprocas. Nessa idade, os amigos são frequentemente descritos em
termos de características pessoais (“minha amiga Maria é legal”), e as amizades
são baseadas em apoio mútuo, carinho, lealdade e dar e receber mútuo.
As amizades são importantes para as crianças por vários motivos.

Durante os primeiros anos do Ensino Fundamental, os amigos são companheiros
para se divertir e fazer coisas. Eles também servem como importantes recursos
emocionais, proporcionando às crianças uma sensação de segurança em novas
situações e quando surgem problemas familiares ou outros. Os amigos também
são recursos cognitivos quando ensinam ou modelam habilidades intelectuais
específicas. Normas sociais de conduta, habilidades de interação social e como
resolver conflitos com sucesso também são aprendidas no contexto de amizades
(MCHALE; DARIOTIS; KAUH, 2003).
Um dos aspectos importantes das relações entre pares na terceira

infância é a aceitação pelos pares, ou status dentro do grupo de pares (PARKE
CLARKE-STEWART, 2011). Uma criança popular é aquela que é nomeada com
75
mais frequência pelos colegas como uma pessoa de quem gosta e, com menos
frequência, como alguém de quem não gosta. Em contraste, uma criança rejeitada
é aquela que é nomeada com mais frequência pelos colegas como uma pessoa
de quem não gosta e, com menos frequência, como alguém de quem gosta. Uma
criança também pode ser classificada como negligenciada, não é frequentemente
nomeada nem como de quem se gosta tampouco de quem não se gosta. Por outro
lado, uma criança controversa é frequentemente citada como alguém de quem
se gosta, mas também é frequentemente chamada como alguém de quem não se
gosta. Crianças comuns são aquelas que são nomeadas como de quem se gosta e
não se gosta com frequência moderada.
Crianças que não são bem aceitas ou rejeitadas por seus colegas nos
anos iniciais do Ensino Fundamental correm alto risco (WENTZEL; BARRY;
CALDWELL, 2004). Essas crianças são mais propensas a abandonar a escola,
a se envolver em comportamento delinquente e a ter problemas emocionais e
psicológicos na adolescência e na idade adulta do que seus colegas que são mais
aceitos. Algumas crianças rejeitadas tendem a ser altamente agressivas; outras
tendem a ser muito passivas e retraídas, e essas crianças podem ser vítimas de
bullying. Crianças que são rejeitadas, sejam agressivas ou retraídas, parecem estar
em maior risco de dificuldades.
Muitas características parecem estar relacionadas à aceitação pelos pares,

incluindo atratividade física e habilidades cognitivas (WENTZEL; BARRY;
CALDWELL, 2004). Crianças bem aceitas e populares tendem a ser cooperativas,
prestativas e atenciosas e raramente são perturbadoras ou agressivas. Crianças
que não são apreciadas por seus pares tendem a ser altamente agressivas e a não
ter habilidades pró-sociais e de resolução de conflitos. Crianças negligenciadas e
controversas exibem estilos de comportamento menos distintos e frequentemente
mudam de status em curtos períodos (PARKE; CLARKE-STEWART, 2011).
Como a aceitação dos pares é um forte preditor do ajuste atual e de longo

prazo, é importante tentar melhorar as habilidades sociais das crianças. Isso pode
ser feito modelando e elogiando habilidades pró-sociais, como habilidades de
ajudar e de compartilhar.
E
IMPORTANT
Desenvolvimento de habilidades socioemocionais

Existem inúmeras abordagens para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais entre
crianças e adolescentes (DURLAK et al., 2011). Muitas delas se concentram em particular na
aprendizagem cooperativa, ensinando aos alunos estratégias para interações eficazes com
os colegas e meios de resolver problemas interpessoais. Estudo de acompanhamento de
longo prazo dessas abordagens descobriu que, na casa dos 20 anos, as pessoas que haviam
participado destes programas no Ensino Médio tinham maior escolaridade e desempenho
acadêmico do que aquelas que haviam pertencido a um grupo de controle.
76
Outra abordagem para a construção de habilidades socioemocionais que apoia a motivação

para realizações é ajudar a criar “mentalidades” entre os alunos que as convençam de que o
esforço, não apenas a inteligência, permite que tenham sucesso. Vários estudos nos quais os
professores se concentraram no esforço e na disponibilidade de sucesso para todos os que
tentaram, encontraram efeitos positivos na motivação e aprendizagem dos alunos (DWECK,
2013). Outra abordagem atraente enfatiza a construção da persistência dos alunos, ou
"determinação", ensinando os alunos a se manterem em tarefas difíceis até que encontrem
uma maneira de concluí-las e aprender o conteúdo (DUCKWORTH; STEINBERG, 2015).

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
Na adolescência, as crianças passam por mudanças significativas em suas
vidas sociais e emocionais (RICE, DOLGIN, 2008). Em parte, como resultado das
mudanças nas estruturas físicas e cognitivas, as crianças nos anos finais do ensino
fundamental (do sexto ao nono ano escolar) procuram ser mais adultas. Essas
crianças e pré-adolescentes querem que seus pais os tratem de maneira diferente,
embora muitos pais não estejam dispostos a vê-los de novas maneiras. Elas também
relatam que, embora acreditem que seus pais as amem, eles não acham que seus
pais os compreendem. Tanto para meninos quanto para meninas, nos anos finais
do ensino fundamental, a participação em grupos tende a promover sentimentos
de autoestima. Não ser aceito pode trazer sérios problemas emocionais. Aqui
está a principal causa da mudança no relacionamento do pré-adolescente com os
pais. Não é que os pré-adolescentes se importem menos com os pais, mas, nessa
fase do desenvolvimento, seus amigos são mais importantes do que nunca. Essa
necessidade de aceitação por parte dos pares ajuda a explicar por que os pré-
adolescentes costumam se vestir da mesma maneira.
Os anos finais do Ensino Fundamental muitas vezes também trazem

mudanças no relacionamento entre as crianças e seus professores. Nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, as crianças aceitam facilmente e dependem dos
professores. Durante os anos finais do Ensino Fundamental, essa relação se torna
mais complexa. Às vezes, os alunos contam aos professores informações pessoais
que eles não contariam aos pais. Alguns pré-adolescentes até escolhem professores
como modelos. Ao mesmo tempo, porém, alguns pré-adolescentes respondem
aos professores de maneiras que nunca teriam considerado vários anos antes, e
alguns desafiam os professores abertamente. Outros tornam-se profundamente
alienados da escola, iniciando um padrão que pode levar à delinquência e ao
abandono escolar (AUSTIN; SCIARRA, 2010).
Um dos primeiros sinais do início da adolescência é o aparecimento

de reflexividade, a tendência de pensar sobre o que está acontecendo em sua
própria mente e de se estudar a si mesmo. Os adolescentes começam a se olhar
mais de perto e a se definir de forma diferente. Eles começam a perceber que
existem diferenças entre o que pensam e sentem e como se comportam. Usando
o desenvolvimento de habilidades intelectuais que os capacitam a considerar
77
possibilidades, os adolescentes tendem a ficar insatisfeitos consigo mesmos. Eles

criticam suas características pessoais, comparam-se aos outros e tentam mudar a
maneira como são.
Os adolescentes também podem se perguntar se outras pessoas veem e

pensam sobre o mundo da mesma maneira que eles. Eles se tornam mais conscientes
de sua separação de outras pessoas e de sua singularidade. Eles aprendem que
outras pessoas não podem saber totalmente o que pensam e sentem. As questões
“quem sou eu?” e “o que realmente sou eu?” dominam o desenvolvimento
da personalidade na adolescência. De acordo com Erikson (1976), o palco está
montado durante a adolescência para uma grande preocupação com a identidade.
Com base no trabalho de Erikson (1976), James Marcia (1991) identificou,

a partir de entrevistas com adolescentes, os quatro estados de identidade que
refletem o grau em que os adolescentes assumem compromissos firmes com
valores religiosos e políticos, bem como com uma ocupação futura.
1. Pré-fechamento. Indivíduos em estado de pré-fechamento nunca
experimentaram uma crise de identidade. Em vez disso, eles estabeleceram
prematuramente uma identidade com base nas escolhas de seus pais, e não
nas suas próprias. Eles assumiram compromissos ocupacionais e ideológicos,
mas esses compromissos refletem uma avaliação por parte dos pais ou figuras
de autoridade mais do que um processo autônomo de autoavaliação. O pré-
fechamento indica um tipo de "pseudoidentidade" que geralmente é muito fixa
e rígida para servir de base para enfrentar as crises futuras da vida.
2. Difusão de identidade. Os adolescentes que vivenciam a difusão de identidade
não encontraram uma direção ocupacional nem um compromisso ideológico
de qualquer tipo, e fizeram pouco progresso nessa direção. Eles podem ter
passado por uma crise de identidade, mas não foram capazes de resolvê-la.
3. Moratória. Os adolescentes em estado de moratória começaram a experimentar
escolhas ocupacionais e ideológicas, mas ainda não assumiram compromissos
definitivos com nenhuma delas. Esses indivíduos estão diretamente no meio
de uma crise de identidade e atualmente examinam opções alternativas de
vida.
4. Identidade estabelecida. A identidade estabelecida significa um estado de
consolidação da identidade no qual os adolescentes tomaram suas próprias
decisões claras e conscientes sobre ocupação e ideologia. O indivíduo está
convencido de que essas decisões foram tomadas de forma autônoma e livre e
que refletem sua verdadeira natureza e seus profundos compromissos internos.
No final da adolescência (18 a 22 anos de idade), a maioria dos indivíduos

desenvolveu um estado de identidade estabelecida. No entanto, o desenvolvimento
emocional dos adolescentes parece estar ligado ao seu estado de identidade. Por
exemplo, os níveis de ansiedade tendem a ser mais altos para adolescentes em
moratória e mais baixos para aqueles em pré-fechamento. A autoestima também
varia; adolescentes em identidade estabelecida e moratória relatam os níveis mais
altos e aqueles em pré-fechamento e difusão de identidade relatam os níveis mais
baixos (MARCIA, 1991).
78
Em geral, os adolescentes precisam experimentar e permanecer flexíveis

se quiserem encontrar sua própria identidade com sucesso. Ao experimentar
maneiras de ser, depois testá-las e modificá-las, o adolescente pode escolher as
características que são mais confortáveis e abandonar as outras. Para fazer isso, o
adolescente deve ter autoconfiança para experimentar e declarar o término de um
experimento, para variar o comportamento e para abandonar características que
não se encaixam, mesmo que as características sejam apoiadas por outros. Ajuda
ter um conjunto estável e receptivo de pais, professores e colegas que responderão
positivamente à sua experimentação.
Muitos são os programas destinados a melhorar o desenvolvimento

socioemocional de crianças e adolescentes. Uma revisão de Durlak et al. (2011)
descobriu que programas de aprendizagem socioemocional (ASE) baseados na
escola podem fazer uma diferença significativa nos resultados desse tipo de
aprendizagem e, em alguns casos, também melhoram o desempenho acadêmico.
Esses programas incluíam programas para o dia letivo e pós-escolar, e programas
preventivos para todos os alunos, bem como para alunos que já estavam passando
por dificuldades, cobrindo todas as idades e todos os tipos de escolas.
O foco na aprendizagem socioemocional pode ter impactos duradouros

nas crianças. Um estudo de Hawkins et al. (2008) descobriu que as crianças que
receberam uma intervenção de ASE com foco em gestão proativa de sala de aula,
ensino interativo e aprendizagem cooperativa, bem como desenvolvimento de
habilidades sociais da criança e treinamento dos pais, tiveram efeitos que ainda
eram importantes 15 anos depois, quando os alunos estavam na casa dos 20
anos. O estudo citado relatou níveis mais elevados de realização educacional e
econômica e níveis mais elevados de saúde mental, entre outros resultados. Outras
intervenções de ASE também mostraram efeitos positivos em uma variedade
de aspectos socioemocionais e resultados acadêmicos (BROWN, EMMONS,
COMER, 2010).
O autoconceito e a autoestima também mudam à medida que as crianças

entram e passam pela adolescência. A mudança em direção a representações de si
mais abstratas que iniciaram na terceira infância continua, e as autodescrições dos
adolescentes frequentemente incluem traços pessoais (amigável, desagradável),
emoções (deprimido, empolgado) e crenças pessoais (liberal, conservador). Além
disso, o autoconceito torna-se mais diferenciado. O trabalho de Susan Harter
identificou oito aspectos distintos do autoconceito de adolescentes: competência
escolar; competência profissional; competência atlética; aparência física; aceitação
social; amizades íntimas; apelo romântico e onduta (HARTER, 1998).
A autoestima também sofre flutuações e mudanças durante a adolescência.

A autoestima comumente está mais baixa quando as crianças entram nos anos finais
do ensino fundamental e com o início da puberdade. Meninas que amadurecem
precocemente tendem a sofrer as reduções mais dramáticas e duradouras em sua
autoestima. Em geral, as meninas adolescentes têm autoestima mais baixa do
79
que os meninos (SANTROCK, 2014). A autoestima global ou os sentimentos de

autoestima parecem ser influenciados mais fortemente pela aparência física e, em
seguida, pela aceitação social por parte dos colegas.
Melhorar a autoestima é principalmente uma questão de dar a todos os

alunos a sensação de que são valorizados e bem-sucedidos (SANTROCK, 2014).
Também é essencial evitar baixas expectativas e comparações com outras pessoas
que têm mais sucesso.
À medida que as crianças entram na adolescência, ocorrem mudanças na

natureza das relações sociais, as amizades. Em geral, a quantidade de tempo gasto
com amigos aumenta dramaticamente; os adolescentes passam mais tempo com
os pares do que com os familiares ou sozinhos. Adolescentes que têm amizades
satisfatórias e harmoniosas também relatam níveis mais altos de autoestima,
são menos solitários, têm habilidades sociais mais maduras e se saem melhor na
escola do que adolescentes que não têm amizades de apoio (SANTROCK, 2014)
Durante a adolescência, a capacidade de compreensão mútua e o

conhecimento de que os outros são indivíduos únicos com sentimentos próprios
também contribuem para um aumento dramático na autorrevelação, intimidade
e lealdade entre amigos. À medida que os recém-adolescentes se esforçam
para estabelecer identidades pessoais independentes de seus pais, eles também
procuram cada vez mais seus pares em busca de segurança e apoio social.
Enquanto as crianças nos primeiros anos do ensino fundamental procuram os
pais para esse apoio, no sexto ano escolar, amigos do mesmo sexo são percebidos
como tão apoiadores quanto os pais, e no nono ano, eles são percebidos como a
principal fonte de apoio social (SANTROCK, 2014).
Além de seus amigos íntimos, a maioria dos adolescentes também

valoriza muito o grupo maior de colegas como fonte de ideias e valores, bem
como companheirismo e entretenimento.
A natureza das relações entre pares na adolescência foi caracterizada em

termos de status social e grupos de pares. O status social, ou níveis de aceitação pelos
pares, é estudado em relação aos mesmos grupos de status que são identificados
na terceira infância. Assim como acontece com crianças nos primeiros anos do
Ensino Fundamental, adolescentes populares e bem aceitos tendem a apresentar
resolução positiva de conflitos e habilidades acadêmicas, comportamento prosocial
e qualidades de liderança, enquanto crianças rejeitadas e mal aceitas tendem a
exibir comportamento agressivo e antissocial e baixos níveis de desempenho
acadêmico (WENTZEL; BARRY; CALDWELL, 2004). Essas crianças socialmente
rejeitadas parecem estar em grande risco de problemas acadêmicos e sociais
posteriores. Wentzel, Barry e Caldwell (2004) descobriram, no entanto, que crianças
rejeitadas nos anos finais do Ensino Fundamental que eram socialmente submissas
não exibiam os mesmos problemas relacionados à escola que suas contrapartes
agressivas rejeitadas. Essas descobertas sugerem que a rejeição dos pares e o
comportamento negativo juntos colocam essas crianças em risco.
80
As relações entre pares na adolescência também foram estudadas em

termos de “panelinhas” (grupos exclusivos ou subgrupos) e o grupo amplo com
as quais os adolescentes se associam (BARBER; ECCLES; STONE, 2001). Uma
panelinha é um grupo bastante pequeno e íntimo definido pelos interesses,
atividades e amigos comuns de seus membros. Em contraste, um grupo amplo é um
grupo maior definido por sua reputação. A fidelidade a uma panelinha ou grupo
amplo é comum durante a adolescência, mas não é necessariamente duradoura
ou estável. Embora a pressão para se conformar possa ser muito poderosa dentro
desses grupos, apenas adolescentes que são altamente motivados a pertencer
parecem ser influenciados por essas normas de maneiras significativas.
E
IMPORTANT
Panelinhas de amizades. Indivíduos que se dão bem e que compartilham

atributos semelhantes tendem a se aglutinar em pequenos grupos informais de colegas
com os quais interagem com frequência e que conhecem bem. Esses grupos são
conhecidos como panelinhas de amizade. Eles incluem cerca de três a dez indivíduos,
muitas vezes, com diferentes status hierárquicos (por exemplo, líderes, membros periféricos).
Por sua vez, cada panelinha tem um status específico no grupo de pares mais amplo.
No início da adolescência, as panelinhas são relativamente exclusivas e, na maioria das
vezes, segregadas por gênero. Elas são um importante contexto de socialização até o final
da adolescência, quando se tornam mais inclusivos, sem segregação de gênero e mais
abertas, e, então, eventualmente se dissolvem, abrindo espaço para relacionamentos que
são mais adaptáveis às demandas sociais dos adultos emergentes.
Uma distinção importante entre a dinâmica diádica ou de subgrupos e a

dinâmica de grupo amplo é a quantidade de controle que os jovens têm sobre esses
fenômenos. Amizades e experiências em pequenos grupos surgem de interações
interpessoais que permitem um controle mais direto. Em redes maiores, as
percepções, opiniões e sentimentos que os indivíduos têm sobre outros membros
podem ser baseados em informações obtidas indiretamente, em vez de por meio
de interações diretas. Pode ser difícil para os alunos mudar seu status social ou
reputação, o que pode ser angustiante se alguém acreditar que as percepções dos
outros sobre si mesmo são negativas ou se essas percepções forem a base para
interações indesejadas, como o bullying (VÉRONNEAU et al., 2014).
Quanto ao desenvolvimento emocional, a maioria dos adolescentes

experimenta conflitos emocionais em algum momento. Isso não é surpreendente;
eles estão passando por mudanças rápidas e dramáticas na imagem corporal,
nos papéis esperados e nos relacionamentos com os pares. As transições dos
anos iniciais para anos finais do Ensino Fundamental ou deste para o Ensino
Médio também podem ser bastante estressantes. Para a maioria dos adolescentes,
81
o sofrimento emocional é temporário e é administrado com sucesso, mas, para

alguns, o estresse leva à delinquência, abuso de drogas ou tentativas de suicídio.
A saúde emocional também é um fator chave para o sucesso acadêmico na escola
(FISHER, 2006).
Problemas emocionais relacionados ao desenvolvimento físico, cognitivo

e social de crianças em idade escolar são comuns. Embora os pré-adolescentes
sejam geralmente felizes e otimistas, eles também têm muitos medos, como medo
de não serem aceitos em um grupo de pares, de não ter um melhor amigo, de
serem punidos pelos pais, de seus pais de divorciarem ou de não se darem bem
em escola.
Outras emoções dessa faixa etária incluem raiva (e medo de não ser capaz
de controlá-la), culpa, frustração e ciúme. Os pré-adolescentes precisam de ajuda
para perceber que essas emoções e medos são uma parte natural do crescimento.
Os adultos devem deixá-los falar sobre essas emoções e medos, mesmo que
pareçam irrealistas para um adulto. Sentimento de culpa, muitas vezes, surge
quando há um conflito entre as ações das crianças, com base nos valores do grupo
de pares, e os valores de seus pais. A raiva é uma emoção comum nessa idade, e é
exibida com mais intensidade do que muitas outras emoções (SANTROCK, 2014).
Assim como costumam dizer aos pré-adolescentes que não devem ter medo, os
pais costumam dizer-lhes que não devem ficar com raiva. Infelizmente, essa é
uma expectativa irreal, mesmo para adultos.
Outro ponto importante a ressaltar é o que comumente nos referimos

como “problemas da adolescência”. A adolescência pode ser um período
de grande risco para muitos, porque os adolescentes agora são capazes, pela
primeira vez, de se envolver em comportamentos ou tomar decisões que podem
ter consequências negativas de longo prazo (SANTROCK, 2014).
Entre estes problemas, comuns ao período da adolescência, há os

transtornos emocionais. Os professores dos anos finais do Ensino Fundamental e
do Ensino Médio devem ser sensíveis ao estresse que os adolescentes enfrentam e
devem perceber que os transtornos emocionais são comuns (SANTROCK, 2014).
Eles devem compreender que o comportamento deprimido, desesperançado ou
inexplicavelmente zangado pode ser uma pista de que o adolescente precisa de
ajuda e devem tentar colocar esses alunos em contato com orientadores escolares
ou outros adultos psicologicamente treinados (FISHER, 2006). Existem várias
abordagens comprovadas para melhorar o ajuste emocional entre adolescentes.
O bullying ocorre em todos os níveis de idade e se manifesta como

provocações, assédios e agressões contra pares mais fracos ou sem amigos, mas
podem se tornar particularmente graves quando as crianças entram no início da
adolescência (LOPES, 2005). Na verdade, a quantidade de bullying que os alunos
pensam que existe em sua escola é um indicador-chave de evasão e abandono
escolar.
82
E
IMPORTANT
O PROFESSOR INTENCIONAL
Levando em consideração o desenvolvimento social, moral e emocional no ensino

intencional
Os professores intencionais estão cientes das características de desenvolvimento esperadas

dos alunos a quem ensinam e são sensíveis à diversidade entre seus alunos.
• Eles estão cientes das principais tarefas de desenvolvimento que seus alunos estão
tentando realizar e os ajudam a resolver com sucesso essas tarefas.
• Eles estão cientes dos níveis de desenvolvimento moral de seus alunos e dão aos alunos
oportunidades de discutir e lidar com dilemas morais apropriados para suas idades.
• Eles trabalham para criar práticas de sala de aula que apoiem o desenvolvimento
socioemocional positivo e minimizem comparações sociais desnecessárias ou competição
prejudicial à saúde.
• Eles ajudam seus alunos a desenvolver amizades positivas, dando-lhes muitas
oportunidades de trabalhar em grupos produtivos e reforçando um comportamento
amigável e altruísta.
• Eles encontram maneiras de os pais se envolverem na escola para vincular os esforços
entre a casa e a escola para construir comportamentos socioemocionais positivos entre
todas as crianças.
• Eles observam o bullying e outras interações negativas entre os alunos e intervêm para
estabelecer normas com toda a turma contra esse comportamento.
A evasão e abandono escolar podem colocar os adolescentes em risco

considerável, uma vez que a maioria dos evadidos acaba ficando sujeito a
ocupações de baixo nível, desemprego e pobreza. Claro, os fatores que levam ao
abandono começam cedo na carreira escolar dos alunos; fracasso escolar, retenção
(ficar para trás), baixa frequência e sintomas de depressão são indicadores de
abandono escolar. Silva Filho e Araújo (2017, p. 35) afirmam que “o Brasil tem a
terceira maior taxa de abandono escolar entre os 100 países com maior IDH” e
que “a ‘evasão’ pode ser considerada um ‘ato solitário’ e pode denotar o próprio
fracasso das relações sociais; não tem uma origem definida e por isso não terá um
fim por si só”.
As taxas de evasão entre alunos em risco podem ser bastante reduzidas

por programas que dão a esses alunos atenção individual, papéis de alto status e
assistência aos déficits acadêmicos. Os alunos adolescentes de escolas menores e
com foco acadêmico tendem a desistir em taxas mais baixas do que outros alunos
e programas projetados para envolver os alunos em atividades pró-sociais podem
melhorar as taxas de graduação (BATTISTICH, 2010).
O uso de substâncias psicoativas continua disseminado entre os

adolescentes. Malta et al. (2018) relata os resultados da Pesquisa Nacional de
Saúde dos Escolares (PeNSE) de 2015:
83
A PeNSE 2015 apontou que o álcool é a substância psicoativa mais

frequentemente usada por cerca de um quarto dos adolescentes e
principalmente entre as meninas. Por outro lado, um leve declínio foi
observado nesse indicador desde 2009. O tabagismo foi descrito por
cerca de 5% dos escolares, enquanto a experimentação de drogas ilícitas
alguma vez na vida foi o dobro. Não foram observadas mudanças
significativas para o uso dessas duas substâncias no período, nem
diferenças por sexo, em 2015. [...] A análise multivariada apontou
como protetor o contexto familiar: morar com os pais, supervisão
familiar e fazer refeições frequentes com os pais (cinco vezes ou mais).
Ao contrário, faltar às aulas sem consentimento aumentou a chance
de uso de substâncias. A maior chance do uso de substâncias entre
os estudantes esteve associada ao trabalho, idade mais avançada e
cor branca. Adicionalmente, escolares que relataram solidão e insônia
também usam mais substâncias. Não ter amigos foi associado ao uso
de tabaco e experimentação de drogas, enquanto o uso de álcool esteve
associado a ter mais amigos (MALTA et al., 2018, p. 7-12)
Não é de surpreender que o abuso de álcool e outras drogas esteja

fortemente relacionado ao fracasso escolar, mas o sucesso social e acadêmico na
escola reduz muito a probabilidade do abuso destas substâncias.
Um dos problemas mais perigosos da adolescência é o início de uma grave

delinquência. O problema é muito mais comum entre os homens do que entre
as mulheres. Os delinquentes são geralmente pessoas com baixo desempenho a
quem foram dadas poucas razões para acreditar que podem ter sucesso seguindo
o caminho traçado para eles pela escola. A delinquência na adolescência é
predominantemente um fenômeno de grupo; a maioria dos atos delinquentes é
praticada em grupos ou com o apoio ativo de um subgrupo delinquente (SILVA;
BAZON, 2014). Por esse motivo, programas bem-sucedidos de prevenção da
delinquência e violência entre adolescentes geralmente envolvem intervenções
em grupo.
O risco de gravidez é um problema sério entre todos os grupos de

adolescentes do sexo feminino, mas particularmente entre aquelas de famílias de
baixa renda. Assim como muitos adolescentes se envolvem em comportamentos
delinquentes para tentar estabelecer sua independência do controle adulto, as
adolescentes frequentemente praticam sexo e, em muitos casos, têm filhos,
para forçar o mundo a vê-las como adultas (CARD; BENNER, 2008). Como a
gravidez precoce torna difícil para as adolescentes continuarem seus estudos
ou conseguirem empregos, é a principal causa da continuação do ciclo de
pobreza em que nasceram muitas mães adolescentes. Claro, o outro lado da
gravidez adolescente é a paternidade adolescente. Os pais adolescentes também
sofrem de problemas comportamentais e acadêmicos na escola. Existem muitos
programas destinados a atrasar a relação sexual e reduzir a gravidez. Pesquisas
sobre esses programas descobriram que os programas de educação sexual que
enfatizam a abstinência e o uso de preservativos e outros métodos de controle de
natalidade são mais eficazes do que aqueles que enfatizam apenas a abstinência
(CERQUEIRA-SANTOS, 2010).
84
Somando-se aos riscos tradicionais da atividade sexual precoce está o

aumento de infecções sexualmente transmissíveis (IST), entre elas, o vírus da
imunodeficiência humana (HIV). A AIDS, causada pelo HIV, ainda é rara durante
a adolescência, no entanto, como a doença pode levar anos para aparecer após o
contágio com o HIV, o sexo desprotegido, o compartilhamento de seringas e outros
comportamentos de alto risco entre adolescentes contribuem para as altas taxas de
AIDS entre jovens adultos (CARVALHO; PINTO; SANTOS, 2018). O surgimento
da AIDS tornou a necessidade de educação sexual e precoce uma questão crítica.
No entanto, o conhecimento por si só não é suficiente; e adolescentes sexualmente
ativos devem ter acesso a preservativos e incentivos realistas e psicologicamente
sofisticados para usá-los.
É durante a adolescência que as pessoas começam a explorar sua

diversidade sexual em questões como expressão de gênero, identidade de gênero
e orientação sexual.
FIGURA 7 – MANDALA DA DIVERSIDADE SEXUAL
FONTE: <https://bit.ly/2Ra65hW>. Acesso em: 1 jul. 2021.
Adolescentes que não se identificam como heterossexuais, cisgêneros

e binários, em nossa sociedade atual, podem vivenciar grande estresse e
dificuldades com seus pais. Eles podem ter problemas especialmente com seus
pares, que podem ter normas rígidas heteronormativas e podem sofrer insultos,
rejeição ou até mesmo comportamento violento (ROBINSON; ESPELAGE, 2011).
85
Os professores precisam estar preparados, tanto no aspecto de compreensão da

diversidade sexual, assim como atuação efetiva na educação sexual na escola para
que o ambiente seja de fato inclusivo, acolhedor e respeitoso a todos.
UNI
TEORIA EM PRÁTICA
Prevenção dos problemas da adolescência

Nem todos os adolescentes enfrentam problemas graves, mas, entre aqueles que estão em
risco, é muito melhor prevenir os problemas antes que eles apareçam. Muitos programas
têm demonstrado sucesso com uma ampla gama de comportamentos problemáticos
ao incorporar estratégias preventivas ao currículo regular. Por exemplo, vários programas
reduziram comportamentos de alto risco ao introduzir “treinamento de habilidades para a
vida”, com foco em habilidades como tomar boas decisões e resistir à pressão dos pares
(STIPEK; DE LA SOTA; WEISHAUPT, 1999); outros se concentram na construção de normas
de cooperação, altruísmo e responsabilidade social (BATTISTICH et al., 1999). Envolver
agências comunitárias para envolver crianças em comportamentos pró-sociais é outra
prática frequentemente recomendada (KIDRON; FLEISCHMAN, 2006). Modelos abrangentes
de reforma de toda a escola podem ter um impacto sobre comportamentos de alto risco,
especialmente evasão e abandono escolar.
86
LEITURA COMPLEMENTAR
PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: HOJE E AMANHÃ
José Fernando Bitencourt Lomonaco
[…] Psicologia e Educação: Hoje
Nosso século testemunhou o aparecimento de três grandes conjuntos de

teorias psicológicas que refletem a maneira pela qual os psicólogos veem o papel
da escola no desenvolvimento psicológico das crianças. Um primeiro conjunto
vê a escola como um local privilegiado para a aplicação de conhecimentos
derivados de estudos e pesquisas realizados fora do âmbito escolar. Inserem-se
neste grupo, a meu ver, as concepções behavioristas e piagetianas. De acordo
com essas concepções, embora o desenvolvimento possa ocorrer fora da escola,
pois o fundamental não é o local, mas os princípios e sua correta aplicação, a
escola, face a sua organização que permite reunir muitas e diferentes crianças
num mesmo espaço, possibilita avaliar a aplicação de princípios psicológicos a
um grande número de sujeitos. Uma segunda maneira de encarar a relação entre
a Psicologia e a Educação, acredita que a escola promove o desenvolvimento
psicológico. Ou seja, o trabalho realizado dentro das salas de aulas no processo
ensino-aprendizagem, favorece o desenvolvimento psicológico em vários
aspectos sociais, afetivos e cognitivos. Um exemplo desse tipo de concepção é, a
meu ver, a teoria sócio-histórica de Vigotski, que salienta a importância do ensino
escolar para o desenvolvimento de conceitos científicos. Finalmente, a terceira
maneira de ver a relação Psicologia-Educação, defende que a escola não é um
elemento decisivo para o desenvolvimento psicológico, podendo até mesmo
atrapalhá-lo. Inserem-se claramente dentro desta concepção as críticas de Rogers
que ele denomina de escola tradicional e algumas vertentes da psicanálise.
Esta maneira de encarar a atuação da psicologia dentro das escolas, em

nossos dias, refletiu-se no aparecimento de três grupos de teorias psicológicas
aplicadas ao ensino, quais sejam: o behaviorismo, o cognitivismo e o humanismo.
Vejamos, brevemente, algumas de suas características e implicações.
A abordagem behaviorista, fiel a suas origens históricas, enfatiza

grandemente o papel do ambiente no desenvolvimento dos organismos, limitando-
se ao estudo dos comportamentos manifestos e mensuráveis, descartando à
consideração de eventos internos que ocorrem na mente do indivíduo e atuariam
como mediadores entre os estímulos e as respostas. Não há dúvida de que as
implicações desta teoria para o ensino escolar foram muito grandes e diretas. Ela
estimulou o aparecimento de uma tecnologia educacional que desenvolveu um
conjunto variado de instrumentos para auxiliar o professor a resolver os múltiplos
problemas de sala de aula. Como exemplos ilustrativos temos a Instrução
87
Programada e o Sistema Personalizado de Instrução, que buscaram dar ao

professor instrumentos que garantissem a aprendizagem efetiva de informações
por todos os alunos, respeitando-se as diferenças individuais refletidas no ritmo
de aprendizagem de cada aluno. Propiciou também o desenvolvimento de
variadas técnicas de controle do comportamento, tal como o Sistema de Vales,
que visam dar ao professor recursos para enfrentar problemas comuns de sala
de aula – a indisciplina, a falta de motivação dos alunos, a ausência de hábitos
desejáveis de higiene, limpeza, pontualidade etc. Contrapondo-se a formulações
extremamente vagas e imprecisas de objetivos educacionais características
dos manuais escolares, esta tecnologia exige que o psicólogo e/ou professor
explicitem claramente os objetivos a serem atingidos, os comportamentos
a serem modificados e a maneira pela qual os resultados serão avaliados. Em
função da grande influência e do prestígio que o comportamentalismo desfrutou
na psicologia mundial e brasileira alguns anos passados, tais instrumentos
difundiram-se rapidamente em nosso meio. Livros-texto sob forma de Instrução
Programada e manuais para professores eram abundantes, cursos de difusão
eram ministrados a professores, artigos em revistas especializadas e de divulgação
relatavam a aplicação de técnicas comportamentais em sala de aula. Fazendo-se
hoje um retrospecto, caberia perguntar o porquê do relativo esquecimento de
recursos e procedimentos outrora tão prestigiados.
A concepção cognitivista enfatiza os processos internos através dos quais o

mundo exterior é representado dentro do organismo. Contrariamente à abordagem
compol1amentalista, enfatiza a importância dos eventos organísmicos que intervém
entre o estímulo e a resposta, pois, como salientam Spinillo e Roazzi (1989):
[...] a resposta dada a determinada situação-estímulo... não depende

apenas do estímulo apresentado, mas de processos mentais internos
presentes na mente de um indivíduo em um momento determinado
do seu desenvolvimento e em função de elaborações anteriores que
tenham sido efetua das (p. 22).
Em termos de implicações para a educação, poderemos dizer que a

concepção cognitiva foi tão ou até mais fértil do que a comportamentalista. É
inegável a esmagadora influência que as ideias de Piaget tiveram e ainda têm
como teoria explicativa dos vários aspectos do desenvolvimento infantil. Algumas
pesquisas têm demonstrado que os professores, quando indagados a respeito de
suas predileções teóricas, apontam predominantemente a concepção piagetiana
como a que eles consideram mais adequada para orientar sua ação pedagógica
(embora na prática, suas ações não pareçam ser orientadas por ela).
Duas outras concepções, advindas da psicologia norte-americana,

influenciaram também, ainda que menos intensamente que a teoria piagetiana,
a educação escolar. Refiro-me às ideias de Jerome Bruner e David Ausubel sobre
o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem em sala de aula. Em ambos os
casos, é patente a preocupação em derivar do conhecimento psicológico princípios
orientadores da ação do professor. Curiosamente, os princípios derivados não
levaram esses autores a percorrer os mesmos caminhos e a fazer as mesmas
88
recomendações. Se, de um lado, Bruner enfatiza a aprendizagem por descoberta,

levando o aluno a indutivamente formular princípios e regras gerais, de outro
lado, Ausubel defende a transmissão do conhecimento caminhando do geral para
o particular, das definições para os exemplos, à moda de uma boa aula expositiva.
Atualmente, esta abordagem vem se interessando grandemente pelos

processos através dos quais a informação é transformada, armazenada, recuperada
e aplicada. Parte substancial dos psicólogos cognitivos vem se dedicando desde
a década de 50, a procurar entender os processos envolvidos no processamento
da informação. Em função de tais estudos, têm sido postulados mecanismos
responsáveis pela codificação, armazenamento e recuperação da informação. Os
estudos são numerosos e sofisticados, porém, as conclusões de tais pesquisas, a
meu ver, ainda não se concretizaram em princípios aplicáveis à escola.
Finalmente, a orientação humanística preocupa-se fundamentalmente

com os aspectos afetivos da aprendizagem. Embora afirmando uma preocupação
com o ser humano como um todo, sem privilegiar o intelecto, na verdade a ênfase
recai sobre aspectos não cognitivos. O ser humano é visto como possuindo um
potencial a ser desenvolvido, com uma natureza que tende naturalmente para
a autorrealização desde que possa desenvolver-se em ambiente não punitivo e
não restritivo. De maneira geral tais concepções, dentre as quais a aprendizagem
centrada no aluno postulada por Rogers, é o exemplo mais conspícuo, vê a escola
tradicional como um ambiente que impede a autorrealização do aluno e o seu
crescimento pessoal. Na verdade, a abordagem humanista não deu origem a
qualquer teoria de aprendizagem. No máximo, e com alguma boa vontade, a
concepção rogeriana poderia ser vista mais como uma teoria de personalidade
do aluno que aprende, com ênfase especial à interação professor-aluno. O
que esse tipo de abordagem produziu foram propostas, geralmente rotuladas
como utópicas e/ou revolucionárias, de uma total reformulação na instituição
escolar subvertendo completamente os papéis de professores e alunos. Até onde
chega meu conhecimento, não tenho notícias de escolas que tenham aplicado
integralmente a proposta rogeriana, com exceção da conhecidíssima Summerhill
que, na verdade, é anterior ao próprio Rogers.
Como se pode depreender desta breve exposição, tais orientações tenderam

naturalmente a concentrar sua atenção preferencial em um dos três aspectos que
fazem palie da natureza humana: a ação, a cognição e a emoção. Nisto reside, a
meu ver, suas qualidades e suas limitações. Qualidades na medida em que isto
conduziu naturalmente a uma análise aprofundada de cada uma das facetas
privilegiadas pelas concepções em voga - o comportamento ou desempenho
pelo behaviorismo, a cognição pelo cognitivismo e os aspectos afetivos pelas
abordagens humanistas. Limitação porque, embora sem negar frontalmente a
importância dos outros dois fatores, na prática, concentraram sua preocupação
em apenas um deles. O resultado, como não poderia deixar de ser, é um retrato
imperfeito e incompleto do aluno que aprende. Necessárias se fazem abordagens
mais abrangedoras que, de maneira integrada e equilibrada, levem em conta esses
três grupos interpenetrantes de fatores envolvidos na aprendizagem escolar.
89
No que toca especialmente à Psicologia Escolar, estes últimos anos

testemunharam uma acesa discussão entre visões conflitantes do papel do psicólogo
nas escolas. Esta discussão dividiu a comunidade entre aqueles que esperam do
psicólogo uma atuação de caráter mais técnico nas escolas, geralmente de avaliador
das capacidades dos alunos, e aqueles mais atentos aos seus determinantes sociais
e institucionais. Como uma decorrência do trabalho daqueles que advogam uma
atuação de caráter mais técnico, temos os controvertidos laudos psicológicos que
tanta celeuma têm provocado entre psicólogos e educadores pelas consequências
nefastas para a vida futura dos alunos. Correspondendo frequentemente aquilo
que as escolas esperam dos psicólogos, muitos profissionais têm se esmerado no
trabalho de avaliação intelectual através de uma variedade de testes, nem sempre
conscientes da imprecisão e da relatividade das medidas psicológicas, assim
como do próprio conceito de inteligência. Ainda que o objetivo de tais esforços
pareça, pelo menos à primeira vista meritórios, qual seja, o de colocar alunos em
classes especiais nas quais eles tenham melhores condições de aprendizagem, na
vida real o que frequentemente ocorre é a estigmatização de alunos para todo o
restante de sua vida escolar.
Contrapondo-se a esta visão tecnicista, uma outra vertente da Psicologia

Escolar defende de maneira enfática que o psicólogo só pode entender realmente
a escola e o aluno se estiver atento à dinâmica da instituição. Neste sentido,
seu trabalho é muito menos o de um aplicador de testes e muito mais o de
alguém voltado ao trabalho com professores, procurando entender e explicitar
as expectativas dos mesmos em relação a alunos de classes economicamente
desfavorecidas, analisando a forma pela qual a instituição se apropria da
informação que lhe é trazida, discutindo com o corpo docente as múltiplas formas
de queixa escolar, procurando facilitar o trabalho em equipes multidisciplinares,
enfim, atuando muito mais junto ao professor do que no trabalho de avaliação
dos alunos.
Essas duas formas de atuação e de concepção do papel do psicólogo escolar
coexistem, às vezes em franco antagonismo. Conciliar ambas as orientações,
reduzindo o antagonismo latente, é tarefa urgente nesta área de estudo e aplicação
do conhecimento psicológico.
São essas, no meu entender, algumas interfaces entre a Psicologia e a

Educação que podem ser atualmente identificadas nas escolas. Mas, e o amanhã?
Que tendências se delineiam presentemente e quais os seus reflexos sobre a
Psicologia Escolar, Educacional e da Aprendizagem no início do próximo século?
[...]
FONTE: LOMONACO, J. F. B. Psicologia e educação: hoje e amanhã. Psicol. Esc. Educ. (Impr.),
Campinas, v. 3, n. 1, p. 11-20, 1999. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pee/v3n1/v3n1a02.pdf.
Acesso em: 30 maio 2021.
90
RESUMO DO TÓPICO 3
• Erikson propôs oito estágios de desenvolvimento psicossocial, cada um

dominado por uma crise psicossocial particular precipitada pela interação com
o ambiente social.
• No Estágio I de Erikson, confiança versus desconfiança, o objetivo é desenvolver

um senso de confiança por meio da interação com os cuidadores.
• No Estágio II de Erikson, autonomia versus dúvida ou vergonha (18 meses a 3

anos), as crianças têm um desejo duplo de apego e deixar-se ir.
• No Estágio III de Erikson, iniciativa versus culpa (3 a 6 anos de idade), as crianças

elaboram seu senso de identidade por meio da exploração do ambiente.
• As crianças entram na escola durante o Estágio IV, diligência versus inferioridade

(6 a 12 anos de idade), quando o sucesso ou fracasso acadêmico é central.
• No Estágio V de Erikson, identidade versus confusão de identidade/papel (12

a 18 anos), os adolescentes se voltam cada vez mais para seu grupo de pares e
começam suas buscas por parceiros e carreiras.
• A idade adulta traz o Estágio VI (intimidade versus isolamento), o Estágio VII

(generatividade versus estagnação/autoabsorção) e o Estágio VIII de Erikson
(integridade versus desespero).
• De acordo com Piaget, as crianças desenvolvem moralidade heterônoma

(obediência à autoridade por meio do realismo moral) por volta dos seis anos
de idade e, posteriormente, avançam para a moralidade autônoma (moralidade
racional baseada em princípios morais).
• Os estágios de raciocínio moral de Kohlberg refletem as respostas das crianças

aos dilemas morais.
• Nos estágios 1 e 2 (o nível pré-convencional) de Kohlberg, as crianças obedecem

às regras estabelecidas por outros enquanto maximizam o interesse próprio.
• Nas fases 3 e 4 (o nível convencional) de Kohlberg, o indivíduo adota regras,

acredita na lei e na ordem e busca a aprovação dos outros.
• Nos estágios 5 e 6 (o nível pós-convencional) de Kohlberg, as pessoas definem

seus próprios valores em termos de princípios éticos abstratos que escolheram
seguir.
• O desenvolvimento socioemocional na primeira e segunda infância pode

ser parcialmente descrito em termos do estágio psicossocial de iniciativa de
Erikson versus culpa.
91
• Os relacionamentos entre pares ajudam as crianças a superar o egocentrismo
que Piaget descreveu como característico do pensamento pré-operacional.
• O comportamento prosocial inclui cuidar, compartilhar, confortar e cooperar.
• Parten identificou quatro categorias de brincadeiras que refletem níveis

crescentes de interação social e sofisticação: solitária, paralela, associativa e
cooperativa.
• Brincar aprimora as habilidades linguísticas, cognitivas, sociais e criativas das

crianças.
• Na terceira infância, as crianças podem ser vistas como resolvendo a crise

psicossocial que Erikson descreveu como diligência versus inferioridade.
• A escola se torna uma grande influência no desenvolvimento na terceira infância,

um lugar onde a criança desenvolve um eu público, desenvolve habilidades
sociais e estabelece autoestima com base em competências acadêmicas e não
acadêmicas.
• Na pré-adolescência, entre as idades de 9 e 12 anos, a conformidade nas

relações de pares, grupos de pares e desafios à autoridade adulta tornam-se
mais importantes.
• Os adolescentes podem ser vistos como resolvendo a crise psicossocial de

identidade versus confusão de papéis de Erikson.
• Os adolescentes prestam atenção em como as outras pessoas os veem,

pesquisam o passado, experimentam papéis, agem de acordo com sentimentos
e crenças e, gradualmente, buscam maior autonomia e intimidade nas relações
com os pares.
• A exclusão ocorre quando o indivíduo escolhe um papel prematuramente,

mas, no final da adolescência, a maioria dos indivíduos já desenvolveu um
estado de identidade estabelecida.
• Muitos fatores, como abandono escolar, abuso de substâncias e IST, colocam os

adolescentes em risco.
CHAMADA
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92
AUTOATIVIDADE
1 Através de uma adaptação das teorias do desenvolvimento do neurologista

e psiquiatra Sigmund Freud, Erik Erikson desenvolveu uma teoria que
relaciona aspectos psicológicos e sociais chamada de teoria psicossocial.
Sobre essa respeitável teoria, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Erikson levantou a hipótese de que as pessoas passam por dez estágios

psicossociais em suas vidas. Em cada estágio, existem crises ou
problemas críticos a serem resolvidos.
b) ( ) A maioria das pessoas resolve cada crise psicossocial de forma
satisfatória e deixa-as para trás para assumir novos desafios, mas
algumas pessoas não resolvem completamente essas crises e devem
continuar a lidar com elas mais tarde na vida.
c) ( ) Mesmo com o passar dos anos e das dificuldades enfrentadas pelos
sujeitos, para Erikson a personalidade dessa pessoa se mantém a
mesma.
d) ( ) Umas das maiores desvantagens da teoria do desenvolvimento
psicossocial de Erik Erikson é que a mesma se limita apenas à infância
e adolescência.
2 Em Autonomia versus vergonha/dúvida, Erikson descreve essa fase do

desenvolvimento como ocorrendo aos dois anos de idade. Nesse período,
ocorre um fenômeno chamado popularmente de adolescência do bebê, pois
ele passa a perceber que é um indivíduo e com isso luta para conquistar o
seu espaço, manifestando forte traços de rebeldia. Com base nesse período
do desenvolvimento, analise as sentenças a seguir:
I- Autonomia versus vergonha/dúvida encontra-se no estágio III do desen-

volvimento.
II- As crianças neste estágio têm o desejo duplo de apegar-se e de desapegar-se.
III- Os pais que são excessivamente restritivos e severos dão aos filhos uma
sensação de competência e impotência as crianças.

a) ( ) As sentenças I e II estão corretas.
b) ( ) Somente a sentença II está correta.
c) ( ) As sentenças I e III estão corretas.
d) ( ) Somente a sentença III está correta.
3 Piaget escreveu a teoria sobre o desenvolvimento do raciocínio moral,

afirmando que as habilidades e as estruturas cognitivas se desenvolvem
primeiro. No pensamento de Piaget, podemos identificar duas fases do
desenvolvimento da moralidade, a moralidade heterônoma e a autônoma.
Com base nessa teoria, classifique V para as sentenças verdadeiras e F para
as falsas:
93
( ) Na moralidade autônoma, as pessoas podem ver “o que é certo” de
maneira diferente.
( ) Na moralidade autônoma, o grau de punição deve depender de quão
ruins foram os resultados de suas ações,
( ) Na modalidade heterônoma, as regras são permanentes, não mudam e
devem ser seguidas.
( ) Na modalidade heterônoma, as intenções são mais importantes do que os
resultados de seu comportamento.
a) ( ) F – V – F – F.
b) ( ) V – F – F – V.
c) ( ) V – F – V – F.
d) ( ) F – V – V – F.
4 Nos estudos do desenvolvimento socioemocional durante os anos finais

do ensino fundamental e médio, James Marcia, com base nos estudos de
Erikson, identificou a partir de entrevistas com adolescentes os quatro
estados de identidade que refletem o grau em que os adolescentes
assumiram compromissos firmes com valores religiosos e políticos, bem
como com uma ocupação futura. Cite e explique cada um deles:
5 Urie Bronfenbrenner, psicólogo Russo, descreveu um modelo “bioecológi-

co” de desenvolvimento humano para explicar sobre o desenvolvimento.
O foco de seu modelo está nas influências sociais e institucionais no desen-
volvimento de uma criança, desde a família, escolas, locais de culto e bair-
ros, até influências sociais e políticas mais amplas, como mídia de massa e
governo. Com uma crítica ao modelo piagetiano, ele inclui outras variáveis
que devem ser investigadas nos estudos sobre o desenvolvimento que são
além das crianças. Nesse contexto, disserte acerca dos cinco elementos des-
critos por Bronfenbrenner.
94
REFERÊNCIAS
AL-NAMLAH, A. S.; FERNYHOUGH, C.; MEINS, E. Sociocultural influences on
the development of verbal mediation: private speech and phonological decoding
in Saudi Arabian and British samples. Developmental Psychology, Washington,
v. 42, n. 1, p. 117-131, 2006. Disponível em: https://dro.dur.ac.uk/2626/1/2626.
pdf. Acesso em: 1. jul. 2021.
ALVES, R. A alegria de ensinar. 3. ed. São Paulo: ARS Poética Editora,1994.
ARNOLD, M. L. Stage, sequence, and sequels: changing conceptions of morality,

post-Kohlberg. Educational Psychology Review, Berlim, v. 12, p. 365-383, 2000.
ASSIS, S. G.; AVANCI, J. Q. Labirinto de espelhos: formação da autoestima na

infância e na adolescência. Rio de Janeiro: Editora Fiocruz, 2004.
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BALL, D.; FORZANI, F. Teaching skillful learning. Educational Leadership,

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104
UNIDADE 2 —
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
• definir o conceito de "aprendizagem" e descrever os princípios das

teorias de aprendizagem comportamentais e suas implicações para
a prática em sala de aula;
• descrever teorias de aprendizagem social e suas implicações para a
prática em sala de aula;
• explicar como as teorias comportamentais e sociais de aprendizagem
influenciam o ensino intencional;
• identificar os processos e componentes do modelo de processamento
de informações da cognição humana;
• identificar os fatores que afetam se lembramos ou esquecemos
informações e descrever estratégias que os acadêmicos podem
usar para lembrar o conteúdo da aula;
• discutir como as habilidades metacognitivas, estratégias de
estudo e estratégias de ensino cognitivas ajudam os acadêmicos a
aprenderem;
• identificar os conceitos-chave da visão construtivista da
aprendizagem e suas implicações para a prática em sala de aula;
• discutir como usar a aprendizagem cooperativa de forma mais
eficaz na sala de aula;
• descrever como você pode ensinar a seus acadêmicos habilidades
de raciocínio e solução de problemas.
PLANO DE ESTUDOS
apresentado.
TÓPICO 1 – TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DA

APRENDIZAGEM
TÓPICO 2 – TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM
TÓPICO 3 – ABORDAGENS DE ENSINO-APRENDIZAGEM CENTRADA

NO ALUNO E CONSTRUTIVISTA
105
CHAMADA

106
TÓPICO 1 —
UNIDADE 2
TEORIAS COMPORTAMENTAIS E
SOCIAIS DE APRENDIZAGEM
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, vamos introduzir este tópico com um caso que exemplifica
os conceitos das teorias que estudaremos aqui. Convidamos você a ler este relato
hipotético que aconteceu com a professora Julia Eller. Vamos lá?
A professora Julia Eller, do segundo ano do Ensino Fundamental, está

tentando ensinar a seus alunos um comportamento adequado em sala de aula.
“Crianças”, diz ela um dia, “estamos tendo um problema nesta aula que gostaria
de discutir com vocês. Sempre que faço uma pergunta, muitos de vocês gritam
suas respostas em vez de levantar a mão e esperar serem chamados. Alguém
pode me dizer o que você deve fazer quando eu fizer uma pergunta à classe?”. A
mão de Rebeca dispara para o ar. "Eu sei, eu sei!" ela diz. “Levante a mão e espere
em silêncio!”. A professora suspira para si mesma. Ela tenta ignorar Rebeca,
que está fazendo exatamente o que lhe disseram para não fazer, mas Rebeca é a
única aluna com a mão levantada, e quanto mais ela espera, mais freneticamente
Rebeca acena com a mão e grita sua resposta. “Tudo bem, Rebeca. O que você
pretende fazer?". “Devemos levantar as mãos e esperar em silêncio que você nos
chame.”. “Se você conhece a regra, por que estava gritando sua resposta antes de
eu chamar para você?”. "Acho que esqueci". "Tudo bem. Alguém pode lembrar
a classe de nossa regra sobre falar fora de hora?”. Quatro crianças levantam as
mãos e gritam juntas: "um por vez!"; "uma de cada vez!". “Não falar quando
outra pessoa estiver falando!”. A professora pede ordem. “Vocês, crianças, vão
me deixar louca!”. “Não acabamos de conversar sobre como levantar as mãos e
esperar que eu chame por vocês?”. “Mas professora Eller”, diz Estevão, sem nem
mesmo levantar a mão. "Você chamou a Rebeca e ela não estava quieta!".
E
IMPORTANT
Pensamento crítico e criativo: reflita sobre o que a professora Eller poderia

fazer de diferente nessa situação para atingir seu objetivo.
Aprendizado cooperativo: discuta com outro acadêmico o que deu errado aqui. Discuta
também maneiras semelhantes pelas quais você viu o comportamento inadequado ser
reforçado no passado. Compartilhe algumas dessas histórias com a classe.
107
UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
As crianças são excelentes aprendizes. O que elas aprendem, no entanto,

nem sempre é o que pretendemos ensinar. A professora Eller está tentando ensinar
os alunos como se comportar em sala de aula, mas ao prestar atenção à explosão
de Rebeca, ela está realmente ensinando a eles o oposto do que pretende. Rebeca
anseia pela atenção de sua professora, então ser chamada (mesmo em um tom
de voz exasperado) a recompensa por gritar sua resposta. Não apenas a resposta
da professora Eller aumenta as chances de Rebeca dar respostas novamente, mas
também Rebeca agora serve como um modelo para as próprias convocações de
seus colegas. O que a professora Eller diz é menos importante do que a resposta
real que ela dá aos comportamentos de seus alunos.
O objetivo deste tópico é definir a aprendizagem e, em seguida,

apresentar teorias de aprendizagem comportamentais e sociais, explicações
para a aprendizagem que enfatizam comportamentos observáveis. Veremos
que as teorias de aprendizagem comportamental enfocam as maneiras como
as consequências agradáveis ou desagradáveis do comportamento mudam
o comportamento dos indivíduos ao longo do tempo e as maneiras como os
indivíduos modelam seu comportamento no comportamento de outras pessoas.
A seguir, exploraremos as teorias de aprendizagem social, elas enfocam os efeitos
do pensamento sobre a ação e da ação sobre o pensamento.
O próximo tópico desta unidade apresentará as teorias de aprendizagem

cognitiva, que enfatizam processos mentais não observáveis que as pessoas usam
para aprender e lembrar novas informações ou habilidades. Nos últimos anos,
entretanto, as fronteiras entre as teorias de aprendizagem comportamental e
cognitiva tornaram-se cada vez mais indistintas, à medida que cada escola de
pensamento incorporou as descobertas da outra.
Muito bem, caríssimo acadêmico, você está pronto para iniciarmos nossa
jornada nos estudos sobre a psicologia da aprendizagem? Vamos lá.
2 O QUE É A APRENDIZAGEM?
O que é aprendizagem? Esta parece uma pergunta simples até que você
comece a pensar a respeito. Considere os quatro exemplos a seguir. São exemplos
de aprendizagem?
1. Uma criança dá seus primeiros passos.

2. Um adolescente do sexo masculino sente uma forte atração por certas mulheres.
3. A criança fica ansiosa quando vê o médico chegando com uma agulha.
4. Muito depois de aprender a multiplicar, uma menina percebe por si mesma
que outra maneira de multiplicar por 5 é dividir por 2 e multiplicar por 10 (por
exemplo, 428 × 5 pode ser calculado da seguinte forma: 428/2 = 214 × 10 = 2.140).
108
TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM
A aprendizagem é geralmente definida como uma mudança em um

indivíduo causada pela experiência. Mayer (2008a, p. 171) define aprendizagem
como "mudança duradoura no conhecimento do aluno como resultado das
experiências do aluno". Mudanças causadas pelo desenvolvimento (como
ficar mais alto) não são exemplos de aprendizagem. Nem são as características
dos indivíduos que estão presentes no nascimento (como reflexos e respostas
à fome ou dor). No entanto, os humanos aprendem tanto desde o dia de seu
nascimento (e alguns dizem antes) que aprendizagem e desenvolvimento estão
inseparavelmente ligados. Aprender a andar (Exemplo 1) é principalmente uma
progressão do desenvolvimento, mas também depende da experiência com
engatinhar e outras atividades. O impulso sexual do adolescente (Exemplo 2) não
é aprendido, mas a aprendizagem molda as escolhas dos indivíduos de parceiros
desejáveis.
A ansiedade de uma criança ao ver um médico com uma agulha (Exemplo

3) é definitivamente um comportamento aprendido. A criança aprendeu a associar
a agulha à dor e seu corpo reage emocionalmente ao vê-la. Essa reação pode ser
inconsciente ou involuntária, mas é aprendida mesmo assim.
No Exemplo 4, o insight da menina sobre o atalho de multiplicação é

uma instância de aprendizagem gerada internamente, mais conhecida como
pensamento. Alguns teóricos não chamariam isso de aprendizagem, porque
não foi causado diretamente pelo ambiente. Pode ser considerado um caso de
aprendizagem retardada, no qual a instrução deliberada na multiplicação mais
anos de experiência com números mais esforço mental por parte da menina
produziu um insight.
A aprendizagem ocorre de várias maneiras. Às vezes, é intencional, como

quando os alunos adquirem informações apresentadas em uma sala de aula ou
quando procuram algo na internet. Às vezes, não é intencional, como no caso da
reação da criança à agulha. Todos os tipos de aprendizagem estão acontecendo o
tempo todo. Ao ler este tópico, você está aprendendo algo sobre aprendizagem.
No entanto, você também está aprendendo que a psicologia educacional é
interessante ou enfadonha, útil ou inútil. Sem saber, você provavelmente está
aprendendo sobre onde certas informações podem ser encontradas nas páginas
do livro. Você pode estar aprendendo a associar o conteúdo deste tópico a aspectos
sem importância de seu entorno à medida que o lê, como o cheiro dos livros em
uma biblioteca ou a temperatura da sala em que está lendo. O conteúdo deste
tópico, a colocação de palavras na página e os cheiros, sons e temperatura do
ambiente são todos estímulos. Seus sentidos estão geralmente abertos a todos os
tipos de estímulos, ou eventos ou condições ambientais, mas você está consciente
de apenas uma fração deles por vez.
O problema que você enfrenta como professor não é como fazer os alunos
aprenderem, os alunos já estão empenhados em aprender a cada momento. Em
vez disso, é como ajudá-los a aprender informações, habilidades e conceitos
109
específicos que serão úteis em suas vidas. Como apresentamos aos alunos os
estímulos corretos nos quais concentrar sua atenção e esforço mental para que
adquiram habilidades importantes? Esse é o desafio central do ensino.
2.1 O QUE SÃO AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM DO

COMPORTAMENTO?
O estudo sistemático da aprendizagem é relativamente novo. Somente no
final do século XIX a aprendizagem foi estudada de maneira científica. Usando
técnicas emprestadas das ciências físicas, os pesquisadores começaram a conduzir
experimentos para entender como as pessoas e os animais aprendem.
Um dos primeiros e mais importantes pesquisadores foi Ivan Pavlov.

Entre os pesquisadores posteriores, Skinner foi importante para seus estudos
sobre relação entre comportamento e consequências.
2.1.1 Pavlov: condicionamento clássico

No final dos anos 1800 e no início dos anos 1900, o cientista russo Ivan
Pavlov e seus colegas estudaram o processo digestivo em cães (BORICH, 2014;
ORMROD, 2016). Durante a pesquisa, os cientistas notaram mudanças no tempo
e na taxa de salivação desses animais. Pavlov observou que se a carne fosse
colocada na boca ou perto da boca de um cão faminto, o cão salivaria. Como
a carne provocou essa resposta automaticamente, sem nenhum treinamento
ou condicionamento prévio, a carne é chamada de estímulo não condicionado
ou estímulo incondicionado. Da mesma forma, como a salivação ocorria
automaticamente na presença de carne, também sem a necessidade de nenhum
treinamento ou experiência, essa resposta de salivar é chamada de resposta não
condicionada ou resposta incondicionada.
Embora a carne produza salivação sem qualquer experiência ou

treinamento prévio, outros estímulos, como o toque de um sino, não produzem
salivação. Como esses estímulos não têm efeito sobre a resposta em questão, eles
são chamados de estímulos neutros. Os experimentos de Pavlov mostraram
que, se um estímulo previamente neutro for apresentado ao mesmo tempo
que um estímulo não condicionado, o estímulo neutro se torna um estímulo
condicionado e ganha o poder de solicitar uma resposta semelhante à produzida
pelo estímulo não condicionado. Em outras palavras, depois que o sino e a carne
são apresentados juntos várias vezes, só o toque do sino faz o cachorro salivar.
Esse processo é conhecido como condicionamento clássico. Um diagrama
da teoria de Pavlov é mostrado na Figura 1 (no condicionamento clássico, um
estímulo neutro, como um sino, que a princípio não indica nenhuma resposta,
torna-se pareado com um estímulo incondicionado, como carne, e ganha o poder
desse estímulo para causar uma resposta, como a salivação). Em experimentos
como esses, Pavlov e seus colegas mostraram como o aprendizado pode afetar o
que antes se pensava ser comportamentos reflexos involuntários, como salivar.
110
FIGURA 1 – CONDICIONAMENTO CLÁSSICO
FONTE: <https://bit.ly/3DWaiIM>. Acesso em: 13 out. 2021.
2.1.2 Skinner: condicionamento operante

Alguns comportamentos humanos são claramente estimulados por
estímulos específicos. Assim como os cães de Pavlov, salivamos quando
estamos com fome e vemos comida apetitosa. No entanto, Skinner propôs que
o comportamento reflexivo é responsável por apenas uma pequena proporção
de todas as ações. Ele propôs outra classe de comportamento, que rotulou de
comportamentos operantes, pois operam no ambiente na aparente ausência
de qualquer estímulo não condicionado, como comida. O trabalho de Skinner
focou na relação entre o comportamento e suas consequências (BORICH,
2014; ORMROD, 2016). Por exemplo, se o comportamento de um indivíduo é
imediatamente seguido por consequências prazerosas, o indivíduo se envolverá
nesse comportamento com mais frequência. O uso de consequências agradáveis
e desagradáveis para mudar o comportamento é frequentemente referido como
condicionamento operante.
O trabalho de Skinner focou em colocar os sujeitos em situações

controladas e observar as mudanças em seu comportamento produzidas por
mudanças sistemáticas nas consequências de seu comportamento (ALBERTO;
TROUTMAN, 2013). Skinner é famoso por seu desenvolvimento e uso da caixa
de Skinner, um dispositivo que contém um aparato muito simples para estudar o
comportamento de animais, geralmente ratos e pombos. Uma caixa Skinner para
111
ratos consiste em uma barra que é fácil para o rato apertar, um distribuidor de
comida que pode dar ao rato uma bolinha de comida e um distribuidor de água.
O rato não pode ver ou ouvir nada fora da caixa, então todos os estímulos são
controlados pelo experimentador.
Em alguns dos primeiros experimentos envolvendo caixas de Skinner, o

aparelho foi primeiro configurado de forma que se o rato pressionasse a barra
receberia uma bolinha de comida. Depois de algumas pressões acidentais na barra,
o rato começava a pressionar a barra com frequência, recebendo uma bolinha
a cada vez. A recompensa da comida condicionou o comportamento do rato,
fortalecendo a pressão na barra e enfraquecendo todos os outros comportamentos
(como vagar pela caixa). Nesse ponto, o experimentador pode fazer qualquer uma
de várias coisas. O distribuidor de alimentos pode ser configurado das seguintes
formas:
• da forma que várias pressões sobre a barra sejam necessárias para obter comida;
• da forma que algumas pressões sobre a barra possam produzir a comida, mas
outras não;
• da forma que as pressões sobre a barra não possam produzir mais comida.
Em cada caso, o comportamento do rato seria registrado eletronicamente.

Uma vantagem importante da caixa de Skinner é que ela permite um estudo
científico cuidadoso do comportamento em um ambiente controlado. Qualquer
pessoa com o mesmo equipamento pode repetir os experimentos de Skinner.
2.2 QUAIS SÃO ALGUNS PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM

COMPORTAMENTAL?
A teoria da aprendizagem comportamental tem sua própria linguagem
para descrever como as consequências do comportamento moldam o
comportamento posterior. Vamos agora ver alguns dos princípios da
aprendizagem comportamental.
2.2.1 O papel das consequências

O trabalho pioneiro de Skinner com ratos e pombos estabeleceu um
conjunto de princípios de comportamento que foram apoiados em centenas de
estudos envolvendo humanos e animais. Talvez o princípio mais importante das
teorias de aprendizagem comportamental seja que o comportamento muda de
acordo com suas consequências imediatas. Consequências prazerosas fortalecem
o comportamento; consequências desagradáveis enfraquecem-no.
112
Em outras palavras, as consequências agradáveis aumentam a frequência

com que um indivíduo se envolve em um comportamento, enquanto as
consequências desagradáveis reduzem a frequência de um comportamento. Se
os alunos gostam de ler livros, provavelmente lerão com mais frequência. Se
acharem as histórias chatas ou não conseguirem se concentrar, podem ler com
menos frequência, optando por outras atividades. Consequências prazerosas
são chamadas de reforçadores; consequências desagradáveis são chamadas de
punidores.
2.2.2 Reforçadores
Um reforçador é qualquer consequência que fortalece (ou seja, aumenta a
frequência de) um comportamento. Observe que a eficácia do reforçador deve ser
demonstrada. Não podemos presumir que uma determinada consequência seja
um reforçador até que tenhamos evidências de que ela fortalece o comportamento
de um determinado indivíduo. Por exemplo, doces podem geralmente ser
considerados um reforçador para crianças pequenas, mas depois de uma grande
refeição, uma criança pode não achar os doces agradáveis e algumas crianças não
gostam de doces. Um professor que diz: “eu o reforcei com elogios por permanecer
em seu lugar durante o período de matemática, mas não funcionou”, pode estar
usando mal o termo reforço se não houver evidência de que o elogio seja de fato
um reforçador para esse aluno em particular. Nenhuma recompensa pode ser
considerada um reforço para todos em todas as condições (ZIRPOLI, 2016).
Os reforçadores se enquadram em duas categorias amplas: primários e

secundários. Os reforçadores primários satisfazem as necessidades humanas
básicas. Alguns exemplos são: comida, água, segurança, calor e sexo. Os
reforçadores secundários são reforçadores que adquirem seu valor por estarem
associados a reforçadores primários ou outros reforçadores secundários bem
estabelecidos. Por exemplo, o dinheiro não tem valor para uma criança pequena
até que ela aprenda que o dinheiro pode ser usado para comprar coisas que são
em si reforçadores primários ou secundários. As notas têm pouco valor para os
alunos, a menos que suas famílias percebam e valorizem as boas notas, e o elogio
das famílias tem valor porque está associado ao amor, cordialidade, segurança e
outros reforços.
Existem três categorias básicas de reforçadores secundários. Um são

os reforçadores sociais, como elogios, sorrisos, abraços ou atenção. Quando
a professora Eller reconheceu o comportamento da Rebeca, ela estava
inadvertidamente dando à Rebecca um reforço social: sua própria atenção.
Outros tipos de reforçadores secundários são reforçadores de atividade (como
acesso a brinquedos, jogos ou atividades divertidas) e reforçadores simbólicos
(como dinheiro, notas, estrelas ou pontos que os indivíduos podem trocar por
outros reforçadores).
113
Na maioria das vezes, os reforçadores usados nas escolas são reforçadores

positivos que incluem elogios, notas e estrelas. No entanto, um comportamento
também é fortalecido se sua consequência for uma fuga de uma situação
desagradável ou uma forma de evitar que algo desagradável ocorra. Por exemplo,
um pai pode dispensar um filho de lavar a louça para fazer o dever de casa.
Se lavar a louça é visto como uma tarefa desagradável, libertar-se disso será
reforçador. As fugas de situações desagradáveis são chamadas de reforçadores
negativos (ZIRPOLI, 2016).
O termo reforçador negativo é, muitas vezes, mal interpretado como

punição, como em: "reforcei-o negativamente por estar atrasado fazendo com que
ele ficasse em sala durante o recreio" (MARTELLA et al., 2012). Uma maneira de
evitar esse erro na terminologia é lembrar que os reforçadores (sejam positivos
ou negativos) fortalecem o comportamento, enquanto a punição é projetada para
desencorajar ou enfraquecer o comportamento (Quadro 1).
QUADRO 1 – CONSEQUÊNCIAS NA APRENDIZAGEM COMPORTAMENTAL
FORTALECE O COMPORTAMENTO DESENCORAJA O COMPORTAMENTO

Reforço positivo Sem reforço
Exemplo: recompensa ou elogio Exemplo: Ignorando
Reforço Negativo Punição de Remoção
Exemplo: desculpar-se de uma tarefa ou Exemplo: Proibindo uma tarefa ou
situação indesejável situação desejável
Punição de Apresentação
Exemplo: imposição de uma tarefa ou
situação indesejável
FONTE: O autor
Um importante princípio de comportamento é que podemos promover

comportamentos tornando o acesso a algo desejável dependente de fazer algo
menos desejável. Por exemplo, um professor pode dizer: “assim que terminar
sua tarefa, você pode ir lá fora” ou “finalize seu projeto de arte e então eu lerei
uma história para você”. Esses são exemplos do clássico Princípio de Premack
(PREMACK, 1965), às vezes, chamado de "Regra da Vovó" a partir da antiga
declaração "Coma seus vegetais e depois pode brincar".
Você pode usar o Princípio de Premack alternando atividades mais

agradáveis com as menos agradáveis e fazendo com que a participação em
atividades divertidas dependa da conclusão bem-sucedida das menos agradáveis.
Por exemplo, no Ensino Fundamental, pode ser uma boa ideia programar
música, que a maioria dos alunos considera uma atividade agradável, depois de
uma matéria difícil, para que os alunos saibam que não devem brincar durante
a matéria difícil e correr o risco de perder parte do tempo musical desejado
(BORICH, 2014).
114
NOTA
Usos de reforço em sala de aula
O princípio de aprendizagem comportamental mais útil para a prática em sala de aula

é também o mais simples: reforce os comportamentos que deseja ver repetidos. Esse
princípio pode parecer óbvio, mas na prática não é tão fácil quanto parece. Por exemplo,
alguns professores assumem a atitude de que o reforço é desnecessário, raciocinando: “por
que devo reforçá-los? Eles estão apenas fazendo o que deveriam fazer!".
Vamos ver algumas diretrizes para o uso de reforço para aumentar o comportamento
desejado na sala de aula:
1. Decida quais comportamentos você deseja dos alunos e reforce esses comportamentos
quando eles ocorrerem. Por exemplo, elogie ou recompense um bom trabalho. Não
elogie ou recompense o trabalho que não está à altura das capacidades dos alunos.
Conforme os alunos começam uma nova tarefa, eles precisam ser reforçados a cada
passo ao longo do caminho. Aproximações mais próximas do que você espera realizar
como produto final devem receber feedback positivo. Divida os novos comportamentos
(atribuições de sala de aula) em partes menores e forneça recompensas adequadas ao
longo do caminho.
2. Diga aos alunos quais comportamentos você deseja; quando eles exibirem os
comportamentos desejados e você os reforçar, diga-lhes o porquê. Apresente aos alunos
uma rubrica (um instrumento de avaliação apresentado na forma de tabela, construída e
modificada com base nos critérios específicos, relacionados a uma atividade ou qualquer
outra tarefa que se deseja avaliar) que descreva os critérios que você usará ao avaliar
seu trabalho e inclua a pontuação de cada critério. Os alunos, então, serão capazes de
discriminar seus próprios pontos fortes e fracos a partir do feedback que recebem de
você.
3. Reforce o comportamento apropriado o mais rápido possível após sua ocorrência. O
reforço atrasado é menos eficaz do que o reforço imediato. Ao avaliar uma tarefa,
apresente feedback aos alunos o mais rápido possível. É importante que eles saibam
como estão se saindo nas aulas, portanto, não perca tempo em fornecer suas notas.
Ao elaborar uma tarefa, você deve sempre considerar o esquema de notas que usará e
quanto tempo levará para fornecer o feedback pretendido.
Frequentemente, o reforçador mais importante que mantém o

comportamento é o prazer inerente ao envolvimento no comportamento. Por
exemplo, a maioria das pessoas tem um hobby no qual trabalham por longos
períodos sem qualquer recompensa. As pessoas gostam de desenhar, ler,
cantar, jogar, caminhar ou nadar sem nenhum motivo além da diversão. Os
reforçadores desse tipo são chamados de reforçadores intrínsecos e as pessoas
podem ser descritas como sendo intrinsecamente motivadas para se engajar em
uma determinada atividade. Os reforçadores intrínsecos são contrastados com
reforçadores extrínsecos, elogios ou recompensas oferecidas para motivar as
pessoas a se envolverem em um comportamento que elas não teriam sem tais
reforçadores.
115
Há evidências de que reforçar as crianças por certos comportamentos

que elas teriam feito de qualquer maneira pode minar a motivação intrínseca de
longo prazo (DECI; RYAN, 2002). Pesquisas sobre este tópico descobriram que
o efeito destruidor de reforçadores extrínsecos ocorre apenas em um conjunto
limitado de circunstâncias, em que recompensas são fornecidas às crianças por se
envolverem em uma atividade sem qualquer padrão de desempenho e somente se
a atividade for aquela que as crianças teriam feito por conta própria sem qualquer
recompensa (CAMERON; PIERCE, 1994, 1996).
Elogios verbais e outros tipos de feedback são reforçadores extrínsecos

que aumentam, não diminuem, o interesse intrínseco. O que pesquisas sugerem
para a prática é que você deve ser cauteloso ao dar reforçadores às atividades que
elas fariam por conta própria. No entanto, para a maioria das tarefas escolares,
que a maioria dos alunos não teria feito por conta própria, não há nenhuma
base para a preocupação de que o uso de reforçadores extrínsecos prejudique
a motivação intrínseca, especialmente se esses reforçadores forem sociais e
comunicarem o reconhecimento do domínio e da independência crescentes dos
alunos. Na verdade, argumentou-se que deixar de usar o reforço positivo quando
ele teria sido eficaz para aumentar os comportamentos positivos é antiético
(BAILEY; BURCH, 2005). Por exemplo, considere um aluno que corre o risco de
ser expulso devido a uma briga. Se um programa de reforço positivo para evitar
brigas pudesse ter eliminado a briga do aluno, os educadores seriam eticamente
obrigados a tentar tal plano (ou outros) antes de considerar um passo tão sério
como a expulsão.
NOTA
Reforçadores práticos
Qualquer coisa de que as crianças gostem pode ser um reforço eficaz, mas existem
limitações práticas óbvias sobre o que deve ser usado nas salas de aula. Um princípio geral
de reforço positivo é que é melhor usar o reforçador menos elaborado ou tangível que
funcione. Em outras palavras, se o elogio, o autorreforço ou o feedback sobre o progresso
funcionam, não use certificados. Se os certificados funcionam, não use brinquedos
pequenos. Se os brinquedos pequenos funcionam, não use comida. Uma forma de
descobrir quais reforços usar é perguntar aos próprios alunos quem são mais propensos
a trabalhar para um reforçador que eles selecionaram. No entanto, não hesite em usar
qualquer reforço prático necessário para motivar as crianças a realizar tarefas importantes.
Em particular, tente todas as estratégias de reforço possíveis antes mesmo de pensar em
punição (descrito a seguir). Algumas categorias de reforçadores e exemplos de cada um
aparecem aqui. Eles são organizados do menos para o mais tangível.
1. Autorreforço. Os alunos podem ser ensinados a elogiar a si mesmos, dar-se um tapinha

nas costas mental, verificar o progresso em um formulário, fazer uma pequena pausa ou
de outra forma se reforçar para completar uma tarefa ou permanecer na tarefa (SCHUNK,
2016).
2. Elogio. Frases como "Bom trabalho", "Muito bem", "Eu sabia que você conseguiria" e
outros elogios verbais podem ser eficazes, mas a mesma mensagem pode, muitas vezes,
116
ser entregue com um sorriso, uma piscadela, ou um sinal como o polegar para cima ou
um tapinha nas costas. Na aprendizagem cooperativa e na tutoria entre pares, os alunos
podem ser encorajados a elogiar uns aos outros pelo comportamento apropriado
(WALKER et al., 2011).
3. Atenção. A atenção de um adulto ou colega valorizado pode ser um reforço muito
eficaz para muitas crianças. Ouvir, balançar a cabeça ou aproximar-se pode dar à criança
a atenção positiva que ela está procurando. Para desempenho excepcional ou para
cumprir metas por um longo período, os alunos podem ter um momento especial para
visitar o zelador, ajudar no escritório ou dar um passeio com o diretor (ZIRPOLI, 2016).
4. Notas e reconhecimento. Boas notas e outras honras (por exemplo, certificados de
realização) podem ser eficazes para dar aos alunos um feedback positivo sobre seus
esforços e para comunicar o progresso às famílias, que provavelmente reforçarão eles
próprios os bons relatórios. Exibições públicas de um bom trabalho, notas do diretor e
outros elogios podem ter o mesmo efeito. As pontuações dos questionários, avaliações
de comportamento e outros feedbacks fornecidos com frequência podem ser mais
eficazes do que as notas do boletim cobrindo meses de trabalho.
5. Ligar para casa. Ligar ou enviar um bilhete para os cuidadores de uma criança para
reconhecer o sucesso pode ser um reforçador poderoso.
6. Reforço domiciliar. As famílias podem ser parceiras eficazes em um sistema de
reforço. Os professores podem chegar a um acordo com as famílias em que as crianças
recebam privilégios especiais em casa quando atendem a padrões bem especificados
de comportamento ou desempenho.
7. Privilégios. As crianças podem ter tempo livre, acesso a equipamentos especiais (como
bolas ou jogos de futebol) ou funções especiais (como fazer recados ou distribuir
materiais). Crianças ou grupos que se comportaram bem podem simplesmente ser
autorizados a se alinhar primeiro para o recesso ou desfrutar de outros pequenos
privilégios.
8. Reforçadores de atividade. Depois de atingir os padrões pré-estabelecidos, os alunos
podem ganhar vídeos, jogos ou acesso a outras atividades divertidas. Os reforçadores
de atividade se prestam particularmente bem a contingências de grupo, nas quais uma
classe inteira pode ganhar tempo livre ou atividades especiais se os alunos coletivamente
atingirem um padrão (SCHEUERMANN; HALL, 2016).
9. Reforçadores tangíveis. As crianças podem ser recompensadas por realizações ou bom
comportamento com pontos que podem trocar por pequenos brinquedos, borrachas,
lápis, bolas de gude, gibis, adesivos e assim por diante. Os reforçadores tangíveis
geralmente funcionam melhor quando as crianças podem escolher entre várias opções
(JONES; JONES, 2016).
10. Alimentos. Uvas, maçãs, cenouras, iogurte ou outros lanches saudáveis podem ser
usados como reforçadores.
2.2.3 Punidores
As consequências que enfraquecem o comportamento são chamadas de
punidores. Observe que há o mesmo problema na definição de punição e na
definição de reforço: se uma consequência aparentemente desagradável não reduz
a frequência do comportamento que segue, não é necessariamente um punidor.
Por exemplo, alguns alunos gostam de ser mandados para a sala do diretor ou
para o corredor porque isso os libera da sala de aula, o que eles veem como uma
situação desagradável (SCHEUERMANN; HALL, 2016). Alguns alunos gostam
de ser repreendidos porque isso lhes chama a atenção e talvez aprimore seu status
entre os colegas. Como acontece com os reforçadores, a eficácia de um punidor
não pode ser presumida, mas deve ser demonstrada. A punição pode assumir
duas formas principais.
117
O uso de consequências desagradáveis ou estímulos aversivos, caracteriza

a punição de apresentação, como quando um aluno é repreendido. A retirada
de uma consequência agradável descreve a punição de remoção. Os exemplos
incluem a perda de um privilégio, ter que ficar em sala durante o recreio e
receber detenção depois da escola. Outro exemplo, chamado de custo de resposta
(LANDRUM; MCDUFFIE, 2008), envolve a cobrança de um custo aos alunos que
estão se comportando de maneira inadequada, como um minuto de detenção
depois da escola para cada minuto fora da tarefa. Uma forma frequentemente
usada de punição de remoção em salas de aula é o time-out, técnica comportamental
que tem por objetivo ajudar a criança a controlar-se internamente e a refletir nas
suas ações, consiste em retirar a criança do local onde ocorreu o comportamento
e levá-la para outro sítio, onde ficará sozinha durante alguns minutos, sem
distrações. O aluno que se comporta mal é obrigado a sentar-se no canto ou no
corredor por vários minutos. Os professores costumam usar o time-out quando
acreditam que a atenção de outros alunos está servindo para reforçar o mau
comportamento; o time-out priva o aluno que se comportou mal desse reforçador.
O uso do time-out como consequência para mau comportamento geralmente
reduz o mau comportamento (ZIRPOLI, 2016).
Em um estudo clássico, White e Bailey (1990) avaliaram o uso de uma

consequência de sentar-se e observar nas aulas de Educação Física. As crianças
que se comportaram mal foram informadas do que haviam feito de errado,
receberam um cronômetro de areia de três minutos e foram então solicitadas a
sentar e observar até que a areia acabasse. O programa foi testado pela primeira
vez em uma classe alternativa para alunos do quinto e sexto ano escolar com
sérios problemas de comportamento. Depois que uma linha de base de até 343
comportamentos perturbadores em dez minutos foi observada, um programa de
lista de verificação comportamental foi testado, no qual os professores avaliaram
o comportamento de cada criança e enviaram crianças com mau comportamento
para a sala do orientador ou as privaram de um período livre. Isso reduziu o
mau comportamento, mas não o eliminou. No entanto, quando o procedimento
se sentar e observar foi introduzido, o mau comportamento praticamente
desapareceu. O mesmo método de sentar-se e observar foi usado em uma aula
regular de Educação Física do quinto ano e os resultados foram semelhantes.
A questão de saber se quando e como punir tem sido uma fonte de

considerável controvérsia entre os teóricos da aprendizagem comportamental.
Alguns alegaram que os efeitos da punição, especialmente a punição de
apresentação (aversiva), são apenas temporários, que a punição produz agressão
e que faz com que os indivíduos evitem os ambientes em que é usada (ZIRPOLI,
2016). Mesmo os teóricos da aprendizagem comportamental que apoiam o uso
da punição concordam que ela deve ser usada apenas quando o reforço para
o comportamento apropriado foi tentado e falhou; que quando a punição é
necessária, ela deve assumir a forma mais branda possível; e que a punição deve
sempre ser usada como parte de um plano cuidadoso, nunca de forma inconsistente
ou por frustração. O castigo físico nas escolas (como palmadas) é ilegal na maioria
118
dos lugares (JONES; JONES, 2016) e é universalmente contestado por teóricos da

aprendizagem comportamental em bases éticas e científicas (SCHEUERMANN;
HALL, 2016).
2.2.4 Imediatismo das consequências

Um princípio muito importante das teorias de aprendizagem
comportamental é que as consequências que seguem os comportamentos de
perto no tempo afetam o comportamento muito mais do que as consequências
atrasadas. Elogiar um aluno imediatamente pode ser mais eficaz do que conceder-
lhe um privilégio significativo mais tarde. Um reforçador menor que é dado
imediatamente, geralmente tem um efeito muito maior do que um reforçador
grande dado mais tarde (SCHEUERMANN; HALL, 2016). Esse conceito explica
muito sobre o comportamento humano. Sugere, por exemplo, a razão pela qual
as pessoas acham tão difícil parar de fumar ou de comer demais. Mesmo que
os benefícios de parar de fumar ou de perder peso sejam substanciais e bem
conhecidos, o pequeno, mas imediato, reforço de apenas um cigarro ou uma
sobremesa geralmente supera o efeito comportamental dos grandes reforçadores,
porém retardados. Na sala de aula, o princípio do imediatismo das consequências
também é muito importante. Aproximar-se de um aluno que está se comportando
mal, tocar seu ombro ou fazer um gesto (por exemplo, dedo nos lábios para pedir
silêncio) pode ser muito mais eficaz do que uma repreensão ou advertência dada
no final da aula (ZIRPOLI, 2016).
O feedback imediato serve para, pelo menos, dois propósitos. Primeiro,

torna clara a conexão entre comportamento e consequência. Em segundo lugar,
aumenta o valor informativo do feedback. Ao lidar com o mau comportamento,
você pode aplicar o princípio do imediatismo das consequências, respondendo
imediata e positivamente quando os alunos não estão se comportando mal – na
verdade, pegando-os no ato de serem bons!
2.2.5 Modelagem
O imediatismo do reforço é importante para o ensino, mas também é

importante à decisão sobre o que reforçar. Um professor da Educação Infantil
deve reter o reforço até que uma criança conheça os sons de todas as 26 letras?
Certamente não. Seria melhor elogiar as crianças por reconhecerem uma letra,
depois por reconhecerem várias e, finalmente, por aprenderem os sons de todas
as 26 letras. Um professor de música deve reter o reforço até que um jovem aluno
tenha tocado uma peça de piano na perfeição? Ou o professor deve elogiar a
primeira tentativa hesitante? A maioria dos alunos precisa de reforço ao longo
do caminho. Quando você orienta os alunos em direção às metas reforçando as
muitas etapas que levam ao sucesso, você está usando uma técnica chamada
modelagem.
119
O termo modelagem é usado em teorias de aprendizagem comportamental

para se referir ao ensino de novas habilidades ou comportamentos, reforçando os
alunos para se aproximarem do comportamento final desejado (SCHEUERMANN;
HALL, 2016). Por exemplo, ao ensinar as crianças a amarrar o cadarço, não
deveríamos simplesmente mostrar-lhes como isso é feito e depois esperar
para reforçá-las até que façam o trabalho sozinhas. Em vez disso, primeiro os
reforçaríamos para dar o primeiro nó, depois para fazer os laços e assim por diante,
até que eles possam fazer a tarefa inteira. Dessa forma, estaríamos moldando o
comportamento das crianças, reforçando todos os passos que levam ao objetivo
final.
A modelagem é uma ferramenta importante na instrução em sala de aula.

Digamos que queremos que os alunos sejam capazes de escrever parágrafos com
um tópico frasal, três detalhes de apoio e uma frase de conclusão. Essa tarefa tem
muitas partes: ser capaz de reconhecer e, em seguida, produzir um tópico frasal,
detalhes de apoio e frases finais; ser capaz de escrever frases completas usando
letras maiúsculas, pontuação e gramática corretamente; e ser capaz de soletrar.
Se você desse uma aula sobre todas essas habilidades e depois pedisse aos alunos
que escrevessem parágrafos, pontuando-os no conteúdo, gramática, pontuação e
ortografia, a maioria dos alunos reprovaria e, provavelmente, aprenderia pouco
com o exercício.
Em vez disso, você pode ensinar as habilidades passo a passo, moldando

gradualmente a habilidade final. Os alunos podem ser ensinados a escrever os
primeiros tópicos frasal, depois os detalhes de apoio e, por fim, as frases finais.
No início, eles podem ser responsabilizados apenas pelo conteúdo do parágrafo.
Posteriormente, o requisito de reforço pode ser aumentado para incluir gramática
e pontuação. Finalmente, a ortografia pode ser adicionada como um critério de
sucesso. Em cada estágio, os alunos teriam uma boa chance de serem reforçados
porque o critério de reforço estaria ao seu alcance. O princípio aqui é que eles
devem ser reforçados por comportamentos que estão dentro de suas capacidades
atuais, mas que também os levam a novas habilidades (lembre-se do Tópico 2
da Unidade 1, em que Vygotsky expressou a mesma ideia sobre ensinar na zona
proximal de desenvolvimento).
2.2.6 Extinção
Por definição, os reforçadores fortalecem o comportamento. O que
acontece quando os reforçadores são retirados? Eventualmente, o comportamento
será enfraquecido e, por fim, desaparecerá. Esse processo é denominado extinção
de um comportamento previamente aprendido (BORICH, 2014).
A extinção raramente é um processo tranquilo. Quando os reforçadores

são retirados, os indivíduos frequentemente aumentam sua taxa de comporta-
mento por um tempo. Por exemplo, pense em uma porta que você usou como um
atalho para algum lugar que você vai com frequência. Imagine que um dia a porta
120
não abrirá. Você pode empurrar ainda mais forte por um tempo, sacudir a porta,
girar a maçaneta para os dois lados, talvez até chutar a porta. Você provavelmen-
te se sentirá frustrado e com raiva, porém, depois de um curto período, você per-
ceberá que a porta está trancada e irá embora. Se a porta estiver trancada perma-
nentemente (sem que você saiba), você pode tentar algumas vezes nos próximos
dias e, talvez, uma vez após um mês; apenas eventualmente você desistirá disso.
Seu comportamento quando confrontado com a porta trancada ilustra um

padrão clássico de extinção. O comportamento se intensifica quando o reforçador
é retirado pela primeira vez e, em seguida, enfraquece rapidamente até que o
comportamento desapareça. Ainda assim, o comportamento pode retornar
depois de muito tempo. Por exemplo, você pode tentar abrir a porta novamente
um ano depois para ver se ela ainda está trancada. Se estiver, provavelmente você
a deixará lá por mais tempo, mas talvez não para sempre.
O jorro de extinção (extinction burst) característico, o aumento dos níveis

de um comportamento nos estágios iniciais de extinção, tem consequências
importantes para a gestão da sala de aula. Por exemplo, imagine que você
decidiu extinguir o grito impróprio de uma criança em busca de respostas (em
vez de levantar a mão para ser reconhecida), ignorando-a até que ela levante
a mão silenciosamente. No início, ignorar a criança provavelmente aumentará
seu comportamento de gritar, um clássico jorro de extinção. Você pode, então,
erroneamente concluir que ignorar não está funcionando, quando na verdade
continuar a ignorar chamadas inadequadas é exatamente a estratégia certa se
você continuar (MARTELLA et al., 2012). Pior, você pode finalmente decidir ceder
e reconhecer a criança após a terceira ou quarta chamada. Isso ensinaria a pior
mensagem possível: que gritar funciona eventualmente se você continuar fazendo
isso. Isso provavelmente resultaria em um aumento no próprio comportamento
que você estava tentando reduzir, à medida que a criança aprende que “se a
princípio você não conseguir, tente, tente novamente” (SCHEUERMANN; HALL,
2016). É o caso apresentado no início deste tópico. A professora Eller a princípio
ignora os gritos de Rebecca, então, ela grita ainda mais alto. A professora chama
Rebeca e, sem querer, comunica a ela que apenas gritos altos e persistentes serão
reforçados.
A extinção de um comportamento previamente aprendido pode ser

acelerada quando algum estímulo ou pista informa ao indivíduo que os
comportamentos que antes eram encorajados não serão mais reforçados. No
caso da porta trancada, uma placa dizendo: “porta permanentemente trancada
– use outra entrada” teria reduzido muito o número de vezes que você tentou
abrir a porta antes de desistir dela. Os gritos de atenção teriam sido reduzidos
muito mais rapidamente se a professora Eller dissesse à classe: “não vou mais
responder às crianças, a menos que elas fiquem em silêncio e levantem a mão”, e,
então, ignorasse todas as outras tentativas de chamar sua atenção.
121
2.2.7 Esquemas de reforçamento

Os efeitos do reforço no comportamento dependem de muitos fatores,
um dos mais importantes dos quais é o esquema de reforçamento (ALBERTO;
TROUTMAN, 2013). Esse termo se refere à frequência com que os reforçadores
são dados, a quantidade de tempo que decorre entre as oportunidades de reforço
e a previsibilidade do reforço.
Um esquema de reforçamento comum é o esquema de Razão Fixa (RF),

em que um reforçador é dado após um número fixo de comportamentos. Por
exemplo, você pode dizer: “assim que terminar dez problemas, você pode ir
lá fora.”. Independentemente do tempo que demore, os alunos são reforçados
assim que concluem dez problemas. Esse é um exemplo de esquema RF10 (dez
comportamentos para um reforçador). Uma forma comum de esquema de razão
fixa fornece reforço para cada comportamento. Isso é chamado de esquema de
Reforçamento Contínuo (RFC) ou RF1. Colocar dinheiro em uma máquina de
refrigerante é (normalmente) um exemplo de reforçamento contínuo porque um
comportamento (inserir dinheiro) resulta em um reforço (um refrigerante). Dar
respostas corretas em sala de aula também costuma ser continuamente reforçado.
O aluno dá uma boa resposta e você diz: “certo! Boa resposta!”
Um processo importante na instrução é aumentar gradualmente a razão

de reforçamento. No início de uma sequência de aulas, pode ser necessário
reforçar aos alunos todas as respostas corretas, como responder a todos os
problemas de matemática bem-sucedidos. No entanto, isso é ineficiente no longo
prazo. Assim que os alunos estiverem respondendo aos problemas de matemática
corretamente, pode ser possível reforçar a cada cinco problemas (RF5), a cada dez
(RF10) e assim por diante. Diluir o esquema de reforçamento desta forma aumenta
a capacidade dos alunos de trabalhar de forma independente sem reforço e torna
o comportamento mais resistente à extinção. Em última análise, os alunos podem
ser solicitados a fazer projetos inteiros por conta própria, sem receber nenhum
reforço até que os projetos sejam concluídos.
Os esquemas de razão fixa são eficazes para motivar os indivíduos a

fazerem uma grande quantidade de trabalho – especialmente se a razão fixa
começar com reforçamento contínuo (RF1) para fazer o indivíduo prosseguir
e então passar a requisitos mais elevados para o reforçamento. Uma razão
pela qual altos requisitos de reforçamento produzem níveis mais elevados
de comportamento do que requisitos baixos é que o reforçamento com muita
frequência pode fazer o valor do reforço se desgastar. Os alunos que são elogiados
por todos os problemas de matemática logo se cansarão de serem elogiados e o
reforçador pode perder seu valor.
Um esquema de reforçamento de Razão Variável (RV) é aquele em que

o número de comportamentos necessários para o reforço é imprevisível, embora
seja certo que os comportamentos acabarão por ser reforçados. Por exemplo, uma
máquina caça-níqueis é um reforçamento de razão variável. Pode valer a pena
122
após uma puxada uma vez e após 200 puxadas na próxima vez, e não há como
prever qual puxada vencerá. Na sala de aula, os professores costumam usar um
esquema de razão variável quando os alunos levantam a mão para responder a
perguntas. Embora nunca saibam quando serão reforçados por serem capazes
de dar a resposta correta, os alunos podem esperar ser chamados cerca de
uma em 20 vezes em uma classe de 20 alunos (um esquema RV20) porque, em
média, 20 comportamentos são necessários para um reforçador. Os esquemas de
razão variável tendem a produzir taxas de comportamento altas e estáveis. Na
verdade, quase todos os jogos de azar envolvem esquemas de RV, então, podem
ser literalmente viciantes. Da mesma forma, o uso de verificações aleatórias
frequentes do trabalho do aluno pode ajudar a motivar um trabalho constante e
cuidadoso.
Os esquemas de razão variável são altamente resistentes à extinção.

Mesmo depois que os comportamentos não são mais reforçados, as pessoas
podem não desistir de trabalhar por muito tempo. Por terem aprendido que pode
exigir muito trabalho para serem recompensados, eles continuam trabalhando na
crença errônea de que o próximo esforço pode valer a pena.
Em esquemas de reforçamento de Intervalo Fixo (IF), o reforçamento

está disponível apenas em determinados horários periódicos. O exame final é
um exemplo clássico. Os planejamentos de intervalo fixo criam um padrão
interessante de comportamento. O indivíduo pode fazer muito pouco até um
pouco antes do reforço estar disponível e, então, despender um jorro de esforço
conforme o tempo para o reforço se aproxima. Esse padrão pode ser demonstrado
com ratos e pombos em esquemas de intervalo fixo, mas é ainda mais aparente em
alunos que estudam no último minuto antes de um teste ou que escrevem seus
relatórios mensais de livros na noite anterior à data prevista. Essas características
de esquemas de intervalo fixo sugerem que questionários curtos e frequentes
podem ser melhores do que exames importantes infrequentes para incentivar os
alunos a fazerem o seu melhor o tempo todo, em vez de passar a noite toda antes
dos exames (SCHEUERMANN; HALL, 2016).
Em um esquema de reforçamento de Intervalo Variável (IV), o reforço

está disponível em alguns momentos, mas não em outros, e não temos ideia
de quando um comportamento será reforçado. Um exemplo disso é fazer
verificações pontuais de alunos que estão fazendo as tarefas em sala de aula. Os
alunos são reforçados se estiverem trabalhando bem no momento específico em
que você aparece. Como eles não podem prever quando você os verificará, os
alunos devem estar fazendo um bom trabalho o tempo todo. As pessoas podem
obedecer às leis de trânsito em respeito à lei e à responsabilidade cívica, mas
também ajuda que a polícia verifique aleatoriamente o cumprimento da lei por
parte dos motoristas. Os policiais que usam câmeras de velocidade geralmente se
escondem em viadutos ou atrás de colinas para que possam obter uma amostra
aleatória do comportamento dos motoristas. Se estivessem sempre à vista, sua
presença seria um sinal para dirigir com cuidado, de modo que a necessidade de
dirigir com cuidado em outros momentos seria reduzida.
123
Como os esquemas de razão variável, os esquemas de intervalo variável

são muito eficazes para manter uma alta taxa de comportamento enquanto são
altamente resistentes à extinção. Por exemplo, digamos que você tenha uma
política de fazer com que os alunos entreguem suas tarefas todos os dias. Em
vez de verificar cada tarefa, você pega três tarefas ao acaso e dá a esses alunos
um crédito extra se o trabalho na carteira for bem-feito. Essa programação de
intervalo variável provavelmente motivaria os alunos a fazerem seu trabalho com
cuidado. Se você secretamente parou de checar no meio do ano, os alunos podem
nunca saber disso, percebendo que seu próprio trabalho simplesmente não foi
selecionado para ser verificado em vez de perceber que o reforço não estava mais
disponível para ninguém.
O Quadro 2 define e dá exemplos adicionais de esquemas de reforçamento.

Os padrões de resposta específicos durante o reforço e a extinção caracterizam
cada um dos quatro tipos de esquemas.
QUADRO 2 – ESQUEMAS DE REFORÇAMENTO
PADRÕES DE RESPOSTA
DURANTE O DURANTE A
ESQUEMA DEFINIÇÃO
REFORÇAMENTO EXTINÇÃO
Queda rápida na taxa
Número constante Taxa de resposta
de resposta após o
de comportamentos constante; pausa após
Razão Fixa número necessário de
necessários para o reforço
respostas passar sem
reforço
reforço
Número variável
Taxa de resposta alta e A taxa de resposta
Razão de comportamentos
constante permanece alta, depois
Variável necessários para o
cai
reforço
Quantidade
Taxa desigual, com Queda rápida na taxa
constante de tempo
Intervalo rápida aceleração ao de resposta após o
passa antes que
Fixo final de cada intervalo intervalo passar sem
o reforço esteja
reforço
disponível
Quantidade variável
Taxa de resposta alta e Diminuição lenta na
Intervalo de tempo passa antes
constante taxa de resposta
Variável que o reforço esteja
disponível
FONTE: O autor
124
2.2.8 Manutenção
O princípio da extinção afirma que, quando o reforço para um
comportamento previamente aprendido é retirado, o comportamento desaparece.
Isso significa que os professores devem reforçar os comportamentos dos alunos
para sempre?
Não necessariamente. Para ratos em uma caixa de Skinner, a retirada

do reforço para prensagem da barra levará inevitavelmente à extinção da
prensagem da barra. No entanto, os humanos vivem em um mundo muito
mais complexo, cheio de reforçadores naturais para a maioria das habilidades
e comportamentos que aprendemos na escola. Por exemplo, os alunos podem
inicialmente exigir reforço frequente para comportamentos que levam à leitura.
No entanto, uma vez que conseguem ler, eles têm uma habilidade que abre todo
o mundo da linguagem escrita, um mundo que é altamente reforçador para a
maioria dos alunos. A partir de certo ponto, o reforço para a leitura pode não
ser mais necessário, pois o próprio conteúdo do material de leitura mantém o
comportamento. Da mesma forma, alunos malcomportados podem precisar de
reforço cuidadoso e sistemático para fazer os trabalhos escolares. Depois de um
tempo, porém, eles descobrirão que fazer as tarefas escolares compensa nas notas,
na aprovação da família, na capacidade de entender o que está acontecendo na
aula e no conhecimento. Esses reforçadores naturais para fazer as tarefas escolares
estavam sempre disponíveis, mas os alunos não podiam experimentá-los até que
suas tarefas fossem aprimoradas por meios mais sistemáticos.
O conceito de resistência à extinção, discutido anteriormente (na parte so-

bre esquemas de reforçamento), é central para uma compreensão da manutenção
do comportamento aprendido. Como foi observado, quando novos comportamen-
tos estão sendo introduzidos, o reforço para respostas corretas deve ser frequente
e previsível. No entanto, uma vez que os comportamentos são estabelecidos, o re-
forço para respostas corretas deve se tornar menos frequente e menos previsível.
A razão para isso é que esquemas variáveis de reforço e esquemas que requerem
muitos comportamentos antes que o reforço seja dado são muito mais resistentes
à extinção do que esquemas fixos ou fáceis. Por exemplo, se você elogiar um aluno
toda vez que ele resolver um problema de matemática, mas depois parar de elo-
giar, o aluno pode parar de resolver os problemas de matemática. Em contraste,
se você aumentar gradualmente o número de problemas de matemática que um
aluno deve fazer para ser elogiado e elogiar o aluno em intervalos aleatórios (uma
programação de razão variável), então o aluno provavelmente continuará a fazer
problemas de matemática por um longo tempo com pouco ou nenhum reforço.
2.2.9 O papel dos antecedentes

Vimos que as consequências do comportamento influenciam fortemente
o comportamento. No entanto, não é apenas o que segue um comportamento
que tem influência. Os estímulos que precedem um comportamento também
desempenham um papel importante (SCHUNK, 2016).
125
Estímulos antecedentes, eventos que precedem um comportamento,

também são conhecidos como pistas porque nos informam quais comportamentos
serão reforçados e quais serão ignorados ou punidos. As pistas vêm em muitas
formas e nos dão dicas sobre quando devemos mudar nosso comportamento
e quando não devemos. Por exemplo, durante a aula de música, um professor
pode pedir aos alunos que cantem mais alto. Em uma atividade na biblioteca, as
expectativas são obviamente diferentes. A capacidade de se comportar de uma
maneira na presença de um estímulo – "Cante mais alto" – e de uma maneira
diferente na presença de outro estímulo – "Você está na biblioteca, fale baixinho"
– é conhecida como discriminação de estímulo.
Qual é a melhor hora para pedir um aumento ao seu chefe? Quando a

empresa está indo bem, o chefe parece feliz e você acaba de fazer algo especialmente
bom? Ou quando a empresa acaba de obter um relatório de lucros insatisfatório, o
chefe está carrancudo e você acaba de cometer um erro? Obviamente, a primeira
situação tem mais probabilidade de levar ao sucesso. Você sabe disso porque
aprendeu a distinguir entre os momentos bons e os ruins para pedir ao seu chefe
que faça algo por você. Discriminação é o uso de pistas, sinais ou informações para
determinar quando é provável que o comportamento seja reforçado. A condição
financeira da empresa, o humor do chefe e seu desempenho recente são estímulos
discriminativos com relação às chances de que seu pedido de aumento seja bem-
sucedido. Por exemplo, se você disser "Responda em uma frase completa", você
está estabelecendo um estímulo discriminativo: "frases completas com a resposta
certa serão reforçadas, outras respostas não". Para que os alunos aprendam a
discriminar, eles devem receber feedback sobre a correção ou incorreção de suas
respostas. Estudos de aprendizagem de discriminação geralmente descobriram
que os alunos precisam saber quando suas respostas estão incorretas, bem como
quando estão corretas (SCHUNK, 2016).
Aprender é, em grande parte, uma questão de dominar discriminações

cada vez mais complexas. Por exemplo, todas as letras, números, palavras e
símbolos matemáticos são estímulos discriminativos. Uma criança aprende a
discriminar entre as letras b e d. Um aluno mais velho aprende a distinção entre
as palavras eficaz e eficiente. Um acadêmico de psicologia educacional aprende
a discriminar reforço negativo de punição. Um professor aprende a discriminar
entre pistas faciais e verbais que indicam que os alunos estão entediados ou
fascinados por uma aula ou algo entre as duas.
Aplicar o conceito de estímulos discriminativos à instrução e gestão em

sala de aula é fácil: você deve dizer aos alunos quais comportamentos serão
reforçados. Em teoria, você poderia esperar até que eles fizessem algo que valesse
a pena e, então, reforçá-lo, mas isso seria incrivelmente ineficiente. Em vez disso,
você deve dar aos alunos mensagens que digam, na verdade, "para ser reforçado
(por exemplo, com elogios, notas ou estrelas), essas são as coisas que você deve
fazer". Dessa forma, você pode evitar que os alunos despendam tempo e esforço
em atividades erradas. Quando os alunos sabem que o que estão fazendo valerá
a pena, eles geralmente trabalharão com muito esforço.
126
Se os alunos aprenderem a permanecer sentados e a fazer um trabalho

cuidadoso na aula de matemática, seu comportamento também melhorará na aula
de ciências? Se os alunos podem subtrair 3 maçãs de 7 maçãs, eles também podem
subtrair 3 laranjas de 7 laranjas? Se os alunos podem interpretar o simbolismo
usado por Shakespeare, eles também podem interpretar o simbolismo usado
nos contos populares africanos? Todas essas são questões de generalização ou
transferência de comportamentos aprendidos sob um conjunto de condições para
outras situações (BORICH, 2014). A generalização não pode ser tomada como
certa. Por exemplo, quando um programa de gerenciamento de sala de aula é
introduzido com sucesso em um ambiente, o comportamento dos alunos não
melhora automaticamente em outros ambientes. Em vez disso, os alunos aprendem
a discriminar as configurações. Até mesmo as crianças pequenas aprendem
prontamente o que é encorajado e o que é proibido no jardim de infância, em sua
casa e na casa de vários amigos. Seu comportamento pode ser bastante diferente
em cada ambiente, de acordo com as diferentes regras e expectativas.
Para que a generalização ocorra, geralmente deve ser planejado. Um

programa de gerenciamento de sala de aula bem-sucedido usado em aulas
de estudos sociais pode ser transferido para a aula de inglês para garantir a
generalização para esse ambiente. Os alunos podem precisar estudar o uso
do simbolismo por muitos autores em muitas culturas antes de adquirirem a
habilidade de interpretar o simbolismo em geral.
Obviamente, é mais provável que a generalização ocorra em ambientes

ou conceitos semelhantes. É mais provável que um novo comportamento se
generalize da aula de leitura para a aula de estudos sociais do que para o recreio
ou ambiente doméstico. No entanto, mesmo nas configurações de aparência mais
semelhante, as generalizações podem não ocorrer. Por exemplo, muitos alunos
podem demonstrar domínio completo da ortografia ou mecânica da linguagem,
mas não conseguem aplicar esse conhecimento as suas próprias composições.
Você não deve presumir que, como os alunos podem ter um desempenho eficaz
sob um conjunto de circunstâncias, eles também podem fazê-lo sob um conjunto
diferente de circunstâncias.
Existem muitas técnicas para aumentar as chances de que um

comportamento aprendido em um ambiente, como em uma determinada sala
de aula, generalize-se para outros ambientes, como em outras salas de aula ou,
mais importante, aplicados na vida fora da escola (ALBERTO; TROUTMAN,
2013). Algumas dessas estratégias envolvem o ensino de uma forma que torna a
generalização mais fácil. Por exemplo, aulas de aritmética envolvendo dinheiro
provavelmente serão transferidas melhor para a vida real se envolverem a
manipulação de moedas e notas reais ou simuladas do que se envolverem apenas
problemas no papel. Outra estratégia de ensino conhecida por contribuir para a
generalização é o uso de muitos exemplos de diferentes contextos. Por exemplo,
os alunos são mais propensos a generalizar o conceito de oferta e demanda para
novas áreas se aprenderem exemplos relacionados a preços de mantimentos, preços
de recursos naturais, valores de itens colecionáveis (como cartões de beisebol)
127
e salários para habilidades comuns e raras do que se eles aprendessem apenas

sobre preços de alimentos. Uma estratégia óbvia para aumentar a generalização
é o “treinamento no trabalho”: ensinar uma determinada habilidade no ambiente
real em que será usada ou em uma simulação de tal ambiente.
Após a instrução inicial, há muitas maneiras de aumentar a generalização.

Uma é repetir a instrução em uma variedade de ambientes. Por exemplo,
depois de ensinar os alunos a usar uma determinada estratégia de fazer o teste
em matemática, como "pule os problemas difíceis e volte para eles depois de
responder os mais fáceis", você pode dar aos alunos a oportunidade de usar essa
mesma estratégia em um teste de ciências, um teste de gramática e um teste de
geografia. Outra técnica pós-ensino é ajudar os alunos a fazer a ligação entre
uma nova habilidade e reforçadores naturais no ambiente, de modo a manter
essa habilidade. Por exemplo, quando as crianças estão aprendendo a ler, elas
podem receber uma tarefa regular de dever de casa para ler livros ou revistas de
grande interesse para elas, mesmo que esses materiais não sejam "boa literatura".
Inicialmente, as novas habilidades de leitura podem ser mais bem mantidas pelos
quadrinhos do que pelos clássicos da literatura, porque para algumas crianças
os quadrinhos vinculam sua nova habilidade mais imediatamente ao prazer
de ler, tornando mais provável a generalização para ambientes não escolares.
Finalmente, você pode aumentar a generalização reforçando diretamente a
generalização – por exemplo, elogiando um aluno que conecta uma nova ideia a
um contexto diferente ou usa uma habilidade em uma nova aplicação.
3 COMO A TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL CONTRIBUIU

PARA A NOSSA COMPREENSÃO DA APRENDIZAGEM
HUMANA?
A teoria da aprendizagem social é uma consequência importante da
tradição da teoria da aprendizagem comportamental. Desenvolvida por Albert
Bandura (1997, 2006), a teoria da aprendizagem social aceita a maioria dos
princípios das teorias comportamentais, mas se concentra em um grau muito
maior nos efeitos das pistas sobre o comportamento e nos processos mentais
internos, enfatizando os efeitos do pensamento sobre a ação e os efeitos da ação
sobre o pensamento.
3.1 BANDURA: MODELAGEM E APRENDIZAGEM

OBSERVACIONAL
Bandura (1986) observou que a ênfase skinneriana nos efeitos das
consequências do comportamento ignorou amplamente os fenômenos de
modelagem – a imitação do comportamento dos outros – e da experiência vicária
– aprender com os sucessos ou fracassos dos outros. Ele sentiu que muito da
128
aprendizagem humana não é moldada por suas consequências, mas é aprendida

com mais eficiência diretamente de um modelo. O professor de Educação Física
demonstra polichinelos e os alunos imitam. Bandura (1997) chamou isso de
aprendizagem sem treino porque os alunos não precisam passar por um processo
de modelagem, mas podem reproduzir a resposta correta imediatamente.
A análise de Bandura (1997) da aprendizagem observacional envolve

quatro fases: atenção, retenção, reprodução e motivacional.
1. Fase de atenção – A primeira fase da aprendizagem observacional é prestar

atenção a um modelo. Em geral, os alunos prestam atenção aos modelos que
são atraentes, bem-sucedidos, interessantes e populares. É por isso que tantos
alunos copiam as roupas, o penteado e os maneirismos das estrelas da cultura
pop. Na sala de aula, você chama a atenção dos alunos ao apresentar pistas
claras e interessantes, ao usar novidades ou surpresas e motivar os alunos.
2. Fase de retenção – Depois que os professores têm a atenção dos alunos, é hora
de modelar o comportamento que eles querem que os alunos imitem e, em
seguida, dar aos alunos a chance de praticar ou ensaiar. Por exemplo, você
pode mostrar como escrever a letra A. Em seguida, os alunos imitariam o seu
modelo tentando escrever vários As para si próprios.
3. Fase da reprodução – Durante a fase de reprodução, os alunos tentam
combinar seu comportamento com o do modelo. Na sala de aula, a avaliação
da aprendizagem do aluno ocorre durante esta fase. Por exemplo, depois de
ver a letra A modelada e praticá-la várias vezes, o aluno consegue reproduzir a
letra de forma que se pareça com o seu modelo?
4. Fase motivacional – A fase final do processo de aprendizagem observacional
é a motivação. Os alunos imitarão um modelo porque acreditam que
isso aumentará suas chances de serem reforçados. Na sala de aula, a fase
motivacional da aprendizagem observacional frequentemente envolve elogios
ou notas dadas por corresponder ao seu modelo. Os alunos prestam atenção
no modelo, praticando e reproduzindo-o porque aprenderam que é disso que
você gosta e querem agradá-lo. Quando a criança faz um A reconhecível, você
diz: "bom trabalho!"
Embora a maior parte da aprendizagem observacional seja motivada

por uma expectativa de que imitar corretamente o modelo levará ao reforço,
também é importante notar que as pessoas aprendem ao ver os outros serem
reforçados ou punidos por se envolverem em certos comportamentos, ou seja, por
aprendizagem vicária (SCHUNK, 2016). É por isso que os anunciantes sempre
incluem vencedores felizes em seus anúncios para induzir as pessoas a entrar em
concursos promocionais. Podemos saber conscientemente que nossas chances de
vencer são de uma em vários milhões, mas ver os outros tão bem reforçados nos
faz querer imitar seu comportamento de entrar em competições.
Os professores de sala de aula usam o princípio da aprendizagem vicária

o tempo todo. Quando um aluno está brincando, os professores geralmente
destacam outros que estão trabalhando bem e os reforçam por fazer um bom
129
trabalho. O aluno que se comporta mal vê que o trabalho é reforçado e (espera-

se) volta a trabalhar. Essa técnica foi sistematicamente examinada em um estudo
clássico de Broden et al. (1970). Dois turbulentos alunos da segunda série, Edwin
e Greg, sentaram-se um ao lado do outro. Depois de um período de linha de
base, o professor começou a notar e elogiar Edwin sempre que ele estava
prestando atenção e fazendo suas aulas. O comportamento de Edwin melhorou
significativamente sob essa condição. De maior interesse, no entanto, é que o
comportamento de Greg também melhorou, embora nenhum reforço específico
para o comportamento apropriado tenha sido direcionado a ele. Aparentemente,
Greg aprendeu com a experiência de Edwin. No caso da professora Eller e da aluna
Rebeca na abertura deste tópico, outros alunos viram Rebeca chamar a atenção
da professora gritando respostas, então eles modelaram seu comportamento no
de Rebeca.
Um dos experimentos clássicos da teoria da aprendizagem social é um

estudo feito por Bandura (1965), no qual crianças assistiam a um de três filmes. Em
todos os três, um adulto modelou um comportamento agressivo. Em um filme,
a modelo foi severamente punida. Em outro, a modelo foi elogiada e recebeu
guloseimas. Em um terceiro, a modelo não teve consequências. Após assistir a um
dos filmes, as crianças foram observadas brincando com brinquedos. As crianças
que viram a modelo ser punida se envolveram em, significativamente, menos
atos agressivos em suas próprias brincadeiras do que as crianças que viram a
modelo ser recompensada ou assistiram ao filme sem consequências.
NOTA
Aprendizagem por observação
Você já tentou ensinar alguém a amarrar os sapatos? Imagine explicar essa tarefa a
alguém sem o uso de um modelo ou imitação! Aprender a amarrar os sapatos é um
exemplo de como funciona a aprendizagem por observação. Adquirir novas habilidades
observando o comportamento de outras pessoas é uma parte comum da vida cotidiana.
Em muitas situações, as crianças observam os outros falando e agindo e testemunham as
consequências dessas atividades. Essas observações fornecem modelos que ensinam às
crianças estratégias para usar em outros momentos e lugares. Embora o foco principal da
pesquisa sobre aprendizagem observacional tenha sido em comportamentos específicos,
estudos mostraram que as atitudes também podem ser adquiridas por meio da observação
(SCHUNK, 2016). Tanto professores como pais estão preocupados com os modelos
emulados pelas crianças. O valor desses modelos vai além das habilidades específicas que
possuem e inclui as atitudes que representam. Na sala de aula, você deve ter a certeza de
exemplificar um padrão de comportamento consistente com as expectativas que você tem
para os alunos. Por exemplo, se a atenção e a ser bem-educado são características que
você deseja estimular nos alunos, certifique-se de ser atento e educado.
130
Outro conceito importante na teoria da aprendizagem social é a

autorregulação. Bandura (1997) levantou a hipótese de que as pessoas observam
seu próprio comportamento, julgam-no de acordo com seus próprios padrões e se
reforçam ou se punem. Todos nós tivemos a experiência de saber que fizemos um
bom trabalho e de nos dar tapinhas nas costas mentalmente, independentemente
do que os outros tenham dito. Da mesma forma, todos nós sabemos quando
fizemos menos do que o nosso melhor. Para fazer esses julgamentos, precisamos
ter expectativas para nosso próprio desempenho. Um aluno pode ficar encantado
em acertar 90% em um teste, enquanto outro pode ficar bastante desapontado.
Os alunos podem ser ensinados a usar estratégias de autorregulação e

podem ser lembrados a fazê-lo em uma variedade de contextos para que a
autorregulação se torne um hábito. Por exemplo, pode-se pedir aos alunos que
estabeleçam metas para a quantidade de tempo que esperam estudar todas as
noites e registrem se cumprem suas metas. Crianças que estão estudando fatos
da multiplicação podem ser solicitados a cronometrar a rapidez e a precisão com
que podem completar um teste de fatos de 50 itens e, em seguida, tentar bater
seu próprio recorde. Os alunos podem ser solicitados a avaliar suas próprias
redações em termos de conteúdo, mecânica e organização, e para ver se eles
podem corresponder as suas avaliações. Gureasko-Moore, DuPaul e White
(2006) pediram a quatro meninos de 12 anos que frequentemente se atrasavam
e esqueciam materiais e deveres de casa para manter um registro diário desses
comportamentos. Eles se encontravam diariamente, definiam em conjunto metas
para o grupo e, aos poucos, todos começaram a chegar às aulas na hora certa e
preparados. Cada uma dessas estratégias coloca os alunos no controle de seus
próprios objetivos de aprendizagem, e cada uma provavelmente construirá uma
estratégia geral de definição e cumprimento de metas e padrões pessoais.
Como acontece com qualquer habilidade, as habilidades de aprendizagem

autorregulada provavelmente permanecerão limitadas a uma situação ou
contexto, a menos que sejam aplicadas em muitos contextos. Por exemplo,
crianças que aprendem a estabelecer metas de estudo para si mesmas quando
trabalham sozinhas podem não transferir essas habilidades para situações em
que estão trabalhando em grupos ou na sua presença como docente, embora
possam aprender prontamente a fazer essas generalizações se elas são ensinadas
ou lembradas de fazê-lo. Da mesma forma, as crianças não podem transferir
estratégias de aprendizagem autorreguladas do português para a matemática,
ou mesmo dos cálculos para a resolução de problemas (SCHUNK, 2016). Por esse
motivo, os alunos precisam de muitas oportunidades para usar estratégias de
definição de metas e de autoavaliação em uma variedade de contextos; monitorar
e comemorar seu progresso; e entender como, quando e por que eles devem se
autorregular.
131
3.2 MODELO DE APRENDIZAGEM AUTORREGULADA DE

MEICHENBAUM
Os alunos podem ser ensinados a monitorar e regular seu próprio
comportamento. Estratégias de aprendizagem autorreguladas desse tipo
são frequentemente chamadas de modificação cognitiva do comportamento
(SCHUNK, 2016). Por exemplo, Meichenbaum (1977) desenvolveu uma estratégia
na qual os alunos são treinados para dizer a si mesmos: “qual é o meu problema?
Qual é o meu plano? Estou usando meu plano? Como eu me saí?” Essa estratégia
tem sido usada para reduzir o comportamento perturbador dos alunos em muitos
níveis de ensino (JONES; JONES, 2016). Manning (1988) ensinou autoafirmações
para alunos do terceiro ano para ajudá-los a lembrar o comportamento
apropriado e reforçá-lo para si mesmos. Por exemplo, para levantar as mãos de
maneira apropriada, os alunos foram ensinados a dizer a si mesmos enquanto
levantavam as mãos: “se eu gritar a resposta, os outros ficarão perturbados. Vou
levantar minha mão e esperar minha vez. Bom para mim. Veja, eu posso esperar!”
(MANNING, 1988, p. 197). Estratégias semelhantes foram aplicadas com sucesso
para ajudar os alunos a monitorar suas próprias realizações. Por exemplo, leitores
fracos foram ensinados a fazer perguntas a si mesmos enquanto leem e a resumir
parágrafos para ter certeza de que compreenderam o texto (BORNSTEIN, 1985).
As etapas envolvidas na autoaprendizagem são descritas por

Meichenbaum (1977, p. 32) da seguinte forma:
1. Um modelo adulto executa uma tarefa enquanto fala consigo mesmo

em voz alta (modelagem cognitiva).
2. A criança realiza a mesma tarefa sob a direção das instruções do
modelo (orientação aberta e externa).
3. A criança realiza a tarefa enquanto se autoinstrui em voz alta (auto-
orientação aberta).
4. A criança sussurra as instruções para si mesma à medida que realiza
a tarefa (auto-orientação aberta).
5. A criança executa a tarefa enquanto orienta seu desempenho por
meio de fala privada (autoinstrução encoberta).
O incentivo à aprendizagem autorregulada é um meio de ensinar os

alunos a pensar sobre seu próprio pensamento. As estratégias de aprendizagem
autorregulada não apenas melhoram o desempenho nas tarefas ensinadas aos
alunos, mas também generalizam para outras tarefas (SCHUNK, 2016).
Um exemplo de uma forma de ajudar as crianças a se engajarem na

aprendizagem autorregulada é fornecer aos alunos, quando são designados a
uma tarefa longa ou complexa, um formulário para monitorar seu progresso.
A ideia por trás desse formulário é que dividir uma tarefa complexa em partes
menores incentiva os alunos a sentir que estão fazendo progresso em direção a seu
objetivo maior. Marcar cada passo permite que eles se deem um tapinha mental
nas costas que reforça seus esforços. Depois de ver muitas listas de verificação
desse tipo, os alunos podem ser solicitados a fazer as suas próprias para aprender
132
como mapear seu progresso em direção a uma meta. Por exemplo, Reid e
Lienemann (2006) ensinaram um grupo de alunos com transtornos de déficit de
atenção a listar todas as tarefas necessárias para completar uma tarefa escrita e,
em seguida, marcar essas tarefas à medida que as concluíam. Isso aumentou a
duração e a qualidade de sua escrita. Seguindo linhas semelhantes, Trammel,
Schloss e Alper (1994) descobriram que o fato de crianças com dificuldades de
aprendizagem manterem registros e fazerem gráficos de sua conclusão de dever
de casa aumentava significativamente a quantidade de lição de casa que elas
faziam. Uma revisão feita por Robinson, Robinson e Katayama (1999) descobriu
que as estratégias de modificação cognitiva do comportamento podem ter um
impacto substancial, especialmente na redução de comportamentos hiperativos,
impulsivos e agressivos. Vários estudos revisados descobriram que esses efeitos
são duradouros.
4 PONTOS FORTES E LIMITAÇÕES DAS TEORIAS DE

APRENDIZAGEM COMPORTAMENTAL
Os princípios básicos das teorias de aprendizagem comportamental
estão tão firmemente estabelecidos quanto qualquer outro na psicologia e foram
demonstrados em muitas condições diferentes. Esses princípios são úteis para
explicar muito do comportamento humano; eles são ainda mais úteis para mudar
o comportamento na sala de aula.
NOTA
Autossuficiência
No século XXI, o sucesso em empregos bem remunerados depende cada vez mais da
capacidade de trabalhar independentemente ou com outras pessoas por longos períodos
sem um superior monitorando de perto o trabalho. Mais do que nunca, os alunos precisam
aprender como dividir as tarefas em pedaços pequenos e monitorar (e reforçar) suas
próprias realizações. Os alunos que aprendem a se motivar têm uma habilidade que os
ajudará a ter sucesso em qualquer desafio que a escola ou a vida traga. Por esse motivo,
as avaliações tendem a enfatizar tarefas maiores (em vez de questões de múltipla escolha
curtas) para garantir que os alunos possam organizar um conteúdo complexo. Os alunos
que se sentem confiantes em sua capacidade de usar comportamentos metacognitivos
e automotivadores tendem a ter alta autoeficácia – a crença de que os próprios esforços
(ao invés da sorte ou de outras pessoas ou outros fatores externos ou incontroláveis)
determinam o sucesso ou fracasso de alguém. As crenças de autoeficácia são talvez o fator
mais importante (depois da habilidade) na determinação do sucesso dos alunos na escola
(BANDURA, 2006).
133
É importante reconhecer, entretanto, que as teorias de aprendizagem

comportamental são limitadas em escopo. Com exceção dos teóricos da
aprendizagem social, os teóricos da aprendizagem comportamental focam
quase que exclusivamente no comportamento observável. Esse é um dos
motivos pelos quais tantos dos exemplos apresentados neste tópico envolvem o
gerenciamento do comportamento. Processos de aprendizagem menos visíveis,
como formação de conceitos, aprendizagem de texto, resolução de problemas e
pensamento, são difíceis de observar diretamente e, portanto, têm sido estudados
com menos frequência pelos teóricos da aprendizagem comportamental. Esses
processos se enquadram mais no domínio da aprendizagem cognitiva. A
teoria da aprendizagem social, que é uma consequência direta das teorias de
aprendizagem comportamentais, ajuda a preencher a lacuna entre as perspectivas
comportamentais e cognitivas.
As teorias comportamentais e cognitivas de aprendizagem são

frequentemente apresentadas como modelos opostos concorrentes. De fato,
existem áreas específicas nas quais essas teorias assumem posições contraditórias.
No entanto, é mais preciso vê-las como complementares do que concorrentes, ou
seja, como lidando com problemas diferentes (SCHUNK, 2016).
DICAS
Usando princípios da teoria de aprendizagem comportamental

e social para melhorar o ensino e a aprendizagem
Os professores intencionais estão cientes dos princípios de aprendizagem comportamental

e social e os usam de forma flexível para ajudar os alunos a se tornarem aprendizes
produtivos e capazes.
• Comunicam claramente aos seus alunos quais comportamentos são esperados e quais
devem ser evitados.
• Reforçam aos alunos a se envolverem em comportamentos que levam ao sucesso do
aprendizado.
• Moldam comportamentos dividindo tarefas complexas em tarefas menores e reforçam
o progresso em direção ao objetivo complexo.
• Evitam punição sempre que possível, nunca usam punição física e evitam usar
modificação de comportamento para controlar excessivamente os alunos.
• Reforçam o progresso dos alunos com frequência nos estágios iniciais de aprendizagem
de uma nova habilidade e com menos frequência e menos previsíveis conforme novas
habilidades são estabelecidas.
• Usam muitos exemplos e simulações da vida real para ajudar os alunos a generalizar de
uma situação para outra e da escola para a aplicação prática.
• Ensinam os alunos a monitorar e reforçar seus próprios comportamentos, com a
intenção de se tornarem alunos automotivados e autorregulados.
• Envolvem os alunos na definição de seus próprios padrões e na elaboração de como
organizar seu trabalho e dividir tarefas complexas para atender a esses padrões.
134
RESUMO DO TÓPICO 1
• A aprendizagem envolve a aquisição de habilidades que não são inatas. A

aprendizagem depende da experiência, incluindo feedback do ambiente.
• As primeiras pesquisas sobre aprendizagem estudaram os efeitos dos

estímulos nos comportamentos reflexivos. Ivan Pavlov contribuiu com a ideia
do condicionamento clássico, no qual estímulos neutros podem adquirir a
capacidade de evocar respostas comportamentais por meio de sua associação
com estímulos não condicionados que desencadeiam reflexos. Skinner
continuou o estudo da relação entre comportamento e consequências. Ele
descreveu o condicionamento operante, no qual reforçadores e punidores
moldam o comportamento.
• Os reforçadores aumentam a frequência de um comportamento e os punidores

diminuem sua frequência. O reforço pode ser primário ou secundário, positivo
ou negativo. Os reforçadores intrínsecos são recompensas inerentes ao próprio
comportamento. Os reforçadores extrínsecos são elogios ou recompensas
concedidas por outras pessoas. A punição envolve o enfraquecimento do
comportamento pela introdução de consequências aversivas ou pela remoção
de reforços. O Princípio Premack afirma que uma maneira de aumentar as
atividades menos apreciadas é vinculá-las a atividades mais apreciadas.
• Moldar por meio de feedback oportuno em cada etapa de uma tarefa é uma
prática de ensino eficaz com base na teoria de aprendizagem comportamental.
Extinção é o enfraquecimento e o desaparecimento gradual do comportamento
à medida que o reforço é retirado.
• Os esquemas de reforçamento são usados para aumentar a probabilidade,

frequência ou persistência do comportamento desejado. Os esquemas de
reforçamento podem ser baseados em razões ou intervalos e podem ser fixos
ou variáveis.
• Os estímulos precedentes servem como pistas que indicam quais

comportamentos serão reforçados ou punidos. A discriminação envolve o uso
de pistas para detectar diferenças entre as situações de estímulo, enquanto
a generalização envolve responder às semelhanças entre os estímulos. A
generalização envolve a transferência de comportamentos aprendidos sob um
conjunto de condições para outras situações.
135
• A teoria da aprendizagem social é baseada no reconhecimento da importância
da aprendizagem observacional e da aprendizagem autorregulada. Bandura
(1997) observou que aprender por meio da modelagem – direta ou indiretamente
– envolve quatro fases: prestar atenção, reter o comportamento modelado,
reproduzir o comportamento e ser motivado a repetir o comportamento.
Bandura (1997) propôs que os alunos fossem ensinados a ter expectativas em
relação ao próprio desempenho e a se reforçar. Meichenbaum (1977) propôs
etapas para a aprendizagem autorregulada que representam uma forma de
modificação cognitiva do comportamento.
• As teorias de aprendizagem comportamental são centrais para a aplicação da

psicologia educacional na gestão de sala de aula, disciplina, motivação, modelos
instrucionais e outras áreas. As teorias de aprendizagem comportamental
são limitadas em escopo, entretanto, na medida em que descrevem apenas o
comportamento observável que pode ser medido diretamente.
136
AUTOATIVIDADE
1 Alguns comportamentos humanos são claramente estimulados por

estímulos específicos. Assim como os cães de Pavlov, salivamos quando
estamos com fome e vemos comida apetitosa. No entanto, Skinner propôs
que o comportamento reflexivo é responsável por apenas uma pequena
proporção de todas as ações. Com base na outra classe que Skinner propôs,
assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Comportamentos condicionados.
b) ( ) Comportamentos operantes.
c) ( ) Comportamentos aleatórios.
d) ( ) Comportamentos reforçados.
2 Os reforçadores secundários são reforçadores que adquirem seu valor

por estarem associados a reforçadores primários ou outros reforçadores
secundários bem estabelecidos. Existem três categorias básicas de
reforçadores secundários. Sobre um reforçador secundário, assinale a
alternativa INCORRETA:
a) ( ) Reforçadores sociais, como elogios, sorrisos, abraços ou atenção.

b) ( ) Reforçadores que satisfazem as necessidades humanas básicas, como
comida, água, segurança, calor e sexo.
c) ( ) Reforçadores de atividade, como acesso a brinquedos, jogos ou
atividades divertidas.
d) ( ) Reforçadores simbólicos, como dinheiro, notas, estrelas ou pontos que
os indivíduos podem trocar por outros reforçadores.
3 Um importante princípio de comportamento é que podemos promover

comportamentos tornando o acesso a algo desejável dependente de fazer
algo menos desejável. Por exemplo, um professor pode dizer: “assim que
terminar sua tarefa, você pode ir lá fora” ou “finalize seu projeto de arte e
então eu lerei uma história para você”. Com relação aos exemplos, assinale
a alternativa CORRETA quanto ao tipo de princípio:
a) ( ) Princípio de Pavlov.
b) ( ) Princípio do reforço positivo.
c) ( ) Princípio da consequência alternada.
d) ( ) Princípio de Premack.
4 Quando estamos estudando sobre as teorias de aprendizagem

comportamental nos deparamos com vários conceitos novos. Um desses
conceitos é de reforçadores. Em nosso livro didático, vimos que entre os
tipos de reforçadores há aqueles que são intrínsecos e aqueles que são
extrínsecos. Disserte sobre estes dois tipos de reforçadores.
137
5 As consequências que enfraquecem o comportamento são chamadas de
punidores. Como acontece com os reforçadores, a eficácia de um punidor
não pode ser presumida, mas deve ser demonstrada. A punição pode
assumir duas formas principais. Descreva as duas formas principais de
punição.
138
TÓPICO 2 —
UNIDADE 2
TEORIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAGEM
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, você lembra do relato da professora Eller do Tópico
1? Então, agora vamos introduzir este segundo tópico com um novo caso que
também exemplifica os conceitos das teorias que estudaremos aqui, as teorias
cognitivas de aprendizagem. Convidamos você a ler este relato hipotético que
aconteceu com a professora Verônica Bispo. Vamos lá?
A turma de Biologia da professora Verônica Bispo está estudando uma

unidade sobre aprendizagem humana. No início de uma aula, a professora
faz um experimento com seus alunos. Por três segundos, usando um quadro
branco eletrônico, ela mostra um diagrama de um modelo de processamento
de informações idêntico ao da ilustração da Figura 2. Em seguida, ela pede aos
alunos que lembrem o que perceberam. Alguns mencionam que viram caixas e
setas. Alguns viram as palavras memória e conhecimento e inferem que a figura
tem algo a ver com aprendizagem. Um aluno até vê a palavra pensar, embora não
esteja na figura. “Então”, diz a professora Bispo: “vocês perceberam muito mais
do que isso! É que vocês podem não ter percebido o que perceberam. Por exemplo,
que cheiro vocês sentiram?” A classe inteira ri. Todos eles se lembram de sentir o
cheiro dos brócolis cozinhando no refeitório. Os alunos pegam a ideia e começam
a se lembrar de todos os outros detalhes que perceberam que não tinham nada
a ver com o diagrama: os sons de um caminhão passando, detalhes da sala de
aula e das pessoas nela, e assim por diante. Após essa discussão, a professora
disse: “o cérebro não é incrível? Em apenas três segundos vocês receberam uma
enorme quantidade de informações. Vocês nem sabiam que estavam percebendo
o cheiro dos brócolis até que eu lembrei você sobre isso, mas estava em sua
mente da mesma forma. Além disso, em apenas três segundos sua mente já
estava começando a entender as informações na figura.”. Charlene pensou ter
visto a palavra pensar, que não estava lá, mas sua mente saltou para essa palavra
porque ela viu palavras como memória que se relacionam com o pensamento.
“Agora imagine que vocês pudessem manter em sua mente, para sempre, tudo o
que ocorreu nos três segundos que vocês olharam para o diagrama: as setas, as
caixas, as palavras, o caminhão, os brócolis, tudo. Na verdade, imagine que vocês
pudessem manter tudo o que já passou pela sua mente. Como seria isso?" "Você
seria um gênio!" exclama Samuel. "Você ficaria louco!" contrapõe Jamile. “Acho
que a Jamile está mais perto da verdade”, diz a professora Verônica. “Se sua mente
se enchesse de todo aqueles dados inúteis, vocês estariam em apuros! Uma das
coisas mais importantes que vamos aprender sobre a aprendizagem é que é um
processo ativo de foco em informações importantes, filtrando informações sem
importância e usando o que já está em nossas mentes para decidir qual é qual.”. A
139
professora liga o quadro branco eletrônico novamente. “Quando estudarmos este

diagrama com mais detalhes, vocês usarão o que já sabem sobre aprendizagem,
memória, esquecimento e diagramas para entendê-lo. Espero que vocês sempre
se lembrem das ideias principais que ele está tentando mostrar. Vocês logo
esquecerão as caixas e flechas e até mesmo o cheiro dos brócolis desaparecerá da
sua memória, mas as partes deste diagrama que fazem sentido para vocês, e que
respondem às perguntas que lhe interessam, podem ficar na sua memória por
toda a vida!".
FIGURA 2 – MODELO DE PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO DE APRENDIZAGEM E MEMÓRIA
FONTE: Adaptada de Atkinson e Shiffrin (1968)
DICAS
Aprendizagem cooperativa
Anote duas ou três maneiras pelas quais você tenta memorizar listas e estudar novos
conceitos. Compartilhe com outros alunos uma estratégia que você usa para aprender
melhor as informações. Agora responda, qual é a sua imagem de aprendizagem, memória
e esquecimento? Depois de esboçar sua própria imagem, reúna-se com quatro ou cinco
colegas de classe para compor uma ilustração resumida ou diagrama da memória e
cognição humana com base em suas ideias individuais. Após 10 minutos, compartilhe com
a classe.
Caro acadêmico, a mente humana é uma criadora de significado. Desde

o primeiro microssegundo que você vê, ouve, prova ou sente algo, você inicia
um processo de decidir o que é, como se relaciona com o que você já sabe e se
é importante manter em sua mente ou deve ser descartado. Todo esse processo
pode ocorrer de forma consciente, inconsciente ou ambos. Este tópico descreve
140
TÓPICO 2 — TEORIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAGEM
como as informações são recebidas e processadas na mente, como funcionam a

memória e o esquecimento e como você pode ajudar seus alunos a compreender e
lembrar informações, habilidades e ideias críticas. Este tópico também apresenta
teorias cognitivas de aprendizagem, teorias que se relacionam a processos que
ocorrem na mente dos alunos e maneiras de ajudar os alunos a usar suas mentes
de forma mais eficaz para aprender, lembrar e usar conhecimentos e habilidades.
2 O QUE É UM MODELO DE PROCESSAMENTO DE

INFORMAÇÕES?
A informação entra constantemente em nossas mentes por meio de nossos
sentidos. Muitas dessas informações são descartadas quase que imediatamente e
podemos nem mesmo estar cientes de muitas delas. Algumas ficam guardadas
em nossas memórias por um curto período e depois são esquecidas. Por exemplo,
podemos lembrar o número do assento em um ingresso de teatro até encontrarmos
nossos assentos, momento em que esqueceremos deste número. No entanto,
algumas informações são retidas por muito mais tempo, talvez para o resto de
nossas vidas. Qual é o processo pelo qual as informações são absorvidas e como
os professores podem tirar proveito desse processo para ajudar os alunos a reter
informações e habilidades críticas? Essas questões foram abordadas por teóricos
da aprendizagem cognitiva e levaram à teoria do processamento de informações,
uma teoria dominante da aprendizagem e da memória desde meados da década
de 1970.
A pesquisa sobre a memória humana (ORMROD, 2016) ajudou os

teóricos da aprendizagem a descrever o processo pelo qual as informações são
lembradas (ou esquecidas). Por muitos anos, o modelo dominante do processo de
aprendizagem foi o modelo Atkinson-Shiffrin de processamento de informações
(ATKINSON; SHIFFRIN, 1968). O modelo ilustrado na Figura 2 é uma atualização
desse modelo.
O modelo resumido na Figura 2 tem três componentes principais: o registro

sensorial, a memória de trabalho (às vezes, chamada de memória de curto prazo)
e a memória de longo prazo. Os estímulos dos cinco sentidos entram no registro
sensorial, cuja maioria é imediatamente esquecida. Aqueles que são importantes
para nós por qualquer motivo são passados para a memória de trabalho, em que
avaliamos os novos estímulos à luz do que já está em nossas memórias de longo
prazo. A memória de trabalho é onde ocorre o “pensamento”. É a parte mais
ativa do sistema de memória, em que tentamos dar sentido a novos estímulos e
vinculá-los ao que já sabemos. Então, se as novas informações são consideradas
úteis, nós as armazenamos em nossas memórias de longo prazo, possivelmente
para sempre.
141
2.1 PROCESSAMENTO EXECUTIVO

Toda a progressão do processamento de informações não é uma
esteira transportadora automática na qual os estímulos são transformados em
conhecimento. Pelo contrário. Em cada etapa, o processo de aprendizagem é
controlado pelo aluno. Esse controle pode ser muito consciente, como quando
uma pessoa prova uma nova receita de molho de espaguete; concentra-se no
sabor, cheiro e textura (nos registros de estímulos); e traz essas sensações para
a memória de trabalho, com informações da memória de longo prazo sobre
outros molhos de espaguete ou outras informações sobre especiarias, quantidade
de sal ou ingredientes que ajudem a avaliar esse molho. Alternativamente, o
processo executivo pode ser menos consciente, como quando uma pessoa ouve
que seu amigo está com sarampo. Imediatamente, a pessoa que ouve a notícia,
provavelmente, decidirá pensar a respeito, trazendo o novo estímulo (a notícia)
para a memória de trabalho, com o conhecimento na memória de longo prazo
sobre o sarampo e as emoções sobre o amigo e sobre o sarampo. Tudo isso leva
a memórias de longo prazo sobre esse amigo em particular e este caso particular
de sarampo, que se baseiam no corpo de conhecimento que existia antes sobre o
sarampo (e esse amigo) em geral.
Seja consciente ou inconsciente, voluntário ou não, o processo executivo

é crucial (SCHUNK, 2016). É o que determina o que uma pessoa está interessada
em colocar na memória de longo prazo e, então, determina o quanto a pessoa
vai pensar sobre os estímulos e as informações na memória de longo prazo para
formar memórias novas e duradouras. Quando uma pessoa estuda para seu
teste de direção, o processo executivo é óbvio; ela usa as melhores estratégias de
estudo que conhece para decorar o material. Quando uma pessoa acidentalmente
tropeça e cai, todos os aspectos da experiência ainda são processados sob
o controle da pessoa que está caindo. No momento em que atinge o solo, ela
considerou maneiras de minimizar a dor, está se lembrando de aspectos-chave
de quedas anteriores e está pensando nas explicações ou na culpa por essa queda.
Pouco desse processo executivo é automático, embora aconteça muito rápido,
sem muito tempo para deliberação!
Os alunos abordam cada oportunidade de aprendizagem com um

conjunto de motivações e orientações que determinam a energia mental que
estão dispostos a dedicar à aprendizagem. Claramente, incentivos externos
ou punidores podem aumentar a motivação para usar a energia mental para
aprender como obter reforços e evitar punições (MAZUR, 2013). Os interesses
intrínsecos desempenham um papel; um aluno está disposto a dedicar energia
mental para aprender a cozinhar, enquanto outro está mais interessado em
esportes. A facilidade de aprendizagem prevista é importante. Uma pessoa com
um autoconceito positivo sobre o aprendizado de línguas estrangeiras colocará
mais energia mental nesse aprendizado do que alguém que se orgulha de aprender
matemática, mas não idiomas. Dê a essas duas pessoas matemática para aprender
e o oposto acontecerá. Alguém que tem muito conhecimento prévio sobre um
assunto presta mais atenção a informações adicionais, porque é provável que as
novas informações sejam fáceis de aprender.
142
Os processos executivos são quase como comandos que uma pessoa

dá ao seu cérebro: “cérebro, preste muita atenção aos estímulos desse tipo que
chegam; observe cuidadosamente na memória de longo prazo as informações e
habilidades relevantes já existentes; coloque os novos estímulos, conhecimentos e
habilidades juntos para criar conhecimentos novos; e arquive esse conhecimento
em um local onde possa acessá-lo facilmente sempre que precisar. Faça agora
mesmo e ignore quase todo o resto até terminar!”. Não que alguém realmente
tenha essas conversas com seu próprio cérebro, mas o processo executivo decide
conscientemente o que vale a energia mental e então executa um plano para
aprender algo que a pessoa considera útil.
Os subtópicos a seguir descrevem os principais elementos e operações do

processamento de informações.
2.2 REGISTRO SENSORIAL

O primeiro componente do sistema de memória, sobre as informações
que chegam, é o registro sensorial, mostrado à esquerda na Figura 2. Os registros
sensoriais recebem grandes quantidades de informações de cada um dos sentidos
(visão, audição, tato, olfato, paladar) e as mantêm por um período muito curto,
não mais do que alguns segundos. Se nada acontecer com a informação mantida
em um registro sensorial, ela é rapidamente perdida. Na verdade, apenas uma
pequena proporção do que nossos sentidos recebem é lembrada, mesmo por um
instante, porque qualquer coisa a que não prestamos atenção conscientemente é
provável que se perca. Enquanto escrevo isso, posso ver tudo em meu escritório,
ouvir um ventilador de aquecimento e o murmúrio de vozes no corredor, sentir
meus óculos no nariz, e assim por diante, nada dos quais eu lembraria por um
nanossegundo se eu não estivesse escrevendo sobre isso. Se eu recebesse um
telefonema ou e-mail importante ou se recebesse muitos estímulos para atender
de uma vez o telefonema, meus sentidos que não estivessem envolvidos na tarefa
imediata em mãos – atender o telefone – não parariam de receber e perceber os
estímulos, mas eu não prestaria mais atenção neles.
A existência de registros sensoriais tem duas implicações educacionais

importantes. Primeiro, as pessoas devem prestar atenção às informações se
quiserem retê-las. Em segundo lugar, leva tempo para trazer todas as informações
vistas em um momento para a consciência. Por exemplo, se os alunos são
bombardeados com muitas informações de uma vez e não são informados ou
não inferem a quais aspectos das informações eles devem prestar atenção, eles
podem ter dificuldade em aprender qualquer uma das informações (BAWDEN;
ROBINSON, 2009).
Quando os sentidos recebem estímulos, a mente imediatamente começa

a trabalhar em alguns deles. Portanto, as imagens sensoriais das quais temos
consciência não são exatamente as mesmas que vimos, ouvimos ou sentimos, elas
são o que nossos sentidos perceberam. A percepção de estímulos não é tão direta
143
quanto a recepção de estímulos. Em vez disso, envolve interpretação mental

que é influenciada por nosso estado mental, nossa experiência passada, nosso
conhecimento, nossas motivações e muitos outros fatores.
Primeiro, percebemos diferentes estímulos de acordo com regras que nada

têm a ver com as características inerentes dos estímulos. Se você está sentado
em um prédio, por exemplo, pode não prestar muita atenção, ou mesmo ouvir,
a sirene de um carro de bombeiros distante. Se você está dirigindo um carro,
você presta muito mais atenção. Se você está do lado de fora de um prédio em
chamas esperando os bombeiros chegarem, você presta ainda mais atenção. Em
segundo lugar, não percebemos estímulos como os vemos ou sentimos, mas como
sabemos (ou presumimos) que eles realmente são. Do outro lado da sala, um
livro em uma estante parece uma tira fina de papel, mas deduzimos que é uma
forma retangular tridimensional com muitas páginas. Você pode ver apenas a
borda de uma mesa e inferir mentalmente a mesa inteira. Sua experiência de vida
(na memória de longo prazo) diz a você como interpretar estímulos e em quais
estímulos prestar atenção. As pessoas não nascem sabendo como é o som de um
carro de bombeiros, mas podem pesquisar rapidamente em suas memórias para
identificar aquele som e reagir apropriadamente.
Quando você diz aos alunos: “preste atenção”, você está usando as palavras
“preste” de maneira adequada, como sinônimo de conceder, dar. Como o ocorre
com dar dinheiro, a atenção é um recurso limitado. Quando você pede aos alunos
concedam a você sua capacidade limitada de atenção, o que você está dizendo é
que eles devem desistir de atender ativamente a outros estímulos, mudando suas
prioridades para que outros estímulos sejam excluídos (GREGORY; KAUFELDT,
2015). Por exemplo, quando as pessoas ouvem atentamente um orador
interessante, elas não percebem as pequenas sensações corporais (como coceira
ou fome) e outros sons ou imagens. Um palestrante experiente sabe que quando
o público parece inquieto, sua atenção não está mais focada na palestra, mas pode
estar se voltando para considerações sobre o almoço ou outras atividades. Assim
que seus ouvintes começarem a verificar seus smartphones, você saberá que
está realmente em apuros. É hora de recuperar a atenção dos ouvintes (BUNCE;
FLENS; NEILES, 2010).
Como você pode focar a atenção dos alunos na aula em questão e, em

particular, nos aspectos mais importantes do que está sendo ensinado? Como
você pode fazer com que os alunos digam a seus próprios cérebros: “ok, cérebro,
isso é importante! É interessante! Vale a pena conhecer! Coloque energia mental
para aprender este conteúdo!”?
Existem várias maneiras de chamar a atenção dos alunos, todas as quais

se enquadram no título geral de despertar o interesse dos alunos (GREGORY;
KAUFELDT, 2015). Uma maneira é usar pistas que indicam "Isso é importante".
Alguns professores levantam ou abaixam a voz para sinalizar que estão prestes a
transmitir informações críticas. Outros usam gestos, repetição ou posição corporal
para comunicar a mesma mensagem.
144
Outra forma de chamar a atenção é aumentar o conteúdo emocional

do material (ARMONY et al., 2007). A atenção e a emoção ativam algumas das
mesmas partes do cérebro, o que talvez explique por que as pessoas prestam mais
atenção às novelas e reality shows (muita emoção) do que ao ensino típico de sala
de aula (nem sempre, é claro). É por isso que as manchetes dos jornais tentam
chamar a atenção usando manchetes que apelam para o nosso emocional.
Estímulos incomuns, inconsistentes ou surpreendentes também atraem

a atenção. Por exemplo, os professores de ciências costumam apresentar as
aulas com uma demonstração ou truque de mágica para despertar a curiosidade
dos alunos. Por fim, informar aos alunos que o que se segue é importante para
eles chamará sua atenção. Por exemplo, você pode garantir a atenção dizendo
aos alunos: "isso estará no teste de amanhã.". Obviamente, os alunos tomam
suas próprias decisões sobre o que é importante e aprendem mais sobre o que
consideram importante porque prestam mais atenção a isso.
2.3 MEMÓRIA DE TRABALHO (OU DE CURTO PRAZO)

As informações que uma pessoa percebe e presta atenção são transferidas
para o segundo componente do sistema de memória: memória de trabalho
(WATSON; BREEDLOVE, 2012), um sistema de armazenamento que pode conter
uma quantidade de informações por alguns segundos. É a parte da memória na
qual as informações que estão sendo pensadas no momento são armazenadas. Os
pensamentos que temos consciência de ter em um determinado momento estão
sendo mantidos em nossa memória de curto prazo. Quando paramos de pensar
em algo, isso desaparece de nossa memória de curto prazo. Outro termo para
memória de curto prazo é memória de trabalho (SCHUNK, 2016). Esse termo
enfatiza que o aspecto mais importante da memória de curto prazo não é sua
duração, mas o fato de estar ativa. A memória de trabalho é onde a mente opera
sobre as informações, organiza-as para armazenamento ou descarte e as conecta
a outras informações. A memória de trabalho é tão importante que muitos
pesquisadores consideram a capacidade da memória de trabalho essencialmente
igual à inteligência.
Como você se lembrará da Figura 2, as informações podem entrar na

memória de trabalho a partir de registros sensoriais ou do terceiro componente
básico do sistema de memória: memória de longo prazo. Normalmente, os dois
processos acontecem ao mesmo tempo. Quando você vê um pardal, seu registro
sensorial transfere a imagem do pardal para sua memória de trabalho. Enquanto
isso, você pode (inconscientemente) pesquisar em sua memória de longo prazo
informações sobre pássaros para que possa identificar este em particular como
um pardal. Com esse reconhecimento podem vir muitas outras informações sobre
pardais, memórias de experiências passadas com esses pássaros ou sentimentos
sobre eles – todos os quais foram armazenados na memória de longo prazo, mas
são trazidos à consciência (memória de trabalho) por seu processamento mental
da visão do pardal (MAZUR, 2013).
145
Uma maneira de manter as informações na memória de trabalho é

pensar sobre elas ou repeti-las indefinidamente. Você provavelmente já usou
essa estratégia para lembrar um número de telefone por um curto período. Esse
processo de manutenção de um item na memória de trabalho por repetição é
denominado ensaio (PURVES, 2010). O ensaio é importante na aprendizagem
porque quanto mais tempo um item permanece na memória de trabalho, maior
a chance de ser transferido para a memória de longo prazo (GREENE, 2008).
Pesquisas recentes sugerem que não é o estudo repetido que faz a diferença; em
vez disso, tentar lembrar repetidamente a informação a traz para a memória de
trabalho e, em seguida, fortalece-a na memória de longo prazo (SCHUNK, 2016).
Sem ensaio, os itens provavelmente não permanecerão na memória de trabalho
por mais de 30 segundos. Como a memória de trabalho tem uma capacidade
limitada, as informações também podem ser perdidas por serem excluídas por
outras informações (BAWDEN; ROBINSON, 2009). Você provavelmente já teve a
experiência de procurar um número de telefone, sendo interrompido brevemente
e descobrindo que esqueceu o número.
Os professores devem alocar tempo para o ensaio durante as aulas em sala

de aula. Ensinar muitas informações muito rápido, provavelmente, será ineficaz,
pois, a menos que os alunos tenham tempo para ensaiar mentalmente cada nova
informação, as informações posteriores as expulsarão de suas memórias de
trabalho. Ao interromper uma aula para perguntar aos alunos se eles têm alguma
dúvida, você também está dando a eles alguns momentos para pensar e ensaiar
mentalmente o que acabaram de aprender. Isso ajuda os alunos a processar
informações na memória de trabalho e, assim, estabelecê-las na memória de longo
prazo. Esse trabalho mental é crítico quando estão aprendendo um material novo
e difícil.
Acredita-se que a memória de trabalho tenha uma capacidade de cinco a

nove pedaços ou porções de informação, embora algumas pesquisas sugiram que
a média é mais próxima de quatro porções (MAEHARA; SAITO, 2007), ou seja,
podemos pensar em apenas cinco a nove coisas distintas (no máximo) de cada vez.
No entanto, qualquer porção em particular pode conter uma grande quantidade
de informações. Por exemplo, pense em como seria difícil memorizar uma lista
de compras com 24 itens. Esta lista teria muitas porções de informação para
lembrar facilmente. Todos os 24 itens alimentares não caberiam na memória de
trabalho em ordem aleatória. No entanto, você pode memorizar facilmente a lista,
organizando-a de acordo com padrões familiares. Você pode criar mentalmente
três grupos de memória separados: café da manhã, almoço e janta. Em cada um,
você espera encontrar alimentos e bebidas; no grupo de almoço e jantar, você
espera encontrar sobremesa também. Você pode então pensar na receita de cada
item dos menus. Dessa forma, você pode se lembrar do que precisa comprar
e só precisa manter alguns bits de informação em sua memória de trabalho.
Ao entrar no mercado, você está pensando: “preciso de comida para o café da
manhã, almoço e jantar”. Primeiro, você retira o grupo do café da manhã de sua
memória de longo prazo. Ele contém alimentos (panquecas) e uma bebida (suco
de laranja). Você pode pensar em como fazer panquecas passo a passo e comprar
146
cada ingrediente, além do suco de laranja como bebida. Depois de fazer isso, você
pode descartar o café da manhã da memória de trabalho e substituí-lo pelo grupo
do almoço e, em seguida, pelo grupo do jantar, passando pelos mesmos processos.
Observe que tudo o que você fez foi substituir 24 porções de informação por 3
porções grandes que você poderia separar em seus componentes.
A memória de trabalho pode ser pensada como um gargalo através do

qual as informações do ambiente chegam à memória de longo prazo (WATSON;
BREEDLOVE, 2012). A capacidade limitada da memória de trabalho é um
aspecto do processamento de informações que tem implicações importantes para
o design e a prática do ensino. Por exemplo, você não pode apresentar aos alunos
muitas ideias de uma vez, a menos que as ideias sejam tão bem-organizadas e
tão bem conectadas às informações já nas memórias de longo prazo dos alunos
que suas memórias de trabalho (com a ajuda de suas memórias de longo prazo)
possam acomodar essas ideias, como no caso da lista de compras que acabamos
de discutir.
Não podemos esquecer, é claro, das diferenças individuais na memória

de trabalho. Os indivíduos diferem nas capacidades de suas memórias de trabalho
para realizar uma determinada tarefa de aprendizagem. Um dos principais
fatores para aumentar essa capacidade é o conhecimento prévio. Quanto mais
uma pessoa sabe sobre algo, mais apta a organizar e absorver novas informações
(SCHUNK, 2016). No entanto, o conhecimento prévio não é o único fator. Os
indivíduos também diferem em sua capacidade de organizar informações e
podem ser ensinados a usar conscientemente estratégias para fazer um uso mais
eficiente da capacidade da memória de trabalho (BAILEY; PRANSKY, 2014).
Estratégias desse tipo são discutidas posteriormente neste tópico.
2.4 MEMÓRIA DE LONGO PRAZO

A memória de longo prazo é a parte do nosso sistema de memória onde
guardamos as informações por longos períodos. A memória de longo prazo é
considerada um armazenamento de memória de grande capacidade e muito longo
prazo. Na verdade, muitos teóricos acreditam que nunca podemos esquecer as
informações na memória de longo prazo; em vez disso, podemos apenas perder a
capacidade de encontrar as informações em nossa memória (KOLB; WHISHAW,
2011). Não vivemos o suficiente para preencher nossa memória de longo prazo.
As diferenças entre os registros sensoriais, memória de trabalho (curto prazo) e
memória de longo prazo estão resumidas no Quadro 3.
As pessoas armazenam não apenas informações, mas também estratégias de

aprendizagem na memória de longo prazo para fácil acesso (WATSON; BREEDLO-
VE, 2012). Essa capacidade chamada de memória de trabalho de longo prazo é res-
ponsável pelas habilidades extraordinárias de especialistas (como médicos diagnos-
ticadores e educadores) que devem combinar as informações atuais com uma vasta
gama de padrões mantidos em suas memórias de longo prazo.
147
Os teóricos dividem a memória de longo prazo em pelo menos três partes:

memória episódica, memória semântica e memória procedural (ORMROD, 2016).
A memória episódica é a nossa memória de experiências pessoais, um filme mental
de coisas que vimos ou ouvimos. Quando você se lembra de eventos passados,
como o que você jantou ontem à noite ou o que aconteceu no baile de formatura
do colégio, está se lembrando de informações armazenadas em sua memória
episódica de longo prazo. A memória semântica de longo prazo contém os fatos
e informações generalizadas que conhecemos; conceitos, princípios ou regras e
como usá-los; e nossas habilidades de resolução de problemas e estratégias de
aprendizagem. A maior parte do aprendizado nas aulas é retida na memória
semântica. A memória processual ou procedural se refere a "saber como" em
contraste com "saber que". As habilidades de dirigir, usar o teclado e andar de
bicicleta são exemplos de habilidades que são retidas na memória procedural.
QUADRO 3 – CARACTERÍSTICAS DOS COMPONENTES DA MEMÓRIA
FUNÇÃO CAPACIDADE DURAÇÃO

Recebe estímulos Potencialmente
Muito breve
Registro sensorial iniciais; visão, som, enorme
sabor, cheiro, toque
Classifica por meio
de novos estímulos e
conhecimento existente
Memória de Cerca de 12
para encontrar o que 5-9 itens
trabalho (Curto segundos
é relevante; classifica
prazo)
e conecta novas
informações com o
conhecimento existente
Armazena
conhecimentos, Virtualmente
Memória de Muito tempo, talvez
habilidades e outras ilimitado
longo prazo para sempre
memórias e os organiza
para fácil recuperação
FONTE: O autor
A memória episódica, semântica e procedural armazena e organiza as

informações de diferentes maneiras. As informações na memória episódica são
armazenadas na forma de imagens que são organizadas com base em quando
e onde os eventos aconteceram. As informações na memória semântica são
organizadas na forma de redes de ideias. As informações na memória procedural
são armazenadas como um complexo de emparelhamentos estímulo-resposta
(KOLB: WHISHAW, 2011). Estudos do cérebro sugeriram que as operações
relacionadas a cada um desses tipos de memória de longo prazo ocorrem em
diferentes partes do cérebro (ELIAS; SAUCIER, 2006). Vamos examinar em
detalhes o que queremos dizer com esses três tipos de memória.
148
2.4.1 Memória episódica

A memória episódica contém imagens de experiências organizadas por
quando e onde aconteceram (ORMROD, 2016). Consiste em memórias de eventos
vividos e lembrados pessoalmente, que combinam informações sensoriais,
conhecimento espacial, linguagem, emoções e informações motoras em uma
espécie de história pessoal. Por exemplo, considere esta pergunta: o que você
fez na noite de seu baile ou baile de formatura? A maioria das pessoas responde
a essa pergunta imaginando-se naquela noite e descrevendo os eventos. Você
pode escanear a pista de dança com os olhos da mente, relembrando imagens,
sons e cheiros e pensar nas emoções que você experimentou, todas as quais são
lembradas juntas. Um psicólogo pediu aos alunos de pós-graduação que fossem
a um local específico durante 1 hora por dia e tentassem se lembrar dos nomes
de seus colegas de escola. Ao longo de um mês, os alunos continuaram a lembrar
de novos nomes. Curiosamente, eles usaram pistas de espaço e tempo, que estão
associadas à memória episódica, para imaginar incidentes que lhes permitiram
lembrar os nomes. Por exemplo, eles podem ter se lembrado do dia em que seu
professor de estudos sociais veio para a escola vestido como um explorador do
Ártico e, em seguida, vasculharam sua memória em busca dos rostos dos alunos
que estavam lá. Essas demonstrações indicam que as imagens são importantes na
memória episódica e que as pistas relacionadas ao espaço e ao tempo nos ajudam
a recuperar informações dessa parte da memória. Você provavelmente já fez uma
prova e disse a si mesmo: “eu deveria saber esta resposta. Lembro-me de ter lido
esta seção. Estava bem no canto esquerdo inferior da página com o diagrama no
canto superior direito.”.
As memórias episódicas costumam ser difíceis de recuperar porque

a maioria dos episódios em nossas vidas se repete com tanta frequência que
os episódios posteriores se misturam na memória com os anteriores, a menos
que algo aconteça durante o episódio para torná-lo especialmente memorável.
Por exemplo, poucas pessoas se lembram do que comeram no almoço há uma
semana, muito menos anos atrás. No entanto, existe um fenômeno chamado
memória cintilante ou vívida (em inglês, flashbulb memory), em que a ocorrência
de um evento importante fixa principalmente as memórias visuais e auditivas
na mente de uma pessoa. Por exemplo, pessoas que estavam tomando café da
manhã quando ouviram falar que um familiar estava infectado com a COVID-19
podem muito bem se lembrar daquela refeição específica (e outros aspectos
triviais do ambiente) para sempre. A razão para isso é que o acontecimento
inesquecível daquele momento nos dá acesso às memórias episódicas (espaço e
tempo) relacionadas ao que normalmente seriam detalhes esquecidos.
Você pode melhorar a retenção de conceitos e informações criando

explicitamente eventos memoráveis envolvendo imagens visuais ou auditivas. Por
exemplo, o uso de projetos, peças, simulações e outras formas de aprendizagem
ativa pode dar aos alunos imagens vívidas das quais eles podem se lembrar e
depois usar para recuperar outras informações apresentadas quase ao mesmo
tempo. Em apoio a essa ideia, há muitas evidências de que as imagens que ilustram
149
o texto podem ajudar as crianças a se lembrar do texto, mesmo quando as imagens

não são mais apresentadas (MAYER, 2008b). As imagens presumivelmente
ligam as informações semânticas à memória episódica da criança, tornando as
informações mais fáceis de recuperar. Também há evidências de que os alunos
muitas vezes criam suas próprias imagens mentais, que os ajudam a lembrar o
material que estudaram (MAZUR, 2013).
2.4.2 Memória semântica

A memória semântica (ou declarativa) é organizada de uma maneira
muito diferente; é mentalmente organizada em redes de ideias conectadas ou
relações chamadas schemata (singular: schema) (MAYER, 2011). Lembre-se de que
Piaget introduziu a palavra esquema para descrever uma estrutura cognitiva que
os indivíduos usam para organizar suas percepções e experiências. Os teóricos
do processamento cognitivo usam de forma semelhante os termos esquema e
esquemas para descrever redes de conceitos armazenados nas memórias dos
indivíduos que os permitem compreender e incorporar novas informações.
Um esquema é como um esboço, com diferentes conceitos ou ideias agrupados
em categorias maiores. Vários aspectos dos esquemas podem ser relacionados
por uma série de proposições ou relações. Por exemplo, a Figura 3 ilustra um
esquema simplificado para o conceito “bisão”, mostrando como esse conceito
está relacionado a outros conceitos na memória. As informações na memória
semântica de longo prazo são organizadas em redes de ideias relacionadas.
O conceito “bisão”, por exemplo, enquadra-se nos conceitos mais gerais de
“mamíferos” e “animais” e está relacionado a muitas outras ideias que ajudam a
diferenciá-lo de outros conceitos na memória.
FIGURA 3 – ESQUEMA PARA O CONCEITO “BISÃO"
Descrição Física Alimento Hábitos Usos Como são caçados

• Caçados pelos Nativos das
• Grande • Grama • Viajam em • Carne Planícies a cavalo com arcos e
• Lanoso grenades • Pele flechas, depois com rifles
• Marrom rebanhos • Caçados até quase a extinção
• Tem chifres durante a expansão paoa o
curtos oeste para alimentar equipes de
ferrovias, colonos
FONTE: Adaptada de Mayer (2011)
150
Na figura anterior, “bisão” está vinculado a vários outros conceitos. Eles

podem estar ligados a ainda mais conceitos (por exemplo, “como os índios das
planícies norte-americanas caçavam bisões?”), e a categorias ou conceitos mais
amplos (por exemplo, “como os conservacionistas salvaram muitas espécies da
extinção?”). A teoria do esquema afirma que obtemos acesso às informações
mantidas em nossa memória semântica de longo prazo, seguindo mentalmente
caminhos como os ilustrados na Figura 3 (ANDERSON, 2005). Por exemplo, você
pode ter no fundo de sua memória a ideia de que a introdução espanhola do
cavalo na América do Norte revolucionou a forma como os índios das planícies
caçavam bisões. Para obter essa informação, você pode começar a pensar sobre as
características do bisão, depois pensar em como os índios das planícies caçavam
bisões a cavalo e, a seguir, lembrar-se (ou imaginar) como eles caçavam bisões
antes de terem cavalos. Muitos caminhos podem ser usados para obter a mesma
poção de informação. Na verdade, quanto mais caminhos você tem que levem a
uma informação e quanto mais bem estabelecidos esses caminhos, melhor acesso
você terá às informações na memória semântica de longo prazo. Lembre-se de
que o problema da memória de longo prazo não é que as informações se perdem,
mas sim que perdemos o acesso às informações.
Uma implicação clara da teoria do esquema é que as novas informações

que se encaixam em um esquema bem desenvolvido são retidas muito mais
prontamente do que as informações que não se encaixam em um esquema. A
teoria do esquema será abordada com mais detalhes posteriormente neste tópico.
2.4.3 Memória procedural

A memória procedural é a habilidade de lembrar como fazer algo,
especialmente uma tarefa física. Esse tipo de memória é aparentemente
armazenado em uma série de pares estímulo-resposta. Por exemplo, mesmo
se você não anda de bicicleta há muito tempo, assim que você sobe em uma,
os estímulos começam a evocar respostas. Quando a bicicleta se inclina para a
esquerda (um estímulo), você “instintivamente” muda seu peso para a direita
para manter o equilíbrio (uma resposta). Outros exemplos de memória procedural
incluem habilidades de escrita à mão, digitação e execução.
Estudos neurológicos mostram que as memórias procedurais são

armazenadas em uma parte diferente do cérebro das memórias semânticas e
episódicas; as memórias procedurais são armazenadas no cerebelo, enquanto as
memórias semânticas e episódicas são armazenadas no córtex cerebral (WATSON;
BREEDLOVE, 2012).
151
2.5 FATORES QUE MELHORAM A MEMÓRIA DE LONGO

PRAZO
Ao contrário da crença popular, as pessoas retêm grande parte do que
aprenderam na escola. A retenção de longo prazo, entretanto, varia muito de
acordo com o tipo de informação. Por exemplo, conceitos são retidos por muito
mais tempo do que nomes (SCHUNK, 2016). Em geral, a retenção cai rapidamente
nas primeiras semanas após a instrução, mas depois se estabiliza. O que quer que
os alunos tenham retido cerca de 12 a 24 semanas após a instrução, eles podem
reter para sempre.
Vários fatores contribuem para a retenção de longo prazo. Um, não

surpreendentemente, é o grau em que os alunos aprenderam o material em
primeiro lugar. É interessante notar que os efeitos da habilidade na retenção não
são claros. Os alunos com habilidades mais altas obtêm melhores resultados no
final do curso, mas geralmente perdem a mesma porcentagem do que aprenderam
que os alunos com habilidades mais baixas (SCHUNK, 2016).
As estratégias de ensino que envolvem ativamente os alunos nas aulas

contribuem para a retenção a longo prazo. Em um estudo clássico, MacKenzie
e White (1982) compararam alunos do oitavo e nono ano escolar aprendendo
Geografia sob três condições: instrução tradicional em sala de aula, instrução
tradicional mais trabalho de campo e instrução tradicional mais trabalho de campo
mais processamento ativo de informações envolvidas no trabalho de campo. Doze
semanas depois (após as férias de verão), o grupo de processamento ativo perdeu
apenas 10% das informações, enquanto os outros dois grupos perderam mais
de 40%. Da mesma forma, Specht e Sandling (1991) compararam acadêmicos de
graduação que aprenderam contabilidade em palestras tradicionais com outros
que a aprenderam por meio de dramatizações. Após seis semanas, os alunos com
ensino tradicional perderam 54% de seu desempenho na resolução de problemas,
enquanto o grupo de dramatização perdeu apenas 13%.
3 O QUE FAZ AS PESSOAS LEMBRAREM OU ESQUECEREM?

Por que nos lembramos de algumas coisas e esquecemos outras? Por que
às vezes podemos nos lembrar de coisas triviais que aconteceram anos atrás, mas
não de coisas importantes que aconteceram ontem?
A maior parte do esquecimento ocorre porque as informações na memória

de trabalho nunca foram transferidas para a memória de longo prazo. No entanto,
também pode ocorrer porque perdemos nosso acesso às informações na memória
de longo prazo.
152
3.1 ESQUECENDO E LEMBRANDO

Ao longo dos anos, os pesquisadores identificaram vários fatores que
tornam mais fácil ou mais difícil lembrar informações (ORMROD, 2016; SCHUNK,
2016).
Uma razão importante pela qual as pessoas esquecem é a interferência,

que acontece quando a informação é confundida ou deixada de lado por outra
informação. Uma forma de interferência ocorre quando as pessoas são impedidas
de ensaiar mentalmente as informações recém-aprendidas. Em um experimento
clássico, Peterson e Peterson (1959) deram aos sujeitos uma tarefa simples:
memorizar conjuntos de três letras sem sentido (como FQB). Os sujeitos foram
então imediatamente solicitados a contar regressivamente em três segundos
a partir de um número de três dígitos (por exemplo, 287, 284, 281 etc.) por até
18 segundos. Ao final desse tempo, os sujeitos foram solicitados a relembrar as
letras. Eles haviam se esquecido muito mais das letras do que os sujeitos que
aprenderam as letras e simplesmente esperaram 18 segundos para repeti-las. A
razão para isso é que os sujeitos que foram instruídos a contar regressivamente
foram privados da oportunidade de ensaiar as letras mentalmente para
estabelecê-las em suas memórias de trabalho. O psicólogo vencedor do Prêmio
Nobel Daniel Kahneman (2011) oferece dezenas de exemplos semelhantes de sua
pesquisa. Conforme observado anteriormente neste tópico, você deve levar em
consideração a capacidade limitada da memória operacional, permitindo que
os alunos tenham tempo para absorver ou praticar (isto é, ensaiar mentalmente)
novas informações antes de dar-lhes instruções adicionais.
Outra forma de interferência é chamada de inibição retroativa, que ocorre

quando a informação aprendida anteriormente é perdida porque está misturada
com informações novas e semelhantes. Por exemplo, os jovens alunos podem não
ter problemas em reconhecer a letra b até que aprendam a letra d. Como essas
letras são semelhantes, os alunos costumam confundi-las. Aprender a letra d,
portanto, interfere no reconhecimento previamente aprendido de b. Da mesma
forma, um viajante pode saber como se locomover em um aeroporto específico,
mas perder essa habilidade até certo ponto depois de visitar muitos aeroportos
semelhantes.
De todas as razões para o esquecimento, a inibição retroativa é

provavelmente a mais importante. Esse fenômeno explica, por exemplo, por que
temos dificuldade em nos lembrar de episódios repetidos com frequência, como
o que jantamos há uma semana. O jantar da noite anterior será rapidamente
esquecido porque as memórias dos jantares que virão depois irão interferir, a
menos que algo notável aconteça para distingui-lo claramente dos jantares que
se seguem.
Às vezes, o conhecimento anterior interfere no aprendizado de

informações posteriores. Um caso clássico de inibição proativa é o de um
brasileiro aprendendo a dirigir do lado esquerdo da estrada na Inglaterra. Pode
153
ser mais fácil para um não motorista brasileiro aprender a dirigir na Inglaterra
do que para um experiente motorista, porque este último aprendeu muito a se
manter à direita – um erro potencialmente fatal na Inglaterra.
Um outro ponto a ser levado em consideração são as diferenças

individuais na resistência à interferência. Em um artigo de 1999, Dempster e
Corkill levantaram a possibilidade de que a capacidade de enfocar informações-
chave e filtrar a interferência está no cerne do desempenho cognitivo. Revisando
pesquisas de muitos campos, incluindo pesquisas sobre o cérebro, eles notaram
fortes relações entre as medidas de resistência à interferência e o desempenho
escolar. Por exemplo, entre crianças com QIs semelhantes, aquelas com dificuldades
de aprendizagem têm um desempenho muito pior nas medidas de resistência à
interferência (FORNESS; KAVALE, 2000). Crianças com transtornos de déficit de
atenção e hiperatividade (TDAH) são muito fracas no rastreamento para excluir
estímulos irrelevantes. Se você pensar sobre o estereótipo do "professor distraído",
a capacidade de alguém focar a atenção em um determinado problema com a
exclusão de tudo o mais pode ser uma marca registrada do tipo de intelecto que
um matemático, cientista ou autor deveria ter para que seja produtivo.
Deve-se notar também que o aprendizado anterior muitas vezes pode

ajudar uma pessoa a aprender informações semelhantes, o que é chamado de
facilitação proativa. Por exemplo, aprender espanhol primeiro pode ajudar um
aluno que fala português mais tarde a aprender italiano, um idioma semelhante.
Aprender uma segunda língua também pode ajudar com uma língua já
estabelecida. Frequentemente, por exemplo, os alunos falantes de português
descobrem que o estudo do latim os ajuda a compreender melhor sua língua
nativa. Isso seria facilitação retroativa.
Para outro exemplo, considere o ato de ensinar. Frequentemente, temos a

experiência de que aprender a ensinar um assunto nos ajuda a entender melhor
o assunto. Como o aprendizado posterior (por exemplo, aprender a ensinar
adição de frações) aumenta nossa compreensão das informações aprendidas
anteriormente (adição de frações), este é um excelente exemplo de facilitação
retroativa. O Quadro 4 resume as relações entre inibição e facilitação retroativa e
proativa.
DICAS
Reduzindo a inibição retroativa
Existem duas maneiras de ajudar a reduzir a inibição retroativa para os alunos. A primeira
é não ensinar conceitos semelhantes e confusos muito próximos no tempo. A segunda é
usar métodos diferentes para ensinar conceitos semelhantes. Ao abordar vários conceitos
confusos ou semelhantes, ensine o primeiro completamente antes de introduzir o próximo.
Por exemplo, os alunos devem ser completamente capazes de reconhecer a letra b antes
154
que a letra d seja introduzida. Se essas letras forem introduzidas muito próximas umas
das outras, aprender uma pode interferir no aprendizado da outra. Quando a nova letra
é introduzida, você deve apontar cuidadosamente as diferenças entre b e d e os alunos
devem praticar a discriminação entre os dois até que possam dizer com certeza qual é
qual. Outra forma de reduzir a inibição retroativa é usar métodos diferentes para ensinar
conceitos semelhantes ou variar outros aspectos da instrução para cada conceito. Por
exemplo, em estudos sociais, você pode ensinar sobre a Espanha por meio de palestras e
debates, sobre a França por meio de projetos em grupo e sobre a Itália por meio de vídeos.
Isso ajudaria os alunos a evitar confundir informações sobre um país com as de outro. A
maioria das coisas que são esquecidas nunca foram aprendidas com firmeza em primeiro
lugar. A melhor maneira de garantir a retenção de longo prazo do material ensinado na
escola é garantir que os alunos dominem suas características essenciais. Isso significa
avaliar a compreensão dos alunos com frequência e reaproveitá-las caso eles não tenham
alcançado níveis adequados de compreensão.
Uma das descobertas mais antigas em psicologia educacional e da

aprendizagem é que, quando as pessoas recebem uma lista de palavras para
aprender e testadas imediatamente depois, elas tendem a aprender as primeiras e
as últimas muito melhor do que aquelas no meio da lista. A tendência de aprender
os primeiros itens apresentados é chamada de efeito de primazia; a tendência
de aprender os últimos elementos é chamada de efeito de recenticidade. A
explicação mais comum para o efeito de primazia é que prestamos mais atenção e
dedicamos mais esforço mental aos itens apresentados primeiro. Como observamos
anteriormente neste tópico, o ensaio mental é importante para estabelecer novas
informações na memória de longo prazo. Normalmente, muito mais ensaio mental
é dedicado aos primeiros itens apresentados do que aos componentes posteriores
(ANDERSON, 2005). Os efeitos de recenticidade, ao contrário, baseiam-se no fato
de que pouca ou nenhuma outra informação intervém entre os itens finais e o teste.
QUADRO 4 – INIBIÇÃO E FACILITAÇÃO RETROATIVA E PROATIVA
EFEITO NA MEMÓRIA
EFEITO NA FACILITAÇÃO
INIBIÇÃO (NEGATIVO)
APRENDIZAGEM (POSITIVO)
Facilitação retroativa
Inibição retroativa (exemplo: aprender
A aprendizagem
(Exemplo: o aprendizado a ensinar matemática
posterior afeta a
de “d” interfere no ajuda com habilidades
aprendizagem anterior
aprendizado de “b”) matemáticas aprendidas
anteriormente)
Inibição proativa
A aprendizagem Facilitação proativa
(exemplo: aprender a
anterior afeta a (exemplo: aprender
dirigir no Brasil interfere
aprendizagem espanhol ajuda a aprender
no aprendizado de dirigir
posterior italiano posteriormente)
na Inglaterra)
FONTE: O autor
155
Você deve considerar os efeitos de primazia e recenticidade, o que implica

que o material ensinado no início ou no final do período tem maior probabilidade
de ser retido do que outras informações. Para tirar proveito disso, você pode
organizar suas aulas para colocar os novos conceitos mais essenciais no início
da aula e, em seguida, resumir no final. Muitos professores fazem a chamada,
recolhem atividades, verificam o dever de casa e fazem outras atividades não-
instrucionais no início do período. No entanto, é provavelmente uma ideia
melhor adiar essas atividades e começar o período imediatamente com conceitos
importantes, aguardando até o final do período para lidar com as tarefas
administrativas necessárias e depois realizar um resumo da aula.
Informações ou habilidades podem existir na memória de longo prazo,

mas levam tanto tempo ou tanto esforço mental para recuperá-las que têm valor
limitado quando a velocidade de acesso é essencial. O caso clássico disso é a leitura.
Uma criança pode ser capaz de pronunciar cada palavra em uma página, mas se o
fizer de forma lenta e laboriosa, a criança perderá a compreensão e dificilmente lerá
por prazer. Para a leitura e outras habilidades nas quais a velocidade e o esforço
mental limitado são necessários, a memória de longo prazo não é suficiente. A
automaticidade é necessária – isto é, um nível de rapidez e facilidade tal que
uma tarefa ou habilidade envolva pouco ou nenhum esforço mental. Para um
leitor proficiente que processa material simples, a decodificação não requer quase
nenhum esforço mental. Estudos neurológicos mostram que o cérebro se torna
mais eficiente à medida que uma pessoa se torna um leitor habilidoso (TEMPLE
et al., 2003). Um leitor iniciante com sérias dificuldades de aprendizagem usa
partes auditivas e visuais do cérebro durante a leitura, tentando laboriosamente
pronunciar novas palavras. Em contraste, um leitor habilidoso usa apenas uma
pequena e bem definida porção do cérebro relacionada ao processamento visual.
A automaticidade é obtida principalmente por meio da prática, muito

além da quantidade necessária para estabelecer informações ou habilidades na
memória de longo prazo (MOORS; HOUWER, 2006). Um jogador de futebol sabe,
após 10 minutos de instrução, como chutar uma bola, mas o jogador pratica essa
habilidade milhares de vezes até que se torne automática. Um jogador de xadrez
aprende rapidamente as regras do xadrez, mas passa a vida inteira aprendendo
a reconhecer rapidamente os padrões que sugerem jogadas vencedoras. Bloom
(1986), que estudou o papel da automaticidade nas performances de talentosos
pianistas, matemáticos, atletas e outros, chamou a automaticidade de “as mãos e
os pés do gênio”.
3.2 A PRÁTICA
Caro acadêmico, o método mais comum para guardar informações na
memória também é o mais mundano: a prática. A prática leva à perfeição?
156
A prática é importante em vários estágios de aprendizagem. Como

observamos anteriormente neste tópico, as informações recebidas na memória de
trabalho devem ser ensaiadas mentalmente se forem retidas por mais de alguns
segundos. A informação na memória de trabalho geralmente deve ser praticada até
que seja estabelecida na memória de longo prazo (HARMON; MARZANO, 2015).
É melhor praticar intensivamente as informações recém-aprendidas até

que sejam totalmente aprendidas, uma técnica chamada prática maciça? Ou é mais
eficaz praticar um pouco a cada dia durante um período – prática distribuída?
A prática maciça permite uma aprendizagem inicial mais rápida, mas para a
maioria dos tipos de aprendizagem, a prática distribuída é melhor para retenção,
mesmo em períodos curtos (ROHRER; PASHLER, 2010). Isso é especialmente
verdadeiro para a aprendizagem factual. Colocar informações factuais na noite
anterior pode ajudá-lo a passar por um teste, mas as informações provavelmente
não serão bem integradas a sua memória de longo prazo. A retenção de longo
prazo de todos os tipos de informações e habilidades é amplamente aprimorada
pela prática distribuída. Este é o objetivo principal do dever de casa: fornecer
prática em habilidades recém-aprendidas por um longo período para aumentar
as chances de que as habilidades sejam mantidas.
Todos sabem que aprendemos fazendo. Acontece que a pesquisa sobre

enação (em inglês, enactment) apoia essa conclusão de senso comum, ou seja, ao
aprender a realizar tarefas de vários tipos, os indivíduos aprendem muito melhor
se forem solicitados a realizá-las (realizá-las fisicamente) do que se simplesmente
lerem as instruções ou assistirem um professor realizar a tarefa (ENGELKAMP;
DEHN, 2000). Por exemplo, os alunos aprendem muito mais com uma lição sobre o
desenho de sólidos geométricos (como cubos e esferas) se tiverem a oportunidade
de desenhar alguns em vez de simplesmente observar você fazer isso.
Há muito se sabe que a prática tem mais probabilidade de levar à retenção

de longo prazo quando os alunos criam algo usando as novas informações, em
vez de simplesmente ensaiar as informações existentes. Escrever resumos, fazer
mapas conceituais ou ensinar o conteúdo a um colega é mais eficaz do que
simplesmente ler ou praticar o conteúdo sem criar algo a partir dele (SAHADEO-
TURNER; MARZANO, 2015). O princípio de geração é central para estratégias
de estudo eficazes, discutidas posteriormente neste tópico.
4 ENSINANDO ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA E METACOGNITIVAS

Muito do que os alunos aprendem na escola são fatos que devem ser
lembrados. Eles formam a estrutura da qual dependem os conceitos mais
complexos. O material factual deve ser aprendido da maneira mais eficiente
e eficaz possível para deixar tempo e energia mental para um aprendizado
significativo, como a resolução de problemas, atividades conceituais e criativas.
Se os alunos puderem aprender as partes da rotina com mais eficiência, eles
podem liberar suas mentes para tarefas que envolvem compreensão e raciocínio.
157
Algumas aprendizagens envolvem memorização de fatos ou associações

arbitrárias entre termos. Por exemplo, pomme, a palavra francesa para maçã, é um
termo arbitrário associado a um objeto. Os alunos geralmente aprendem ideias
como fatos antes de entendê-las como conceitos ou habilidades. Por exemplo, os
alunos podem aprender a fórmula para o volume de um cilindro como um fato
arbitrário muito antes de entenderem por que a fórmula é o que é.
4.1 APRENDIZAGEM VERBAL

Em muitos estudos, os psicólogos examinaram a aprendizagem verbal
(SCHMIDT; MARZANO, 2015). Por exemplo, os alunos podem ser solicitados a
aprender listas de palavras ou símbolos. Três tipos de atividades de aprendizagem
verbal tipicamente vistas em sala de aula foram identificados e estudados
extensivamente: tarefas de aprendizagem em pares, em série e de memória livre.
1. A aprendizagem de pares associados envolve aprender a responder sobre um

membro de um par quando oferecido o outro membro, geralmente, a partir de
uma lista de pares a serem memorizados. Em experimentos típicos, os pares
são arbitrários. Exemplos educacionais de tarefas associadas aos pares incluem
aprender as capitais dos estados, os nomes e datas de eventos históricos, as
tabelas de adição e multiplicação, os pesos atômicos dos elementos e a grafia
das palavras.
2. A aprendizagem em série envolve o aprendizado de uma lista de termos em
uma ordem particular. A memorização das notas na pauta musical, os elementos
em ordem de peso atômico e poesia e canções são tarefas de aprendizagem em
série.
3. As tarefas de aprendizagem de memória livre também envolvem a memorização
de uma lista, mas não em uma ordem especial. Lembrar os nomes dos estados,
lembrar os vários tipos de reforço, memorizar os diferentes gêneros da escrita
e lembrar os sistemas de órgãos do corpo são exemplos de tarefas de memória
ou evocação livre.
Na aprendizagem de pares associados, o aluno deve associar uma

resposta a cada estímulo. Por exemplo, o aluno recebe a imagem de um osso
(o estímulo) e deve responder "tíbia", ou recebe o símbolo Au e deve responder
"ouro". Um aspecto importante na aprendizagem de pares associados é o grau
de familiaridade que o aluno já possui com os estímulos e as respostas. Muitas
técnicas poderosas de memória são baseadas em imagens, que consistem na
formação de imagens mentais para ajudar a lembrar associações.
A aprendizagem em série envolve a compreensão de fatos em uma ordem

particular. Aprender os eventos em uma linha do tempo, aprender a ordem
das operações na divisão longa são exemplos de aprendizagem em série. A
aprendizagem de recordação livre envolve assimilar uma lista de itens que não
precisam ser lembrados em ordem.
158
O Método de Loci, um dispositivo mnemônico para aprendizagem em

série, que foi usado pelos gregos antigos, emprega imagens associadas a uma
lista de locais (ANDERSON, 2005). No Método de Loci, o aluno pensa em um
conjunto muito familiar de locais, como quartos em sua própria casa e, então,
imagina cada item da lista a ser lembrado em um local específico. Imagens
vívidas ou bizarras podem ser usadas para colocar o item no local. Uma vez que
as conexões entre o item e a sala ou outro local sejam estabelecidas, o aluno pode
relembrar cada local e seu conteúdo em ordem. Os mesmos locais podem ser
limpos mentalmente e usados para memorizar uma lista diferente. No entanto,
eles devem ser sempre usados na mesma ordem para garantir que todos os itens
da lista sejam lembrados.
Outro método de imagem útil para a aprendizagem em série é chamado

de método peg-word (KRINSKY; KRINSKY, 1996), no qual um aluno memoriza
uma lista de “palavras ganchos” que rimam com os números de 1 a 10 de uma
lista. Para usar esse método, o aluno cria imagens mentais relacionados aos itens
da lista a serem aprendidos com palavras-chave específicas.
O método possui duas etapas. Na primeira, cria-se uma associação de

palavras que rimem com os sons dos números de 1 a 10, por exemplo:
um=rum, dois=bois, três=mês, quatro=rato etc. Na segunda, procura-se
utilizar essa associação criada para ligá-la visualmente a um terceiro
item do qual se deseja memorizar alguma informação numérica, por
exemplo: o número de apêndices em uma aranha. No caso, pode-
se mentalizar a imagem de uma aranha comendo um biscoito, para
lembrar que ela possui oito apêndices (oito=biscoito) (MARTINS,
2015, p. 49).
Outra estratégia de memória envolve uma reorganização da informação

na qual as letras iniciais de uma lista a ser memorizada são organizadas em uma
palavra ou frase mais facilmente lembrada. Muitas dessas estratégias de letras
iniciais existem para lembrar a ordem dos planetas por distância relativa do sol –
Mercúrio, Vênus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Netuno e Plutão (que não
é mais considerado planeta). Os alunos aprendem uma frase em que as primeiras
letras das palavras são as primeiras letras dos planetas em ordem, como "Minha
Vó Têm Muitas Joias, Só Usa No Pescoço". De forma semelhante, os acrônimos
ajudam as pessoas a lembrar os nomes de organizações, como a Organização
do Tratado do Atlântico Norte (OTAN). As estratégias de letras iniciais também
podem ajudar os alunos a lembrar o conhecimento de procedimentos, como as
etapas de um processo.
4.2 COMO AS HABILIDADES METACOGNITIVAS AJUDAM

OS ALUNOS A APRENDER?
O termo metacognição significa conhecimento sobre a própria
aprendizagem (ORMROD, 2016) ou sobre como aprender. Habilidades de
pensamento e habilidades de estudo são exemplos de habilidades metacognitivas.
159
Os alunos podem aprender estratégias para avaliar sua própria compreensão,

descobrindo quanto tempo eles precisarão para estudar algo e escolhendo um
plano de estudo eficaz para examinar ou resolver problemas (MCCORMICK;
DIMMIT; SULLIVAN, 2013). Por exemplo, ao ler este livro, você certamente
encontrará um parágrafo que não entende na primeira leitura. O que você faz?
Talvez você releia o parágrafo mais devagar. Talvez você procure outras pistas,
como imagens, gráficos ou termos de dicionários para ajudá-lo a entender. Talvez
você tenha lido mais adiante no tópico para ver se sua dificuldade surgiu porque
você não entendeu totalmente algo que veio antes. Todos esses são exemplos de
habilidades metacognitivas; você aprendeu como reconhecer quando não está
entendendo e como se corrigir. Outra estratégia metacognitiva é a capacidade de
prever o que provavelmente acontecerá ou dizer o que é sensato e o que não é.
Por exemplo, quando você leu pela primeira vez a palavra modelagem no Tópico
1 desta unidade, soube imediatamente que ela não se referia à construção de
modelos de navios ou aviões porque sabia que esse significado não se encaixaria
no contexto deste texto.
Embora a maioria dos alunos desenvolva gradualmente habilidades

metacognitivas adequadas, alguns não o fazem. O ensino de estratégias
metacognitivas para os alunos pode levar a uma melhoria significativa em
seu desempenho (SCHUNK, 2016). Os alunos podem aprender a pensar sobre
seus próprios processos de pensamento e aplicar estratégias de aprendizagem
específicas para pensar por si próprios em tarefas difíceis. Estratégias de
autoquestionamento são particularmente eficazes. No autoquestionamento,
os alunos procuram elementos comuns em um determinado tipo de tarefa e
fazem a si mesmos perguntas sobre esses elementos. Os professores começam
com perguntas específicas e depois permitem que os alunos encontrem esses
elementos críticos por conta própria. Por exemplo, Paris, Cross e Lipson (1984) e
King (1992) descobriram que os alunos compreendem melhor se forem ensinados
a se perguntar ao lerem, perguntas do tipo: Quem? O quê? Onde? Como? Englert
et al. (1991) deram aos alunos planilhas de planejamento com perguntas para se
fazerem no planejamento de suas atribuições de redação criativa. Para quem estou
escrevendo? O que está sendo explicado? Quais são as etapas? Essencialmente, os
alunos foram ensinados a falar sobre as atividades em que estavam envolvidos,
perguntando a si mesmos ou uns aos outros as perguntas que um professor faria.
4.3 QUE ESTRATÉGIAS DE ESTUDO AJUDAM OS ALUNOS

A APRENDER?
Como você está lendo este livro? Você está sublinhando ou destacando
frases-chave? Você está fazendo anotações ou resumindo? Você está discutindo
as ideias principais com um colega de classe? Você está colocando o livro debaixo
do travesseiro à noite e esperando que a informação de alguma forma se infiltre
em sua mente? Os alunos têm usado essas e muitas outras estratégias desde a
invenção da leitura, e essas estratégias têm sido estudadas há muito tempo. Até
Aristóteles escreveu sobre o assunto. No entanto, os psicólogos educacionais
ainda estão debatendo quais estratégias de estudo são mais eficazes.
160
A pesquisa sobre estratégias de estudo eficazes é, na melhor das

hipóteses, confusa. Poucas formas de estudo são sempre eficazes e algumas
nunca são eficazes. Claramente, o valor das estratégias de estudo depende de
suas especificidades e de seus usos (SCHUNK, 2016). Uma generalização sobre
estratégias de estudo eficazes é que os métodos eficazes envolvem os alunos na
reformulação da informação, não apenas a releitura ou destacando sem escolher
conscientemente as informações mais importantes para destacar. A pesquisa
sobre as estratégias de estudo mais comum é resumida a seguir.
Talvez a estratégia de estudo mais eficaz seja fazer testes de prática

alinhados com o teste real que está por vir. A realização do teste, especialmente
quando os testes exigem respostas construídas em vez de múltipla escolha ou
preenchimento, faz com que os participantes se envolvam no processamento
de alto nível do conteúdo, melhorando, assim, a compreensão e a memória
(HARMON; MARZANO, 2015). Além disso, o teste de prática lembra o que você
sabe e o que não sabe, para que possa concentrar seus estudos com mais eficiência.
Trabalhar em um grupo de estudo no qual os membros fazem testes de prática
uns para os outros pode ser particularmente eficaz.
Uma estratégia de estudo comum usada tanto na leitura quanto no

aprendizado de aulas, é fazer anotações e pode ser eficaz para certos tipos de
material porque requer processamento mental das ideias principais à medida que
se toma decisões sobre o que escrever. No entanto, os efeitos das anotações foram
considerados inconsistentes. Os efeitos positivos são mais prováveis quando a
tomada de anotações é usada para material conceitual complexo em que a tarefa
crítica é identificar as ideias principais (DUNLOSKY et al., 2013). Além disso,
fazer anotações que requerem algum processamento mental é mais eficaz do que
simplesmente escrever o que foi lido. Por exemplo, Bretzing e Kulhavy (1981)
descobriram que escrever notas de paráfrase (declarando as ideias principais em
palavras diferentes) e fazer anotações em preparação para ensinar o material a
outros são estratégias eficazes de fazer anotações porque requerem alto grau de
processamento mental da informação.
Um meio aparentemente eficaz de aumentar o valor das anotações

dos alunos é fornecer anotações parciais antes de uma aula ou leitura, dando
aos alunos categorias para direcionar suas próprias anotações. Vários estudos
descobriram que essa prática, combinada com anotações e revisão do aluno,
aumenta o aprendizado dele (ROBINSON et al., 2004).
Talvez a estratégia de estudo mais comum seja sublinhar ou destacar.

No entanto, apesar do uso generalizado desse método, a pesquisa sobre o
sublinhar geralmente encontra poucos benefícios (GADDY, 1998). O problema
é que a maioria dos alunos não consegue tomar decisões sobre qual material é
mais crítico e simplesmente enfatiza demais. Quando os alunos são solicitados a
sublinhar uma frase em cada parágrafo que é mais importante, eles retêm mais,
provavelmente porque decidir qual é a frase mais importante requer um nível de
processamento mais alto (HARMON; MARZANO, 2015).

161
Resumir envolve escrever declarações breves que representam as ideias

principais das informações que estão sendo lidas. Uma maneira eficaz de usar
essa estratégia é fazer com que os alunos escrevam resumos de uma frase depois
de ler cada parágrafo. Outra é fazer com que os alunos preparem resumos com o
objetivo de ajudar outros a aprender o material – em parte porque essa atividade
força o resumidor a ser breve e a considerar seriamente o que é importante e o
que não é (BAILEY; PRANSKY, 2014).
Um crescente corpo de evidências apoia a ideia de que fazer os alunos

explicarem por escrito o conteúdo que estão aprendendo os ajuda a entendê-
lo e lembrá-lo (KLEIN, 1999). Por exemplo, Fellows (1994) fez com que alunos
do sexto ano escolar, em uma unidade de ciências de 12 semanas sobre estados
da matéria, escrevessem sobre sua compreensão dos conceitos em vários pontos
da unidade. Um grupo de controle estudou o mesmo conteúdo sem escrever.
O grupo que escreveu reteve substancialmente mais do conteúdo no pós-teste.
Esse e outros estudos descobriram que as atribuições de escrita focadas ajudam
as crianças a aprender o conteúdo sobre o qual estão escrevendo. No entanto, as
evidências sobre os efeitos de uma “redação de diário” menos focada, na qual os
alunos mantêm registros de suas ideias e observações, são muito mais confusas.
Uma família relacionada de estratégias de estudo requer que o aluno

represente o material estudado na forma esquemática. Essas estratégias incluem
delineamento, networking e mapeamento de conceitos. O delineamento apresenta
os principais pontos do material em um formato hierárquico, com cada detalhe
organizado em uma categoria de nível superior. No networking e no mapeamento
de conceitos, os alunos identificam as ideias principais e, em seguida, fazem o
diagrama das conexões entre elas (SCHMIDT; MARZANO, 2015). Por exemplo, a
representação esquemática do conceito “bisão” mostrada na Figura 3 pode ter sido
produzida pelos próprios alunos como uma rede para resumir o material factual
sobre bisão e sua importância para os índios das planícies norte-americanas. No
entanto, pesquisas sobre delineamento, networking e mapeamento de conceitos
são limitadas e inconsistentes, mas, geralmente, descobrem que esses métodos
são úteis como auxiliares de estudo (NESBIT; ADESOPE, 2006).
Uma das técnicas de estudo mais conhecidas para ajudar os alunos a

compreender e lembrar o que leem é o método PQ4R (THOMAS; ROBINSON,
1972), que é baseado em uma versão anterior conhecida como SQ3R, desenvolvida
por Robinson (1961). A sigla significa pré-visualizar, questionar, ler, refletir,
recitar e revisar (do inglês, preview, question, read, reflect, recite, review). A pesquisa
mostrou a eficácia do método PQ4R para crianças mais velhas (ADAMS;
CARNINE; GERSTEN, 1982), e as razões parecem claras. Seguir o procedimento
PQ4R enfoca os alunos na organização significativa das informações e os envolve
em outras estratégias eficazes, como geração de perguntas, elaboração e prática
distribuída (oportunidades de revisar informações ao longo de um período).
162
ATENCAO
Ensinando o Método PQ4R
Explique e modele as etapas do método PQ4R para seus alunos, usando as seguintes
diretrizes:
1. Pré-visualize – Explore ou escaneie o material rapidamente para ter uma ideia da

organização geral e dos principais tópicos e subtópicos. Preste atenção aos títulos e
subtítulos e identifique o que você vai ler e estudar.
2. Pergunte – Faça a si mesmo perguntas sobre o material antes de lê-lo. Use cabeçalhos
para inventar perguntas usando as palavras com: Quem? O quê? Por quê? Onde?
3. Leia – Leia o material. Não faça anotações extensas por escrito. Tente responder às
perguntas que você fez antes de ler.
4. Reflita sobre o material – Tente compreender e tornar significativa a informação
apresentada (1) conectando-a com o que você já sabe, (2) relacionando os subtópicos
no texto a conceitos ou princípios primários, (3) tentando resolver contradições dentro
das informações apresentadas, e (4) usando o material para resolver problemas sugeridos
pelo material.
5. Recite – Pratique lembrar as informações afirmando os pontos em voz alta e fazendo e
respondendo perguntas. Use títulos, palavras destacadas e notas sobre as ideias principais
para gerar essas perguntas.
6. Revise – Na etapa final, revise ativamente o material, concentrando-se em fazer perguntas
a si mesmo; releia o material apenas quando não tiver certeza das respostas.
5 COMO AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO COGNITIVO AJUDAM

OS ALUNOS A APRENDER?
Em As aventuras de Alice no país das maravilhas, o Coelho Branco não tem
certeza de como dar sua evidência no julgamento do Valete de Copas. O Rei de
Copas lhe dá um conselho: “comece pelo começo [...] e siga até o fim: daí pare”.
(CARROLL, 2000, s.p.). O “método Rei de Copas” é um meio comum de ministrar
aulas, especialmente nos níveis secundário e universitário. No entanto, você pode
fazer mais para ajudar seus alunos a entender as lições. Você pode preparar os
alunos para aprenderem novos materiais, lembrando-os do que eles já sabem,
fazendo perguntas e ajudando os alunos a vincular e lembrar novas informações
(SCHMIDT; MARZANO, 2015).
Nas seções a seguir, você poderá estudar sobre as práticas derivadas

da psicologia cognitiva que podem ajudar os alunos a compreender, lembrar e
aplicar informações, conceitos e habilidades essenciais.
163
5.1 TORNANDO O APRENDIZADO RELEVANTE E ATIVANDO

O CONHECIMENTO PRÉVIO
Leia a seguinte passagem:
Com gemas preciosas para financiá-lo, nosso herói desafiou

bravamente todos os risos desdenhosos que tentaram dissuadi-lo de
seu plano. “Os olhos enganam”, disse ele, “um ovo e não uma mesa
tipificam corretamente esse planeta inexplorado”. Então as três irmãs
fortes e resolutas saíram à procura de provas, abrindo caminho, às
vezes através de imensidões tranquilas, mais amiúde através de picos e
vales turbulentos. Os dias se tornaram semanas, enquanto os indecisos
espalhavam rumores apavorantes a respeito do beiral. Finalmente, sem
saber de onde, criaturas aladas e bem-vindas apareceram anunciando
um sucesso prodigioso (DOOLING; LACHMAN, 1971, p. 217)
DICAS
Aprendendo a aprender
A autodireção (ou proatividade) é uma habilidade-chave no século XXI. A internet tornou

uma grande quantidade de informações facilmente disponível no Google e outros sites. O
problema é que os alunos precisam saber como organizar seu pensamento para fazer uso
eficaz de todas essas informações. Eles precisam saber como identificar o que já sabem
sobre um tópico, com o que precisam saber, e precisam ter uma estratégia para extrair as
informações relevantes. Ensinar os alunos a assumir o controle de seu próprio processo de
aprendizagem os ajuda a usar seu tempo de forma eficiente na leitura de informações, seja
o material em papel ou on-line. Em um mundo inundado de dados, é essencial conhecer
estratégias de aprendizagem, como o uso de organizadores gráficos, delinear e organizar
informações em hierarquias.
Agora leia o parágrafo anterior novamente com as seguintes informações:

a citação é sobre Cristóvão Colombo. Antes que você soubesse do que se tratava
a citação, provavelmente ela fazia pouco sentido para você. Você poderia
entender as palavras e a gramática e, provavelmente, inferir que a história
envolvia uma viagem de descoberta. No entanto, depois de saber que a história
era sobre Colombo, você poderia usar todo o seu conhecimento anterior sobre
Colombo para ajudar na compreensão do parágrafo, de modo que referências
aparentemente obscuras fizessem sentido. As “gemas preciosas” (joias da rainha
Isabel), o ovo (a forma da terra), as três irmãs fortes e robustas (a Niña, a Pinta e
a Santa Maria) e as criaturas aladas (pássaros) tornam-se compreensíveis quando
você sabe sobre o que é a história.

Em termos da teoria do esquema, informações antecipadas de que a
história se refere a Colombo ativam seu esquema relacionado a Colombo. Você
164
está pronto para receber e incorporar informações relativas a Colombo, Isabel e

Ferdinando e aos navios. É como se você tivesse um arquivo com uma gaveta
com a etiqueta “Colombo”. Quando você sabe que está prestes a ouvir sobre
Colombo, abre mentalmente a gaveta, que contém arquivos marcados como
"Isabel", "navios" e "zombadores e céticos". Agora você está pronto para arquivar
novas informações nos locais apropriados. Se você soubesse que o Santa Maria
naufragou em uma tempestade, você arquivaria mentalmente essa informação
no arquivo “navios”. Se você soubesse que a maior parte do mundo instruído
concorda com Colombo que a Terra é redonda, você arquivaria essa informação
no arquivo de “zombadores e duvidosos”. A analogia da gaveta de arquivo não
é completamente apropriada, entretanto, porque os arquivos de um esquema
estão todos logicamente conectados uns com os outros. Além disso, você está
usando ativamente as informações em seus arquivos para interpretar e organizar
as novas informações.
David Ausubel (1963) desenvolveu um método chamado Organizadores

Avançados para orientar os alunos sobre o material que eles estavam prestes
a aprender e ajudá-los a relembrar informações relacionadas que poderiam
ajudá-los a incorporar as novas informações. Um organizador avançado é uma
afirmação inicial sobre um assunto a ser aprendido que fornece uma estrutura
para a nova informação e a relaciona ao conhecimento que os alunos já possuem.
Por exemplo, em um estudo clássico (AUSUBEL; YOUSSEF, 1963), estudantes
universitários foram designados para ler uma passagem sobre o budismo.
Antes de ler a passagem, alguns alunos receberam um organizador avançado
comparando o budismo ao cristianismo, enquanto outros leram uma passagem
não relacionada. Os alunos que receberam o organizador avançado retiveram
muito mais do material do que os outros alunos. Ausubel e Youssef (1963) afirmam
que a razão para isso é porque o organizador avançado ativa o conhecimento da
maioria dos alunos sobre o cristianismo, e os alunos foram capazes de usar esse
conhecimento para incorporar informações sobre uma religião menos familiar.
Muitos estudos estabeleceram que os organizadores avançados aumentam

a compreensão dos alunos sobre certos tipos de material (SCHWARTZ et al., 1998).
Os organizadores avançados parecem ser mais úteis para ensinar conteúdo com
uma estrutura bem-organizada que pode não ser imediatamente aparente para os
alunos. No entanto, eles geralmente não ajudam os alunos a aprender informações
factuais que não se prestem a uma organização clara ou a assuntos que consistam
em muitos tópicos separados (CORKILL, 1992). Além disso, métodos projetados
para ativar o conhecimento prévio, como organizadores avançados, podem ser
contraproducentes se o conhecimento anterior for fraco ou inexistente (SCHUNK,
2016). Se os alunos sabem pouco sobre o cristianismo, relacionar o budismo com
o cristianismo pode confundi-los em vez de ajudá-los.
O uso de organizadores avançados é uma estratégia valiosa por si só, mas

a pesquisa sobre organizadores avançados também ilustra um princípio mais
amplo que é extremamente importante: Ativar o conhecimento prévio aumenta a
compreensão e a retenção (PRESSLEY; HARRIS; MARKS, 1992). Outras estratégias
165
que não os organizadores avançados baseiam-se neste mesmo princípio. Por

exemplo, fazer com que os alunos discutam o que já sabem sobre um tópico antes
de aprendê-lo e fazer previsões sobre o material a ser aprendido, são maneiras
adicionais de incentivar os alunos fazer uso consciente do conhecimento prévio.
Assim como os organizadores avançados, as analogias explicativas

(comparações ou paralelos) podem contribuir para a compreensão ao vincular
novas informações a um conhecimento prévio bem estabelecido. Por exemplo,
você pode apresentar uma aula sobre os mecanismos de combate a doenças do
corpo humano, dizendo para aos alunos imaginar uma batalha e considerá-la
como uma analogia para a luta do corpo contra a infecção. Da mesma forma,
você pode iniciar uma lição sobre sociedades de cupins pedindo aos alunos que
pensem na hierarquia dos cidadãos dentro de um reino, usando isso como uma
analogia para essas sociedades de insetos. As analogias podem ajudar os alunos
a aprender novas informações, relacionando-as a conceitos que eles já conhecem.
Um estudo clássico interessante descobriu que as analogias funcionam

melhor quando são mais diferentes do processo que está sendo explicado
(HALPERN; HANSEN; RIEFER, 1990). Por exemplo, o aprendizado de estudantes
universitários sobre o sistema linfático foi auxiliado mais por descrevê-lo como
análogo ao movimento da água através de uma esponja do que por compará-
lo ao movimento do sangue nas veias. Aparentemente, é mais importante que
as analogias sejam totalmente familiares ao aluno do que se relacionarem de
qualquer maneira direta com os conceitos ensinados.
Os psicólogos cognitivos usam o termo elaboração para se referir ao

processo de pensar sobre o material a ser aprendido de uma forma que conecte
o material a informações ou ideias que já estão na mente do aluno (ORMROD,
2016). Como exemplo da importância da elaboração, Stein et al. (1984) conduziram
uma série de experimentos em que os alunos receberam listas de frases para
aprender, como "o homem de cabelos grisalhos carregava frascos". Alguns alunos
receberam as mesmas frases incorporadas em uma frase mais elaborada, como "o
homem de cabelos grisalhos carregava frascos de tintura de cabelo". Esses últimos
alunos lembravam das frases muito melhor do que aqueles que não receberam a
elaboração, porque as palavras adicionais vinculavam a frase a um esquema bem
desenvolvido que já estava na mente dos alunos. A conexão entre o homem de
cabelos grisalhos e o frasco é arbitrária até que lhe atribuamos um significado
ligando essas palavras à ideia da tintura de cabelo.
Você pode aplicar este princípio – que as informações elaboradas são mais
fáceis de entender e lembrar – para ajudar os alunos a compreender as aulas. Os
alunos podem ser solicitados a pensar em conexões entre ideias ou a relacionar
novos conceitos com suas próprias vidas. A elaboração pode ser ensinada como
uma habilidade para ajudar os alunos a compreender o que leem. Ao discutir
uma história ou romance, você pode pedir aos alunos de vez em quando que
parem e visualizem o que está acontecendo ou prestes a acontecer, como um meio
de ajudá-los a elaborar sua compreensão do material.
166
5.2 ORGANIZAÇÃO DE INFORMAÇÕES

Lembre-se da lista de compras discutida anteriormente neste tópico.
Quando a lista era apresentada em ordem aleatória, era muito difícil de
memorizar, em parte porque continha muitos itens para serem guardados na
memória de trabalho de uma só vez. No entanto, quando a lista foi organizada
de forma lógica, ela foi significativa e, portanto, fácil de aprender e lembrar. Os
alimentos específicos foram agrupados de acordo com receitas familiares (por
exemplo, farinha, ovos e leite foram agrupados em "panquecas"), essas receitas e
outros alimentos foram agrupados em "café da manhã", "almoço" e "jantar".
NOTA
Ensino à luz do conhecimento da função cerebral

e estratégias de aprendizagem
Os professores intencionais entendem como a aprendizagem ocorre e usam de forma

planejada estratégias eficazes para ajudar as crianças a aprender e lembrar conhecimentos
e habilidades importantes:
• Ajudam os alunos a compreender seus próprios processos de aprendizagem para que

possam aprender de forma mais eficaz.
• Entendem como a capacidade limitada da memória de trabalho implica que os alunos
não devem ser bombardeados com muito conteúdo de uma vez e que precisam de
tempo para processar novos conceitos e habilidades.
• Usam estratégias motivacionais para encorajar os alunos a devotar energia mental ao
aprendizado.
• Ensinam como melhorar a memória de longo prazo, ensinando estratégias de
aprendizagem e envolvendo os alunos na aprendizagem ativa.
• Usam métodos para diminuir a interferência mental, como evitar ensinar tópicos
facilmente confusos ao mesmo tempo.
• Usam métodos para melhorar a facilitação, apontando as semelhanças entre os
conceitos aprendidos anteriormente e os novos.
• Fornecem prática extensiva para ajudar os alunos a obter automaticidade nas habilidades
básicas.
• Ensinam aos alunos estratégias de estudo eficazes e dão-lhes muitas oportunidades de
usá-las.
• Organizam informações para ajudar os alunos a acessar novos conceitos.
O material bem-organizado é muito mais fácil de aprender e lembrar do

que o material mal organizado (SCHMIDT; MARZANO, 2015). A organização
hierárquica, na qual questões específicas são agrupadas em tópicos mais gerais,
parece particularmente útil para a compreensão do aluno. Por exemplo, em
um estudo clássico de Bower et al. (1969), um grupo de alunos aprendeu 112
palavras relacionadas a minerais em ordem aleatória (por exemplo, metais,
ligas, calcário, aço, pedras, raras, alvenaria). Outro grupo aprendeu as mesmas
167
palavras organizadas em uma hierarquia de quatro níveis. (O rótulo da categoria

abrangente "mineral" foi considerado Nível 1. O Nível 2 dividiu os minerais em
"metais" e "pedras". O Nível 3 dividiu os metais em "raros", "comuns" e "ligas" e as
pedras em "preciosas" e “alvenaria”. E o Nível 4 forneceu rótulos mais específicos,
como “platina,” “aço”, “rubi” e “calcário.”). Os alunos aprenderam as palavras
nos Níveis 1 e 2 na primeira das quatro aulas; aqueles nos Níveis 1, 2 e 3 na
segunda aula; e aqueles nos Níveis 1 a 4 na terceira e quarta aula. Os alunos
neste segundo grupo lembravam de uma média de 100 palavras, em comparação
com apenas 65 do grupo que recebeu a apresentação aleatória – demonstrando
a eficácia de uma apresentação coerente e organizada. No ensino de conceitos
complexos, não só é necessário que o material seja bem-organizado, mas também
é importante que a estrutura de organização em si seja esclarecida para os alunos
(KALLISON, 1986). Por exemplo, ao ensinar sobre minerais, você pode apresentar
um diagrama da estrutura hierárquica, referindo-se a ele regularmente e marcando
as transições de uma parte para outra, da seguinte maneira: “lembre-se de que
ligas são combinações de dois ou mais metais”; “Agora que cobrimos metais raros
e comuns e ligas, vamos passar para a segunda categoria de minerais: pedras.”.
Outro meio que você pode usar para ajudar os alunos a compreender
tópicos complexos é a introdução de modelos conceituais ou diagramas que
mostram como os elementos de um processo estão relacionados entre si. O uso
de tais modelos organiza e integra informações. Exemplos de tópicos que se
prestam ao uso de modelos conceituais são eletricidade, mecânica, programação
de computadores e os processos pelos quais as leis são aprovadas. Quando os
modelos fazem parte de uma aula, os alunos não apenas aprendem mais, mas
também são mais capazes de aplicar o que aprenderam para resolver problemas de
forma criativa. Os mapas de conhecimento, uma variação dos modelos conceituais,
podem ser usados para ensinar uma variedade mais ampla de conteúdo. Um
mapa do conhecimento mostra graficamente os principais conceitos de um tópico
de estudo e as ligações entre eles. Demonstrou-se que dar aos alunos mapas de
conhecimento após uma aula aumenta a retenção do conteúdo da aula (NESBIT;
ADESOPE, 2006).
Bem, caríssimo acadêmico, como você pôde ver, há inúmeras estratégias

de ensino e aprendizagem evidenciadas pelas pesquisas nas ciências cognitivas
como sendo mais eficaz e eficientes. O nosso desejo é que o conteúdo deste tópico
lhe seja útil em seus estudos e em sua futura prática como educador.
168
RESUMO DO TÓPICO 2
• Os três principais componentes da memória são o registro sensorial, a memória

de curto prazo ou de trabalho e a memória de longo prazo.
• Os registros sensoriais são memórias de curtíssimo prazo ligadas aos sentidos.

As informações recebidas pelos sentidos, mas não atendidas, são rapidamente
esquecidas.
• Uma vez que a informação é recebida, ela é processada pela mente de acordo
com nossas experiências e estados mentais. Essa atividade é chamada de
percepção.
• A memória de curto prazo ou de trabalho é um sistema de armazenamento

que armazena de cinco a nove porções de informação a qualquer momento. A
informação entra na memória de trabalho tanto do registro sensorial quanto
da memória de longo prazo. Ensaio é o processo de repetir informações para
mantê-las na memória de trabalho.
• A memória de longo prazo é a parte do sistema de memória na qual uma

grande quantidade de informações é armazenada por um período indefinido.
As teorias cognitivas da aprendizagem enfatizam a importância de ajudar os
alunos a relacionar as informações aprendidas com as informações existentes
na memória de longo prazo.
• As três partes da memória de longo prazo são a memória episódica, que

armazena nossas memórias de experiências pessoais; memória semântica, que
armazena fatos e conhecimentos generalizados na forma de esquemas; e a
memória procedural, que armazena o conhecimento de como fazer as coisas.
• Os esquemas são redes de ideias relacionadas que guiam nossa compreensão

e ação. As informações que se enquadram em um esquema bem desenvolvido
são mais fáceis de aprender do que as que não podem ser acomodadas.
• A teoria dos níveis de processamento sugere que os alunos se lembrem apenas

do que processam. Os alunos estão processando informações quando as
manipulam, olham para elas de diferentes perspectivas e as analisam.
• A teoria da interferência ajuda a explicar por que as pessoas esquecem. Sugere

que os alunos podem esquecer as informações quando elas são confundidas ou
deixadas de lado por outras informações.
169
• A teoria da interferência afirma que duas situações causam esquecimento:
inibição retroativa, quando aprender uma segunda tarefa faz a pessoa esquecer
algo que foi aprendido anteriormente, e inibição proativa, quando aprender
uma coisa interfere na retenção de coisas aprendidas posteriormente.
• De acordo com os efeitos de primazia e recenticidade, as pessoas lembram

melhor as informações apresentadas primeiro e por último em uma série.
• A automaticidade é obtida praticando informações ou habilidades muito além

do necessário para estabelecê-las na memória de longo prazo, de modo que o
uso de tais habilidades requer pouco ou nenhum esforço mental.
• A prática fortalece associações de informações recém-aprendidas na memória.

A prática distribuída, que envolve a prática de partes de uma tarefa durante um
período, geralmente é mais eficaz do que a prática maciça. A enação também
ajuda os alunos a se lembrarem das informações.
• Os professores podem ajudar os alunos a se lembrarem de fatos apresentando

as aulas de maneira organizada e ensinando os alunos a usar estratégias de
memória chamadas mnemônicas.
• Três tipos de aprendizagem verbal são aprendizagem por pares, aprendizagem

em série e aprendizagem por recordação livre.
• O aprendizado de pares associados é aprender a responder com um membro

de um par quando dado o outro membro.
• Os alunos podem melhorar seu aprendizado de associados emparelhados

usando técnicas de imagens, como o método de palavras-chave.
• O aprendizado em série envolve a recuperação de uma lista de itens em uma

ordem especificada. O aprendizado de recordação livre envolve a recordação
de uma lista em qualquer ordem. Estratégias úteis incluem o Método de Loci,
o método da palavra-chave, estratégias de rima e letra inicial.
• Informações que fazem sentido e são significativas para os alunos são mais
significativas do que o conhecimento inerte e as informações aprendidas
mecanicamente. De acordo com a teoria do esquema, o conhecimento
significativo dos indivíduos é construído de redes e hierarquias de esquemas.
• A metacognição ajuda os alunos a aprender pensando, controlando e usando

efetivamente seus próprios processos de pensamento.
170
• Fazer anotações, sublinhar, resumir, escrever para aprender, delinear e mapear
podem efetivamente promover a aprendizagem. O método PQ4R é um exemplo
de estratégia que foca na organização significativa da informação.
• Os organizadores avançados ajudam os alunos a processar novas informações

ativando o conhecimento prévio. Analogias, elaboração de informações,
esquemas organizacionais, técnicas de questionamento e modelos conceituais
são outros exemplos de estratégias de ensino baseadas em teorias de
aprendizagem cognitiva.
171
AUTOATIVIDADE
1 Toda a progressão do processamento de informações não é uma esteira

transportadora automática na qual os estímulos são transformados em
conhecimento. Há vários elementos e operações do processamento de
informações. Quanto ao primeiro componente do sistema de memória,
sobre as informações que chegam, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Registro sensorial.
b) ( ) Memória de trabalho.
c) ( ) Memória de curto prazo.
d) ( ) Memória de longo prazo.
2 Há um sistema de armazenamento que pode conter uma quantidade

de informações por alguns segundos. É a parte da memória na qual as
informações que estão sendo pensadas no momento são armazenadas.
Sobre os pensamentos que temos consciência de ter em um determinado
momento e que estão sendo mantidos nesse sistema de armazenamento,
a) ( ) Memória episódica ou memória temporal.

b) ( ) Memória de longo prazo ou memória permanente.
c) ( ) Memória de curto prazo ou memória de trabalho.
d) ( ) Memória autobiográfica ou memória processual.
3 Uma maneira de manter as informações na memória de trabalho é pensar

sobre elas ou repeti-las indefinidamente. Você provavelmente já usou essa
estratégia para lembrar um número de telefone por um curto período. Com
relação ao processo de manutenção de um item na memória de trabalho
por repetição, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Ensaio.
b) ( ) Elaboração.
c) ( ) Retenção.
d) ( ) Registro processual.
4 A memória de longo prazo é a parte do nosso sistema de memória onde

guardamos as informações por longos períodos. A memória de longo prazo
é considerada um armazenamento de memória de grande capacidade
e muito longo prazo. Os teóricos dividem a memória de longo prazo em
pelo menos três partes: memória episódica, memória semântica e memória
procedural. Descreva cada uma destas três partes da memória de longo
prazo.
172
5 Ao contrário da crença popular, as pessoas retêm grande parte do que
aprenderam na escola. A retenção de longo prazo, entretanto, varia muito
de acordo com o tipo de informação. Disserte sobre fatores que contribuem
para a retenção de longo prazo.
173
174
TÓPICO 3 —
UNIDADE 2
ABORDAGENS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
CONSTRUTIVISTAS E CENTRADAS NO ALUNO
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, bem-vindo ao Tópico 3 desta unidade do nosso livro
didático. Vamos introduzir este terceiro tópico com mais um caso que exemplifica
os conceitos das teorias aqui descritas, as teorias construtivistas e centradas no
aluno do processo de ensino-aprendizagem. Convidamos você a ler este relato
hipotético que aconteceu com o professor Daniel Santos. Vamos lá?
“Todos vocês devem se lembrar”, começa o professor Daniel, “que na

semana passada descobrimos como calcular a área de um círculo e o volume de
um cubo. Hoje, vocês terão a chance de descobrir como calcular o volume de um
cilindro. Desta vez, vocês realmente vão ficar sozinhos. Em cada uma de suas
estações de laboratório, vocês têm cinco cilindros não marcados de tamanhos
diferentes. Vocês também têm uma régua métrica e uma calculadora e podem
usar a água de sua pia. Os recursos mais importantes que vocês terão que usar,
no entanto, são suas mentes e seus parceiros. Lembre-se, no final desta atividade,
todos, em cada grupo, devem ser capazes de explicar não apenas a fórmula para o
volume de um cilindro, mas também precisamente como você a derivou. Alguma
pergunta? Vocês podem começar!”.
Os alunos da aula de matemática e ciências do Ensino Médio do professor

Daniel Santos começam a trabalhar imediatamente. Eles estão sentados ao redor
das mesas do laboratório em grupos com quatro integrantes. Um dos grupos, o
Mentes Brilhantes, começa enchendo todos os seus cilindros com água. “Ok”, diz
Miguel, “enchemos todos os nossos cilindros. O que faremos a seguir?". “Vamos
medi-los”, sugere Margarida. Ela pega a régua e pede a Davi para registrar
as medidas que ela dita. “A água neste pequeno tem 36 milímetros de altura
e ... espera um segundo ... 42 milímetros na parte inferior.”. "E daí?" pergunta
Yolanda. “Não podemos descobrir o volume dessa forma. Vamos pensar um
pouco antes de começar a medir tudo”. “Yolanda está certa”, diz Davi. “É melhor
elaborarmos um plano”. "Eu sei", diz Miguel, "vamos fazer uma hipoglicemia ...,
hipota ..., como se chama?". “Hipótese”, diz Yolanda. "Sim! Vamos adivinhar qual
é a solução para nós”. “Lembra como o professor Daniel nos lembrou da área de
um círculo e do volume de um cubo? Aposto que é uma pista importante". “Você
está certo, Miguel”, diz o professor, que por acaso está passando. "O que vocês
vão fazer com essa informação?".
175
Os Mentes Brilhantes ficam quietos por alguns momentos. “Vamos tentar

descobrir a área da parte inferior de um desses cilindros”, arrisca Davi. “Lembra
que a Margarida disse que a parte inferior do pequeno tinha 42 milímetros? Dê-
me a calculadora ... agora como vamos conseguir a área?”. Yolanda diz: “acho
que era pi vezes o raio ao quadrado”. “Isso parece certo. Então, 42 ao quadrado”.
“Não 42; 21 ao quadrado”, interrompe Margarida. “Se o diâmetro for 42, o raio
será 21". “Ok, ok, eu teria me lembrado. Agora, 21 ao quadrado é ... 441 e pi é
cerca de 3,14, então minha calculadora prática diz ... 13.847”. “Não pode ser”,
diz Miguel. “400 vezes 3 é 12 mil, então 441 vezes 3,14 não pode ser 13 mil.
Acho que você fez algo errado.” “Deixe-me fazer de novo ... 441 vezes 3,14 ...
você está certo. Agora é cerca de 1.385”. "E daí?" diz Yolanda. “Isso não nos diz
como calcular o volume!”. Margarida salta animadamente. “Espere um minuto,
Yolanda. Agora, acho que devemos multiplicar a área do fundo pela altura da
água”. "Por quê?" pergunta Miguel. “Bem”, disse Margarida, “quando fizemos o
volume de um cubo, multiplicamos o comprimento pela largura vezes a altura.
Comprimento vezes largura é a área da parte inferior. Aposto que poderíamos
fazer o mesmo com um cilindro!”. “A garota é brilhante!” diz Miguel. "Parece
bom para mim. Como poderíamos provar isso?”. “Tive uma ideia”, diz Yolanda.
Ela esvazia a água de todos os cilindros e enche o menor até o topo. “Esta é a
minha ideia. Não sabemos qual é o volume de água neste cilindro, mas sabemos
que é sempre o mesmo. Se derramarmos a mesma quantidade de água em todos
os quatro cilindros e usarmos nossa fórmula, ela deve sempre sair com a mesma
quantidade!”. "Vamos tentar!" diz Miguel. Ele despeja a água do pequeno cilindro
em um maior, enche-o novamente e despeja em outro de formato diferente.
Os Mentes Brilhantes medem as bases e alturas da água em seus cilindros,

anotam as medidas e experimentam sua fórmula. Com certeza, sua fórmula sempre
dá a mesma resposta para o mesmo volume de água. Muito entusiasmados, eles
chamam o professor Daniel para ver o que estão fazendo. O professor pede a cada
um dos alunos que expliquem o que cada um fez.
"Formidável!" ele diz. “Vocês não apenas descobriram uma solução, mas
todos no grupo participaram e entenderam o que você fez. Agora eu gostaria
que vocês me ajudassem. Eu tenho alguns grupos que estão realmente perplexos.
Vocês acham que poderiam ajudá-los? Não dê a eles a resposta, mas ajude-os a
entrar no caminho certo. Que tal Yolanda e Miguel ajudarem com os Cérebros
Vivos e Davi e Margarida ajudarem com o Equipe dos Sonhos. Ok? Obrigado!"
E
IMPORTANT
Reflita sobre o estilo de ensino do professor Daniel. Como você o caracterizaria

(por exemplo, piagetiano, vygotskyano, de descoberta, outro)? Como ele estrutura a tarefa e
interage com os alunos? Sua abordagem da aprendizagem prévia e questionamentos dos
alunos é crítica desde o ponto de vista construtivista. Por quê?
176
TÓPICO 3 — ABORDAGENS DE ENSINO-APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTAS E CENTRADAS NO ALUNO
Aprendizagem é muito mais do que a memória. Para que os alunos

realmente entendam e sejam capazes de aplicar o conhecimento, eles devem
trabalhar para resolver problemas, descobrir coisas por si mesmos, trabalhar
com ideias. O professor Daniel poderia ter dito a seus alunos que a fórmula para
o volume de um cilindro é πr2h. Com a prática, eles seriam capazes de inserir
números nessa fórmula e obter respostas corretas. Quanto isso significaria para
eles e quão bem eles poderiam ter aplicado as ideias por trás da fórmula a outros
problemas? A tarefa da educação não é despejar informações na cabeça dos
alunos, mas envolver as mentes dos alunos com conceitos poderosos e úteis. O
foco deste tópico é examinar maneiras de fazer isso.
2 QUAL É A VISÃO CONSTRUTIVISTA DE APRENDIZAGEM?

Um dos princípios mais importantes da psicologia educacional e da
aprendizagem é que os professores não podem simplesmente dar conhecimento
aos alunos. Os alunos devem construir conhecimento em suas próprias mentes.
Você pode facilitar esse processo ensinando de maneiras que tornem as
informações significativas e relevantes para os alunos, dando a eles oportunidades
de descobrir ou aplicar ideias por conta própria e ensinando os alunos a conhecer
e usar conscientemente suas próprias estratégias de aprendizagem. Você pode
dar aos alunos escadas que levam a uma compreensão mais elevada, mas os
próprios alunos devem escalar essas escadas (MCCOMBS, 2010).
As teorias de aprendizagem baseadas nessas ideias são chamadas de teorias

construtivistas de aprendizagem. A essência da teoria construtivista é a ideia
de que os alunos devem descobrir e transformar individualmente informações
complexas se quiserem torná-las suas (SLAVICH; ZIMBARDO, 2012). A teoria
construtivista vê os alunos constantemente verificando novas informações em
relação às regras antigas e, então, revisando as regras quando elas não funcionam
mais. Essa visão tem implicações profundas para o ensino porque sugere um
papel muito mais ativo para os alunos em sua própria aprendizagem do que é
típico em muitas salas de aula. Por causa da ênfase nos alunos como aprendizes
ativos, as estratégias construtivistas são frequentemente chamadas de ensino
centrado no aluno (BARNES, 2013b). Em uma sala de aula centrada no aluno,
o professor se torna o "guia ao lado" em vez do "sábio no palco", ajudando os
alunos a descobrir seu próprio significado em vez de dar aulas e controlar todas
as atividades da sala de aula.
2.1 RAÍZES HISTÓRICAS DO CONSTRUTIVISMO

A revolução construtivista tem raízes profundas na história da educação.
Baseia-se fortemente no trabalho de Piaget e Vygotsky (lembre-se do Tópico 2
da Unidade 1), que enfatizaram que a mudança cognitiva ocorre apenas quando
as concepções anteriores passam por um processo de desequilíbrio à luz de
177
novas informações. Piaget e Vygotsky também enfatizaram a natureza social da

aprendizagem e ambos sugeriram o uso de grupos de aprendizagem de habilidades
mistas para promover a mudança conceitual. O pensamento construtivista
moderno baseia-se mais fortemente nas teorias de Vygotsky (SCHUNK, 2016), que
têm sido usadas para apoiar métodos de instrução em sala de aula que enfatizam
a aprendizagem cooperativa, aprendizagem baseada em projetos e descoberta.
Quatro princípios-chave derivados das ideias de Vygotsky desempenharam um
papel importante: aprendizagem social, a zona de desenvolvimento proximal,
aprendizagem cognitiva (ou artesanal) e aprendizagem mediada.
Vygotsky enfatizou a natureza social da aprendizagem (HALL; GREENO,

2008). As crianças aprendem, ele propôs, por meio de interações conjuntas com
adultos e colegas mais capazes. Em projetos cooperativos, como na aula do
professor Daniel Santos, as crianças são expostas aos processos de pensamento de
seus colegas; esse método não só disponibiliza o resultado da aprendizagem para
todos os alunos, mas também torna os processos de raciocínio de outros alunos
disponíveis para todos. Vygotsky observou que os solucionadores de problemas
bem-sucedidos falam consigo mesmos sobre problemas difíceis (CORKUM et al.,
2008). Em grupos cooperativos, as crianças podem ouvir esse discurso interior em
voz alta e aprender como os solucionadores de problemas bem-sucedidos estão
pensando por meio de suas abordagens.
Um segundo conceito-chave é a ideia de que as crianças aprendem

melhor os conceitos que estão em suas zonas de desenvolvimento proximal
(BERGER, 2012). Conforme discutido no Tópico 2 da primeira unidade, a zona de
desenvolvimento proximal de uma criança marca a gama de tarefas que a criança
pode não ser capaz de fazer sozinha, mas pode fazer com a ajuda de colegas
ou adultos. Por exemplo, se uma criança não consegue encontrar a mediana
de um conjunto de números sozinha, mas pode fazê-lo com alguma ajuda de
seu professor, então encontrar medianas provavelmente está em sua zona de
desenvolvimento proximal. Quando as crianças estão trabalhando juntas, a
maioria delas estará realizando as tarefas dadas em níveis cognitivos ligeiramente
superiores ou inferiores, mas ainda dentro da zona de desenvolvimento proximal
de cada criança.
Outro conceito derivado de Vygotsky que enfatiza tanto a natureza social

da aprendizagem quanto a zona de desenvolvimento proximal é a aprendizagem
cognitiva/artesanal (WERTSCH, 2007). Dizemos cognitiva ou artesanal, pois
este termo se refere ao processo pelo qual um aluno adquire conhecimento
gradualmente por meio da interação com um especialista, seja um adulto ou um
colega mais velho ou mais avançado. Ele se torna uma espécie de pequeno aprendiz
de uma habilidade específica. Em muitas ocupações, os novos trabalhadores
aprendem seus empregos por meio de um processo de aprendizagem no qual
trabalham em estreita colaboração com especialistas que fornecem modelos, dão
feedback aos trabalhadores menos experientes e, gradualmente, socializam os
novos trabalhadores nas normas e comportamentos da profissão. O ensino do
aluno é uma forma deste tipo de aprendizagem artesanal. Teóricos construtivistas
178
sugerem que os professores transferem este modelo de longa data e altamente

eficaz de ensino e aprendizagem para as atividades do dia a dia nas salas de
aula, envolvendo os alunos em tarefas complexas e ajudando-os durante essas
tarefas (como um eletricista mestre ajudaria um aprendiz a reconectar uma
casa) (HAMMAN et al., 2000) e também por envolver os alunos em grupos de
aprendizagem heterogêneos e cooperativos, nos quais os alunos mais avançados
ajudam os pares menos avançados em tarefas complexas.
Finalmente, a ênfase de Vygotsky em andaimes, ou aprendizagem

mediada (MAHN; JOHN-STEINER, 2013), é importante no pensamento
construtivista moderno. As interpretações atuais das ideias de Vygotsky enfatizam
que os alunos devem receber tarefas complexas, difíceis e realistas e, em seguida,
receber ajuda suficiente para realizar essas tarefas (em vez de aprender pequenos
fragmentos de conhecimento que um dia se espera aumentarão para tarefas
complexas). Esse princípio é usado para apoiar o uso em sala de aula de projetos,
simulações, explorações na comunidade, escrita para públicos reais e outras
tarefas autênticas (MAHN; JOHN-STEINER, 2013). O termo aprendizagem
situada (ANDERSON et al., 2000) é usado para descrever a aprendizagem que
ocorre em tarefas autênticas da vida real. Essa perspectiva enfatiza o aprendizado
em profundidade, em vez de um aprendizado com um quilometro de largura e
um centímetro de profundidade.
2.2 PROCESSAMENTO TOP-DOWN

As abordagens construtivistas ao ensino enfatizam a instrução de cima
para baixo (top-down) em vez de uma instrução de baixo para cima (bottom-up).
O termo de top-down significa que os alunos começam com problemas complexos
para resolver e, então, elaboram ou descobrem (com sua orientação) as habilidades
básicas necessárias. Por exemplo, os alunos podem ser solicitados a escrever
redações e só mais tarde aprender sobre ortografia, gramática e pontuação. Essa
abordagem de processamento de cima para baixo é contrastada com a estratégia
tradicional de baixo para cima, na qual as habilidades básicas são gradualmente
transformadas em habilidades mais complexas. No ensino top-down, as tarefas
com as quais os alunos começam são complexas, completas e autênticas, o que
significa que não são partes ou simplificações das tarefas que se espera que os
alunos executem, mas são as tarefas reais.
Como um exemplo de abordagem construtivista do ensino de matemática,

considere um exemplo de Lampert (1986). A abordagem tradicional bottom-up,
de baixo para cima, para ensinar a multiplicação de números de dois dígitos
por números de um dígito (por exemplo, 4 x 12 = 48) é ensinar aos alunos um
procedimento passo a passo para obter a resposta certa. Só depois que os alunos
dominam essa habilidade básica é que eles enfrentam problemas de aplicação
simples, como “Sandra viu alguns lápis que custam 12 centavos cada. De quanto
dinheiro ela precisaria para comprar quatro deles?”.
179
A abordagem construtivista funciona exatamente na ordem oposta,

começando com problemas (muitas vezes propostos pelos próprios alunos) e, em
seguida, ajudando os alunos a descobrir como fazer as operações. O exemplo de
Lampert (1986) aparece na Figura 4. Na abertura do tópico, o professor Daniel
usou grupos cooperativos para ajudar os alunos a derivar uma fórmula para o
volume de um cilindro. Lembre-se de como os Mentes Brilhantes trocaram ideias
uns com os outros, testaram e descartaram pistas falsas e, por fim, chegaram a
uma solução e a uma maneira de provar que sua solução estava correta. Nenhum
dos alunos poderia ter resolvido o problema sozinho, então, o trabalho em grupo
foi útil para chegar a uma solução. Mais importante, a experiência de ouvir as
ideias dos outros, experimentar e receber feedback imediato sobre as soluções
propostas e discutir sobre as diferentes maneiras de proceder deu aos Mentes
Brilhantes a estrutura cognitiva que Vygotsky, Bruner e outros construtivistas
consideram essencial para aprendizagem de nível superior (FOSNOT, 2005).
FIGURA 4 – HISTÓRIAS MATEMÁTICAS PARA O ENSINO DA MULTIPLICAÇÃO
FONTE: Adaptada de Lampert (1986)
180
2.3 INTERAÇÃO ENTRE PARES

As abordagens construtivistas de ensino normalmente fazem uso extensivo
da interação entre alunos da mesma idade, na teoria de que os alunos descobrirão
e compreenderão mais facilmente conceitos difíceis se puderem conversar uns
com os outros sobre os problemas. Além disso, pesquisas descobriram que
o interesse é fortemente influenciado por fatores sociais (se seus colegas estão
interessados em algo ou apoiam o seu interesse, é provável que você esteja
interessado) (BERGIN, 2016).
Mais uma vez, a ênfase na natureza social da aprendizagem e o uso de

grupos de pares para modelar formas apropriadas de pensar e expor e desafiar
os equívocos uns dos outros são elementos-chave das concepções de mudança
cognitiva de Piaget e Vygotsky (SENN; MARZANO, 2015). Os métodos de
interação entre pares, chamados de aprendizagem cooperativa, são descritos com
mais detalhes posteriormente neste tópico.
2.4 APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA

A aprendizagem por descoberta é um componente importante das
abordagens construtivistas modernas, com uma longa história de inovação
na educação. Na aprendizagem por descoberta (BOSS, 2015), os alunos são
incentivados a aprender por conta própria por meio do envolvimento ativo com
conceitos e princípios, e os professores incentivam os alunos a ter experiências
e realizar experimentos que lhes permitam descobrir os princípios para eles
mesmos. Jerome Bruner (1966, p. 72), um proeminente defensor da aprendizagem
por descoberta, colocou desta forma: “nós ensinamos um sujeito não a produzir
pequenas bibliotecas vivas sobre o assunto, mas sim a fazer o aluno pensar [...] por
si mesmo, considerar as questões como um historiador o faz, para participar do
processo de obtenção de conhecimento. Saber é um processo, não um produto”.
Como exemplo disso, um estudo sugeriu que fazer com que alunos do Ensino
Médio descobrissem os princípios da física aumentasse seu aprendizado melhor
do que dizer-lhes os princípios e depois fazer com que eles praticassem esses
princípios (SCHWARTZ et al., 2011).
A aprendizagem por descoberta tem aplicações em muitos assuntos. Por

exemplo, alguns museus de ciências disponibilizam uma série de cilindros de
diferentes tamanhos e pesos, alguns vazados e outros sólidos. Os alunos são
incentivados a rolar e disputar corrida com os cilindros por uma rampa. Por meio de
experimentação cuidadosa, os alunos podem descobrir os princípios subjacentes
que determinam a velocidade dos cilindros. As simulações de computador podem
criar ambientes nos quais os alunos podem descobrir princípios científicos (JONG,
2011). Os programas científicos inovadores são particularmente propensos a se
basear nos princípios da aprendizagem por descoberta.
181
A aprendizagem por descoberta tem várias vantagens. Isso desperta a

curiosidade dos alunos, motivando-os a continuar a trabalhar até encontrarem as
respostas. Os alunos também aprendem habilidades independentes de resolução
de problemas e pensamento crítico, porque devem analisar e manipular
informações. No entanto, o aprendizado por descoberta também pode levar a
erros e perda de tempo. Por esse motivo, a aprendizagem por descoberta guiada
é mais comum do que a aprendizagem por descoberta pura (DRAPEAU, 2014).
Na descoberta guiada, o professor desempenha um papel mais ativo, dando
pistas, estruturando partes de uma atividade ou fornecendo esboços.
2.5 APRENDIZAGEM AUTORREGULADA

Um conceito-chave das teorias construtivistas de aprendizagem é uma
visão do aluno ideal como um aluno autorregulado (BARNES, 2013a), aquele
que tem conhecimento de estratégias de aprendizagem eficazes e como e quando
usá-los (ZIMMERMAN, 2013). Por exemplo, os alunos autorregulados sabem
como desmembrar problemas complexos em etapas mais simples ou testar
soluções alternativas, eles sabem como e quando ler e como e quando ler para
uma compreensão profunda, e eles sabem como escrever para persuadir e como
escrever para informar (GRAHAM; HARRIS; CHAMBERS, 2015). Além disso,
os alunos autorregulados são motivados pela aprendizagem em si, não apenas
pelas notas ou pela aprovação de outros, e são capazes de se ater a uma tarefa
de longo prazo até que ela seja concluída. Quando os alunos têm estratégias de
aprendizagem eficazes e a motivação e persistência para aplicar essas estratégias
até que um trabalho seja feito de forma satisfatória, eles provavelmente serão
alunos eficazes. Verificou-se que programas que ensinam estratégias de
aprendizagem autorreguladas às crianças aumentam o desempenho dos alunos
(CHO; BERGIN, 2009).
2.6 ANDAIME
Conforme observado no Tópico 2 da Unidade 1, o andaime é uma
prática baseada no conceito de aprendizagem assistida de Vygotsky. De acordo
com Vygotsky, as funções mentais superiores, incluindo a capacidade de
direcionar a memória e a atenção de forma proposital e pensar em símbolos,
são comportamentos mediados (MAHN; JOHN-STEINER, 2013). Mediados
externamente pela cultura, esses e outros comportamentos são internalizados na
mente do aluno como ferramentas psicológicas. Na aprendizagem assistida, ou
aprendizagem mediada, o professor é o agente cultural que orienta a instrução
para que os alunos dominem e internalizem as habilidades que permitem um
funcionamento cognitivo superior. Essa capacidade de internalizar ferramentas
culturais é uma função da idade do aluno ou do estágio de desenvolvimento
cognitivo. Uma vez adquiridos, os mediadores internos permitem uma maior
aprendizagem automediada.
182
Em termos práticos, o andaime pode incluir dar aos alunos mais estrutura
no início de um conjunto de aulas e gradualmente passar a responsabilidade para
que operem por conta própria. Por exemplo, os alunos podem ser ensinados a
gerar suas próprias perguntas sobre o material que estão lendo. No início, você
pode sugerir as perguntas, modelando os tipos de perguntas que os alunos
podem fazer, mas depois, os alunos assumem a tarefa de geração de perguntas.
Para outro exemplo de andaime, consulte a Figura 5.
FIGURA 5 – ANDAIME
FONTE: O autor
3 COMO A APRENDIZAGEM COOPERATIVA É USADA NO

ENSINO?
Nos métodos instrucionais de aprendizagem cooperativa, ou
aprendizagem assistida por pares, os alunos trabalham juntos em pequenos
grupos para ajudar uns aos outros a aprender. Muitas abordagens diferentes
183
para a aprendizagem cooperativa são usadas. A maioria envolve alunos em

grupos de habilidades mistas de quatro membros, mas alguns métodos usam
díades e alguns usam grupos de tamanhos variados (COHEN; LOTAN, 2014).
Normalmente, os alunos são designados a grupos cooperativos e ficam juntos por
muitas semanas ou meses. Eles geralmente aprendem habilidades específicas que
os ajudarão a trabalhar bem juntos, como ouvir ativamente, dar boas explicações,
evitar rebatidas e incluir outras pessoas.
As atividades de aprendizagem cooperativa podem desempenhar muitos

papéis nas aulas. Como vimos no início deste tópico, o professor Daniel Santos
usou grupos cooperativos para resolver um problema complexo.
3.1 MÉTODOS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA

Muitos métodos de aprendizagem cooperativa bastante diferentes
foram desenvolvidos e pesquisados. Os métodos de aprendizagem cooperativa
avaliados mais extensivamente são descritos a seguir.
Em um método conhecido, os alunos são designados a equipes de

aprendizagem de quatro membros em Divisões de Desempenho de Equipes
de Estudantes (DDEE) (SLAVIN, 1995). Os grupos são mistos em nível de
desempenho, gênero e etnia. O professor apresenta uma lição e, em seguida, os
alunos trabalham em suas equipes para garantir que todos os membros da equipe
dominaram a o assunto. Finalmente, todos os alunos respondem a questionários
individuais sobre o material, momento em que podem não ajudar uns aos outros.
As pontuações dos alunos no questionário são comparadas com suas

próprias médias anteriores e os pontos são atribuídos com base no grau em que
os alunos alcançam ou superam seus próprios desempenhos anteriores. Esses
pontos são somados para formar as pontuações da equipe, e as equipes que
atendem a certos critérios podem receber certificados ou outras recompensas. Em
um método relacionado chamado Torneio de Equipes e Jogos (TEJ), os alunos
jogam com membros de outras equipes para adicionar pontos às pontuações de
suas equipes.
DDEE e TEJ têm sido usados em uma ampla variedade de disciplinas,
de matemática a artes da linguagem e estudos sociais, têm sido usados desde a
terceiro ano escolar até a faculdade. O método DDEE é mais apropriado para o
ensino de objetivos bem definidos, como cálculos e aplicações matemáticas, uso
da linguagem e mecânica, geografia e habilidades de mapas e fatos e conceitos
científicos. No entanto, pode ser facilmente adaptado para uso com objetivos
menos bem definidos, incorporando avaliações mais abertas, como ensaios
ou apresentações. Muitos estudos encontraram efeitos positivos do DDEE na
aprendizagem de uma variedade de assuntos (SLAVIN, 2013). O DDEE é descrito
em mais detalhes no UNI a seguir.
184
NOTA
Divisões de Desempenho de Equipes de Estudantes (DDEE)
Divisões de Desempenho de Equipes de Estudantes (SLAVIN, 1995) é um método eficaz

de aprendizagem cooperativa que consiste em um ciclo regular de ensino, estudo
cooperativo em equipes de habilidades mistas e questionários, com reconhecimento ou
outras recompensas fornecidas às equipes cujos membros se destacam.
O DDEE consiste em um ciclo regular de atividades instrucionais:
• Ensino – Apresentar a lição.

• Estudo em equipe – Os alunos trabalham em planilhas em suas equipes para dominar
o material.
• Teste – Os alunos fazem questionários individuais ou outras avaliações (como ensaios
ou apresentações).
• Reconhecimento da equipe – As pontuações da equipe são calculadas com base nas
pontuações dos membros da equipe e certificados, um boletim informativo da classe ou
um quadro de avisos reconhece as equipes com pontuação alta.
As etapas a seguir descrevem como apresentar aos alunos o DDEE:
1. Designe os alunos para equipes de quatro ou cinco membros. Grupos de quatro são
preferíveis; faça equipes de cinco membros apenas se a classe não for divisível por
quatro. Para atribuir os alunos, classifique-os de cima para baixo em alguma medida
de desempenho acadêmico (por exemplo, notas anteriores, notas de testes) e divida
a lista de classificação em quatro partes, colocando todos os alunos extras nas partes
intermediárias. Em seguida, coloque um aluno de cada quarto da lista dividida em cada
equipe, certificando-se de que as equipes sejam bem equilibradas em gênero e etnia.
Alunos extras (intermediários) podem se tornar quintos membros das equipes.
2. Faça uma folha de trabalho e um pequeno questionário para a lição que você planeja
ensinar. Diga à classe que durante o estudo em equipe (um ou dois períodos de aula),
as tarefas dos membros da equipe são dominar o material que você apresentou em sua
lição e ajudar seus companheiros de equipe a dominar o material. Informe aos alunos
que eles terão planilhas ou outros materiais de estudo que podem usar para praticar
a habilidade que está sendo ensinada e para avaliar a si próprios e a seus colegas de
equipe.
3. Faça com que os colegas de equipe movam suas carteiras juntos ou movam-se para
as mesas da equipe, dê aos alunos cerca de 10 minutos para decidir o nome do time.
Em seguida, distribua planilhas ou outros materiais de estudo (dois de cada por equipe).
Certifique-se de que os alunos entendam os seguintes pontos antes de começar:
• Sugira que os alunos de cada equipe trabalhem em pares ou trios. Se eles estão
resolvendo problemas (como em matemática), cada aluno em um par ou trio deve
resolver o problema e então verificar com seu(s) parceiro(s). Se alguém perder uma
pergunta, os colegas de equipe desse aluno têm a responsabilidade de explicá-la. Se os
alunos estiverem trabalhando com perguntas de resposta curta, eles podem questionar
uns aos outros, com os parceiros se revezando, segurando alternadamente a folha de
respostas e, em seguida, trocando de papéis e tentando responder às perguntas.
• Enfatize para que eles não terminem de estudar até que tenham certeza de que todos
os seus colegas vão acertar 100 % no questionário.
• Certifique-se de que os alunos compreendam que as folhas de trabalho são para estudar
– não para preencher e entregar. Por isso, é importante que eles tenham as folhas de
respostas para verificarem a si próprios e aos colegas de equipe enquanto estudam.
• Peça que expliquem as respostas uns aos outros, em vez de apenas verificarem uns aos
outros na folha de respostas.
185
• Quando os alunos tiverem dúvidas, eles devem perguntar a um colega de equipe antes
de perguntar a você.
4. Enquanto os alunos estão trabalhando em equipes, circule pela classe, elogiando as
equipes que estão trabalhando bem e sentando-se com cada equipe para ouvir como
estão os membros.
5. Distribua o questionário ou outra avaliação e dê aos alunos tempo adequado para
concluí-lo. Não os deixe trabalharem juntos no questionário; neste ponto, eles devem
mostrar o que aprenderam como indivíduos. Peça que separem suas carteiras, se
possível. Permita que troquem papéis com membros de outras equipes ou colha os
questionários para pontuar após a aula.
6. Atribua pontuações individuais e de equipe. As pontuações da equipe no DDEE são
baseadas nas melhorias dos membros da equipe em relação aos seus próprios registros
anteriores. Assim que possível, após cada teste, você deve computar as pontuações
das equipes individuais e escrever um boletim informativo para a turma (ou preparar
um quadro de avisos da turma) para anunciar as pontuações das equipes. Se possível,
o anúncio das pontuações das equipes deve ser feito no primeiro período após o
questionário. Isso torna a conexão entre fazer bem e receber reconhecimento clara para
os alunos, aumentando sua motivação para fazer o melhor. Calcule as pontuações da
equipe somando os pontos de melhoria ganhos pelos membros da equipe e dividindo
essa soma pelo número de membros da equipe que estavam presentes no dia do
questionário.
7. Reconheça as realizações da equipe. Assim que você tiver calculado os pontos
de cada aluno e calculado as pontuações da equipe, deverá fornecer algum tipo
de reconhecimento a todas as equipes que obtiverem uma média de 20 pontos de
melhoria ou mais. Você pode dar certificados aos membros da equipe ou preparar uma
exibição de quadro de avisos. É importante ajudar os alunos a valorizar o sucesso da
equipe. Seu próprio entusiasmo com as pontuações da equipe ajudará. Se você der
mais de um questionário por semana, combine os resultados do questionário em uma
única pontuação semanal. Após cinco ou seis semanas de DDEE, reatribua alunos a
novas equipes. Isso permite que os alunos trabalhem com outros colegas e mantém o
programa atualizado.
Um programa abrangente para o ensino da leitura e da escrita nos anos

do Ensino Fundamental, Leitura Cooperativa Integrada e Composição (LCIC)
envolve alunos que trabalham em equipes de aprendizagem cooperativa de
quatro membros (STEVENS; SLAVIN, 1995). Eles se envolvem em uma série
de atividades entre si, incluindo ler um para o outro; fazer previsões sobre
como as histórias narrativas sairão; resumir histórias um para o outro; escrever
respostas a histórias; e praticar ortografia, decodificação e vocabulário. Eles
também trabalham juntos para dominar as ideias principais e desenvolver outras
habilidades de compreensão. Durante os períodos de artes da linguagem, os
alunos escrevem rascunhos, revisam e editam o trabalho uns dos outros e se
preparam para a publicação de livros da equipe. Vários estudos do programa
LCIC encontraram efeitos positivos nas habilidades de leitura dos alunos,
incluindo melhores pontuações em testes padronizados de leitura e linguagem
(SLAVIN et al., 2009).
Em aulas usando o método Jigsaw (ARONSON et al., 1978), os alunos

são designados a equipes de seis membros para trabalhar no material acadêmico
que foi dividido em seções. Por exemplo, uma biografia pode ser dividida em
início da vida, primeiras realizações, grandes contratempos, vida posterior e
impacto na história. Cada membro da equipe lê sua seção. Em seguida, membros
186
de equipes diferentes que estudaram as mesmas seções se reúnem em grupos

de especialistas para discutir suas partes. Em seguida, os alunos voltam para
suas equipes e se revezam ensinando seus colegas sobre suas seções. Como a
única maneira de os alunos aprenderem outras seções, além de sozinhos, é ouvir
atentamente seus colegas de equipe, eles estão motivados a apoiar e mostrar
interesse no trabalho uns dos outros. Em uma modificação dessa abordagem
chamada Jigsaw II (SLAVIN, 1995), os alunos trabalham em equipes de quatro
ou cinco membros, como no DDEE. Em vez de cada aluno receber uma seção
exclusiva, todos os alunos leem um texto comum, como um capítulo de livro,
um conto ou uma biografia e, então, cada aluno recebe um tópico no qual se
torna um especialista. Alunos com os mesmos tópicos se reúnem em grupos de
especialistas para discuti-los e, em seguida, retornam as suas equipes para ensinar
o que aprenderam aos colegas. Os alunos fazem questionários individuais, que
resultam em pontuações de equipe, como no DDEE.
Um modelo de aprendizagem cooperativa desenvolvido por David

Johnson e Roger Johnson (1999), Aprendendo Juntos, envolve alunos que
trabalham em grupos heterogêneos de quatro ou cinco membros em atribuições.
Os grupos entregam uma única tarefa concluída e recebem elogios e recompensas
com base no produto do grupo. Este método enfatiza as atividades de construção
de equipes antes que os alunos comecem a trabalhar juntos e as discussões
regulares dentro dos grupos sobre como estão trabalhando juntos.
Estratégias de Aprendizagem Assistida por Pares (EAAP) é um método

de aprendizagem cooperativa estruturada em que os alunos trabalham em
pares, revezando-se como professor e aluno, usando estratégias metacognitivas
específicas. Vários estudos de EAAP encontraram efeitos positivos desta
abordagem na leitura e matemática (FUCHS; FUCHS; KARNES, 2001).
Muitos alunos acham útil reunir-se com os colegas para discutir o material
que leram ou ouviram em sala de aula. Essa prática milenar foi formalizada
em um método em que os alunos trabalham em pares e se revezam resumindo
seções do material uns para os outros. Enquanto um aluno resume, o outro ouve
e corrige quaisquer erros ou omissões. Em seguida, os dois alunos trocam de
papéis, continuando dessa maneira até que tenham coberto todo o material a ser
aprendido. Uma série de estudos desse método de script cooperativo constatou
consistentemente que os alunos que estudam dessa forma aprendem e retêm
muito mais do que os alunos que resumem por conta própria ou simplesmente
leem o material (O’DONNELL, 2006). Um método relacionado, em que as crianças
se revezam na leitura e na síntese umas das outras, também se mostrou eficaz
nos estudos de Keer e Vanderlinde (2013). É interessante que, embora ambos os
participantes nos pares cooperativos ganhem com a atividade, os ganhos maiores
são vistos nas seções que os alunos ensinam aos seus parceiros, ao invés daquelas
nas seções onde eles atuam como ouvintes.
Além dos métodos descritos anteriormente, existem inúmeras estratégias

de aprendizagem cooperativa informal que muitos professores usam como parte
regular de sua prática. Estes são resumidos por Kagan e Kagan (2012). Seguem
algumas estruturas informais amplamente utilizadas.
187
• Relator aleatório – Os alunos em equipes de quatro membros recebem números

secretos de 1 a 4. Os alunos estudam juntos, tentando garantir que todos os
membros da equipe conheçam o material. Em seguida, o professor chama,
por exemplo, todos os “números 2” para responder. Eles podem então receber
uma pergunta ou um problema para trabalhar sem a ajuda de seus colegas de
equipe. A um sinal, todos eles podem reter uma resposta (por exemplo, em um
quadro apagável), ou indivíduos podem ser chamados. A equipe ganha pontos
se o “relator aleatório” designado der uma resposta correta. A ideia é motivar
os membros da equipe a ensinarem uns aos outros e focar no aprendizado de
todos os membros da equipe, já que eles não sabem quem os representará em
um determinado problema.
• Pense-pares-compartilhe – Esta atividade simples pede aos alunos que se
sentem em pares. Quando os professores fazem perguntas, eles pedem aos
alunos que pensem, discutam com seus colegas e compartilhem suas respostas
com a classe. A ideia é fazer com que os alunos falem sobre seus entendimentos
atuais com um colega. Isso garante que mesmo os alunos muito tímidos ou
hesitantes tenham oportunidades de rotina para discutir os tópicos que estão
sendo ensinados.
• Aprendizagem baseada em projetos – Os métodos de aprendizagem baseada
em projetos existem há muito tempo na educação. John Dewey foi um grande
defensor na década de 1920, por exemplo. Hoje, a aprendizagem baseada
em projetos pode ser a forma mais popular de aprendizagem cooperativa
(SENN; MARZANO, 2015). O aprendizado baseado em projetos raramente é
usado como a estratégia principal para um curso inteiro, mas é provável que
seja usado de vez em quando para experimentos, investigações e relatórios.
Os métodos empregados na aprendizagem baseada em projetos variam
amplamente, mas, em geral, envolvem os alunos que trabalham em grupos
escolhidos por eles mesmos. Cada grupo pode trabalhar em sua própria tarefa,
que também pode ser escolhida por ele mesmo. Por exemplo, em um conjunto
de projetos relacionados ao meio ambiente, um grupo pode escolher focar na
poluição da água, um na poluição do ar, um no aquecimento global, um em
fontes alternativas de combustível e um na diminuição do habitat para animais.
Em cada grupo, um líder pode ser selecionado ou a função de liderança pode
ser alternada entre os membros do grupo. A tarefa do grupo será produzir
um produto que represente a aprendizagem do grupo. No exemplo do
meio ambiente, os grupos podem ser solicitados a preparar um documento
informativo para uma agência governamental, considerando novas políticas
para melhorar o meio ambiente. Os membros do grupo podem dividir a
tarefa em partes. Por exemplo, um aluno pode ser responsável por uma visão
geral da extensão do problema, outro por escrever sobre como os problemas
ambientais afetam as pessoas, outro por revisar soluções que vários países ou
estados tentaram e outro por propor soluções práticas para a área em onde
sua escola está localizada. À medida que os membros do grupo pesquisam
cada parte do tópico, eles devem discutir o que estão descobrindo com seus
colegas de grupo; compartilhar informações que encontraram em livros, na
internet ou em entrevistas com especialistas; e redigir suas partes do relatório.
Os colegas de grupo podem fornecer feedback uns aos outros sobre o conteúdo
188
e a forma de suas seções e, então, todos os membros do grupo fazem revisões

e avançam em direção ao produto final. Como etapa final, os grupos podem
criar apresentações para a classe sobre as conclusões do projeto, com todos
os membros do grupo participando para argumentar sobre a necessidade
urgente de progresso em sua área, apresentar ideias para resolver problemas
ambientais e oferecer fatos e números para apoiar suas propostas. Eles podem
desenvolver slides de PowerPoints, mostrar mapas, diagramas e artefatos
físicos e até reproduzir gravações tiradas de entrevistas com especialistas. A
ideia de um projeto é ir além de aprender fatos e habilidades e aprender algo
em profundidade, trabalhando em estreita colaboração com colegas de grupo.
Observe que é importante em projetos de grupo garantir que todos os colegas
de grupo tenham papéis e produtos individuais, para evitar que apenas um ou
dois alunos façam todo o trabalho.
3.2 PESQUISA SOBRE APRENDIZAGEM COOPERATIVA

A maioria das pesquisas que comparam o aprendizado cooperativo com
os métodos tradicionais de ensino avaliou os métodos de estudo em grupo, como
DDEE, Jigsaw II, LCIC e Aprendendo Juntos. Mais de 100 estudos compararam o
desempenho em salas de aula usando tais métodos com salas de aula tradicionais
durante períodos de pelo menos quatro semanas (SLAVIN, 2013). Os resultados
têm favorecido consistentemente a aprendizagem cooperativa, desde que duas
condições essenciais sejam atendidas. Primeiro, algum tipo de reconhecimento ou
pequena recompensa deve ser fornecido aos grupos que se saem bem, para que
os membros do grupo possam ver que é do seu interesse ajudar os seus colegas de
grupo a aprender. Em segundo lugar, deve haver responsabilidade individual, ou
seja, o sucesso do grupo deve depender da aprendizagem individual de todos os
membros do grupo, não de um único produto do grupo. Por exemplo, os grupos
podem ser avaliados com base na média das pontuações de seus membros em
questionários ou ensaios individuais (como no DDEE). Sem essa responsabilidade
individual, existe o perigo de que um aluno possa fazer o trabalho de outros, ou
de que alguns alunos sejam excluídos da interação em grupo porque se pensava
que eles tinham pouco a contribuir.
Estudos de métodos de aprendizagem cooperativa que incorporam

objetivos de grupo e responsabilidade individual mostram efeitos positivos
substanciais no desempenho dos alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental
ao último ano do Ensino Médio em todas as disciplinas e em todos os tipos de
escolas (ROHRBECK et al., 2003). Uma revisão da aprendizagem em grupo com
tecnologia também encontrou efeitos positivos para métodos bem estruturados
(LOU; ABRAMI; D'APOLLONIA, 2001). Os efeitos são semelhantes para todos
os níveis de escolaridade e para todos os tipos de conteúdo, desde habilidades
básicas até resolução de problemas.
189
Além dos objetivos do grupo e da responsabilidade individual, algumas

práticas de sala de aula podem contribuir para a eficácia da aprendizagem
cooperativa. Por exemplo, grupos cooperativos que aprendem habilidades
de comunicação e ajuda (SENN; MARZANO, 2015) ou que recebem formas
estruturadas específicas de trabalhar uns com os outros aprendem mais do que
os alunos em grupos cooperativos sem essas melhorias (SALEH; LAZONDER;
JONG, 2007). Além disso, os alunos que aprendem estratégias de aprendizagem
metacognitivas aprendem mais do que os alunos em grupos cooperativos
usuais. Por exemplo, King (1999) ensinou aos alunos formulários de perguntas
genéricas a fazerem uns aos outros enquanto estudavam, como "Compare e
contraste _____ e _____" ou "Como ______ afeta ______?". Os alunos que usaram
esses padrões de discurso aprenderam mais do que os alunos que usaram outras
formas de aprendizagem cooperativa. Muitas pesquisas têm mostrado que os
alunos que dão explicações extensas aos outros aprendem mais em grupos
cooperativos do que aqueles que dão ou recebem respostas curtas ou nenhuma
resposta (WEBB, 2008).
E
IMPORTANT
Aprendizagem Cooperativa
No século 21, o trabalho em equipe e a capacidade de resolver problemas e aprender em

grupos são cada vez mais importantes no mundo do trabalho e todo aluno deve saber como
trabalhar de forma produtiva com os outros. A aprendizagem cooperativa é fortemente
encorajada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e nas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCNs). Muitas pesquisas, resumidas neste tópico, mostraram que trabalhar em
grupos cooperativos com objetivos de grupo e responsabilidade individual aumenta a
aprendizagem dos alunos sobre o conteúdo acadêmico tradicional. Ao longo do caminho,
eles tendem a adquirir habilidades de trabalho em equipe igualmente importantes, como
a capacidade de ensinar e aprender com pares, apoiar e encorajar os esforços dos colegas,
discordar com dignidade e manter uma opinião fundamentada sem rebaixar os outros, e
resolver conflitos interpessoais e criar um ambiente de trabalho positivo nas equipes. Todas
essas habilidades básicas comuns ajudarão os jovens a prosperar na força de trabalho de
hoje, ao mesmo tempo que ajudam a criar um ambiente mais pacífico e pró-social.
Acadêmico, reflita sobre essas duas situações a seguir:
• Que tipo de problemas você pode encontrar no local de trabalho em que a experiência
de trabalhar em grupos na escola pode ajudar os participantes a encontrar uma boa
solução?
• Indo um passo adiante, olhando para o choque de partidos e ideologias políticas, quais
habilidades adquiridas em grupos de aprendizagem cooperativa podem ser aplicáveis à
resolução de conflitos em uma escala ampla?
190
Há menos pesquisas sobre os efeitos de formas de aprendizagem

cooperativa baseadas em projetos focadas em problemas mal estruturados, mas
os estudos que existem geralmente mostram resultados igualmente favoráveis de
métodos cooperativos projetados para tais problemas (COHEN; LOTAN, 2014).
Métodos que incorporam “conflito construtivo”, nos quais os alunos aprendem
maneiras positivas de debater questões polêmicas, também podem aumentar o
aprendizado sobre as questões discutidas. Além de impulsionar o desempenho,
os métodos de aprendizagem cooperativa tiveram efeitos positivos sobre os
resultados, como relações intergrupais aprimoradas, autoestima, atitudes em
relação à escola e aceitação de crianças com necessidades educacionais especiais
(ROSETH; JOHNSON; JOHNSON, 2008). A aprendizagem cooperativa é
amplamente usada, entretanto, as formas mais frequentemente vistas são métodos
informais sem objetivos de grupo e responsabilidade individual, que a pesquisa
descobriu ser menos eficaz do que métodos mais estruturados.
4 COMO SÃO ENSINADAS AS HABILIDADES DE RESOLUÇÃO

DE PROBLEMAS?
Não se pode dizer que os alunos aprenderam algo útil, a menos que
tenham adquirido a habilidade de usar informações e habilidades para resolver
problemas. Por exemplo, um aluno pode ser muito bom em somar, subtrair e
multiplicar, mas não tem ideia de como resolver este problema: “Silvia comprou
quatro hambúrgueres a R$ 5,25 cada, dois pedidos de batatas fritas a R$ 2,65 e
três refrigerantes grandes a R$1,14. Quanto troco ela conseguiu com uma nota de
R$10 reais?”.
A situação de Silvia não é incomum na vida real, e os cálculos envolvidos

não são difíceis. No entanto, muitos alunos (e até mesmo alguns adultos
competentes) teriam dificuldade em resolver esse problema. A dificuldade da
maioria dos problemas de aplicação em matemática não está nos cálculos, mas
em saber como preparar o problema para que possa ser resolvido. A resolução de
problemas é uma habilidade que pode ser ensinada e aprendida.
4.1 O PROCESSO DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

Os alunos podem aprender várias estratégias bem pesquisadas para usar
na resolução de problemas. Bransford e Stein (1993) desenvolveram e avaliaram
uma estratégia de cinco etapas chamada IDEAO:
• Identifique problemas e oportunidades.

• Defina metas e represente o problema.
• Explore estratégias possíveis.
• Antecipe resultados e aja.
• Olhe para trás e aprenda.
191
O IDEAO e estratégias semelhantes começam com a identificação

cuidadosa do problema que precisa ser resolvido, definindo os recursos e
informações que estão disponíveis, determinando uma maneira pela qual o
problema pode ser representado (como em um desenho, esboço ou fluxograma) e,
em seguida, dividir o processo em etapas que levam a uma solução. Por exemplo,
a primeira etapa é identificar a meta e descobrir como proceder.
Ao resolver o problema da Silvia, o objetivo é descobrir quanto troco ela

receberá de uma nota de 10 reais depois de comprar comida e bebidas. Podemos
então dividir o problema em subetapas, cada uma com seu próprio subobjetivo:
1. Calcule quanto Sylvia gastou em hambúrgueres.

2. Calcule quanto Sylvia gastou com batatas fritas.
3. Calcule quanto Sylvia gastou em refrigerantes.
4. Calcule quanto Sylvia gastou no total.
5. Calcule quanto troco Sylvia recebe de R$ 10,00.
Decidir qual é o problema e o que precisa ser feito envolve uma análise
de meio-fim. Aprender a resolver problemas requer muita prática com diferentes
tipos de problemas que exigem reflexão. Com muita frequência, os textos
de matemática e outras disciplinas que incluem muitos problemas deixam de
apresentar exemplos que farão os alunos pensar. Eles podem dar aos alunos um
conjunto de problemas de palavras cujas soluções requerem a multiplicação de
dois números. Os alunos logo aprendem que podem resolver esses problemas
procurando por dois números quaisquer e multiplicando-os. Na vida real,
entretanto, os problemas não se alinham ordenadamente em categorias. Podemos
ouvir: “João Silva obteve um aumento de 5 % na semana passada, que totalizou
R$ 1.200”. Se quisermos descobrir quanto o João estava ganhando antes de seu
aumento, a parte difícil não é fazer o cálculo, mas saber qual cálculo é necessário.
Na vida real, esse problema não estaria em uma página intitulada “Dividindo por
porcentagem”. Quanto mais diferentes tipos de problemas os alunos aprendem a
resolver e quanto mais eles têm que pensar para resolver esses problemas, maior a
chance de que, quando confrontados com problemas da vida real, os alunos sejam
capazes de transferir suas habilidades ou conhecimentos para a nova situação.
Problemas realistas raramente são claros e organizados. Imagine que o

problema da Silvia envolvesse o seguinte cenário: Silvia entrou no restaurante fast-
food às 6h18min com três amigos. Juntos, eles compraram quatro hambúrgueres
a R$ 5,25 cada, dois pedidos de batatas fritas a R$ 2,65 e três refrigerantes grandes
a R$1,14. Os anéis de cebola estavam em promoção por 55 centavos. A mãe da
Silvia disse a ela para chegar às 9h, mas ela já estava 25 minutos atrasada quando
ela e seus amigos deixaram o restaurante. A Silvia dirigiu os três quilômetros
para casa a uma média de 30 quilômetros por hora. Quanto tempo Silvia ficou no
restaurante?
A primeira parte dessa tarefa é limpar todas as informações estranhas

para chegar aos fatos importantes. A análise de meios-fins sugere que apenas as
informações de tempo são relevantes, então, todas as transações de dinheiro e a
192
velocidade do carro de Silvia podem ser ignoradas. Uma leitura cuidadosa do

problema revela que Silvia saiu do restaurante às 9h25min. Isso e sua hora de
chegada de 6h18min são tudo o que importa para resolver o problema. Uma vez
que sabemos o que é relevante e o que não é, a solução é fácil.
Para muitos tipos de problemas, a representação gráfica pode ser um meio

eficaz de encontrar uma solução. Em um estudo clássico, Adams (1974) fornece
uma história ilustrativa.
Um monge budista deve fazer uma peregrinação e pernoitar em um

templo que fica no topo de uma alta montanha. A estrada gira em
torno da montanha. O monge começa a subir a montanha ao nascer
do sol. Ele caminha o dia todo e finalmente chega ao topo por volta do
pôr do sol. Ele fica a noite toda no templo e realiza suas devoções. Ao
nascer do sol do dia seguinte, o monge começa a descer a montanha.
Leva muito menos tempo do que subir e ele chega na base pouco
depois do meio-dia. A questão é: há algum ponto na estrada quando
ele estava descendo que ele passou na mesma hora do dia quando
estava subindo a montanha? (ADAMS, 1974, s.p.).
Isso pode parecer um problema difícil porque as pessoas começam a

raciocinar de várias maneiras ao pensar no homem que sobe e desce. Adams
(1974) aponta uma representação que torna o problema mais fácil: suponha que
houvesse dois monges, um saindo do topo ao nascer do sol e outro começando ao
nascer do sol. Eles se encontrariam? Claro que sim.
Além dos gráficos e imagens, existem muitas outras maneiras de

representar problemas. Os alunos podem ser ensinados a fazer diagramas,
fluxogramas, contornos e outros meios de resumir e descrever os componentes
críticos de um problema.
4.2 ENSINANDO SOLUÇÃO CRIATIVA DE PROBLEMAS

A maioria dos problemas que os alunos encontram na escola exige uma
leitura cuidadosa e um pouco de reflexão, mas pouca criatividade. No entanto,
muitos problemas que enfrentamos na vida não são tão simples. A vida está
cheia de situações que exigem a resolução criativa de problemas, como descobrir
como mudar ou terminar um relacionamento sem ferir os sentimentos ou como
consertar uma máquina com um clipe de papel torto. As estratégias a seguir
podem ajudar no ensino da resolução criativa de problemas.
A solução criativa de problemas é bastante diferente do processo analítico

passo a passo usado para resolver os problemas de Silvia. Na solução criativa de
problemas, um princípio importante é evitar correr para uma solução; em vez
disso, é útil fazer uma pausa e refletir sobre o problema e pensar sobre, ou incubar,
várias soluções alternativas antes de escolher um curso de ação. Considere o
seguinte problema simples: Roger assou uma torta de maçã em seu forno em ¾
de hora. Quanto tempo ele levaria para assar três tortas de maçã?
193
Muitos alunos se apressariam em multiplicar 45 minutos por 3. No entanto,

se eles levassem algum tempo para refletir, a maioria perceberia que assar três
tortas no mesmo forno na verdade levaria quase o mesmo tempo que assar uma
torta! Ao ensinar esse processo, você deve evitar colocar pressão de tempo sobre
os alunos. Em vez de velocidade, eles deveriam valorizar a engenhosidade e
o pensamento cuidadoso. Uma revisão da pesquisa sobre incubação (reservar
tempo para refletir sobre os problemas) por Sio e Ormerod (2009) descobriu que o
tempo para a incubação fez a maior diferença em problemas com muitas soluções
possíveis, onde a criatividade era mais importante.
Na solução criativa de problemas, os alunos devem ser encorajados a

suspender o julgamento e considerar todas as possibilidades antes de tentar
uma solução. Um método específico baseado neste princípio é chamado de
brainstorming, no qual dois ou mais indivíduos sugerem tantas soluções para um
problema quanto eles podem pensar, não importa o quão ridículo seja. Só depois
de terem pensado no máximo de ideias possível, qualquer ideia é avaliada como
uma solução possível. O objetivo do brainstorming é evitar focar em uma solução
muito cedo e talvez ignorar as melhores maneiras de proceder.
Os ambientes apropriados também são fundamentais. A resolução criativa

de problemas é aprimorada por um ambiente descontraído e até lúdico (SENN;
MARZANO, 2015). Talvez ainda mais importante, os alunos que estão engajados
na solução criativa de problemas devem sentir que suas ideias serão aceitas.
Pessoas que se saem bem em testes de resolução criativa de problemas parecem ter
menos medo de cometer erros e parecer tolas do que aquelas que se saem mal. Os
solucionadores de problemas bem-sucedidos também parecem tratar as situações
de solução de problemas de maneira mais divertida (DRAPEAU, 2014), o que
sugere que uma atmosfera descontraída e divertida é importante no processo.
Os alunos certamente devem ser encorajados a tentar soluções diferentes e não
devem ser criticados por tomarem o caminho errado.
Um método frequentemente sugerido para a solução criativa de problemas

é analisar e justapor as principais características ou elementos específicos de
um problema (CHEN; DAEHLER, 2000). Por exemplo, uma análise cuidadosa
da situação pode ajudar a resolver o seguinte problema: um torneio de tênis foi
organizado com uma série de rodadas. O vencedor de cada partida avançou para
a próxima rodada. Se houvesse um número ímpar de jogadores em uma rodada,
um jogador (escolhido ao acaso) avançaria automaticamente para a próxima
rodada. Em um torneio com 147 jogadores, quantas partidas aconteceriam antes
que um único vencedor fosse declarado?
Podemos resolver esse problema da maneira mais difícil, fazendo

diagramas das várias correspondências. No entanto, uma análise cuidadosa
da situação revelaria que cada partida produziria exatamente um perdedor.
Portanto, seriam necessárias 146 partidas para produzir 146 perdedores (e um
vencedor).
194
Uma estratégia-chave para ensinar a solução de problemas é fornecer

problemas que intrigam e envolvam as crianças. As mesmas habilidades de
resolução de problemas podem ser apresentadas aos alunos em contextos
enfadonhos ou cenários atraentes e isso importa nos resultados. Por exemplo,
Bottge (2001) descobriu que alunos do Ensino Médio com baixo desempenho,
muitos com sérias dificuldades de aprendizagem, poderiam aprender habilidades
complexas de resolução de problemas relacionados à construção de uma gaiola para
um animal de estimação ou à montagem de uma pista de corrida de automóveis.
Desde que John Dewey propôs isso há cem anos, o valor motivacional de conectar
a solução de problemas à vida real ou simulações da vida real foi demonstrado
muitas vezes. Por exemplo, muitos estudos de aprendizagem baseada em jardins
mostraram que situar ciências, matemática e outras disciplinas em contextos de
jardins reais aumenta o desempenho (WILLIAMS; DIXON, 2013).
Talvez a maneira mais eficaz de ensinar a resolução de problemas

seja fornecer aos alunos muita prática em uma ampla variedade de tipos de
problemas, dando feedback não apenas sobre a correção de suas soluções, mas
também sobre o processo pelo qual chegaram às soluções (FISHER; FREY, 2014).
O papel da prática com feedback na resolução de problemas complexos não pode
ser superestimado. Os alunos do professor Daniel não poderiam ter chegado à
solução para seu problema se não tivessem meses de prática e feedback sobre
problemas mais simples.
4.3 ENSINANDO HABILIDADES DE PENSAMENTO

Um dos sonhos mais antigos da educação é encontrar uma maneira de
tornar os alunos mais inteligentes – não apenas mais informados ou habilidosos,
mas, na verdade, mais capazes de aprender novas informações de todos os
tipos (COSTA, 2008). Talvez algum dia alguém apareça com uma “pílula da
inteligência” que terá esse efeito; nesse ínterim, vários grupos de pesquisadores
têm desenvolvido e avaliado programas de ensino projetados para aumentar as
habilidades de pensamento geral dos alunos.
Uma abordagem para ensinar habilidades de pensamento é incorporá-

las às aulas diárias e experiências em sala de aula – criar uma "cultura de
pensamento". Como um exemplo de integração das habilidades de raciocínio nas
aulas diárias, Tishman et al. (1995) descrevem uma discussão improvisada em
uma classe que aprendeu uma estratégia genérica para a solução de problemas.
Construída em torno do processo de quatro etapas (indicar, pesquisar, avaliar e
elaborar), resumido no Quadro 5, a estratégia fornece uma estrutura para que
os alunos do sexto ano da professora Manuela discutam porque as plantas em
terrários que a turma plantou um mês antes estão começando a morrer e o que
eles podem fazer sobre isso. A turma aprendeu as etapas mostradas no Quadro
5 e puderam consultar um pôster idêntico a ele que foi afixado na sala de aula.
195
QUADRO 5 – HABILIDADES DE PENSAMENTO: CONSTRUA UMA ESTRATÉGIA
PASSO
QUANDO... TÁTICAS
ESTRATÉGICO
• Identifique as diferentes
dimensões da situação.
Quando você
Declare o problema, • Identifique as partes da situação
precisa ser claro
a situação ou seu(s) em que você se concentrará.
sobre o que está
objetivo(s). • Declare precisamente o que você
fazendo ou para
deseja mudar ou o que deseja que
onde está indo.
seja o seu resultado.
• Seja específico!
• Brainstorm.
• Procure por diferentes tipos de
Pesquise por ideias,
ideias.
opções, possibilidades,
Quando você • Veja as coisas de diferentes
propósitos, recursos,
precisa pensar pontos de vista.
suposições, causas,
amplamente • Procure ideias ocultas.
efeitos, questões,
sobre algo. • Baseie-se nas ideias de outras
dimensões, hipóteses,
pessoas.
fatos ou interpretações.
• Use categorias para ajudá-lo a
pesquisar.
• Procure por muitos motivos.
• Considere o imediato e o longo
prazo
consequências.
Quando você
Avalie opções, planos, • Liste todos os prós e contras,
precisa avaliar,
ideias, teorias ou prestando atenção
classificar ou
objetos. para ambos.
decidir algo.
• Tente ser objetivo; evite o
preconceito.
• Use sua imaginação: como isso
afetará outras pessoas?
• Faça um plano detalhado: diga o
que acontecerá em cada etapa.
• Visualize a aparência/sensação/
aparência em detalhes.
• Pergunte a si mesmo: quais
Quando você
Elabore possibilidades, recursos serão usados?
precisa pensar
planos, opções, • Como isso vai acontecer?
nos detalhes de
hipóteses ou ideias. • Quem será afetado?
algo.
• Quanto tempo vai demorar?
• Pense nas diferentes partes.
• Faça um desenho ou escreva uma
descrição; imagine contar a alguém
sobre isso.
FONTE: Adaptado de Tishman et al. (1995)
196
Vejamos agora como ocorreu a situação.
“Vamos dar uma olhada no pôster. Como podemos construir uma

estratégia para lidar com essa situação? Quais elementos fundamentais podemos
usar?”, declarou a professora Manuela. “Devemos usar a etapa de busca, para
buscar uma solução para o problema”, respondeu a aluna Roberta. O aluno Marcos
prontamente interferiu: “Sim, mas não temos certeza de qual é o problema. Não
sabemos se as plantas do terrário murcharam porque têm muita ou pouca água”.
“Você está sugerindo que também precisamos de uma etapa de estado, Marcos?”,
perguntou a professora. Marcos (após um momento olhando para o pôster)
diz: “Sim. De duas maneiras: acho que precisamos expor o problema e nosso
objetivo.”. A Professora Manuela responde: “Isso parece razoável. Quaisquer
outros elementos fundamentais que possamos usar?”, ao que Marcos declara:
“Sim, isso pode não ser suficiente. E se você cuidar de um terrário e ele ainda
murchar? Outras pessoas em seu grupo vão querer saber o que deu errado.”. Ao
que a Professora Manuela resume: “Parece que temos dois objetivos aqui. Um,
decida como cuidar do terrário. E dois, faça um plano para controlar os cuidados
do terrário.”.
Depois de mais discussão, os alunos concordam exatamente com os

resultados que desejam e passam para a etapa de “busca”. Olhando para as
táticas de pesquisa, eles decidiram fazer um brainstorming de várias soluções
possíveis. A professora Manuela mantém um registro de suas ideias na lousa e,
ocasionalmente, os lembra de ter em mente algumas táticas importantes: procurar
ideias ocultas e procurar diferentes tipos de ideias. Entre as ideias dos alunos
estão as seguintes:
1. Tenha uma lista de inscrições.

2. Deixe o professor decidir quem deve regar.
3. Tenha uma pessoa como voluntária para fazer tudo.
4. Faça uma programação rotativa para cada grupo.
5. Faça uma programação rotativa e faça reuniões semanais de grupo para discutir
o progresso.
Depois que os alunos analisam e avaliam sua lista de brainstorming, eles

concordam unanimemente que a opção 5 – uma programação rotativa mais
reuniões semanais – é a melhor.
Eles então continuam para a etapa 4: elabore e faça um plano. Eles

projetam uma programação rotativa para cada grupo do terrário e, com a ajuda da
professora Manuela, escolhem um horário para as reuniões semanais do grupo.
Trabalhando na etapa "elabore", eles inventam uma lista de verificação detalhada
para o regador semanal designado para ajudar a rastrear os fatores que podem
contribuir para a saúde do terrário, como a quantidade de água fornecida, a data
da rega e a temperatura da sala de aula (TISHMAN et al., 1995).
No decorrer da discussão do problema do terrário, os alunos estão

aprendendo uma estratégia amplamente aplicável para abordar e resolver
problemas complexos. Ao recorrer a esta e outras estratégias com frequência,
197
conforme sejam apropriadas em um contexto de sala de aula, a professora

Manuela não só dá aos alunos estratégias úteis, mas também comunica a ideia de
que o uso da estratégia é uma parte normal e esperada da vida diária.
4.4 PENSAMENTO CRÍTICO

Um objetivo principal da escolaridade é melhorar as habilidades dos
alunos de pensar criticamente e tomar decisões racionais sobre o que fazer ou
no que acreditar. Exemplos de pensamento crítico incluem a identificação de
anúncios enganosos, ponderação de evidências concorrentes e identificação de
suposições ou falácias em argumentos.
Como acontece com qualquer outro objetivo, aprender a pensar

criticamente requer prática; os alunos podem receber muitos dilemas, argumentos
lógicos e ilógicos, anúncios válidos e enganosos e assim por diante. O ensino
eficaz do pensamento crítico depende da definição de um tom de sala de aula que
incentive a aceitação de perspectivas divergentes e a discussão livre (EPSTEIN,
2008). Deve haver ênfase em dar razões para as opiniões, em vez de apenas dar
respostas corretas. As habilidades de pensamento crítico são mais bem adquiridas
em relação a tópicos com os quais os alunos estão familiarizados. Por exemplo, os
alunos aprenderão mais com uma unidade de avaliação da propaganda nazista
se souberem muito sobre a história da Alemanha nazista e a cultura das décadas
de 1930 e 1940. Talvez o mais importante, o objetivo de ensinar o pensamento
crítico é criar um espírito crítico, que incentiva os alunos a questionar o que
ouvem e a examinar seu próprio pensamento em busca de inconsistências lógicas
ou falácias.
NOTA
Ensino usando métodos construtivistas e centrados no aluno
• Os professores intencionais sabem como estruturar atividades para permitir que os

alunos aprendam usando métodos construtivistas e centrados no aluno.
• Eles oferecem aos alunos oportunidades frequentes de criar e descobrir novos
conhecimentos usando projetos, discussões e experimentos abertos.
• Eles fazem uso extensivo de formas eficazes de aprendizagem cooperativa, nas quais os
alunos trabalham em pequenos grupos para atingir os objetivos do grupo com base na
aprendizagem de todos os membros do grupo.
• Eles usam métodos específicos, como ensino recíproco, processo de escrita e
investigação em matemática e ciências para transferir a responsabilidade de aprender
deles mesmos para seus alunos.
• Eles ensinam habilidades de resolução de problemas que são amplamente aplicáveis em

seu assunto.
• Eles ensinam habilidades de pensamento crítico para ajudar os alunos a abordar várias
fontes com um equilíbrio apropriado de abertura e ceticismo.
198
DIMENSÕES DO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Josieli Piovesan
Juliana Cerutti Ottonelli
Jussania Basso Bordin
Laís Piovesan
Aprendizagem e desenvolvimento são processos interligados e dependem

tanto de elementos intrínsecos (internos) quanto extrínsecos (externos) do ser
humano. Os fatores internos abrangem três aspectos que se inter-relacionam: o
corpo enquanto um instrumento responsável pelos automatismos, coordenações
e articulações, cujo organismo representa a infraestrutura que possibilita ao
indivíduo perceber, registrar, reconhecer e gravar os diferentes estímulos que
o cercam; as estruturas cognitivas responsáveis por organizar os estímulos
transformando-os em conhecimento, representam o que está na base da
inteligência; a dinâmica do comportamento, que diz respeito à capacidade do
indivíduo atuar de modo dinâmico sobre a realidade que o cerca, produzindo
mudanças em seu comportamento. Os fatores externos são aqueles que
dependem das condições oferecidas pelo meio no qual o indivíduo está inserido
(PAÍN, 1985).
A referida autora inscreve o processo de aprendizagem na dinâmica da

transmissão da cultura, ampliando o sentido da palavra educação. Ressalta que a
educação possui quatro funções:
a) mantenedora/conservadora – reproduz as normas que regem as ações,

garantindo a continuidade da espécie humana; transmissão da cultura;
b) socializadora – por meio da língua, da cultura, do meio, transforma o indivíduo
em sujeito que se identifica com o grupo e passa a internalizar seu conjunto de
normas;
c) repressora – utiliza-se de meios para garantir a manutenção do sistema que
rege a sociedade conservando e reproduzindo as limitações existentes;
d) transformadora – quando as contradições do sistema são percebidas e
reconhecidas e os sujeitos adotam uma postura de enfrentamento dessas
contradições, em que a aprendizagem se torna uma possibilidade libertadora.
Neste sentido, a autora observa que o conhecimento é uma elaboração

conjunta de quem ensina e de quem aprende, é construção e produção humana.
Os processos de aprendizagem envolvem muitas variáveis, necessitando de um
olhar mais amplo e atento a todos os fatores que os constituem. São complexos,
pois envolvem questões cognitivas, psicológicas, materiais e humanas que são
indissociáveis.
199
De acordo com Paín (1985), a aprendizagem não constitui uma estrutura,

mas um lugar de articulação de esquemas. Não ocorre de modo isolado, é
abrangente por envolver “um momento histórico, um organismo, uma etapa
genética da inteligência e um sujeito associado a outras estruturas teóricas”, que
constituem material de estudo do “materialismo histórico, à teoria piagetiana da
inteligência e à teoria psicanalítica de Freud” (PAÍN, 1985, p. 15). Assim, a autora
apresenta quatro dimensões que envolvem os processos de aprendizagem,
conforme a figura a seguir.
FIGURA – APRENDIZAGEM E AS QUATRO DIMENSÕES PROPOSTAS POR PAÍN.
FONTE: As autoras
• A dimensão biológica – é o organismo, suas especificidades e a possibilidade

de aprendizagem e construção de esquemas de ação sobre o mundo, bem como
instrumentalidade para agir sobre ele;
• A dimensão cognitiva – a partir de uma estrutura orgânica inicial o sujeito
constrói conhecimento, refere-se mais às construções da própria pessoa;
• A dimensão social – é composta pelo par ensino/aprendizagem em contextos
específicos para cada sujeito, compreendendo todos os comportamentos
destinados à transmissão cultural;
• A dimensão de aprendizagem como função do eu – que trata da constituição
do sujeito (PAÍN, 1985).
De que maneira cada uma delas pode influenciar a aprendizagem?
A dimensão biológica do processo de aprendizagem refere-se ao

organismo, suas especificidades e a possibilidade de aprendizagem e construção
de esquemas de ação sobre o mundo, bem como instrumentalidade para agir
sobre ele. Sobre este aspecto, Piaget aponta a existência de duas funções que são
comuns à vida e ao conhecimento: conservação da informação e antecipação.
A conservação da informação está relacionada à memória. Num

primeiro momento, ocorre a aquisição de um determinado conhecimento para,
posteriormente, ocorrer a conservação da aprendizagem adquirida.
200
Piaget afirma que as informações adquiridas a partir do exterior ocorrem

em função de algum marco ou esquema interno do indivíduo, podendo ser
mais estruturado ou menos estruturado. Tal processo ocorre tanto para as
aprendizagens mais complexas, como para as mais elementares. Desse modo, por
meio de um comportamento exploratório espontâneo que lhe é vital, o indivíduo
cria condições para adaptar-se adequadamente às novas situações, conservando
os esquemas anteriormente construídos.
Piaget destaca que toda aprendizagem humana resulta de uma construção.

“As estruturas do conhecimento apresentam a característica específica de serem
construídas, motivo pelo qual não podem ser consideradas inatas, apesar do
caráter hereditário da inteligência como aptidão do ser humano” (PAÍN, 1985, p.
16). Essa construção necessita da experiência ou manipulação do ambiente, e do
funcionamento interno do sujeito, os quais conduzem à gradual estruturação da
coordenação de suas ações.
Paín (1985) propõe a existência de três tipos de conhecimento que

compreendem a dimensão biológica:
• Conhecimento das formas hereditárias – une as informações hereditárias do

sujeito com as informações referentes ao meio no qual este sujeito atuará.
• Conhecimento das formas lógico-matemáticas – construído progressivamente,
de acordo com as fases de equilibração crescente e por organização progressiva
das ações realizadas com os objetos, porém, dispensando-os como tais.
• Conhecimento das formas adquiridas – as experiências que o sujeito realiza sobre
o objeto lhe fornecem informações sobre suas características e propriedades.
O conhecimento das formas lógico-matemáticas e das formas adquiridas

integram o funcionamento do conhecimento das formas hereditárias e
complementam-se mutuamente, "já que, se por um lado, toda ação é ação sobre
um objeto, por outro lado, esta ação se desdobra com certa organização, impressa
no marco das estruturas lógicas que permitem uma correta leitura da experiência"
(PAÍN, 1985, p.16).
Com base nos padrões biológicos e na epistemologia genética de Piaget,

é possível perceber a existência de uma aprendizagem em sentido mais amplo,
gerada pelo desdobramento funcional de uma atividade estruturante que
constrói, de modo definitivo, estruturas operatórias esquematizadas durante tal
atividade. Também a existência de uma aprendizagem mais restrita que possibilita
o conhecimento das propriedades e das leis de cada objeto particularmente,
por meio da assimilação de tais estruturas que permitem uma organização
compreensível do real.
A dimensão cognitiva do processo de aprendizagem, alude especificamente

às questões psicológicas da aprendizagem. Referenciando P. Gréco, no Volume
VII do Tratado de Psicologia Experimental, Paín (1985) diferencia três tipos de
aprendizagem:
201
• O primeiro tipo de aprendizagem diz respeito aquele em que o indivíduo

adquire um comportamento novo, adaptado às novas situações a que se expõe
e corroborado pela experiência trazida a partir da tentativa e erro frente a uma
situ- ação até então desconhecida. A tentativa e erro não são ocasionais, mas
dirigidas de modo que cada experiência seja favorável ao sujeito e conduza a
uma aprendizagem, independentemente de ter alcançado êxito ou não.
• No segundo tipo há uma aprendizagem da regulação que conduz as
transformações dos objetos e suas relações recíprocas. A experiência tem por
função confirmar ou ajustar as hipóteses ou antecipações internas construídas
pelo sujeito, a partir da manipulação dos objetos.
• O terceiro tipo é a aprendizagem estrutural que está vinculada ao surgimento
das estruturas lógicas do pensamento, as quais permitem ao sujeito organizar
uma realidade compreensível e cada vez mais equilibrada. Tais estruturas vão
sendo construídas no decorrer de todo processo de aprendizagem, tendo a
experiência a função de reavaliação permanente dos esquemas já construídos e
ineficientes para determinadas transformações.
Paín (1985) utiliza como exemplo a experiência da conservação da

quantidade de líquido para demonstrar como se processa a compensação intuitiva
na criança, considerando que as respostas que a satisfazem aos cinco anos já não a
satisfazem aos seis anos em decorrência das experiências que vivência, as quais lhe
possibilitam modificar esquemas construídos e construir esquemas novos. Assim,
as experiências promovem a aplicação da estrutura já construída à realidade e, ao
mesmo tempo, cria esquemas, que de maneira coordenada permitem ao sujeito
compreender sua realidade e possibilidades de transformação.
A dimensão social do processo de aprendizagem é tida como um dos polos

que compõe o par ensino-aprendizagem, do qual decorre o processo educativo.
Processo este que abarca os diferentes comportamentos necessários à transmissão
da cultura, sejam os realizados nas instituições formais ou nas outras instituições
que promovem a educação, entre elas a família. Por meio da aprendizagem o
sujeito histórico exercita, apropria-se e incorpora a cultura do grupo social a
que pertence, demonstrada em comportamentos como: falar, cumprimentar,
usar utensílios, fabricar artefatos, rezar, conforme a modalidade própria do seu
grupo. Ou seja, adquire e desenvolve conhecimentos e comportamentos relativos
às relações e convenções sociais vigentes no contexto do grupo, não apenas como
produto das relações estabelecidas com os objetos e outras pessoas, mas como
consequência de seu pertencimento a determinados grupos sociais (PAÍN, 1985;
POZO, 2002).
Nesse sentido, educar significa ensinar, indicando, estabelecendo sinais

e marcando comportamentos permitidos nesses grupos. Desse modo, o sujeito
aprende como se comportar a partir de ações que desenvolvem e que reprimem,
adequando-se às normas e às necessidades do grupo. Nesse movimento do
construir, desconstruir, modificar, evoluir, a educação garante a continuidade do
processo histórico e da sociedade.
202
Sob esta perspectiva, as aprendizagens humanas são consideradas

aprendizagens sociais visto que se originam em contextos de interação social,
e são culturalmente mediadas quando se utilizam da transmissão da cultura.
Todavia, apesar do caráter social e coletivo, a assimilação e interiorização da
cultura é um processo individual de cada aprendiz.
O processo de aprendizagem como função do eu. Os processos de

aprendizagem também influenciam a constituição do sujeito. A educação permite
ao ser humano manter a pulsão sob controle, permitindo empregarmos sua
força em obras culturais. Aos poucos, a criança aprende a controlar a pressão
dos impulsos por meio de formas de satisfação substitutivas que possibilitem
intercalar a necessidade e o desejo. Aprende a organizar informações sensoriais
transformando-as em elementos utilizáveis que podem ser pensados, recordados
e sonhados. Tais elementos agrupam-se de modo a formar uma barreira que
protege a emoção da realidade e a realidade da emoção.
Paín (1985, p. 19) aponta para dois tipos de elementos: o elemento alfa
“são captados em uma experiência emocional e integrados ao conhecimento
como partes da pessoa”, e o elemento beta que “entrariam no sujeito como coisas
não digeridas” e, como tal, formando uma base sem utilidade para imaginação
e inteligência. Esses elementos formalizam a diferença entre o pré-consciente de
representações e de objetos inconscientes não verbalizados.
A função mediadora do ego permite a aceitação da realidade diante do

princípio do prazer, pois sua capacidade de pensar possibilita discernir entre o
que convém e o que não convém em cada situação, evitando, de maneira racional,
a necessidade de reprimir. A capacidade de entender e memorizar da inteligência
humana também é fundamental para que o homem possa deter sua demanda
impulsiva.
A aprendizagem integra a educação e o pensamento em um só processo,

uma vez que ambos se viabilizam na efetivação do princípio de realidade.
Desenvolver a capacidade de resignação e de frustração é fundamental
considerando que conhecer também implica um desconhecer. É preciso prestar
atenção ao “reverso da aprendizagem, isto é, ao que se oculta quando se ensina,
ao que se desprende quando se aprende” (PAÍN, 1985, p. 19).
Considerando os diferentes níveis de interpretação da realidade,

compreender a aprendizagem como objeto único e científico é muito difícil, já
que a síntese não se dá no nível teórico, mas no fenômeno. O sujeito aprende
que pertence a um grupo social particular, dotado de um equipamento mental
determinado pela genética e cumprindo uma continuidade biológica funcional, e
tudo isso para que consiga cumprir o destino de outro. Todavia, ainda permanece
um ser inacabado, em constante construção.
FONTE: Adaptado de PIOVESAN, J. et al. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem.

Santa Maria: UFSM; NTE, 2018. p. 65-69. Disponível em: https://bit.ly/3aSMJ7k. Acesso em:
14 out. 2021.
203
RESUMO DO TÓPICO 3
• Os construtivistas acreditam que conhecer é um processo e que os alunos devem,

individual e ativamente, descobrir e transformar informações complexas para
torná-las suas.
• As abordagens construtivistas enfatizam o processamento top-down, de cima

para baixo, no qual os alunos começam com problemas ou tarefas complexas e
descobrem o conhecimento básico e as habilidades necessárias para resolver os
problemas ou executar as tarefas.
• As abordagens construtivistas também enfatizam a aprendizagem cooperativa,

estratégias de questionamento ou investigação e outras habilidades
metacognitivas.
• Aprendizagem por descoberta e andaimes são métodos de aprendizagem

construtivistas baseados em teorias de aprendizagem cognitiva.
• A aprendizagem de descoberta de Bruner (1966) destaca a autoaprendizagem

ativa, a curiosidade e a resolução criativa de problemas dos alunos.
• O andaime, com base nas visões de Vygotsky, exige que os professores ajudem
os alunos em pontos críticos de seu aprendizado.
• Na aprendizagem cooperativa, pequenos grupos de alunos trabalham juntos

para ajudar uns aos outros a aprender.
• Os grupos de aprendizagem cooperativa são usados na aprendizagem por

descoberta, discussão e estudo para avaliação.
• Os programas de aprendizagem cooperativa, como as Divisões de Desempenho

de Equipes de Estudantes (DDEE) são bem-sucedidos porque recompensam o
esforço e a melhoria tanto do grupo quanto do indivíduo e porque os grupos
são responsáveis pelo aprendizado individual de cada membro do grupo.
• As habilidades de resolução de problemas são ensinadas por meio de uma

série de etapas, incluindo, por exemplo, análise de meios-fins e representação
de problemas.
204
• A solução criativa de problemas requer tempo de incubação, suspensão
de julgamento, ambientes propícios, análise de problemas, aplicação de
habilidades de pensamento e feedback.
• Habilidades de pensamento incluem, por exemplo, planejamento, classificação,

pensamento divergente, identificação de suposições, reconhecimento de
informações enganosas e geração de perguntas.
• Habilidades de pensamento podem ser ensinadas por meio de programas

estruturados; criar uma cultura de pensamento na sala de aula é outra técnica
útil.
CHAMADA

205
AUTOATIVIDADE
1 A essência da teoria construtivista é a ideia de que os alunos devem descobrir

e transformar individualmente informações complexas se quiserem torná-
las suas. A revolução construtivista tem raízes profundas na história da
educação. Baseia-se fortemente no trabalho de dois pensadores. Com base
no exposto, assinale a alternativa CORRETA:
a) ( ) Piaget e Vygotsky.
b) ( ) Watson e Skinner.
c) ( ) Bruner e Maslow.
d) ( ) Freire e Lyotard.
2 Um dos conceitos derivados de Vygotsky é utilizado na perspectiva

construtivista da aprendizagem, enfatiza tanto a natureza social da
aprendizagem quanto a zona de desenvolvimento proximal. Esse
conceito se refere ao processo pelo qual um aluno adquire conhecimento
gradualmente por meio da interação com um especialista, seja um adulto
ou um colega mais velho ou mais avançado. Ele se torna uma espécie de
pequeno aprendiz de uma habilidade específica. Quanto a este conceito,
a) ( ) Andaime.
b) ( ) Aprendizagem cognitiva/artesanal.
c) ( ) Aprendizagem mediada.
d) ( ) Aprendizagem situada.
3 Há um tipo de aprendizagem que é um componente importante das

abordagens construtivistas modernas, com uma longa história de inovação
na educação. Neste tipo de aprendizagem, os alunos são incentivados a
aprender por conta própria por meio do envolvimento ativo com conceitos
e princípios, e os professores incentivam os alunos a ter experiências e
realizar experimentos que lhes permitam descobrir os princípios para eles
mesmos. Jerome Bruner (1966) foi um proeminente defensor deste tipo de
aprendizagem. Com relação a esta aprendizagem, assinale a alternativa
CORRETA:
a) ( ) Aprendizagem artesanal.
b) ( ) Aprendizagem cognitiva.
c) ( ) Aprendizagem mediada.
d) ( ) Aprendizagem por descoberta.
4 Muitos métodos de aprendizagem cooperativa bastante diferentes foram

desenvolvidos e pesquisados. Um destes métodos é chamado de Divisões
de Desempenho de Equipes de Estudantes (DDEE). Descreva este método
de aprendizagem.
206
5 Os alunos podem aprender várias estratégias bem pesquisadas para usar
na resolução de problemas. Bransford e Stein (1993) desenvolveram e
avaliaram uma estratégia de cinco etapas chamada IDEAO. Descreva as
cinco etapas da estratégia IDEAO.
FONTE: BRANSFORD, J. D.; STEIN, B. S. The ideal problem solver. 2. ed. New York: Freeman, 1993.
207
208
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218
UNIDADE 3 —
ELEMENTOS DE ENSINO-
APRENDIZAGEM EFETIVOS:
MOTIVAÇÃO E AMBIENTE
• descrever os diferentes tipos de agrupamento usados para acomodar as

diferenças de desempenho;
• listar várias maneiras de diferenciar o ensino para diversos alunos;
• identificar tipos de programas para alunos em risco de dificuldades
acadêmicas;
• descrever como o agrupamento e a diferenciação influenciam o ensino
intencional;
• descrever teorias de motivação;
• compreender como metas e atribuições aumentam a motivação para
realização;
• discutir como os professores podem aumentar a motivação de seus alunos
para realização;
• compreender como o conhecimento da motivação informa o ensino
intencional;
• caracterizar o impacto do tempo na aprendizagem;
• discutir como prevenir e gerenciar o mau comportamento rotineiro do
aluno;
• descrever como o conhecimento de ambientes de aprendizagem eficazes
informa o ensino intencional.
PLANO DE ESTUDOS
apresentado.
TÓPICO 1 – AGRUPAMENTOS E DIFERENCIAÇÃO
TÓPICO 2 – MOTIVANDO OS ALUNOS PARA A APRENDIZAGEM
TÓPICO 3 – AMBIENTES DE APRENDIZAGEM EFETIVA
219
CHAMADA

220
TÓPICO 1 —
UNIDADE 3
AGRUPAMENTOS E DIFERENCIAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, introduziremos este tópico com um caso que exemplifica
os conceitos das teorias que estudaremos aqui. Convido você, agora, a ler este
relato hipotético que aconteceu com o Prof. Artur Nogueira. Vamos lá?
O Prof. Artur Nogueira está em ótima forma. Ele está apresentando uma
aula sobre divisão longa para sua turma da quarta série e sente que nunca foi tão
claro, tão interessante e tão bem-organizado. Quando ele faz perguntas, vários
alunos levantam a mão; quando ele os chama, eles sempre sabem as respostas.
“Artur, meu velho”, ele diz para si mesmo, “acho que você está realmente afetando
essas crianças!”.
No final do período, ele distribui um pequeno teste para ver como seus
alunos aprenderam a aula de divisão longa. Quando os trabalhos são pontuados,
ele descobre, para seu choque e decepção, que apenas cerca de um terço da turma
acertou todos os problemas. Outro terço não percebeu todos os problemas; os
alunos restantes ficaram em algum ponto intermediário. "O que deu errado?" ele
pensa. "Bem, não importa, vou definir a situação certa na aula de amanhã."
No dia seguinte, o Prof. Artur Nogueira está ainda mais bem preparado,
usa exemplos e diagramas vívidos para mostrar como fazer uma divisão longa e
dá uma aula ativa e emocionante. Ele usa um quadro interativo para ilustrar os
conceitos-chave. Em seguida, ainda mais mãos do que antes se levantam quando
ele faz perguntas, e as respostas geralmente estão corretas. No entanto, alguns
dos alunos estão começando a parecer entediados, principalmente aqueles que
obtiveram resultados perfeitos no teste e os que não acertaram. Perto do final do
período, ele dá outro breve questionário. As notas são melhores desta vez, mas
ainda há um grupo de alunos que não acertou nenhum dos problemas. Ele está
cabisbaixo. “Eu os tinha na palma da minha mão”, pensa. “Como eles poderiam
deixar de aprender?”
Para tentar descobrir o que deu errado, o Prof. Artur Nogueira repassa os
testes dos alunos que perderam todos os problemas. Ele imediatamente vê um
padrão. Na segunda aula, quase todos os alunos estavam procedendo corretamente
na configuração dos problemas de divisão longa. No entanto, alguns estavam
cometendo erros consistentes na subtração. Outros aparentemente esqueceram
seus fatos de multiplicação. Seus problemas não eram de forma alguma com
divisão; os alunos simplesmente não tinham as habilidades de pré-requisito.
“Bem”, pensa o Prof. Artur Nogueira, “pelo menos eu estava indo muito bem com
221
UNIDADE 3 — ELEMENTOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM EFETIVOS: MOTIVAÇÃO E AMBIENTE
algumas das crianças”. Ocorre a ele que um dos alunos que obteve um trabalho
perfeito após a primeira aula pode ser capaz de lhe dar uma ideia de como ensinar
melhor os outros. Ele pergunta a Teresa como ela entendeu a divisão longa tão
rapidamente. “Foi fácil”, diz ela. “Aprendemos divisão longa no ano passado!”.
AUTOATIVIDADE
Pensamento Crítico: liste todas as maneiras pelas quais o Prof. Artur Nogueira
poderia ser mais eficaz para lidar com as diferenças individuais dos alunos.
Em seguida, relacione todas as maneiras pelas quais ele é eficaz para atender
às necessidades dos alunos.
Aprendizado Cooperativo: trabalhe com um grupo de quatro ou cinco colegas.

Passe uma folha de papel pelo grupo e peça a cada membro para escrever uma
ideia para ajudar o Prof. Artur Nogueira a se tornar mais eficaz no atendimento
às necessidades dos alunos. Depois que uma ideia é adicionada, a planilha é
passada para a próxima pessoa do grupo, que adiciona uma ideia e passa a
planilha adiante, e assim por diante. Compartilhe algumas dessas ideias com
a turma.
Caro acadêmico, neste tópico você aprenderá os elementos de um ensino

eficaz. Para isso, vamos explorar juntos vários modelos de ensino-aprendizagem
que orientam estratégias de agrupamento dos alunos e diferenciação nas
instruções. Vamos lá?
2 QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UM ENSINO EFICAZ ALÉM

DE UMA BOA AULA?
O Prof. Artur Nogueira aprendeu que uma instrução eficaz requer muito
mais do que boas palestras e exposições de conteúdo. Ele deu uma grande aula
sobre a divisão longa, mas foi apropriada apenas para alguns dos alunos: aqueles
que tinham os pré-requisitos necessários, mas ainda não haviam aprendido
a divisão longa. Para tornar sua aula eficaz para todos os alunos, ele precisava
adaptá-la para atender as suas diversas necessidades. Além disso, a melhor aula
do mundo não funcionará se os alunos não estiverem motivados para aprendê-
la ou se o tempo insuficiente for alocado para permitir que todos os alunos
aprendam.
Se aulas de alta qualidade fossem tudo o que importasse em um ensino

eficaz, provavelmente poderíamos apenas buscar pelos melhores professores
222
TÓPICO 1 — AGRUPAMENTOS E DIFERENCIAÇÃO
do mundo, gravar suas aulas e mostrar os vídeos aos alunos. Mas se você
pensar sobre porque as videoaulas não funcionariam muito bem sozinhas, você
perceberá o quanto mais está envolvido em uma instrução e ensino eficaz do que
simplesmente dar boas palestras. Primeiro, o professor em um vídeo não teria
ideia do que os alunos já sabiam. Uma aula específica pode ser muito avançada
ou muito fácil para um determinado grupo de alunos. Em segundo lugar, alguns
alunos podem estar aprendendo a aula muito bem, enquanto outros estariam
perdendo conceitos-chave e ficando para trás. O professor do vídeo não teria
como saber quais alunos precisariam de ajuda adicional e, em qualquer caso, não
teria como fornecê-la. Não haveria como questionar os alunos para descobrir se
eles estavam entendendo os pontos principais e, em seguida, repetir qualquer
conceito que haviam perdido. Terceiro, o professor do vídeo não teria como
motivar os alunos a prestarem atenção à aula ou a realmente tentarem aprendê-
la. Se os alunos não prestassem atenção ou se comportassem mal, o professor do
vídeo não poderia fazer nada a respeito. Finalmente, o professor do vídeo nunca
saberia, ao final de uma aula, se os alunos realmente aprenderam os conceitos ou
habilidades principais.
Esta análise de um ensino que utiliza apenas a videoaula ilustra por que
você deve se preocupar com muitos elementos do ensino, além da apresentação
das informações. Você deve saber como adaptar sua instrução aos níveis de
conhecimento dos alunos. Você deve motivar os alunos a aprender, gerenciar
o comportamento dos alunos, agrupar alunos para instrução e avaliar a
aprendizagem dos alunos.
Para ajudar a compreender todos esses elementos do ensino eficaz, os

psicólogos educacionais propuseram modelos de ensino eficaz. Esses modelos
explicam as características críticas das aulas de alta qualidade e como elas
interagem para aprimorar o aprendizado.
2.1 MODELO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR DE CARROLL

E MODELO QAIT
Um dos artigos mais influentes já publicados no campo da psicologia
educacional foi um artigo de John Carroll intitulado “Um Modelo de
Aprendizagem Escolar” (1963). Nele, ele descreve o ensino em termos de
gerenciamento de tempo, recursos e atividades para garantir a aprendizagem do
aluno. Carroll propõe que a aprendizagem é uma função de (1) tempo realmente
gasto na aprendizagem e (2) tempo necessário para aprender. O tempo necessário
é um produto da aptidão, conhecimento prévio e capacidade de aprender; o
tempo gasto depende do tempo disponível para o aprendizado, da qualidade do
ensino e da perseverança do aluno.
Slavin (1995) descreveu um modelo com foco nos elementos alteráveis do
modelo de Carroll, aqueles que o professor ou a escola podem alterar diretamente.
É chamado de modelo QAIT, para qualidade, adequação, incentivo e tempo.
223
1. Qualidade de ensino: o grau em que a apresentação de informações ou

habilidades ajuda os alunos a aprenderem facilmente o material. A qualidade
do ensino é, em grande parte, um produto da qualidade do currículo e da
apresentação das aulas.
2. Níveis adequados de ensino: o grau em que o professor garante que os alunos
estão prontos para aprender um novo conteúdo (ou seja, têm as habilidades e
conhecimentos necessários para aprendê-lo), mas ainda não o aprenderam. Em
outras palavras, o nível de instrução é apropriado quando uma aula não é nem
muito difícil nem muito fácil para os alunos.
3. Incentivo: o grau em que o professor garante que os alunos estão motivados
para trabalhar em tarefas instrucionais e aprender o material que está sendo
apresentado.
4. Tempo: o grau em que os alunos têm tempo suficiente para aprender o material
que está sendo ensinado.
Para que o ensino seja eficaz, cada um desses quatro elementos deve
ser adequado. Não importa quão alta é a qualidade do ensino, os alunos não
aprenderão uma aula se não tiverem as habilidades ou informações prévias
necessárias, se não tiverem motivação ou se não tiverem o tempo de que precisam
para aprender o conteúdo. No entanto, se a qualidade do ensino for baixa, não
faz diferença o quanto os alunos já sabem, o quão motivados eles estão ou quanto
tempo eles têm. A Figura 1 ilustra a relação entre os elementos no modelo QAIT.
Cada um dos elementos do modelo QAIT é como um elo de uma corrente, e a
corrente é tão forte quanto o elo mais fraco.
FIGURA 1 – MODELO QAIT
FONTE: Adaptado de Slavin (1995)
A qualidade do ensino refere-se ao conjunto de atividades que a maioria

das pessoas imagina pela primeira vez quando pensa em ensinar: dar palestras,
conversar com os alunos, discutir, ajudar os alunos com o trabalho nas carteiras,
e assim por diante. Envolver colegas como tutores ou parceiros de aprendizagem
224
cooperativa pode aumentar a qualidade do ensino. A tecnologia (como vídeos,

gráficos de computador, lousas interativas ou outro conteúdo digital) pode
contribuir para a qualidade do ensino, assim como experiências práticas,
exercícios de laboratório ou simulações de computador. Quando o ensino é
de alta qualidade, as informações apresentadas fazem sentido para os alunos,
interessam-nos e são fáceis de lembrar e aplicar.
O aspecto mais importante da qualidade do ensino é o grau em que a

aula faz sentido para os alunos, o que você garante apresentando o material de
maneira ordenada e organizada. Você precisa relacionar as novas informações ao
que os alunos já sabem. Você precisa usar exemplos, demonstrações, imagens e
diagramas para tornar as ideias vivas para os alunos. Você pode usar estratégias
cognitivas como organizadores avançados e estratégias de memória. Às vezes,
um conceito não fará sentido para os alunos até que eles o descubram ou o
experimentem ou até que o discutam com outras pessoas. Envolver os alunos
com o conteúdo, por meio de atividades cooperativas, criação de novos produtos,
simulações, jogos ou tecnologia, pode ajudar a tornar os conceitos das aulas
compreensíveis e memoráveis para os alunos.
Talvez o problema mais difícil da organização da sala de aula seja o fato de

que os alunos chegam com diferentes níveis de conhecimento prévio, habilidades
e motivação, bem como com diferentes taxas de aprendizagem (TOMLINSON,
2008). Este foi o principal dilema do Prof. Artur. A diversidade de alunos exige
que os professores forneçam níveis adequados de ensino.
Ensinar uma turma de 30 alunos (ou mesmo uma turma de 10) é

fundamentalmente diferente da tutoria individual devido à inevitabilidade
das diferenças entre os alunos que afetam o sucesso da instrução. Você sempre
pode ter certeza de que, se ensinar uma lição para toda a classe, alguns alunos
aprenderão o material muito mais rapidamente do que outros. Na verdade,
alguns alunos podem não aprender a lição; eles podem carecer de habilidades
que são pré-requisitos importantes ou de tempo adequado (porque dar-lhes
tempo suficiente desperdiçaria muito do tempo dos alunos que aprendem
rapidamente). O reconhecimento dessas diferenças instrucionais importantes
leva muitos professores a buscar maneiras de individualizar ou diferenciar a
instrução, adaptando o ensino para atender às diferentes necessidades dos alunos
ou agrupando os alunos de acordo com suas habilidades.
Algumas das soluções normalmente usadas para acomodar diferenças

individuais nas taxas de aprendizagem criam problemas próprios que podem ser
mais sérios do que aqueles que pretendem resolver (WILLINGHAM; DANIEL,
2012). Por exemplo, você pode dar a todos os alunos materiais apropriados as
suas necessidades individuais e permitir que eles trabalhem em seus próprios
ritmos, talvez usando um software de instrução assistido por computador
projetado para esse fim. Isso resolve o problema de fornecer níveis apropriados
de ensino, mas cria sérios novos problemas de gerenciamento das atividades de
20 ou 30 alunos fazendo 20 ou 30 coisas diferentes. Como alternativa, você pode
225
agrupar alunos dentro de uma faixa relativamente estreita de habilidades. No

entanto, isso também cria problemas, porque quando você está trabalhando com
o primeiro grupo, o segundo e o terceiro devem trabalhar sem supervisão ou
ajuda, e os alunos dos grupos inferiores podem se sentir estigmatizados e carecer
de modelos comportamentais positivos.
A adaptação às necessidades individuais pode exigir o ajuste do ritmo

do ensino para que não seja nem muito rápido nem muito lento. Por exemplo,
você deve fazer perguntas com frequência para determinar o quanto os alunos
compreenderam. Se as respostas mostrarem que os alunos estão acompanhando a
lição, você pode avançar um pouco mais rapidamente. Entretanto, se as respostas
dos alunos mostrarem que eles estão tendo problemas para acompanhar, você
pode revisar partes da aula e diminuir o ritmo ou fornecer instruções adicionais
em outro momento para os alunos que não estão acompanhando.
Thomas Edison escreveu que “o gênio é um por cento de inspiração e

noventa e nove por cento de transpiração” (PASTRANA, 2014, p. 52). O mesmo
provavelmente poderia ser dito sobre a aprendizagem. Aprender é trabalho.
Isso não quer dizer que a aprendizagem não seja ou não possa ser divertida ou
estimulante – longe disso. Entretanto, é verdade que os alunos devem se esforçar
para prestar atenção, para executar conscienciosamente as tarefas que lhes são
exigidas e para estudar; além disso, os alunos devem de alguma forma estar
motivados para fazer essas coisas. Esse incentivo, ou motivação, pode vir de
características das próprias tarefas (por exemplo, o valor do interesse do material
que está sendo aprendido), de características dos alunos (como sua curiosidade
ou orientação positiva para a aprendizagem) ou de recompensas fornecidas pelo
professor ou a escola (como elogios, reconhecimento, notas ou certificados).
Se os alunos desejam saber algo, eles se sentirão motivados a fazer o

esforço necessário para aprendê-lo. É por isso que existem alunos que podem
recitar nomes, médias de gols, número de faltas e todo tipo de informação sobre
cada jogador do seu time de futebol favorito, mas sabem pouco sobre ciência,
história ou matemática. Para esses alunos, os fatos sobre o futebol são de grande
interesse, portanto, eles estão dispostos a investir esforços substanciais para
dominá-los. Algumas informações são naturalmente interessantes para alguns
ou todos os alunos, mas você pode fazer muito para criar interesse em um tópico,
despertando a curiosidade dos alunos ou mostrando como o conhecimento
adquirido na escola pode ser útil fora da escola. Por exemplo, os fãs de futebol
podem estar muito mais interessados em aprender como entender as proporções
se perceberem que essa informação é necessária para calcular as médias de gols
em um torneio.
No entanto, nem todos os assuntos podem ser fascinantes para todos

os alunos em todos os momentos. A maioria dos alunos precisa de algum tipo
de reconhecimento ou recompensa se quiserem exercer o máximo esforço para
aprender habilidades ou conceitos que podem parecer sem importância no
momento, mas serão essenciais para o aprendizado posterior. Por esse motivo,
226
as escolas usam elogios, comentários, notas, certificados, estrelas, prêmios, acesso

a atividades divertidas e outras recompensas para aumentar a motivação dos
alunos.
O elemento final do modelo QAIT é o tempo. A instrução leva tempo. Mais

tempo gasto ensinando algo não significa necessariamente mais aprendizado;
mas se a qualidade do ensino, a adequação do ensino e o incentivo são todos altos,
então gastar mais tempo com a instrução compensará em um aprendizado maior.
A quantidade de tempo disponível para aprendizagem depende muito de dois
fatores. O primeiro é o tempo alocado, a quantidade de tempo que você programa
para o ensino e então realmente usa para ensinar. O outro é o tempo engajado, a
quantidade de tempo que os alunos prestam atenção à aula. Ambos os tipos de
tempo são afetados pela gestão da sala de aula e pelas estratégias disciplinares. Se
os alunos forem bem-comportados, motivados e tiverem um senso de propósito
e direção, e se você estiver bem-preparado e organizado, haverá bastante tempo
para os alunos aprenderem o que você quiser ensinar. No entanto, muitos fatores,
como interrupções, problemas de comportamento e transições inadequadas entre
as atividades, consomem o tempo disponível para o aprendizado.
3 COMO OS ALUNOS SÃO AGRUPADOS PARA ACOMODAR

AS DIFERENÇAS DE DESEMPENHO?
Desde o dia em que entram na escola, os alunos diferem em seus
conhecimentos, habilidades, motivações e predisposições em relação ao que
está para ser ensinado. Alguns alunos já estão lendo quando entram no jardim
de infância; outros precisam de muito tempo e apoio para aprender a ler bem.
Ao iniciar uma nova aula, você geralmente pode presumir que alguns alunos já
sabem muito sobre o conteúdo da aula, alguns sabem menos, mas dominarão o
conteúdo prontamente, e alguns podem não ser capazes de dominar o conteúdo
dentro do tempo fornecido. Alguns têm as habilidades e conhecimentos que são
pré-requisitos para aprender a lição, enquanto outros não.
Este era o problema do Prof. Artur: alguns de seus alunos não estavam
prontos para aprender a divisão longa, enquanto outros já tinham aprendido
antes dele começar. Alguns de seus alunos não tinham as habilidades básicas de
multiplicação e subtração, essenciais para uma divisão longa. Outros aprenderam
durante a primeira aula e não precisaram da segunda. Se o Prof. Artur parasse
para revisar a multiplicação e a divisão, ele estaria perdendo o tempo dos alunos
mais bem preparados. Se ele estabelecesse seu ritmo de instrução de acordo
com as necessidades de seus alunos mais capazes, aqueles com problemas de
aprendizagem talvez nunca o alcançassem. Como o Prof. Artur pode dar uma
aula que funcione para todos os seus alunos, que estão tendo um desempenho
dentro da faixa normal, mas diferem em conhecimentos, habilidades e taxas de
aprendizagem prévias?
227
Acomodar o ensino às diferenças ou heterogeneidade dos alunos é um

dos problemas mais fundamentais da educação e frequentemente leva a políticas
carregadas de ideologias e emoção (ATKINS; ELLSESSER, 2003). Uma solução,
que alguns defendem, é simplesmente reter mais crianças em uma série até que
atendam aos requisitos do nível da série. Muitas escolas em outros países, por
exemplo, agora estão exigindo que as crianças que não estão lendo no nível da série
na terceira série sejam obrigadas a repetir a série (ROBELEN, 2012). Alguns países
fora tentam lidar com o problema das diferenças dos alunos testando crianças por
volta dos 10 a 12 anos de idade e designando-as a diferentes tipos de escolas, das
quais apenas uma se destina a preparar os alunos para o ensino superior. Nos
Estados Unidos, por exemplo, uma função semelhante é às vezes desempenhada
pela designação de alunos do Ensino Médio para cursos preparatórios, gerais e
vocacionais para a faculdade, em que os alunos são designados a uma sequência
curricular específica dentro da qual fazem todos os seus cursos acadêmicos. Esse
rastreamento diminuiu rapidamente nas décadas de 1980 e 1990, mas, em vez
disso, a maioria das escolas secundárias coloca os alunos em turmas agrupadas
por habilidades por área temática. Em teoria, um aluno pode estar em uma turma
de matemática de nível superior, mas em uma turma de inglês de nível médio
ou inferior (LUCAS; GAMORAN, 2002). Muitas escolas secundárias permitem
que os alunos, em consulta com os orientadores, escolham o nível de cada turma,
talvez mudando de nível se um curso se tornar muito difícil ou muito fácil. Todas
essas estratégias, que resultam em alunos frequentando aulas que são mais
ou menos homogêneas em nível de desempenho, são formas de agrupamento
de habilidades entre turmas. A forma predominante de agrupamento por
habilidade nas escolas de ensino médio é às vezes também usada em escolas de
ensino fundamental.
Outro meio comum de acomodar o ensino às diferenças dos alunos nas

escolas de ensino fundamental é o agrupamento por habilidade dentro da
turma, como no uso de grupos de leitura que dividem os alunos de acordo com
seu desempenho em leitura. O problema de acomodar as diferenças dos alunos
é tão importante que muitos educadores sugeriram um ensino completamente
individualizado para que os alunos pudessem trabalhar em seus próprios ritmos,
o que levou à criação de programas de instrução individualizados assistidos por
computador.
Cada uma das muitas maneiras de acomodar as diferenças entre os

alunos tem seus próprios benefícios, mas cada uma apresenta seus próprios
problemas, que às vezes superam os benefícios. Algumas diferenças dos alunos
podem ser facilmente acomodadas (TOMLINSON, 2014). Por exemplo, você
pode apoiar diferentes estilos de aprendizagem aumentando as apresentações
orais com pistas visuais – talvez escrevendo em um quadro branco ou mostrando
imagens e diagramas para enfatizar conceitos importantes. Você pode acomodar
outras diferenças nos estilos de aprendizagem variando as atividades em sala de
aula, como alternando tarefas ativas e silenciosas ou trabalho individual e em
grupo. Às vezes, você pode trabalhar com os alunos individualmente e adaptar
a instrução as suas necessidades de aprendizagem – por exemplo, lembrando
228
os alunos impulsivos de tomar seu tempo ou ensinando aos alunos estratégias

excessivamente reflexivas para pular itens problemáticos para que possam
concluir os testes a tempo.
As diferenças no conhecimento prévio e nas taxas de aprendizagem são

mais difíceis de lidar. Às vezes, a melhor maneira de lidar com essas diferenças
é ignorá-las e ensinar toda a turma em um único ritmo, talvez oferecendo ajuda
adicional para alunos com baixo desempenho e dando extensão extra ou atividades
de enriquecimento para alunos que tendem a terminar as tarefas rapidamente
(TOMLINSON, 2014). Você pode variar conscientemente os exemplos e perguntas
usadas para acomodar uma variedade de alunos em cada aula (SMALL, 2010).
Você pode permitir que os alunos que se saem mal em testes ou outras tarefas os
refaçam até que obtenham um desempenho adequado (WORMELI, 2011). O uso
adequado de métodos de aprendizagem cooperativa, em que alunos de diferentes
níveis de desempenho ajudam uns aos outros, pode ser um meio eficaz de ajudar
todas as crianças a aprender (COHEN; LOTAN, 2014). Alguns assuntos se
prestam mais do que outros a um único ritmo de ensino para todos. Por exemplo,
provavelmente é menos importante acomodar as diferenças de desempenho dos
alunos em estudos sociais, ciências e português do que em matemática, leitura
e línguas estrangeiras. Nas últimas disciplinas, as habilidades se desenvolvem
diretamente umas sobre as outras, de modo que ensinar uma turma heterogênea
em um ritmo definido pode prestar um desserviço tanto para alunos com baixo
quanto com alto desempenho; alunos com baixo desempenho podem fracassar
por falta de habilidades pré-requisitos, e alunos com alto desempenho podem
ficar entediados com o que para eles é um ritmo lento de instrução.
3.1 AGRUPAMENTO DE HABILIDADES ENTRE TURMAS

Provavelmente, o meio mais comum de lidar com diferenças instrucionais
importantes é distribuir os alunos em turmas de acordo com suas habilidades.
Esse agrupamento de habilidades entre turmas pode assumir várias formas. Em
muitas escolas de ensino fundamental, os alunos são agrupados separadamente
por habilidade para cada matéria, portanto, um aluno pode estar em uma aula de
matemática de alto desempenho e em uma aula de ciências de desempenho médio.
Em escolas de ensino médio, o agrupamento por habilidade entre as turmas pode
ser realizado por alocações em cursos. Por exemplo, alguns alunos do primeiro,
segundo e terceiro ano do ensino médio fazem Álgebra I, enquanto outros que
não se qualificam para Álgebra I fazem matemática geral. As escolas primárias
usam uma ampla gama de estratégias para agrupar os alunos, incluindo muitos
dos padrões encontrados nas escolas secundárias. Frequentemente, os alunos
do ensino fundamental são atribuídos a uma classe de habilidades mistas para
estudos sociais e ciências, mas reagrupados pela habilidade de leitura e matemática
(LUCAS; GAMORAN, 2002). As escolas primárias têm menos probabilidade do
que as escolas secundárias de usar o agrupamento por habilidade entre as turmas,
mas é mais provável que usem o agrupamento por habilidade dentro das turmas,
especialmente na leitura. Em qualquer nível, entretanto, o estabelecimento de
229
programas separados de educação especial para alunos com sérios problemas

de aprendizagem é uma forma comum de agrupamento por habilidade entre
as turmas, assim como a provisão de programas separados para alunos que são
academicamente superdotados e de altas habilidades.
Apesar do uso difundido de agrupamento de habilidade entre turmas,

pesquisas sobre essa estratégia não apoiam seu uso. Os pesquisadores descobriram
que, embora o agrupamento por habilidade possa ter pequenos benefícios para
alunos atribuídos a turmas de alto nível, esses benefícios são contrabalançados
por perdas para alunos em turmas de baixo nível (OAKES, 2005).
Por que o agrupamento por habilidades entre turmas é tão ineficaz? Vários
pesquisadores exploraram essa questão. O objetivo principal do agrupamento por
habilidade é reduzir a gama de níveis de desempenho dos alunos com os quais
os professores devem lidar, para que possam adaptar o ensino às necessidades de
um grupo bem definido. No entanto, o agrupamento costuma ser feito com base
em pontuações de testes padronizados ou outras medidas de habilidade geral, e
não de acordo com o desempenho em um determinado assunto. Como resultado,
a redução na gama de diferenças que são realmente importantes para uma turma
específica pode ser muito pequena para fazer muita diferença (OAKES, 2005).
Além disso, concentrar alunos com baixo desempenho em turmas de

baixo nível parece ser prejudicial porque os expõe a poucos modelos positivos.
Muitos professores não gostam de dar essas aulas e podem sutilmente (ou não
tão sutilmente) comunicar baixas expectativas para os alunos nelas (WEINSTEIN,
1996). Estudos descobriram que os professores, na verdade, não fazem muitas
adaptações às necessidades dos alunos em grupos de baixa habilidade (ROSS et
al., 1994). Vários estudos descobriram que a qualidade do ensino é mais baixa nas
classes de baixo nível do que nas classes de nível médio ou alto. Por exemplo, os
professores de turmas de baixo desempenho são menos entusiasmados e menos
organizados, ensinando mais fatos e menos conceitos do que os professores de
turmas de alto desempenho (OAKES, 2005). As turmas de baixa escolaridade têm
mais probabilidade de ter professores novatos (KALOGRIDES; LOEB, 2013). A
instrução em turmas de habilidades mistas não acompanhadas se assemelha mais
ao ensino em turmas de instrução alta e média do que em turmas de instrução
baixa.
Talvez o efeito mais prejudicial do rastreamento seja seu efeito

estigmatizante sobre os alunos designados para os níveis baixos; a mensagem que
esses alunos recebem é que o sucesso acadêmico não está ao seu alcance (OAKES,
2005). Os alunos em turmas de baixa escolaridade têm muito mais probabilidade
de se tornarem inadimplentes, faltarem à escola e abandonar a escola do que
os alunos de habilidades semelhantes em colocações intermediárias ou mistas
(OAKES, 2005). Embora esses problemas certamente existam em parte porque os
alunos de turmas de níveis mais baixos têm baixo desempenho acadêmico desde
o seu início, essa não pode ser a história toda. Por exemplo, os alunos que são
designados para o nível inferior no ensino fundamental ou médio experimentam
230
uma rápida perda de autoestima. Slavin (1996) descobriu que os alunos do quinto
e sexto ano nas escolas primárias urbanas estavam ausentes em cerca de oito por
cento do tempo. Quando esses mesmos alunos ingressaram na escola secundária
monitorada, o absenteísmo aumentou quase imediatamente para 26%, e a evasão
foi concentrada entre os alunos designados para as turmas inferiores. A mudança
aconteceu rápido demais para ser atribuída inteiramente às características dos
alunos. Algo sobre a organização da escola secundária aparentemente convenceu
um número substancial de alunos de que a escola não era mais um lugar
gratificante para se estar.
Um dos aspectos mais insidiosos do rastreamento é que as turmas de baixo

nível de desempenho costuma ser compostas predominantemente por alunos
de origens socioeconômicas mais baixas e de grupos minoritários, enquanto as
turmas de nível superior são mais frequentemente compostas de crianças de níveis
socioeconômicos mais elevados (KALOGRIDES; LOEB, 2013). Um estudo de
Yonezawa, Wells e Serna (2002) descobriu que mesmo em escolas de ensino médio,
onde os alunos tinham teoricamente uma “escolha livre” de níveis acadêmicos, os
alunos afro-americanos e latinos acabavam desproporcionalmente em turmas de
baixo nível. A criação de agrupamentos tão frequentemente associados à classe
social e à etnia é impossível de justificar à luz da falta de evidências de que tais
agrupamentos são educacionalmente necessários.
Embora professores individuais raramente possam definir políticas

de agrupamento por habilidade entre classes, é útil para você saber que a
pesquisa não apoia essa prática em nenhum ano escolar e o rastreamento deve
ser evitado sempre que possível. Entretanto, isso não significa que todas as
formas de agrupamento entre classes devam ser abandonadas. Por exemplo,
provavelmente há alguma justificativa para programas de aceleração, como
oferecer Álgebra I para alunos do sétimo ano escolar com talento matemático ou
fornecer alocação avançada ou aulas universitárias no ensino médio. Além disso,
algum agrupamento entre as turmas provavelmente ocorrerá nas escolas de
ensino médio, porque alguns alunos optam por fazer cursos avançados e outros
não. No entanto, a ideia de que ter turmas de habilidades alta, média e baixa do
mesmo curso aumenta o desempenho do aluno não foi apoiada por pesquisas.
As turmas de habilidades mistas podem ser bem-sucedidas em todos os níveis
de escolaridade, especialmente se outros meios mais eficazes de acomodar as
diferenças dos alunos forem usados, como agrupamento de habilidades dentro
da classe, tutoria ou outra ajuda extra para alunos com baixo aproveitamento
e estratégias de aprendizagem cooperativa, nas quais os alunos trabalham em
grupos de habilidades mistas.
3.2 DESRASTREAR
Por muitos anos, educadores e pesquisadores desafiaram o agrupamento
de habilidades entre classes em todos os níveis. Uma série de guias para
“desrastrear” (desvincular) e exemplos de desrastramento bem-sucedido foram
231
publicados, por exemplo, por Burris, Heubert e Levin (2004) e Kugler e Albright
(2005). As recomendações de desrastramento se concentram em colocar os alunos
em grupos de habilidades mistas e mantê-los em altos padrões, mas fornecendo
muitas maneiras para que eles atinjam esses padrões, incluindo assistência extra
para alunos que estão tendo dificuldade em acompanhar. As formas apropriadas
de aprendizagem cooperativa e abordagens baseadas em projetos têm sido
frequentemente recomendadas como um meio de abrir mais caminhos para o
alto desempenho para todas as crianças (SLAVIN, 2013). No entanto, o caminho
para desvendar está longe de ser fácil, especialmente nas escolas de ensino
fundamental e médio. Em particular, o desrastreamento muitas vezes esbarra
em séria oposição dos pais de alunos com alto desempenho. Oakes et al. (2000)
apontaram que o desrastreamento requer mudanças no pensamento sobre o
potencial das crianças, não apenas mudanças na escola ou nas práticas de sala de
aula. Professores, pais e os próprios alunos, afirmam esses pesquisadores, devem
vir a ver o objetivo da escolaridade como um sucesso para todas as crianças, não
como classificá-las em categorias, se quisermos que o desrastreamento aconteça
(OAKES et al., 2000). Essa mudança de percepção é difícil de realizar; talvez
como resultado, o movimento em direção ao desrastreamento esteja ocorrendo
lentamente no nível secundário.
3.3 REAGRUPAMENTO PARA LEITURA E MATEMÁTICA

O reagrupamento é uma forma de agrupamento por habilidade
frequentemente usada nas séries do ensino fundamental. Nos planos de
reagrupamento, os alunos ficam em turmas de habilidades mistas a maior parte
do dia, mas são designados para aulas de leitura e/ou matemática com base em
seu desempenho nessas matérias. Por exemplo, às 9h30, os alunos do quinto ano
de uma escola podem se mudar para professores diferentes para que possam
receber instruções de leitura adequadas aos seus níveis de leitura.
Uma grande vantagem do reagrupamento em relação ao agrupamento

por habilidades de um dia inteiro é que os alunos passam a maior parte do dia em
uma turma de habilidades mistas. Assim, alunos com baixo desempenho não são
separados como turma e potencialmente estigmatizados. Talvez por essas razões,
os planos de reagrupamento geralmente aumentam o desempenho dos alunos
(GUTIÉRREZ; SLAVIN, 1992).
3.4 AGRUPAMENTO POR HABILIDADES DENTRO DA TURMA

Outra maneira de adaptar o ensino às diferenças nos níveis de desempenho
dos alunos é agrupar os alunos dentro das próprias turmas, como é típico nas
aulas de leitura do ensino fundamental. Por exemplo, um professor do quarto
ano pode ter um grupo usando um texto 4-1 (quarto ano, primeiro semestre), um
segundo grupo usando um texto 4-2 (quarto ano, segundo semestre) e mais um
grupo usando um texto 5-1 (quinto ano, primeiro semestre).
232
O agrupamento por habilidades dentro da turma é muito comum em aulas

de leitura no ensino fundamental. No entanto, é raro em outras disciplinas além
de leitura ou matemática. Na leitura, os professores normalmente fazem com que
cada grupo trabalhe em um ponto diferente em uma série de textos e permitem
que cada grupo prossiga em seu próprio ritmo. Em muitas aulas de matemática,
o professor apresenta uma lição para toda a turma e depois se reúne com dois ou
mais grupos de habilidades, enquanto outros alunos fazem o trabalho nas mesas,
para reforçar as habilidades ou fornecer enriquecimento conforme necessário.
Em uma estratégia chamada aprendizagem de domínio, os professores montam
um grupo para instrução adicional após terem dado uma aula, avaliando
formativamente os alunos e identificando aqueles que não estão atingindo um
padrão de domínio (normalmente, 80% de acertos) (GUSKEY, 2010). Depois da
“instrução corretiva”, os professores testam novamente, esperando que os alunos
atendam aos padrões de domínio.
A pesquisa sobre os efeitos do aproveitamento do agrupamento por

habilidade dentro da turma ocorreu principalmente nas aulas de matemática
do fundamental. A maioria desses estudos descobriu que os alunos nas turmas
agrupadas por habilidades aprenderam mais do que os alunos nas turmas sem
agrupamento (SLAVIN, 1987). Os alunos com níveis de desempenho alto, médio
e baixo parecem se beneficiar igualmente do agrupamento por habilidades dentro
da turma. Um estudo de Mason e Good (1993) descobriu que os professores
que agruparam e reagruparam os alunos de forma flexível de acordo com suas
necessidades tiveram melhor resultados de desempenho em matemática do que
aqueles que usaram grupos permanentes dentro da turma. Surpreendentemente,
existem poucas pesquisas sobre a eficácia dos grupos de leitura, e as que existem
mostram poucos benefícios (NOMI, 2010).
A pesquisa sugere que um pequeno número de grupos por habilidades

é melhor do que um grande número (SLAVIN; KARWEIT, 1984). Um número
menor de grupos tem a vantagem de permitir uma instrução mais direta do
professor e usar menos tempo de trabalho sentado e tempo de transição. Com
apenas três grupos, o tempo de trabalho aumenta para pelo menos dois terços do
tempo de aula. Os professores que tentam ensinar mais de três grupos de leitura
ou matemática também podem ter problemas com o gerenciamento da sala de
aula. Dividir a turma em mais de três grupos não diminui a magnitude ou o
alcance das diferenças dentro de cada grupo o suficiente para compensar esses
problemas.
Um estudo interessante de Chmielewski, Dumont e Trautwein (2013)

descobriu que, enquanto os alunos com melhor desempenho tinham autoconceitos
mais elevados do que os alunos com baixo nível de desempenho, o oposto foi o
caso no agrupamento dentro da turma, sugerindo que o agrupamento dentro da
turma não tem o efeito de estigmatização frequentemente visto em agrupamentos
entre classes. O principal ponto a ser extraído da pesquisa sobre agrupamento
por habilidade dentro da turma não é que seja desejável, mas que se alguma
forma de agrupamento for considerada necessária, agrupar dentro da turma é
preferível ao agrupamento entre turmas.
233
3.5 RETENÇÃO
Uma das questões mais controversas na educação é se os alunos com baixo
desempenho deve ser obrigados a repetir o ano escolar. Em 2018, segundo dados
do INEP, 5,1% dos alunos dos anos iniciais e 9,5% dos alunos dos anos finais do
Ensino Fundamental, reprovaram. No Ensino Médio, a reprovação no mesmo
ano foi de 10,5%. (INEP, 2019).
Os defensores da retenção de alunos com baixo desempenho argumentam

que isso dá a eles um “presente de tempo” para recuperar o atraso e define
padrões claros que eles devem se esforçar para alcançar. Em muitos países, os
alunos considerados para retenção geralmente têm a oportunidade de recuperar
o atraso em aulas de recuperação durante as férias ou de receber outra assistência
que leve à promoção, e pode ser que a ameaça de retenção traga muitos alunos
para tais serviços (MCCOMBS; KIRBY; MARIANO, 2009). Os oponentes
observam que os alunos retidos perdem a motivação; na verdade, ter sido
retido é um dos mais fortes indicadores de abandono (ALLENSWORTH, 2005).
A retenção é desproporcionalmente alta entre estudantes do sexo masculino
que são membros de grupos minoritários e/ou vêm de lares desfavorecidos
(ROBELEN; ADAMS; SHAH, 2012). Também existem questões sérias sobre se
os testes usados em muitas decisões de retenção são suficientemente confiáveis
e válidos (PENFIELD, 2010).
A retenção é benéfica ou prejudicial? No curto prazo, atrasar os alunos

geralmente aumenta as pontuações em uma determinada escola, não porque
os alunos estão aprendendo mais, mas porque são mais velhos quando fazem
o teste. Por esse motivo, em muitos países algumas escolas costumam relatar
"ganhos dramáticos" nos testes estaduais ou nacionais logo após instituir
uma nova política de retenção dos alunos, a menos que eles atendam a um
determinado padrão de teste (MCGILL-FRANZEN; ALLINGTON, 2006). Em
estudos de longo prazo, no entanto, os alunos que foram retidos geralmente
acabam aprendendo menos, ou certamente não mais do já sabiam, do que alunos
com baixo desempenho semelhantes da mesma idade que não foram retidos
(HUGHES; KWOCK; IM, 2013). A vantagem que os alunos retidos inicialmente
têm sobre seus colegas mais jovens tende a desaparecer dentro de alguns anos
(MOSER; WEST; HUGHES, 2012).
As melhores soluções para os problemas dos alunos com baixo

desempenho não envolvem nem retenção nem “promoção social” (promoção dos
alunos independentemente de seus níveis de desempenho). Em vez disso, essas
crianças devem receber atenção especial, diagnóstico e intervenções intensivas,
como tutoria, até que seu desempenho fique dentro da faixa normal (BENSON,
2014). Um ano extra de educação é uma intervenção muito cara – com essa
quantia, os alunos podem receber uma assistência muito mais eficaz.
234
4 QUAIS SÃO ALGUMAS FORMAS DE DIFERENCIAR O

ENSINO?
Como alternativas ao agrupamento por habilidade, existem muitas
estratégias comprovadas para melhorar o desempenho de alunos com
dificuldades. Isso leva diretamente ao principal problema que o agrupamento
pretende resolver. A gama de abordagens comprovadas é particularmente
ampla na leitura, onde muitas abordagens bastante diferentes são conhecidas
por serem eficazes com leitores com dificuldades (CONNOR et al., 2014;
GALUSCHKA et al., 2014).
O problema de fornecer a todos os alunos níveis apropriados de ensino

poderiam ser completamente resolvidos se as escolas simplesmente designassem
a cada aluno seu próprio professor. Não surpreendentemente, estudos de tutoria
de um-adulto-um-aluno encontraram efeitos positivos substanciais da tutoria no
desempenho do aluno (SLAVIN et al., 2011). Uma das principais razões para a
eficácia da tutoria é que o tutor pode fornecer ensino diferenciado, adaptando o
ensino precisamente às necessidades do aluno. Se o aluno aprende rapidamente,
o tutor pode passar para outras tarefas; caso contrário, o tutor pode descobrir
qual é o problema, tentar outra explicação ou simplesmente dedicar mais tempo
à tarefa.
Existem situações em que a tutoria por adultos é viável e necessária. Tutores

de outras idades (alunos mais velhos trabalhando com os mais jovens) também
podem ser muito eficazes (THURSTON et al., 2012). Além disso, os inovadores
educacionais há muito tentam simular a situação de ensino individual por meio
da individualização da instrução. Os professores encontraram uma variedade
de maneiras de acomodar informalmente as necessidades de diferentes alunos
em salas de aula heterogêneas (TOMLINSON; MOON, 2013). Os métodos de
ensino individualizados, nos quais os alunos trabalham em seu próprio nível e
ritmo, eram populares nas décadas de 1960 e 1970, e esse tipo de ensino continua
em muitas formas de instrução baseada em computador. As estratégias de
diferenciação são discutidas a seguir.
4.1 ENSINO DIFERENCIADO E PERSONALIZADO

O ensino diferenciado (DOUBET; HOCKETT, 2015; TOMLINSON;
MOON, 2013) adapta o conteúdo, nível, ritmo e produtos de instrução para
acomodar as diferentes necessidades de diversos alunos em classes regulares. A
filosofia por trás da instrução diferenciada enfatiza que todas as crianças podem
atingir altos padrões, mas algumas podem precisar de assistência personalizada
para isso. Recentemente, o termo relacionado ensino personalizado tem sido
amplamente utilizado. Ele adiciona uma ênfase na adaptação aos interesses,
valores e circunstâncias dos alunos (DOBBERTIN, 2012). Os computadores
235
são frequentemente centrais para o ensino personalizada ou diferenciado, pois

podem fornecer o mesmo conteúdo de aprendizagem de muitas maneiras e em
muitos níveis, e podem ajudar os professores a acompanhar o progresso de todos
os alunos (GURA, 2016).
Para obter um exemplo de personalização, você pode pedir a uma turma

diversificada que escreva uma biografia de Gandhi, mas forneça materiais sobre
Gandhi em diferentes níveis de leitura. Ou você pode criar um teste comum
de matemática para uma turma heterogênea, mas incluir algumas “questões
desafiadoras” para alunos com maior preparação em matemática. Durante
o trabalho nas carteiras, você pode se concentrar em alunos com dificuldades
com as habilidades de pré-requisito ou fornecer a eles um pré-ensino dessas
habilidades antes da aula; por exemplo, antes de uma unidade em decimais, você
pode organizar uma aula extra para revisar frações com alunos que não estão
dominando os conceitos de fração centrais para decimais.
Parte da ideia de diferenciação é que, embora todos os alunos precisem

atingir os mesmos objetivos, alguns levarão mais tempo e outros menos para isso.
Aulas diferenciadas podem dar aos alunos a oportunidade de refazer projetos
nos quais tiveram um desempenho ruim, em vez de apenas receber notas baixas
(TOMLINSON; MOON, 2013). É importante ressaltar que a diferenciação e a
personalização estão cada vez mais sendo fornecidas por meio de dispositivos
digitais.
4.2 TUTORIA ENTRE PARES

Os alunos podem ajudar uns aos outros a aprender. Na tutoria entre
pares, um aluno ensina outro. Existem dois tipos principais de tutoria entre pares:
tutoria entre idades, em que o tutor é vários anos mais velho do que o aluno que
está sendo ensinado, e tutoria entre pares da mesma idade, em que um aluno
é tutor de um colega (TOPPING; DURAN; VAN KEER, 2015). A tutoria entre
idades é recomendada por pesquisadores com mais frequência do que a tutoria da
mesma idade – em parte porque os alunos mais velhos têm maior probabilidade
de conhecer o material e em parte porque os alunos podem aceitar um aluno
mais velho como tutor, mas se ressentem de ter um colega de classe nessa função.
Às vezes, a tutoria entre pares é usada com alunos que precisam de assistência
especial, caso em que alguns alunos mais velhos podem trabalhar com alguns
alunos mais jovens. Outros esquemas de tutoria podem envolver, por exemplo,
turmas inteiras do sexto ano dando aulas particulares para turmas inteiras do
segundo ano (THURSTON et al., 2012). Nestes casos, metade dos alunos mais
novos pode ser enviada para a sala de aula dos alunos mais velhos, enquanto a
metade dos alunos mais velhos vai para a sala de aula dos alunos mais novos.
Caso contrário, a tutoria entre pares pode ocorrer no refeitório, na biblioteca ou
em outro espaço da escola.
236
A tutoria entre pares entre alunos da mesma idade pode ser mais fácil de
organizar e foi considerada muito eficaz (ROHRBECK et al., 2003). Entre pares da
mesma idade e nível de desempenho, a tutoria recíproca entre colegas, em que os
alunos se revezam como tutores e tutorados, pode ser prática e eficaz. Entretanto,
não se pode esquecer que o treinamento adequado e monitoramento de tutores
são essenciais. Alguns estudos encontraram maiores ganhos de desempenho
para tutores do que para tutorados (REKRUT, 1992). Como muitos professores já
notaram, a melhor maneira de aprender algo completamente é ensinando a outra
pessoa.
4.3 TUTORIA POR PROFESSORES

A tutoria individual de um-adulto-para-uma-criança é uma das estratégias
de ensino mais eficazes conhecidas e, essencialmente, resolve o problema dos
níveis apropriados de ensino. A principal desvantagem desse método é o custo.
No entanto, muitas vezes é possível fornecer tutores adultos para alunos que
estão tendo problemas de aprendizagem no ambiente de aula regular. A tutoria é
um excelente uso para auxiliares da escola (MADDEN; SLAVIN, 2015); algumas
escolas em diversos países contratam um grande número de paraprofissionais
precisamente para esse propósito. Na verdade, a pesquisa encontrou poucos
benefícios de desempenho dos auxiliares de sala de aula, a menos que eles estejam
oferecendo tutoria individual (SLAVIN, 1994). Voluntários que estão dispostos a
trabalhar todos os dias e que são cuidadosamente supervisionados e treinados
em abordagens fonéticas também podem melhorar a aprendizagem do aluno,
embora geralmente não tanto quanto os paraprofissionais (ROSKOSKY, 2010).
Existem algumas circunstâncias em que a tutoria individual por professores

é particularmente justificável, apesar do custo, como para alunos do segundo ano
com dificuldade para aprender a ler. Deixar de aprender a ler nos anos iniciais do
ensino fundamental é tão prejudicial ao desempenho escolar posterior que vale
a pena investir em professores que possam prevenir o fracasso na leitura. Uma
revisão recente de pesquisas sobre programas para leitores com dificuldades no
ensino fundamental encontrou efeitos positivos substanciais de uma variedade
de tutoria e intervenções em pequenos grupos (SLAVIN et al., 2011).
Um programa chamado Recuperação da Leitura (LYONS; PINNELL;

DEFORD, 1993) oferece aulas particulares de professores especialmente
treinados para alunos do primeiro e segundo ano escolar que não estão lendo
adequadamente. Descobriu-se que esse programa leva a maioria das crianças em
risco a níveis adequados de desempenho e pode ter efeitos positivos duradouros.
O programa referido é usado em muitas de escolas primárias nos Estados Unidos,
Canadá, Reino Unido e outros países. Embora haja pouca discordância de que
este programa tem um efeito positivo sobre o sucesso de leitura de alunos do
primeiro e segundo ano escolar que estão em risco, há conclusões conflitantes
sobre a manutenção desses ganhos além do segundo ano. Uma importante
avaliação de longo prazo do programa Recuperação da Leitura em Londres, por
237
exemplo, encontrou fortes efeitos imediatos que haviam desaparecido quando

as crianças tinham dez anos de idade (HURRY; SYLVA, 2007). No entanto, se
você vê este programa como um ponto de partida para uma série de intervenções
destinadas a fazer com que as crianças em risco tenham um bom começo, em vez
de uma cura que dura para sempre, então não há dúvida de que melhora muito o
desempenho de leitura em um período crítico no desenvolvimento infantil.
DICAS
Teoria em prática: usando eficazmente métodos de tutoria entre pares
A tutoria entre pares é uma forma eficaz de melhorar a aprendizagem do aluno tutorado
e do tutor, e ninguém duvida do valor desta estratégia para atender às necessidades
individuais em uma sala de aula. No entanto, é preciso mais do que simplesmente formar
pares de alunos para que a tutoria entre pares resulte em um aprendizado aprimorado. Para
estabelecer um programa de tutoria, reconheça que habilidades específicas precisam ser
desenvolvidas tanto nos tutores quanto nos tutorados. Sejam os tutores da mesma idade,
alunos mais velhos ou mesmo adultos, tenha cuidado ao selecionar tutores. Considere
não apenas a base de conhecimento dos tutores (ou seja, sua comprovada proficiência
com o assunto), mas também sua capacidade de transmitir o conhecimento com clareza.
Normalmente, o treinamento incluirá instrução básica em modelagem, solicitando
respostas de alunos tutorados, usando feedback corretivo e elogios/reforço, métodos
de ensino alternativos e materiais (ou seja, usando métodos multissensoriais) e registro
e relatório de progresso. Os alunos que recebem tutoria precisam ter clareza sobre seu
papel nesse processo. Seria contraproducente forçar qualquer aluno a um relacionamento
tutorial. Portanto, inicialmente selecione apenas alunos que expressem vontade de trabalhar
com um tutor. Constantemente, torne as tutorias uma parte das atividades naturais de
aprendizagem em uma sala de aula ou em uma escola inteira. Os alunos tutorados e tutores
devem compreender que o objetivo da atividade é fazer com que cada aluno tutorado
alcance uma compreensão clara dos conceitos, não apenas completar uma tarefa. Para
aumentar a preparação, você pode querer usar várias atividades de simulação durante o
processo de treinamento. Demonstrar formas apropriadas de instrução, feedback, reforço
e assim por diante; em seguida, permita que os participantes pratiquem sob condições
supervisionadas. O feedback corretivo dentro deste ambiente controlado permitirá que
você se sinta mais confiante enquanto os pares tutores-tutorados trabalham juntos sem a
sua supervisão direta.
Outros dados importantes sobre a tutoria individual é que ela é quase

sempre muito eficaz, e os modelos de tutoria que usam métodos fonéticos
estruturados são muito mais eficazes do que outros métodos de tutoria (SLAVIN
et al., 2011). Programas que complementam a tutoria individual ou em pequenos
grupos por paraprofissionais com conteúdo computadorizado especialmente
projetado são particularmente eficazes (MADDEN; SLAVIN, 2015). Além disso,
programas fonéticos ministrados por paraprofissionais com ou sem computadores
são quase tão eficazes quanto tutoriais ministrados por professores certificados
(MARKOVITZ et al., 2014).
238
Os voluntários podem ser eficazes como tutores, mas os efeitos são

menores do que os obtidos com os paraprofissionais, como já vimos os dados
acima. Isso ocorre pois é necessário muito tempo para o recrutamento, treinamento
e supervisão de voluntários, mas usá-los pode ajudar a construir conexões com
a comunidade. A tutoria por adultos, tanto individualmente quanto em grupos
de dois ou três, também se mostrou eficaz, como, por exemplo, para alunos do
ensino fundamental com dificuldade em matemática (FUCHS et al., 2008).
5 QUE PROGRAMAS EDUCACIONAIS EXISTEM PARA OS

ALUNOS EM RISCO?
Qualquer criança pode ter sucesso na escola. Qualquer criança pode
fracassar. A diferença entre sucesso e fracasso depende principalmente do que a
escola, os pais, as agências da comunidade e a própria criança fazem para criar
condições favoráveis à aprendizagem. Antes do ingresso na escola, não podemos
prever muito bem quais crianças terão sucesso ou não, mas existem fatores no
histórico de uma criança que tornam o sucesso ou o fracasso mais provável
(em média). Por exemplo, alunos que vêm de lares pobres ou caóticos, aqueles
que apresentam atrasos de desenvolvimento marcantes e aqueles que exibem
comportamento agressivo ou retraído têm maior probabilidade de ter problemas
na escola do que outros alunos. Essas crianças são frequentemente chamadas de
alunos em risco (BOYKIN; NOGUERA, 2011).
O termo risco é emprestado da medicina, na qual tem sido usado por

muito tempo para descrever indivíduos que não têm uma determinada doença,
mas são mais propensos que a média de a desenvolver. Por exemplo, um fumante
inveterado ou uma pessoa com histórico familiar de câncer pode estar sob risco
de câncer de pulmão, embora nem todos os fumantes inveterados ou pessoas
com histórico familiar de câncer contraiam a doença. Da mesma forma, uma
determinada criança de uma casa pobre pode ir bem na escola, mas 100 dessas
crianças têm probabilidade de ter um desempenho significativamente pior, em
média, do que 100 crianças de lares de classe média. Boykin (2000) defendeu o
uso do termo alunos posto em risco, ao invés de alunos em risco, para enfatizar o
fato de que muitas vezes é uma resposta inadequada às necessidades da criança
pela escola, família ou comunidade que coloca a criança em risco. Por exemplo,
uma criança que poderia ter tido sucesso na leitura se tivesse recebido instruções
adequadas, um tutor para leitura ou óculos poderia ser considerada como posta
em risco pela falta desses serviços.
Antes de as crianças entrarem na escola, os fatores de risco mais preditivos

estão relacionados ao seu status socioeconômico e estrutura familiar. Depois que
eles começam a escola, no entanto, fatores de risco como baixo desempenho de
leitura, repetição de ano escolar e mau comportamento tornam-se preditores
mais importantes de problemas escolares posteriores (como abandono escolar)
do que fatores de background familiar (HERNANDEZ, 2012).

239
Os programas educacionais para alunos em risco se enquadram em

três categorias principais: educação compensatória, programas de intervenção
precoce e educação especial. Educação compensatória é o termo usado para
programas destinados a prevenir ou remediar problemas de aprendizagem entre
alunos de famílias de baixa renda ou que frequentam escolas em comunidades
de baixa renda. Alguns programas de intervenção têm como alvo bebês e crianças
pequenas que correm risco, para evitar possíveis necessidades posteriores de
remediação. Outros programas de intervenção visam manter as crianças na
escola. Já a educação especial é projetada para atender crianças com problemas
de aprendizagem mais sérios, bem como crianças com problemas físicos ou
psicológicos.

Os programas de educação compensatória são projetados para superar os
problemas associados à educação em comunidades de baixa renda. A educação
compensatória complementa a educação de alunos de meios desfavorecidos que
estão enfrentando problemas na escola ou que se acredita estarem em risco de
ter problemas escolares. Estes programas podem assumir várias formas. Na
maioria das vezes, um professor especial fornece ajuda corretiva para alunos
que estão tendo dificuldades na leitura e, em muitos casos, em outras disciplinas
também (BORMAN et al., 2001). No entanto, fundos para programas de
educação compensatória também são usados para comprar tecnologia, fornecer
desenvolvimento profissional para professores e contratar paraprofissionais.
Análises detalhadas sobre programas de educação compensatória,

como aquelas realizadas por Borman et al. (1998), encontraram resultados
decepcionantes, embora houvesse alguns efeitos positivos para crianças menos
desfavorecidas e para aquelas que receberam serviços durante alguns anos. Os
alunos com desempenho mais baixo e provenientes de origens mais desfavorecidas
não estavam diminuindo as lacunas de desempenho com colegas de idade menos
desfavorecidos. Entretanto, mesmo que estas análises não tenham encontrado
efeitos positivos gerais de receber serviços compensatórios, os resultados foram
positivos em algumas situações.
Um fator particularmente influente é o grau em que os serviços de

educação compensatória são coordenados de perto com outros serviços
escolares (BORMAN et al., 1998). Em outras palavras, as escolas que integraram
estreitamente os serviços de reforço ou instrucionais de programas de educação
compensatória com o programa educacional principal da escola, e especialmente
as escolas que usaram recursos para melhorar a instrução para todos os alunos
em projetos escolares, obtiveram os melhores resultados. Esse tipo de integração
contrasta com a prática tradicional de enviar alunos com baixo aproveitamento
para aulas de reforço, onde o ensino é mal coordenado com as aulas que eles
estão deixando.
Tradicionalmente programas de educação compensatória enfatizam de

forma esmagadora a remediação, ou seja, eles normalmente fornecem serviços
para crianças somente depois que as crianças já ficaram para trás. Essas crianças
240
podem acabar em uma educação especial ou podem ser retidas. Faz mais sentido
focar na prevenção e intervenção precoce do que na remediação no atendimento
a crianças em risco de fracasso escolar (GOODWIN, 2012). Os programas que
enfatizam a estimulação infantil, o treinamento dos pais e outros serviços para
crianças desde o nascimento até os cinco anos de idade têm efeitos de longo
prazo no sucesso escolar dos alunos em risco. Um exemplo é o Nurse-Family
Partnerships, um programa no qual enfermeiras treinadas visitam novas mães
em situação de pobreza para ajudá-las a aprender como ajudar seus filhos a
se desenvolverem física, emocional e mentalmente (MILLER, 2015). Além de
programas preventivos, há evidências de que a intervenção precoce pode evitar
que as crianças fiquem para trás nas séries iniciais. Por exemplo, Whitehurst et al.
(1999) descobriram efeitos duradouros de um programa de intervenção precoce
enfatizando a consciência fonêmica (conhecimento de como os sons se combinam
com as palavras) e outras estratégias de pré-alfabetização.
Pesquisas sobre estratégias preventivas mostram que crianças em risco

podem ter sucesso se estivermos dispostos a lhes dar instrução de alta qualidade
e serviços intensivos no início de suas carreiras escolares. A intervenção precoce
também garante que as crianças que precisam de serviços de longo prazo sejam
identificadas precocemente – e garante que aqueles cujos problemas podem
ser resolvidos precocemente não sejam designados desnecessariamente para a
educação especial (VELLUTINO et al., 1996).
Programas abrangentes de reforma escolar são abordagens em toda a

escola que introduzem estratégias baseadas em pesquisas em todos os aspectos
das funções da escola: currículo, instrução, avaliação, agrupamento, acomodações
para crianças com dificuldades, envolvimento dos pais e outros elementos. Muitos
modelos abrangentes de reforma escolar foram difundidos na década de 1990 e no
início de 2000, mas de longe o programa mais amplamente usado e amplamente
pesquisado hoje é o Sucesso para Todos (SLAVIN et al., 2009), um programa
que se concentra na prevenção e intervenção precoce para escolas de ensino
fundamental e médio que atendem comunidades carentes. O Sucesso para Todos
oferece programas de leitura para a pré-escola, jardim de infância e do 1º ao 8º
ano escolar; tutoria assistida por computador individual ou em pequenos grupos
para leitores com dificuldades; serviços de apoio à família; e outras mudanças
no ensino, currículo e organização escolar destinadas a garantir que os alunos
não fiquem para trás nos primeiros anos. Estudos longitudinais deste programa
mostraram que os alunos neste programa leem substancialmente melhor do que
os alunos em escolas de controle correspondentes ao longo dos anos do ensino
fundamental, e que eles são muito menos propensos a serem designados para
uma educação especial ou a reprovar (QUINT et al., 2015).
Os programas pós-escola geralmente combinam algum tipo de atividade

acadêmica, como ajuda com o dever de casa, com esportes, teatro e atividades
culturais (FRIEDMAN, 2003). Estudos de programas pós-escola geralmente
descobrem que, para esses programas melhorarem o desempenho dos alunos,
eles precisam incorporar cursos bem-organizados, como tutoria individual ou em
pequenos grupos, para estender o dia acadêmico.
241
As atividades de escola de verão também são cada vez mais vistas nas
escolas, especialmente como uma última chance para os alunos evitarem a
retenção em suas séries. A pesquisa sobre a escola de verão geralmente encontra
benefícios para o desempenho das crianças (ZVOCH; STEVENS, 2013). Estudos
de Allington et al. (2010) descobriram que simplesmente enviar livros para casa
durante o verão com alunos do quinto ano escolar, junto com o incentivo à leitura,
aumenta seu desempenho de leitura.
DICAS
O professor intencional: ensinando à luz da pesquisa em agrupamento e diferenciação
Os professores intencionais veem as necessidades dos alunos, não os textos, como o

ponto de partida para planejar e fornecer o ensino. Eles esperam que os alunos tenham
vários pontos fortes e planejam um ensino que atenda às necessidades de cada aluno. Eles
monitoram o progresso do aluno com cuidado e usam recursos além da sala de aula para
atender às necessidades dos alunos com capacidades variadas.
• Eles consideram como equilibrar os fatores de qualidade, adequação, motivação e tempo

em suas aulas para maximizar o sucesso de todos os alunos.
• Eles usam o agrupamento por habilidade entre as classes com moderação, se o usam, e
tentam acomodar as diferenças dos alunos de outras maneiras.
• Eles orquestram o uso de tutoria, tecnologia e outros suportes para ajudar os alunos com
dificuldades a ter sucesso nas aulas regulares, em vez de contar com agrupamento por
habilidade, retenção ou educação especial.
• Eles diferenciam o ensino para fornecer uma variedade de estilos de ensino, materiais e
tecnologias para responder às diversas necessidades de todos os alunos.
• Eles buscam maneiras de usar a tutoria entre pares de idades diferentes e da mesma idade
para ajudar todos os alunos a aprender.
• Eles procuram maneiras de trabalhar com professores, paraprofissionais e voluntários para
orientar alunos com dificuldades para que possam permanecer no caminho certo para o
sucesso.
• Eles fazem uso inteligente de programas e de outros recursos educacionais compensatórios
para prevenir problemas e melhorar o ensino-aprendizagem.
• Eles promovem o uso de programas de verão e pós-escola para estender o tempo de
aprendizagem para todos os alunos, especialmente aqueles com dificuldades.
Uma revisão feita por Lauer et al. (2006) analisou a pesquisa sobre os dois
tipos de programas fora da escola: escola de verão e programas pós-escola. Eles
descobriram pequenos efeitos positivos de programas fora da escola para leitura
e matemática quando as crianças que frequentaram esses programas foram
comparadas com as que não o fizeram. Quando os programas incluíam aulas
particulares, os efeitos eram muito mais positivos. Os efeitos foram quase os
mesmos para programas pós-escola e de verão. A importância dessas descobertas
é a indicação de que crianças com dificuldades podem ser ajudadas estendendo o
tempo de instrução para elas, especialmente se o tempo adicional for usado para
atividades instrucionais direcionadas.
242
RESUMO DO TÓPICO 1
• Os professores devem saber como adaptar a instrução aos níveis de

conhecimento dos alunos.
• De acordo com o Modelo de Aprendizagem Escolar de Carroll, a eficácia do ensino

depende do tempo necessário (uma função da aptidão do aluno e capacidade
de compreender a instrução) e do tempo realmente gasto na aprendizagem
(que depende do tempo disponível, da qualidade do ensino e da perseverança
do aluno).
• O modelo QAIT de ensino eficaz identifica quatro elementos que estão sujeitos
ao controle direto do professor: qualidade do ensino, nível apropriado de
ensino, incentivo e quantidade de tempo. O modelo propõe que o ensino
deficiente em qualquer um desses elementos será ineficaz.
• Muitas escolas gerenciam as diferenças dos alunos em habilidade e desempenho

acadêmico por meio de agrupamento, rastreamento ou reagrupamento de
habilidades entre turmas para disciplinas específicas durante parte do dia
escolar. No entanto, a pesquisa mostra que os agrupamentos dentro da turma
são mais eficazes, especialmente em leitura e matemática, e são claramente
preferíveis aos agrupamentos que segregam ou estigmatizam os alunos com
baixo desempenho.
• Desfazer o rastreamento, ou desrastrear, significa colocar os alunos em grupos

de habilidades mistas. Os alunos são considerados em alto nível e recebem
assistência para alcançar esses objetivos.
• Muitas escolas de ensino fundamental combinam crianças de diferentes idades

na mesma sala de aula. Os alunos são agrupados de forma flexível de acordo
com suas necessidades e níveis de desempenho.
• Diferenciação, tutoria por pares e tutoria por professores são métodos para
individualizar a instrução. A pesquisa apoia todas essas soluções.
• Os alunos definidos como em risco são todos os alunos com probabilidade

de reprovação acadêmica por qualquer motivo proveniente do aluno ou do
ambiente do aluno. Essas razões são diversas e podem incluir a pobreza.
243
• Os programas educacionais para alunos em risco incluem educação
compensatória, programas de intervenção precoce e educação especial.
• A pesquisa apoia a eficácia de muitos esforços de prevenção e intervenção,

além de programas abrangentes de reforma escolar.
• Atividades pós-escola e escola de verão são cada vez utilizados para estender o
tempo de aprendizagem dos alunos.
244
AUTOATIVIDADE
1 Que tipo de ensino adapta o conteúdo, nível, ritmo e produtos de instrução

para acomodar as diferentes necessidades de diversos alunos em classes
regulares?
a) ( ) Ensino automatizado.
b) ( ) Ensino diferenciado.
c) ( ) Ensino dirigido.
d) ( ) Ensino ativo.
2 Os alunos podem ajudar uns aos outros a aprender. Na tutoria entre pares,
um aluno ensina outro. Existem dois tipos principais de tutoria entre pares.
Assinale a alternativa CORRETA que contempla estes dois tipos:
a) ( ) Tutoria entre idades e tutoria entre pares da mesma idade.

b) ( ) Tutoria automatizada e tutoria personalizada.
c) ( ) Tutoria individualizada e tutoria à distância.
d) ( ) Tutoria em grupos e tutoria remota.
3 Alunos que vêm de lares pobres ou caóticos, aqueles que apresentam atrasos
de desenvolvimento marcantes e aqueles que exibem comportamento
agressivo ou retraído têm maior probabilidade de ter problemas na escola
do que outros alunos. Essas crianças são frequentemente chamadas de
alunos em risco. Boykin (2000) defendeu o uso de outro termo ao invés de
alunos em risco, para enfatizar o fato de que muitas vezes é uma resposta
inadequada às necessidades da criança pela escola, família ou comunidade
que coloca a criança em risco. Qual é o termo defendido por Boykin?
FONTE: BOYKIN, A. W. The talent development model of schooling: placing students at promise
for academic success. Journal of Education for Students Placed at Risk, v. 5, n.1-2, p. 3-25, 2000.
a) ( ) Alunos especiais.
b) ( ) Alunos emergentes.
c) ( ) Alunos em situação de ajuda.
d) ( ) Alunos postos em risco.
4 Slavin (1995) descreveu um modelo de ensino-aprendizagem com foco nos

elementos alteráveis do modelo de John Carroll, aqueles que o professor
ou a escola podem alterar diretamente. O modelo de Slavin é chamado de
modelo QAIT. Descreva este modelo oferecido por Slavin.
FONTE: SLAVIN, R. E. Cooperative learning and intergroup relations. In: BANKS, J. (Ed.).
Handbook of research on multicultural education. New York: Macmillan, 1995.
245
5 O reagrupamento é uma forma de agrupamento por habilidade
frequentemente usada nas séries do ensino fundamental. Descreva o que é
um reagrupamento e qual a sua vantagem em relação ao agrupamento por
habilidades de um dia inteiro.
246
TÓPICO 2 —
UNIDADE 3
MOTIVANDO OS ALUNOS
PARA A APRENDIZAGEM
1 INTRODUÇÃO
Caro acadêmico, introduziremos, neste segundo tópico, um novo caso
que também exemplifica os conceitos das teorias que estudaremos aqui: as teorias
motivacionais para a aprendizagem. Convidamos você agora a ler um relato
hipotético que aconteceu com o professor Carlos Levi. Vamos lá?
Os alunos da aula de história do segundo ano do Ensino Médio do

Prof. Carlos Levi estão todos em seus lugares antes do sinal tocar, aguardando
ansiosamente o início da aula. Depois do sino, ele entra vestido como George
Washington, com um traje do século XVIII e peruca empoada e carregando um
martelo. Ele toma seu assento, bate o martelo e diz: "eu agora convoco esta reunião
da Convenção Constitucional".
Os alunos estão se preparando para este dia há semanas. Cada um deles

representa um dos 13 estados originais. Em grupos de dois e três, eles têm estudado
tudo sobre seus estados, a era colonial, a Revolução Americana e os Estados
Unidos, de acordo com os Artigos da Confederação. Dois dias atrás, Carlos Levi
deu a cada grupo instruções secretas de seu “governador” sobre os principais
interesses de seu estado. Por exemplo, as delegações de Nova Jersey e Delaware
devem insistir que os pequenos estados sejam adequadamente representados no
governo, enquanto Nova York e Virgínia devem exigir uma representação estrita
da população.
Na preparação para o debate, cada delegação teve que se certificar de que

qualquer membro da delegação poderia representar os pontos de vista da sua
delegação. Para garantir isso, o Prof. Carlos atribuiu a cada aluno um número de
um a três aleatoriamente. Quando uma delegação pede para ser reconhecida, ele
chama um número, e o aluno com aquele número responde pelo grupo.
O Prof. Carlos Levi, permanecendo no papel de George Washington, faz

um discurso sobre a importância da tarefa que estão realizando e, em seguida,
abre a palavra para o debate. Primeiro, ele reconhece a delegação da Geórgia.
Ele seleciona aleatoriamente o número dois, que acaba sendo a Beatriz Silva. A
Beatriz é uma garota tímida, mas foi bem-preparada por seus colegas delegados
para representar a Geórgia e sabe que eles estão torcendo por ela.
247
“O grande estado da Geórgia deseja levantar a questão de uma Declaração

de Direitos. Experimentamos a tirania do governo e exigimos que o povo tenha a
garantia de suas liberdades!”. Beatriz prossegue propondo elementos da Declaração
de Direitos que sua delegação redigiu. Enquanto ela fala, o Prof. Carlos avalia sua
apresentação quanto à exatidão histórica, adequação aos reais interesses de seu
estado, organização e apresentação. Ele usará essas classificações para avaliar
cada delegação no final do período de aula. O debate continua. Os delegados da
Carolina do Norte argumentam a favor do direito dos estados de se expandirem
para o oeste; a delegação de Nova Jersey quer que os territórios ocidentais sejam
transformados em novos estados. O rico Massachusetts deseja que os impostos
permaneçam nos estados onde são coletados; o pobre Delaware quer impostos
nacionais. Entre os debates, os delegados têm a oportunidade de fazer algumas
“negociações”, prometendo votar propostas importantes para outros estados
em troca de votos em questões importantes para eles. No final da semana, a
turma vota em 10 questões principais. Depois que os votos são feitos e a sinal
toca, os alunos vão para a sala ainda discutindo sobre questões de tributação,
representação e poderes do executivo.
Depois da escola, Ricardo Inácio, outro professor da escola, entra na sala

de aula do Prof. Carlos Levi. “Vejo que você fará sua Convenção Constitucional
novamente este ano. Parece ótimo, mas como você pode cobrir todos os conteúdos
do semestre se passar um mês apenas neste assunto?”. O Prof. Carlos sorri. “Eu
sei que estou sacrificando alguma cobertura de conteúdo para fazer esta unidade,
mas veja como essas crianças estão motivadas!” Ele pega um enorme maço de
notas e documentos de posicionamentos escritos pela delegação da Carolina
do Sul. “Essas crianças estão trabalhando demais e aprendendo que a história é
divertida e útil. Elas vão se lembrar dessa experiência para o resto de suas vidas!”.
DICAS
Usando sua experiência!
• Pensamento crítico: o prof. Ricardo inácio parece preocupado que a aula do prof. Carlos
não esteja cobrindo o material bem o suficiente. Quais você acha que são as vantagens,
desvantagens e aspectos interessantes ou pouco claros da estratégia de ensino do prof.
Carlos?
• Aprendizagem cooperativa: com outro aluno, conte histórias de um professor do ensino
médio que tentou métodos semelhantes ao método de ensino do prof. Carlos. Em dupla,
reconte suas histórias para um aluno de outro par.
A motivação é um dos ingredientes mais importantes de um ensino eficaz.

Os alunos que desejam aprender podem aprender quase tudo. Mas como você
pode garantir que cada aluno deseje aprender e fará o esforço necessário para
dominar materiais complexos?
248
TÓPICO 2 — MOTIVANDO OS ALUNOS PARA A APRENDIZAGEM
O Prof. Carlos conhece o valor da motivação, então ele estruturou uma

unidade que aborda muitos aspectos da motivação. Ao colocar os alunos em
grupos e avaliá-los com base em apresentações feitas por membros do grupo
selecionados aleatoriamente, ele criou uma situação em que os alunos estão
encorajando uns aos outros a se destacar. A motivação social desse tipo é muito
poderosa, especialmente para adolescentes. O Prof. Carlos está avaliando as
apresentações dos alunos de acordo com critérios claros e abrangentes e dando-
lhes feedback todos os dias. Ele está ligando um período importante da história à
vida diária dos alunos, imergindo-os em papéis ativos de debate e troca de votos.
Essas estratégias são projetadas não apenas para tornar a história divertida, mas
também para dar aos alunos muitas fontes de motivação para aprender e lembrar
a história que estudaram. O Prof. Carlos está certo. Os alunos provavelmente
nunca esquecerão sua experiência em suas aulas e provavelmente abordarão
novas informações sobre a Revolução Americana, a Constituição e talvez a
história em geral com entusiasmo ao longo de suas vidas.
Este tópico apresenta muitas das maneiras pelas quais você pode aumentar
o desejo dos alunos de aprender o material acadêmico e as teorias e pesquisas por
trás de cada método.
2 O QUE É MOTIVAÇÃO?
Um dos componentes mais críticos da aprendizagem, a motivação
também é um dos mais difíceis de medir. O que faz um aluno querer aprender?
A vontade de colocar esforço na aprendizagem é um produto de muitos fatores,
que vão desde a personalidade e habilidades do aluno às características de
tarefas de aprendizagem específicas, incentivos para a aprendizagem, ambientes
e comportamentos do professor.
Todos os alunos estão motivados. A questão é: motivados para fazer o

quê? Alguns alunos estão mais motivados para socializar ou assistir televisão do
que para fazer trabalhos escolares. Seu trabalho não é aumentar a motivação em
si, mas descobrir, estimular e sustentar a motivação dos alunos para aprender
o conhecimento e as habilidades necessárias para o sucesso na escola e na vida,
e para se envolver em atividades que levem a esse aprendizado. Imagine que
o Prof. Carlos Levi tivesse vindo para a aula com roupas do século XVIII, mas
não tivesse tarefas estruturadas e avaliações para encorajar os alunos a estudar
a história dos da Revolução Americana. Os alunos poderiam ter se divertido e
interessado, mas não podemos presumir que eles teriam sido motivados a fazer o
trabalho necessário para aprender o material.
Os psicólogos definem a motivação como um processo interno que ativa,

orienta e mantém o comportamento ao longo do tempo (ANDERMAN; GRAY;
CHANG, 2013). Em linguagem simples, a motivação é o que o faz seguir, o faz
continuar e determina para onde você está tentando ir.
249
A motivação pode variar em intensidade e direção (ZIMMERMAN;

SCHUNK, 2011). Dois alunos podem estar motivados para jogar videogame, mas
um deles pode estar mais fortemente motivado para isso do que o outro. Ou um
aluno pode estar fortemente motivado para jogar videogame e o outro pode estar
fortemente motivado para jogar futebol. Na verdade, porém, a intensidade e a
direção das motivações costumam ser difíceis de separar. A intensidade de uma
motivação para se engajar em uma atividade pode depender em grande parte da
intensidade e direção das motivações para se engajar em atividades alternativas.
Se alguém tem tempo e dinheiro apenas para ir ao cinema ou jogar videogame, mas
não ambos, a motivação para se engajar em uma dessas atividades é fortemente
influenciada pela intensidade da motivação para se engajar na outra. A motivação
é importante não apenas para fazer com que os alunos se envolvam em atividades
acadêmicas, mas também para determinar o quanto os alunos aprenderão com as
atividades que realizam ou com as informações às quais são expostos. Os alunos
que estão motivados para aprender algo usam processos cognitivos superiores
ao aprender isso e absorvem e retêm mais dele (DRISCOLL, 2005). Eles são mais
propensos a transferir seu aprendizado para novas situações.
A motivação para fazer algo pode surgir de várias maneiras. A motivação

pode ser uma característica da personalidade; os indivíduos podem ter interesses
duradouros e estáveis em participar de categorias amplas de atividades
como atividades acadêmicas, esportivas ou sociais. A motivação pode vir
de características intrínsecas de uma tarefa: ao tornar a história da Revolução
Americana divertida, social, ativa e envolvente, Carlos Levi deixou os alunos
ansiosos para aprender. A motivação também pode vir de fontes extrínsecas à
tarefa, como aconteceu quando Carlos Levi avaliou o desempenho dos alunos na
simulação da Convenção Constitucional.
3 QUAIS SÃO ALGUMAS TEORIAS DA MOTIVAÇÃO?

A primeira metade deste tópico apresenta teorias contemporâneas da
motivação, que procuram explicar por que as pessoas são motivadas a fazer o que
fazem. A segunda metade discute o uso de incentivos para a aprendizagem em
sala de aula e apresenta estratégias para aumentar a motivação dos alunos para
aprender e fazer o trabalho escolar.
3.1 MOTIVAÇÃO E TEORIA DE APRENDIZAGEM

COMPORTAMENTAL
O conceito de motivação está intimamente ligado ao princípio de que
comportamentos que foram reforçados no passado têm maior probabilidade de se
repetir do que comportamentos que não foram reforçados ou que foram punidos
(SCHUNK, 2016). Por que alguns alunos persistem em face do fracasso enquanto
outros desistem? Por que alguns alunos trabalham para agradar o professor,
250
outros para tirar boas notas e outros ainda por interesse no material que estão
aprendendo? Por que alguns alunos alcançam muito mais do que seria previsto
com base em sua capacidade e alguns alcançam muito menos? O exame das
histórias e esquemas de reforçamento pode fornecer respostas a tais perguntas,
mas geralmente é mais fácil falar em termos de motivações para satisfazer várias
necessidades.
Uma razão pela qual a história de recompensas e reforçamento é uma

explicação inadequada para a motivação é que a motivação humana é altamente
complexa e ligada ao contexto. Com animais muito famintos, podemos prever
que a comida será um reforçador eficaz. Com humanos, mesmo os famintos, não
podemos ter certeza do que será um reforçador e o que não será, porque o valor
de reforço da maioria dos reforçadores em potencial é amplamente determinado
por fatores pessoais ou situacionais. A título de exemplo, pense no valor de R$
200 em troca de uma hora de trabalho leve. A maioria de nós veria R$ 200 como
um reforço poderoso, mais do que suficiente para fazermos uma hora de trabalho.
Mas considere estas quatro situações:
1. O Sr. Sarney oferece a Bruno R$ 250 para pintar sua cerca. Bruno acha que isso
é mais do que suficiente para o trabalho, então ele faz seu melhor trabalho.
No entanto, quando ele termina, o Sr. Sarney diz: "Não acho que você fez um
trabalho de R$ 250 reais. Aqui estão apenas R$ 200”.
2. Agora considere a mesma situação, exceto que o Sr. Sarney originalmente
ofereceu a Bruno R$ 150 e, quando Bruno terminou, o elogiou por um excelente
trabalho e deu-lhe R$ 200.
3. Davi e Bárbara se encontram em uma festa, gostam um do outro imediatamente
e, depois da festa, caminham ao luar. Quando eles chegam à casa de Bárbara,
Davi diz: “Bárbara, gostei de passar um tempo com você. Aqui estão R$ 200
reais que eu gostaria que você tivesse”.
4. A tia de Marta oferece a ela R$ 200 reais para dar uma aula de piano para a
pequena Penélope no próximo sábado. No entanto, se Marta concordar em
fazê-lo, ela perderá a chance de fazer um teste para o time de beisebol da escola.
Nas situações 1, 3 e 4, R$ 200 reais não é um bom reforçador. Na situação

1, as expectativas de Bruno foram criadas e, em seguida, eliminadas pelo Sr.
Sarney. Na situação 2, a quantidade de recompensa monetária é a mesma, mas
é muito mais provável que essa situação faça Bruno querer pintar acerca do Sr.
Sarney novamente, porque, neste caso, sua recompensa excede sua expectativa.
Na situação 3, a oferta de R$ 200 reais de Davi é um insulto e certamente não
aumentaria o interesse de Bárbara em sair com ele no futuro. Na situação 4,
embora a oferta da tia de Marta pareça generosa para Marta na maioria das
circunstâncias, é um reforço insuficiente neste sábado em particular porque
interfere em uma atividade mais valorizada.
Estas situações ilustram um ponto importante, é preciso determinar o

valor de um incentivo, ou seja, o valor motivacional de um incentivo não pode
ser assumido, porque pode depender de muitos fatores. Quando você diz: “Quero
251
que todos vocês tenham a certeza de entregar seus relatórios dos livros a tempo,
porque eles contarão para sua nota”, você pode estar presumindo que as notas
são incentivos eficazes para a maioria dos alunos. No entanto, alguns alunos
podem não se preocupar com as notas, talvez porque seus pais não se preocupam
ou porque têm um histórico de reprovação na escola e decidiram que as notas não
são importantes. Dizer a um aluno: “Bom trabalho! Eu sabia que você conseguiria
se tentasse!” pode ser motivador para um aluno que acabou de concluir uma
tarefa que ele considerou difícil, mas pode ser um insulto para alguém que achou
que a tarefa era fácil (porque seu elogio implica que ele teve que trabalhar muito
para concluir a tarefa). Como no caso de Bruno e o Sr. Sarney, as expectativas
dos alunos por recompensas determinam o valor motivacional de qualquer
recompensa em particular. E muitas vezes é difícil determinar as motivações
dos alunos a partir de seu comportamento, porque muitas motivações diferentes
podem influenciar o comportamento. Às vezes, um tipo de motivação determina
claramente o comportamento; em outras ocasiões, várias (talvez conflitantes)
motivações são influentes (WENTZEL; BROPHY, 2014).
3.2 MOTIVAÇÃO E NECESSIDADES HUMANAS

A motivação pode ser pensada como um impulso para satisfazer
necessidades, como necessidades de comida, abrigo, amor e manutenção de uma
autoestima positiva. As pessoas diferem no grau de importância que atribuem
a cada uma dessas necessidades. Alguns precisam da reafirmação constante
de que são amados ou apreciados; outros têm maior necessidade de conforto
físico e segurança. Além disso, a mesma pessoa tem necessidades diferentes em
momentos diferentes. Um gole de água seria muito mais apreciado após uma
corrida de 6,4 km do que após uma refeição de quatro pratos.
Dado que as pessoas têm muitas necessidades, quais elas tentarão

satisfazer a qualquer momento? Para explicar isso, Maslow (1954) propôs uma
hierarquia (pirâmide) de necessidades, ilustrada na Figura 2. Na teoria de Maslow,
as necessidades que estão mais abaixo nesta hierarquia devem ser pelo menos
parcialmente satisfeitas antes que uma pessoa tente satisfazer as necessidades
de nível superior. Por exemplo, uma pessoa com fome ou que está em perigo
físico estará menos preocupada em manter uma autoimagem positiva do que
em obter comida ou segurança; mas, uma vez que essa pessoa não esteja mais
com fome ou medo, as necessidades de autoestima podem se tornar primordiais.
Um conceito crítico introduzido por Maslow é a distinção entre necessidades
de deficiência e necessidades de crescimento. As necessidades de deficiência
(fisiológicas, segurança, amor e estima) são aquelas que são críticas para o bem-
estar físico e psicológico. Essas necessidades devem ser satisfeitas, mas uma vez
que o sejam, a motivação de uma pessoa para satisfazê-las diminui. Em contraste,
as necessidades de crescimento, como a necessidade de saber e compreender
as coisas, de apreciar a beleza ou de desenvolver uma apreciação pelos outros,
nunca podem ser totalmente satisfeitas. Na verdade, quanto mais as pessoas
forem capazes de atender as suas necessidades de conhecer e compreender o
mundo ao seu redor, maior será sua motivação para aprender ainda mais.
252
FIGURA 2 – HIERARQUIA DE NECESSIDADES DE MASLOW
FONTE: <https://bit.ly/3nteOYA>. Acesso em: 14 out. 2021.
A teoria de Maslow inclui o conceito de autoatualização, que ele define

como "o desejo de se tornar tudo o que alguém é capaz de se tornar" (MASLOW,
1954, p. 92). A autoatualização é caracterizada pela aceitação de si mesmo e dos
outros, espontaneidade, franqueza, relacionamentos relativamente profundos,
mas democráticos, com os outros, criatividade, humor e independência – em
essência, saúde psicológica.
A importância da teoria de Maslow para a educação está na relação entre

as necessidades de deficiência e as necessidades de crescimento. Obviamente,
os alunos que estão com muita fome ou em perigo físico terão pouca energia
psicológica para investir no aprendizado. Escolas e agências governamentais
reconhecem que, se as necessidades básicas dos alunos não forem atendidas, o
aprendizado será prejudicado. Eles responderam com programas gratuitos de
merendas escolares, de café da manhã e almoço. As necessidades de deficiência
mais importantes, entretanto, são as de amor e autoestima. Os alunos que não se
sentem amados e que são capazes provavelmente não terão uma forte motivação
para atingir os objetivos de crescimento de nível superior (BERGIN, 2016).
Um aluno que não tem certeza de seu valor ou capacidade tenderá a

fazer a escolha segura: ir com a multidão, estudar para o teste sem interesse em
aprender as ideias, escrever uma redação previsível, mas nada criativa, e assim
por diante. Se você pode deixar os alunos à vontade e fazê-los sentirem-se aceitos
253
e respeitados como indivíduos, é mais provável (na visão de Maslow) ajudá-los a

ficarem motivados para aprender por aprender e dispostos a arriscar ser criativos
e abertos a novas ideias. Uma escola que enfatiza a aprendizagem socioemocional
pode, nessa visão, criar um ambiente que é mais propício para a aprendizagem
acadêmica e socioemocional (JENNINGS; GREENBERG, 2009).
3.3 A MOTIVAÇÃO E A TEORIA DA ATRIBUIÇÃO

Teresa costuma tirar boas notas, mas acabou de receber um 6,0 em seu
primeiro teste em uma nova turma. A nota é inconsistente com sua autoimagem e
causa desconforto. Para resolver esse desconforto, Teresa pode decidir se esforçar
mais para ter certeza de que ela nunca obtenha uma nota tão baixa novamente.
No entanto, ela pode tentar racionalizar sua nota baixa: “As perguntas eram
complicadas. Eu não estava me sentindo bem. O professor não nos disse que o
teste estava chegando. Eu realmente não estava me esforçando. Estava muito
calor." Essas desculpas ajudam Teresa a explicar uma nota 6,0 – mas suponha que
ela tire várias notas ruins seguidas. Agora ela pode decidir que nunca gostou da
matéria ou que o professor mostra favoritismo para os meninos da turma ou ele é
um avaliador difícil. Todas essas mudanças nas opiniões e desculpas visam evitar
uma combinação desagradável de ideias inconsistentes: "Eu sou uma boa aluna"
e "Estou indo mal nesta aula, e a culpa é minha."
Teresa está lutando para encontrar um motivo para suas notas ruins que
não exija que ela mude sua percepção de si mesma como uma boa aluna. Ela
atribui seu fraco desempenho ao professor, ao assunto em questão ou a outros
alunos – fatores externos sobre os quais ela não tem controle. Ou, se ela reconhece
que seu mau desempenho é sua própria culpa, ela decide que deve ser um lapso
de curto prazo baseado em uma momentânea (mas reversível) falta de motivação
ou atenção em relação a esta unidade de ensino.
A teoria da atribuição (HARELI; WEINER, 2002; WEINER, 2000, 2010)

busca entender exatamente tais explicações e desculpas, particularmente quando
aplicadas ao sucesso ou fracasso (onde reside a maior importância da teoria
para a educação, em que o sucesso e o fracasso são temas recorrentes). Weiner
(2000) sugere que a maioria das explicações para o sucesso ou o fracasso tem três
características. A primeira é se a causa é vista como interna (dentro da pessoa)
ou externa. A segunda é se ela é vista como estável ou instável. A terceira é se ela
é percebida como controlável. Um pressuposto central da teoria da atribuição
é que as pessoas tentarão manter uma autoimagem positiva. Portanto, quando
se saem bem em uma atividade, é provável que atribuam seu sucesso a seus
próprios esforços ou habilidades; mas, quando se saem mal, acreditarão que
seu fracasso se baseia em fatores sobre os quais não tinham controle (WEINER,
2010). Em particular, os alunos que experimentam o fracasso tentarão encontrar
uma explicação que os capacite a salvar a sua reputação frente seus colegas. Foi
demonstrado que se grupos de pessoas recebem uma tarefa e depois dizem que
falharam ou tiveram sucesso (mesmo que todos, de fato, tenham sido igualmente
254
bem-sucedidos), aqueles que ouvirem que falharam dirão que seu fracasso foi
devido a sorte, enquanto aqueles que foram informados de que tiveram sucesso
atribuirão seu sucesso à habilidade e inteligência (WEINER, 2000).
As atribuições para o comportamento dos outros também são importantes.

Por exemplo, os alunos são mais propensos a responder ao pedido de ajuda de
um colega de turma se acreditarem que o colega precisa de ajuda por causa de
um fator incontrolável temporário (como se machucar em um jogo de futebol)
do que se acreditarem que a ajuda é necessária por causa de um fator controlável
(como falta de estudo) (WEINER, 2010).
A teoria da atribuição lida principalmente com quatro explicações para

o sucesso e o fracasso em situações de realização e desempenho: habilidade,
esforço, dificuldade da tarefa e sorte. As atribuições de habilidade e esforço
são internas ao indivíduo; a dificuldade da tarefa e as atribuições de sorte são
externas. A habilidade ou capacidade é considerada um estado relativamente
estável e inalterável. Em contraste, o esforço pode ser alterado. Da mesma forma, a
dificuldade da tarefa é essencialmente uma característica estável, enquanto a sorte
é instável e incontrolável. Essas quatro atribuições e explicações representativas
para o sucesso e o fracasso são apresentadas na Quadro 1.
QUADRO 1 – ATRIBUIÇÕES PARA O SUCESSO E O FRACASSO

LÓCUS CAUSAL
INTERNO EXTERNO
Habilidade
Estável “Eu sou inteligente”. Dificuldade da Tarefa
“Eu sou estúpido”.
Estabilidade
Expectativa
Causal
Esforço Sorte
Instável “Eu me esforcei”. “Eu dei sorte”.
“I realmente nem tentei”. “Tive uma má sorte”.
Valor (Orgulho)
FONTE: Adaptado de Weiner (2010)
O Quadro 1 mostra como os alunos muitas vezes procuram explicar o

sucesso e o fracasso de maneiras diferentes. Quando os alunos têm sucesso,
eles gostariam de acreditar que é porque eles são inteligentes (uma atribuição
interna estável), não porque eles tiveram sorte ou porque a tarefa foi fácil ou
mesmo porque eles tentaram muito (porque "tentar muito" diz pouco sobre sua
probabilidade de sucesso no futuro). Em contrapartida, os alunos que fracassam
gostariam de acreditar que tiveram azar (uma atribuição externa e instável), o que
permite a possibilidade de sucesso na próxima vez (WEINER, 2010). Claro, com
o tempo, essas atribuições podem ser difíceis de manter. Como no caso de Teresa,
255
um aluno que tira uma nota ruim provavelmente atribui a má sorte ou alguma
outra causa externa instável. Depois de várias notas ruins, no entanto, uma
atribuição instável se torna difícil de manter; ninguém pode ter azar nos testes
semana após semana. Portanto, uma aluna como Teresa pode mudar para uma
atribuição estável, mas ainda externa. Por exemplo, ela pode decidir que o curso é
muito difícil ou que o professor é injusto ou fazer alguma outra atribuição externa
estável que a permite evitar fazer uma atribuição interna estável que abalaria sua
autoestima: "Eu fracassei porque eu não tenho a habilidade” (WEINER, 2010). Ela
pode até reduzir seu nível de esforço para que ela possa manter a crença de que
ela poderia ter sucesso se ela realmente quisesse.
Um conceito central para a teoria da atribuição é o lócus de controle

(ROTTER, 1954). A palavra lócus significa "localização". Uma pessoa com um
lócus de controle interno acredita que o sucesso ou o fracasso é o resultado de
seus próprios esforços ou habilidades. Alguém com um lócus de controle externo
tem mais probabilidade de acreditar que outros fatores, como sorte, dificuldade
da tarefa ou ações de outras pessoas, causam sucesso ou fracasso. O lócus de
controle interno é frequentemente chamado de autoeficácia, a crença de que o
comportamento de uma pessoa faz a diferença (BANDURA, 1997). Lócus de
controle ou autoeficácia pode ser muito importante para explicar o desempenho
escolar de um aluno. Por exemplo, vários pesquisadores descobriram que alunos
com alto lócus de controle interno têm melhores notas e pontuações em testes
do que alunos com a mesma inteligência que estão com baixo lócus de controle
interno (ZIMMERMAN, 2013). Estudos descobriram que o lócus de controle
é o segundo preditor mais importante (depois da habilidade) do desempenho
acadêmico de um aluno (DWECK, 2007). O motivo é fácil de compreender. Os
alunos que acreditam que o sucesso na escola se deve à sorte, aos caprichos do
professor ou a outros fatores externos dificilmente se esforçarão. Eles tendem
a procrastinar ou evitar tarefas difíceis. Em contraste, os alunos que acreditam
que o sucesso e o fracasso são principalmente devido aos seus próprios esforços
devem trabalhar duro e se esforçar (BANDURA, 2012).
Na realidade, o sucesso em uma turma particular é um produto dos

esforços e habilidades dos alunos (fatores internos) e sorte, dificuldade da tarefa e
comportamentos do professor (fatores externos). Entretanto, os alunos mais bem-
sucedidos tenderão a superestimar o grau em que seu próprio comportamento
produz sucesso e fracasso. Alguns experimentos mostraram que mesmo em
situações em que o sucesso e o fracasso são de fato totalmente baseados na sorte,
os alunos com alto lócus de controle interno acreditarão que foram seus esforços
que os fizeram ter sucesso ou falhar (WEINER, 2010).
É importante observar que o lócus de controle pode mudar e depende um

pouco da atividade ou situação específica. Uma dificuldade em estudar os efeitos
do lócus de controle na realização é que a realização tem um forte efeito no lócus
de controle. Por exemplo, o mesmo aluno pode ter um lócus de controle interno
em atividades acadêmicas (devido à alta capacidade acadêmica), mas um lócus
256
externo de controle nos esportes (devido à baixa capacidade atlética). Se esse

aluno descobrir alguma habilidade insuspeitada em um novo esporte, ele pode
desenvolver um lócus de controle interno naquele esporte (mas provavelmente
ainda não em outros esportes).
Na sala de aula, os alunos recebem informações constantes sobre o seu

nível de desempenho nas tarefas acadêmicas, seja em relação a outras pessoas ou
em relação a alguma norma de aceitabilidade. Em última análise, esse feedback
influencia a autopercepção dos alunos (SCHUNK, 2016). A teoria da atribuição é
importante para ajudá-lo a entender como os alunos podem interpretar e usar o
feedback sobre seu desempenho acadêmico e para sugerir como você pode dar
um feedback que tenha o maior valor motivacional. Em particular, sugere que
você sempre deve elogiar os alunos por seu esforço (que é controlado por eles) em
vez de sua inteligência (que não é).
3.4 MOTIVAÇÃO E MINDSET

A implicação mais importante da teoria da atribuição é que os alunos têm
teorias implícitas, ou mindsets (mentalidades, atitudes ou modelos mentais),
para explicar o sucesso ou o fracasso. Carol Dweck (2010) deu um passo adiante,
mostrando que os mindsets existentes podem ser alterados e que isso por sua
vez pode afetar a aprendizagem e outros resultados. Em particular, Dweck e
seus colegas descrevem experimentos nos quais os alunos foram explicitamente
ensinados que a inteligência não é uma característica fixa e imutável das
pessoas, mas um produto do esforço. Por exemplo, Blackwell, Trzesniewski
e Dweck (2007) relataram um experimento com alunos do oitavo ano escolar.
Um grupo aprendeu habilidades de estudo em matemática junto com uma
intervenção destinada a convencê-los de que o sucesso na escola se deve ao
esforço, não à habilidade inata. Outro grupo apenas aprendeu habilidades de
estudo. As notas diminuíram para o grupo que apenas aprendeu habilidades de
estudo, mas aumentaram para o grupo de “mindsets de esforço”. Vários outros
experimentos demonstraram resultados semelhantes entre alunos de diferentes
idades (YEAGER; DWECK, 2012).
Os experimentos de mindsets acrescentam muito às afirmações da teoria

da atribuição, porque sugerem que a relação positiva entre atribuições de
esforço e ganhos de realização não se deve apenas às pessoas que têm um bom
desempenho, querendo acreditar que tiveram sucesso porque trabalharam duro.
Se as mentalidades podem ser modificadas e isso afeta a realização, então isso
fornece fortes evidências de que as mentalidades (mindsets) causam a realização,
e não o contrário.
257
3.5 MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM AUTORREGULADA

A aprendizagem autorregulada refere-se a "aprendizagem que resulta dos
pensamentos e comportamentos autogerados dos alunos que são sistematicamente
orientados para a realização de seus objetivos de aprendizagem" (SCHUNK;
ZIMMERMAN, 2013, p. 45). Como esta definição deixa claro, a aprendizagem
autorregulada está intimamente relacionada aos objetivos dos alunos. Os alunos
que estão altamente motivados para aprender algo têm mais probabilidade do
que outros alunos de organizar conscientemente sua aprendizagem, realizar um
plano de aprendizagem e reter as informações que obtêm.
Por exemplo, alunos com alta motivação para leitura são mais propensos
a ler por conta própria e a usar estratégias eficazes de compreensão (MILLER;
PARTELOW; SEN, 2004). Essa motivação pode vir de várias fontes. Os alunos
podem aprender estratégias específicas de autorregulação nas quais aprendem
a pensar estrategicamente e a avaliar seus próprios esforços e resultados. Foi
demonstrado que tais estratégias aumentam a aprendizagem (DUCKWORTH
et al., 2016). Outra fonte pode ser a modelagem social, como ocorre quando
os alunos veem outros alunos usando estratégias autorreguladas. Outro é o
estabelecimento de metas, em que os alunos são incentivados a estabelecer seus
próprios objetivos de aprendizagem. Um quarto é o feedback que mostra aos
alunos que eles estão fazendo um bom progresso em direção aos seus objetivos
de aprendizagem, especialmente se o feedback enfatizar os esforços e habilidades
dos alunos (ZIMMERMAN, 2013).
Schunk e Zimmerman (2013) argumentam que a motivação para se

envolver na aprendizagem autorregulada não é a mesma que a motivação para
a realização em geral, porque a aprendizagem autorregulada requer que o aluno
assuma responsabilidade independente pela aprendizagem, não simplesmente
para cumprir as demandas do professor. Fredricks, Blumenfeld e Paris (2004)
usam os termos engajamento e investimento para descrever a motivação que
leva os alunos a se engajarem na aprendizagem autorregulada, ao invés de
simplesmente fazer o trabalho e seguir as regras.
3.6 MOTIVAÇÃO E TEORIA DA EXPECTATIVA

A teoria da expectativa é uma teoria da motivação baseada na crença de
que os esforços das pessoas para realizar algo dependem de suas expectativas
de recompensa. Atkinson (1964) desenvolveu teorias de motivação com base na
seguinte fórmula: Motivação (M) = Probabilidade de sucesso percebida (Ps) x
Valor de incentivo do sucesso (Is) – (M = Ps x Is).
A fórmula é chamada de modelo de expectativa, ou modelo expectativa-

valência, porque depende muito das expectativas de recompensa da pessoa. O
que esta teoria implica é que a motivação das pessoas para alcançar algo depende
do produto de sua estimativa da chance de sucesso (probabilidade de sucesso
258
percebida, Ps) e do valor que colocam no sucesso (valor de incentivo do sucesso,

Is). Por exemplo, se Marcos diz: “Acho que posso entrar no rol de honra se tentar,
e é muito importante para mim estar no rol de honra”, então ele provavelmente
trabalhará muito para chegar ao rol de honra. No entanto, um aspecto muito
importante da fórmula M = Ps x Is é que ela é multiplicativa, o que significa que se
as pessoas acreditam que sua probabilidade de sucesso é zero ou não valorizam
o sucesso, então sua motivação será zero. Se o Marcos gostaria muito de entrar
no rol de honra, no entanto, acredita que não tem motivos para fazê-lo, ele ficará
desmotivado. Se suas chances são realmente boas, mas ele não se importa em estar
o rol de honra, ele também ficará desmotivado. Wigfield, Tonks e Klauda (2009)
descobriram que as crenças dos alunos de que eles eram capazes e o grau em
que valorizavam o sucesso acadêmico eram, ao serem considerados em conjunto,
mais importantes do que sua capacidade real de prever suas realizações.
Atkinson (1964) acrescentou um aspecto importante à teoria da expectativa

ao apontar que, em certas circunstâncias, uma probabilidade excessivamente
alta de sucesso pode ser prejudicial à motivação. Se Marcos for muito hábil,
pode ser tão fácil para ele entrar no rol de honra que ele não precisa fazer o seu
melhor. Atkinson (1958) explicou isso argumentando que há uma relação entre a
probabilidade de sucesso e o valor de incentivo do sucesso, de modo que o sucesso
em uma tarefa fácil não é tão valorizado quanto o sucesso em uma tarefa difícil.
Portanto, a motivação deve ser máxima em níveis moderados de probabilidade
de sucesso. Por exemplo, dois jogadores de tênis com pares iguais provavelmente
darão o seu melhor. Jogadores desiguais não jogarão com tanta força; o jogador
mais fraco pode querer muito ganhar, mas terá uma probabilidade de sucesso
muito baixa para tentar muito, e o melhor jogador pode não valorizar a vitória
o suficiente para exercer seu melhor esforço. Confirmando a teoria de Atkinson,
pesquisas mostraram que a motivação de uma pessoa aumenta conforme
aumenta a dificuldade da tarefa – até um ponto em que a pessoa decide que o
sucesso é muito improvável ou que o objetivo não vale o esforço (DEBACKER;
NELSON, 1999). Esta e outras descobertas de pesquisa indicam que tarefas
moderadas a difíceis (mas não impossíveis) são melhores do que tarefas fáceis
para aprendizagem e motivação (WENTZEL; BROPHY, 2014).
A implicação mais importante da teoria da expectativa para a educação

é a proposição do senso comum de que as tarefas para os alunos não devem
ser nem muito fáceis nem muito difíceis. Se alguns alunos acreditam que
provavelmente obterão uma nota 10, não importa o que façam, sua motivação não
será máxima. Da mesma forma, se alguns alunos têm certeza de que fracassarão
independentemente do que façam, sua motivação será mínima. Portanto, os
sistemas de notas devem ser estabelecidos de forma que seja difícil (mas possível)
tirar um 10 para o maior número possível de alunos, e de forma que obter uma
nota baixa seja possível para alunos que se esforcem pouco. O sucesso deve estar
ao alcance, mas não facilmente, de todos os alunos.
259
DICAS
Oferecer aos Alunos Feedback Motivador
Os alunos que atribuem seus fracassos anteriores em tarefas à falta de habilidade

provavelmente não terão sucesso em tarefas semelhantes e, portanto, não farão
muito esforço (WEINER, 2010). Obviamente, a crença de que você fracassará pode ser
autorrealizável. Os alunos que acreditam que irão reprovar estarão mal motivados para fazer
o trabalho acadêmico, e isso pode, por sua vez, levá-los ao fracasso. Portanto, a ideia mais
prejudicial que você pode comunicar a um aluno é que ele não pode aprender. Poucos
professores diriam tal coisa diretamente a um aluno, mas a ideia pode ser comunicada
com a mesma eficácia de várias outras maneiras. Uma é usar um sistema de classificação
competitivo (por exemplo, classificação na curva) e tornar as notas públicas e enfatizar as
classificações relativas dos alunos. Essa prática pode fazer com que pequenas diferenças
no nível de desempenho pareçam grandes, e os alunos que recebem as notas mais
baixas podem decidir que nunca aprenderão. Como alternativa, tirar a ênfase das notas e
classificações relativas, mas expressar a expectativa (quase sempre correta) de que todos os
alunos da turma podem aprender, provavelmente ajudará os alunos a ver que suas chances
de sucesso dependem de seus esforços – uma atribuição interna, mas alterável, que
permite que os alunos antecipem o sucesso no futuro, se fizerem o melhor. Uma atribuição
interna estável para o sucesso (“Eu tenho sucesso porque sou inteligente”) também é um
motivador ruim. Os alunos capazes também precisam acreditar que é seu esforço, não sua
capacidade, que leva ao sucesso acadêmico. Os professores que enfatizam a quantidade de
esforço como a causa do sucesso, bem como do fracasso e que recompensam o esforço
em vez da capacidade são mais propensos a motivar todos os seus alunos a fazerem o seu
melhor do que os professores que enfatizam apenas a capacidade (SCHUNK, 2016; YEAGER;
DWECK, 2012). Alguns meios formais de recompensar os alunos pelo esforço, em vez da
capacidade, são o uso de recompensas pelo aprimoramento; o uso de ensino diferenciado,
em que a base do sucesso é o progresso no próprio nível do aluno; e a inclusão do esforço
como um componente da avaliação ou como uma nota separada.
4 QUE FATORES AFETAM A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS?

Um dos tipos mais importantes de motivação para a educação é a
motivação para realização, ou a tendência generalizada de buscar o sucesso e
escolher atividades de sucesso/fracasso orientadas para metas (SCHUNK, 2016;
ZIMMERMAN; SCHUNK, 2011). Dada a escolha de parceiros de trabalho para
uma tarefa complexa, alunos motivados para realizações tendem a escolher um
parceiro que seja bom na tarefa, enquanto alunos motivados para afiliação (que
expressam a necessidade de amor e aceitação) são mais propensos a escolher
um parceiro amigável. Mesmo depois de experimentarem o fracasso, os alunos
motivados para a realização irão persistir por mais tempo em uma tarefa do que
os alunos que estão menos motivados para a realização e, portanto, atribuem
suas falhas à falta de esforço (uma condição interna, mas alterável), ao invés
de fatores externos, como a dificuldade da tarefa ou sorte. Em suma, os alunos
motivados para a realizações desejam e esperam ter sucesso; quando eles falham,
eles redobram seus esforços até que tenham sucesso (WENTZEL; WIGFIELD,
260
2009). O jornalista Paul Tough (2011) argumentou que os alunos precisam de

coragem e perseverança para superar os muitos obstáculos da vida. Coragem e
perseverança é um bom sinônimo para motivação de alta realização.
Não é de surpreender que os alunos com alta motivação para realização

tendem a ter sucesso nas tarefas escolares (WENTZEL; BROPHY, 2014). No
entanto, não está claro quais são as causas: a alta motivação para realização leva
ao sucesso na escola ou o sucesso na escola (com base na capacidade ou em outros
fatores) leva a alta motivação para realização? Inicialmente, a motivação para
realização é fortemente afetada pelas experiências familiares, mas depois que as
crianças estão na escola por alguns anos, o sucesso e a motivação causam um
ao outro. O sucesso gera o desejo de mais sucesso, que por sua vez gera sucesso
(BANDURA, 2012; WENTZEL; WIGFIELD, 2009). Em contraste, os alunos que
não obtêm sucesso em ambientes de desempenho e realização tendem a perder a
motivação para o sucesso em tais ambientes e vão voltar seu interesse para outro
lugar (talvez para atividades sociais, esportes ou mesmo atividades delinquentes
em que possam ter sucesso). A motivação para realização tende a diminuir ao
longo dos anos escolares, mas parece que essa tendência se deve tanto à natureza
das crianças quanto à natureza das escolas de ensino fundamental e médio
(DOTTERER; MCHALE; CROUTER, 2009).
4.1 MOTIVAÇÃO E ORIENTAÇÕES PARA METAS

Alguns alunos são motivacionalmente orientados para metas de
aprendizagem (também chamados de metas de tarefa ou metas de domínio); outros
são orientados para metas de desempenho (WENTZEL; BROPHY, 2014). Os
alunos com metas de aprendizagem veem o propósito da escolaridade como o
ganho de competência nas habilidades que estão sendo ensinadas, enquanto os
alunos com metas de desempenho procuram principalmente obter julgamentos
positivos de sua competência (e evitar julgamentos negativos). Os alunos que
estão se esforçando para atingir as metas de aprendizagem provavelmente
farão cursos difíceis e buscarão desafios. Em contraste, os alunos com metas
de desempenho se concentram em obter boas notas, fazer cursos fáceis e evitar
situações desafiadoras (URDAN; MESTAS, 2006).
Os alunos com metas de aprendizagem e aqueles com metas de

desempenho não diferem em inteligência geral, mas seus desempenhos em sala
de aula podem diferir significativamente. Quando se deparam com obstáculos,
os alunos orientados para o desempenho tendem a ficar desanimados e seu
desempenho é seriamente prejudicado. Em contraste, quando os alunos
orientados para a aprendizagem encontram obstáculos, eles tendem a continuar
tentando, e sua motivação e desempenho podem realmente aumentar (SCHUNK,
2016). Os alunos orientados para a aprendizagem são mais propensos a usar
estratégias de aprendizagem metacognitivas ou autorreguladas (SENKO;
HULLEMAN; HARACKIEWICZ, 2011). É provável que aprendam mais do que
alunos orientados para o desempenho com as mesmas habilidades. Por outro
261
lado, eles podem não obter notas que reflitam seu aprendizado, porque eles
podem focar seus estudos no que lhes interessa, e não no que lhes dá boas notas
(SENKO; MILES, 2008).
Os alunos orientados para o desempenho que percebem suas habilidades

como baixas tendem a cair em um padrão de desamparo, pois acreditam que têm
pouca chance de obter boas notas (SENKO; HULLEMAN; HARACKIEWICZ,
2011). Existem algumas evidências de que esses alunos são mais propensos
a trapacear (MURDOCK; ANDERMAN, 2006). Os alunos orientados para a
aprendizagem que percebem sua capacidade como sendo baixa estão preocupados
com o quanto eles próprios podem aprender sem se importar com o desempenho
dos outros (SENKO; HULLEMAN; HARACKIEWICZ, 2011). Infelizmente, há
evidências de que, ao longo dos anos na escola, os alunos tendem a mudar de
metas de aprendizagem ou de domínio para metas de desempenho (STIPEK,
2002). No entanto, também há evidências de que os professores que enfatizam
a aprendizagem e o desenvolvimento de competências (ao invés de notas) como
objetivos da aula obtêm melhores resultados de aprendizagem de seus alunos
(USHER; KOBER, 2012).
A implicação mais importante da pesquisa sobre metas de aprendizagem

versus metas de desempenho é que você deve tentar convencer os alunos de que
aprender, ao invés de notas, é o objetivo do trabalho acadêmico (WENTZEL;
BROPHY, 2014). Isso pode ser feito enfatizando o valor do interesse e a
importância prática do material que os alunos estão estudando e diminuindo
a ênfase nas notas e outras recompensas. Por exemplo, você pode dizer: "Hoje
vamos aprender os eventos nas profundezas da terra que causam as erupções
de vulcões!" em vez de "Hoje vamos aprender vulcões. Preste atenção para que
você possa se sair bem no teste de amanhã.” Em particular, o uso de classificação
altamente competitiva ou sistemas de incentivos devem ser evitados. Quando os
alunos percebem que existe apenas um padrão de sucesso na sala de aula e que
apenas algumas pessoas podem alcançá-lo, aqueles que não têm confiança em
suas habilidades provavelmente desistirão antecipadamente (SUMMERS, 2006).
O Quadro 2 resume as diferenças entre as metas de desempenho dos alunos com
metas de aprendizagem e aquelas dos alunos com metas de desempenho e resume
as estratégias que você pode usar para promover metas de aprendizagem ou de
tarefa entre os alunos. Estudos indicam que os tipos de tarefas que são usados
nas salas de aula têm uma forte influência na adoção das metas de aprendizagem
pelos alunos. Tarefas desafiadoras, significativas e relacionadas à vida real têm
mais probabilidade de levar a metas de aprendizagem do que outras tarefas
(GREGORY; KAUFELDT, 2015).
262
QUADRO 2 – METAS DE APRENDIZAGEM, METAS DE DESEMPENHO E ENSINO

PARA DESENVOLVER METAS DE APRENDIZAGEM
ENSINAR PARA
ALUNOS COM METAS ALUNOS COM METAS
DESENVOLVER METAS
DE APRENDIZAGEM DE DESEMPENHO
DE APRENDIZAGEM
Aumente o interesse
intrínseco; discuta o valor
Valoriza a aprendizagem Valoriza notas, elogios,
de conhecer e ser capaz de
por si mesma classificação.
fazer coisas novas, ao invés
do valor das notas.
Motivado pelo desafio, Motivado por fazer melhor Ofereça desafios difíceis e
interesse do que os outros. emocionantes.
Refira os erros honestos
Erros fazem parte do Erros levam à ansiedade, como uma contribuição
processo de aprendizagem perda de autoestima. para o aprendizado e o
crescimento.
Enfatize o valor de
Avaliação em relação
novos conhecimentos e
aos próprios padrões Avaliação em relação aos
habilidades; incentive os
dos alunos e valor de níveis de desempenho de
alunos a estabelecerem
novos conhecimentos e outros alunos.
seus próprios padrões altos
habilidades
de aprendizagem.
Valoriza o processo
Enfatize o processo de
de obtenção de novos
Valoriza um caminho claro aprendizagem e as várias
conhecimentos e
para uma única resposta maneiras de se chegar a
habilidades, não apenas
certa. boas respostas ou produtos.
a resposta certa. Valoriza
Incentive a criatividade e a
a criatividade e várias
diversão na aprendizagem.
soluções.
Use aprendizagem
Valoriza trabalhar com
Valoriza fazer melhor do cooperativa; evite
outras pessoas e trocar
que outros. classificação altamente
ideias
competitiva.
FONTE: Adaptado de Wentzel e Brophy (2014)
4.2 DESAMPARO APRENDIDO

Uma forma extrema do motivo para evitar o fracasso é chamada de
desamparo aprendido, que é a percepção de que não importa o que se faça,
está condenado ao fracasso ou à ineficácia: “Nada do que eu faço importa”. Em
ambientes acadêmicos, o desamparo aprendido pode estar relacionado a uma
explicação interna e estável para o fracasso: "Eu fracasso porque sou estúpido, e
isso significa que sempre irei fracassar." Os alunos que experimentam repetidos
fracassos podem desenvolver um “pessimismo defensivo” para se proteger de
feedback negativo (MARTIN; MARSH; DEBUS, 2001).
263
O desamparo aprendido pode surgir do uso inconsistente e imprevisível

de recompensas e punições por pais ou professores – um padrão que pode levar
os alunos a acreditar que pouco podem fazer para ter sucesso. Alunos com
dificuldades de aprendizagem, por exemplo, são mais propensos do que outros
alunos a responder ao fracasso com comportamento de desamparo (PINTRICH;
SCHUNK, 2002). Você pode prevenir ou aliviar o desamparo aprendido dando
aos alunos (1) oportunidades de sucesso em pequenos passos; (2) feedback
imediato; e (3) expectativas e acompanhamento mais importantes e consistentes.
DICAS
Ajudando os Alunos a Superar o Desamparo Aprendido
O conceito de desamparo aprendido deriva da teoria de que os alunos podem se tornar

fracassados academicamente por meio de um processo de condicionamento baseado em
feedback negativo de professores, experiências escolares, colegas e dos próprios alunos.
Numerosos estudos mostram que, quando os alunos sempre fracassam, eles acabam
desistindo. Eles ficam condicionados ao desamparo. Os professores nos níveis fundamental
e médio podem ajudar a combater essa síndrome de várias maneiras, incluindo treinamento
de atribuição, reestruturação de metas, programas de autoestima, abordagens com garantia
de sucesso e sistemas de feedback positivo. Os princípios gerais a seguir são úteis para
todos os alunos, especialmente aqueles que mostraram tendência a aceitar o fracasso
(JACKSON, 2011).
1. Acentue o positivo. Conheça os pontos fortes do aluno e use-os como blocos de

construção. Cada aluno tem algo que faz bem. Tome cuidado para que a força seja
autêntica; não invente uma força. Por exemplo, um aluno pode gostar de falar muito, mas
escrever mal. Faça com que o aluno conclua as tarefas falando em vez de escrever. À
medida que a confiança é restaurada, introduza lentamente a escrita.
2. Elimine o negativo. Não subestime as fraquezas do aluno, mas concentre-se em um
caminho alcançável para o sucesso. No exemplo anterior, converse com o aluno sobre
problemas com a escrita. Em seguida, peça ao aluno que desenvolva um plano para
melhorar os aspectos de sua escrita que estão causando mais problemas. Discuta o plano
e, juntos, façam um contrato sobre como o plano será concluído.
3. Passe do familiar para o novo, usando organizadores avançados ou descoberta
guiada. Alguns alunos têm dificuldades com conceitos, habilidades ou ideias com os quais
não estão familiarizados. Além disso, os alunos se relacionam melhor com as aulas que
estão ligadas as suas próprias experiências. Por exemplo, um professor de matemática do
ensino médio pode começar uma aula com um problema de matemática que os alunos
podem enfrentar no mundo real, como calcular o imposto sobre vendas ao comprar
um tablet digital. Além disso, o professor pode pedir aos alunos que tragam para a aula
problemas matemáticos que encontraram fora da escola. Toda a turma pode se envolver
na resolução do problema de matemática de um aluno.
4. Crie desafios nos quais os alunos criem problemas ativamente e os resolvam usando
seus próprios conhecimentos e habilidades.
264
4.3 EXPECTATIVAS E REALIZAÇÕES DO PROFESSOR

No primeiro dia de aula, o Prof. Elias fez a chamada. Logo ele encontrou
um nome que parecia familiar.
“William Clemente?”
"Aqui!"
"Você tem um irmão chamado Victor?"
"Sim."
“Eu me lembro de Victor. Ele era um terror. Vou ficar de olho em você! "
Ao se aproximar do final da chamada, o Prof. Elias viu que vários meninos

estavam começando a sussurrar uns com os outros no fundo da sala. “William!
Pedi à turma que permanecesse em silêncio enquanto eu lia a chamada. Você não
me ouviu? Eu sabia que teria que ficar de olha em você!".
Este diálogo ilustra como os professores podem estabelecer expectativas

para seus alunos e como essas expectativas podem ser autorrealizáveis. O
Prof. Elias não sabe, mas William é geralmente um aluno bem-comportado e
meticuloso, bem diferente de seu irmão mais velho, Victor. No entanto, por causa
de sua experiência com Victor, o Prof. Elias espera ter problemas com William.
Quando ele vê vários garotos sussurrando, é William que ele aponta para a
culpa, confirmando para si mesmo que William é um encrenqueiro. Após alguns
episódios desse tratamento, podemos esperar que William comece a desempenhar
o papel que o Prof. Elias atribuiu a ele.
Pesquisas sobre as expectativas dos professores em relação a seus

alunos geralmente descobriram que os alunos superam (ou diminuem) as
expectativas que seus professores têm em relação a eles (HINNANT; O'BRIEN;
GHAZARIAN, 2009), especialmente nas séries iniciais e quando os professores
sabem relativamente pouco sobre os níveis reais de desempenho de seus alunos.
Um estudo holandês descobriu que as expectativas dos professores para seus
alunos de 12 anos ainda afetavam o desempenho dos alunos (em relação a sua
capacidade real) cinco anos depois (DE BOER; BOSKER; VAN DER WERF,
2010). Além disso, há evidências de que os alunos de escolas cujos professores
têm grandes expectativas alcançam mais do que os de outras escolas (MARKS;
DOANE; SECADA, 1998). Claro, as expectativas dos alunos em relação a si
mesmos são pelo menos tão importantes quanto as de seus professores. Um estudo
descobriu que os alunos cujas autopercepções excederam seu desempenho atual
tenderam mais tarde a melhorar nas notas, enquanto aqueles cujas autopercepções
foram inferiores ao seu desempenho tenderam a cair nas notas (ANDERMAN;
ANDERMAN; GRIESINGER, 1999).
É importante comunicar aos alunos a expectativa de que todos possam

aprender. Obviamente, é uma má ideia afirmar o contrário – que determinado
aluno não pode aprender – e poucos professores explicitamente o fariam. Existem
várias maneiras implícitas de comunicar expectativas positivas de seus alunos
(ou evitar as negativas).
265
1. Espere os alunos responderem. Os professores tendem a esperar mais pelas

respostas de alunos para os quais têm grandes expectativas do que de outros
alunos. Tempos de espera mais longos podem comunicar altas expectativas e
aumentar o desempenho/realização do aluno (WENTZEL; BROPHY, 2014).
2. Evite distinções de desempenho/realização desnecessárias entre os alunos.
Os resultados e notas da avaliação devem ser assunto privado entre os alunos
e o professor, e não informação pública. Os alunos geralmente sabem quem é
bom na escola e quem não é, mas você ainda pode comunicar com sucesso a
expectativa de que todos os alunos, não apenas os mais capazes, são capazes
de aprender (WEINSTEIN; MADISON; KUKLINSKI, 1995).
3. Trate todos os alunos igualmente. Chame alunos em todos os níveis de
desempenho com a mesma frequência e passe a mesma quantidade de tempo
com eles (MARZANO; PICKERING; POLLOCK, 2001). Em particular, proteja-
se contra preconceitos.
4.4 ANSIEDADE E REALIZAÇÃO

A ansiedade é uma companheira constante da educação. Todo aluno sente
alguma ansiedade em algum momento durante a escola; mas, para alguns alunos,
a ansiedade inibe seriamente a aprendizagem ou o desempenho, principalmente
em testes. A principal fonte de ansiedade na escola é o medo do fracasso e, com
ele, a perda da autoestima (PINTRICH; SCHUNK, 2002). Pessoas com baixo
desempenho são particularmente propensas a se sentirem ansiosas na escola, mas
de forma alguma são as únicas. Todos nós conhecemos alunos muito capazes, de
alto desempenho, que também são muito ansiosos, talvez até apavorados de não
serem perfeitos em qualquer tarefa escolar.
A ansiedade pode bloquear o desempenho escolar de várias maneiras.

Alunos ansiosos podem ter dificuldade em aprender em primeiro lugar,
dificuldade em usar ou transferir o conhecimento que possuem e dificuldade em
demonstrar seu conhecimento em testes (BANDALOS; YATES; THORNDIKE-
CHRIST, 1995). Estudantes ansiosos tendem a ser excessivamente autoconscientes
em ambientes de desempenho, um sentimento que desvia a atenção da tarefa em
mãos. Uma forma particularmente comum de ansiedade debilitante é a ansiedade
matemática. Muitos alunos (e adultos) simplesmente congelam quando recebem
problemas de matemática, particularmente problemas com palavras (EVERSON
et al.,1993).
Você pode aplicar muitas estratégias para reduzir o impacto negativo da

ansiedade no aprendizado e no desempenho. Claramente, criar um clima de sala
de aula que seja receptivo, confortável e não competitivo ajuda. Dar aos alunos
oportunidades de corrigir erros ou melhorar seu trabalho antes de entregá-
lo também ajuda as crianças ansiosas, assim como fornecer instruções claras e
inequívocas (WIGFIELD; ECCLES, 1989). Em situações de teste, os professores
têm muitas maneiras de ajudar os alunos ansiosos a darem o melhor de si. Você
pode evitar a pressão de tempo, dando aos alunos bastante tempo para fazer
266
um teste e verificar seu trabalho. Testes que começam com problemas fáceis e
só gradualmente introduzem problemas mais difíceis são melhores para alunos
ansiosos, e testes com formatos de resposta padronizados e consistentes também
ajudam esses alunos. Crianças ansiosas em testes podem ser treinadas em
habilidades para fazer testes e em técnicas de relaxamento, e estas podem ter um
impacto positivo em seu desempenho no teste.
5 COMO OS PROFESSORES PODEM AUMENTAR A

MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS PARA APRENDER?
Aprender dá trabalho. Euclides, um matemático grego que viveu por
volta de 300 a.C. e escreveu o primeiro texto de geometria, foi questionado por
seu rei se havia algum atalho que ele pudesse usar para aprender geometria, pois
ele era um homem muito ocupado. "Sinto muito", respondeu Euclides, "mas não
existe um caminho real para a geometria" (BERLINSKI, 2018, p. 92). Ele é verdade
para todas as outras disciplinas: os alunos obtêm de qualquer curso de estudo
apenas o que investiram nele.
Os pesquisadores avaliaram várias estratégias para melhorar a motivação

para aprender com base nas teorias discutidas acima, como métodos para ajudar
os alunos a ver que o sucesso se deve ao esforço e não à inteligência (DWECK,
2006). Métodos desse tipo geralmente têm tido sucesso em aumentar a motivação
e a realização.
O restante deste Tópico discute os meios pelos quais os alunos podem ser
motivados a exercer o esforço que a aprendizagem exige.
5.1 MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA E EXTRÍNSECA

Às vezes, um conteúdo de estudo é tão fascinante e útil para os alunos
que eles estão dispostos a fazer o trabalho necessário para aprender o material
sem nenhum incentivo além do nível de interesse do próprio material. Por
exemplo, muitos alunos fariam com prazer cursos de mecânica de automóveis
ou fotografia e trabalhariam com muito esforço neles, mesmo que os cursos não
oferecessem créditos ou notas. Para esses alunos, a matéria favorita em si tem
valor de incentivo intrínseco suficiente para motivá-los a aprender. Outros
alunos adoram aprender tópicos específicos, como esportes, insetos, dinossauros
ou pessoas famosas na história e precisam de pouco incentivo ou recompensa
para fazê-lo (GOTTFRIED; FLEMING, 2001). Os alunos que têm uma forte
“perspectiva de tempo futuro” (ou seja, estão dispostos a fazer coisas hoje que
podem beneficiá-los no futuro) geralmente estão particularmente motivados para
aprender, mesmo sem incentivos imediatos (HUSMAN; LENS, 1999).
267
No entanto, muito do que deve ser aprendido na escola não são

inerentemente interessantes ou úteis para a maioria dos alunos no curto prazo.
Os alunos recebem cerca de 900 horas de instrução todos os anos, e o interesse
intrínseco por si só não os manterá trabalhando com entusiasmo dia após dia. Em
particular, a motivação intrínseca dos alunos geralmente diminui do início do
ensino fundamental até o ensino médio (GOTTFRIED; FLEMING, 2001). Também
diminui ao longo de cada ano escolar. Por esse motivo, as escolas aplicam uma
variedade de incentivos extrínsecos, recompensas pela aprendizagem que não
são inerentes ao material que está sendo aprendido (WENTZEL; BROPHY, 2014).
As recompensas extrínsecas variam de elogios a notas, de reconhecimentos a
prêmios ou outras recompensas.
No caso hipotético apresentado no início deste Tópico, o Prof. Carlos Levi

tentou aumentar a motivação intrínseca e extrínseca. Sua simulação da Convenção
Constitucional tinha como objetivo despertar o interesse intrínseco dos alunos
pelo assunto, e suas avaliações das apresentações dos alunos e seu feedback no
final de cada período visavam fornecer motivação extrínseca.
Uma questão importante na pesquisa sobre motivação é se o fornecimento

de recompensas extrínsecas diminui o interesse intrínseco em uma atividade.
Em um experimento clássico explorando este tópico, Lepper, Greene e Nisbett
(1973) deram a crianças em idade pré-escolar a oportunidade de desenhar
com marcadores de ponta de feltro, o que muitos deles fizeram com bastante
entusiasmo. Em seguida, os pesquisadores dividiram as crianças aleatoriamente
em três grupos: um grupo foi informado de que seus membros receberiam uma
recompensa por desenhar uma imagem para um visitante (um Prêmio de Bom
Participante), um grupo recebeu a mesma recompensa, mas como uma surpresa
(não dependente do desenho das crianças), e um grupo não recebeu recompensa.
Durante os próximos quatro dias, os observadores registraram as atividades
de brincadeira das crianças. As crianças que receberam uma recompensa por
desenhar gastaram cerca da metade do tempo desenhando com marcadores de
feltro comparado ao tempo daquelas que receberam a recompensa surpresa e
daquelas que não receberam recompensa. Os autores sugeriram que a promessa
de recompensas extrínsecas por uma atividade intrinsecamente interessante pode
minar o interesse intrínseco ao induzir as crianças a esperar uma recompensa por
fazer o que antes haviam feito de graça. Um estudo posterior (GREENE; LEPPER,
1974) descobriu que simplesmente dizer às crianças que elas seriam observadas
(através de um espelho unilateral) tinha um efeito destruidor semelhante ao de
uma recompensa prometida.
Na compreensão dos resultados desses estudos, é importante lembrar

as condições da pesquisa. Os alunos escolhidos para os estudos mostraram um
interesse intrínseco no uso de canetas marcadoras. Aqueles que não tinham tal
interesse foram excluídos dos experimentos. Além disso, desenhar com canetas
hidrográficas não se assemelha à maioria das tarefas escolares. Muitas crianças
adoram desenhar em casa, mas poucas, mesmo as mais interessadas em disciplinas
escolares, estudariam independentemente gramática e pontuação, resolveriam
268
problemas de matemática ou aprenderiam as valências de elementos químicos.

Além disso, muitos de nossos cientistas mais criativos e automotivados (por
exemplo) foram frequentemente recompensados como alunos com notas, prêmios
em feiras de ciências e bolsas de estudos para fazer ciências, e praticamente todos
os artistas de sucesso foram recompensados em algum momento por suas criações
artísticas. Pesquisas com alunos mais velhos fazendo tarefas mais semelhantes às
da escola geralmente não conseguiram reproduzir os resultados do experimento
de Lepper e seus colegas (EISENBERGER; CAMERON, 1998).
Na verdade, o uso de recompensas com mais frequência aumenta a

motivação intrínseca, especialmente quando as recompensas dependem da
qualidade do desempenho e não da mera participação em uma atividade,
quando as recompensas são vistas como reconhecimento de competência,
quando a tarefa em questão não é muito interessante, ou quando as recompensas
são sociais (por exemplo, elogios) em vez de materiais (CAMERON, 2001). A
autora resume a situação em que recompensas extrínsecas minam o interesse
intrínseco da seguinte forma: "Um efeito negativo ocorre quando uma tarefa é
de alto interesse, quando as recompensas são tangíveis e oferecidas de antemão,
e quando as recompensas são entregues sem levar em conta o sucesso na tarefa
ou a qualquer nível especificado de desempenho” (CAMERON, 2001, p. 40). Este
é um conjunto muito restrito de condições, caracterizado por Bandura (1986, p.
246) como “sem grande importância social porque as recompensas raramente são
derramadas sobre as pessoas, independentemente de como se comportam”. No
entanto, Deci, Koestner e Ryan (2001, p. 50), embora reconheçam que existem
muitas formas de recompensas extrínsecas que têm um impacto positivo ou
neutro na motivação, argumentam que "o uso de recompensas como estratégia
motivacional é claramente uma proposição arriscada, por isso, continuamos a
defender o pensamento sobre práticas educacionais que despertem o interesse
dos alunos e apoiem o desenvolvimento de sua autorregulação”.
A pesquisa sobre os efeitos das recompensas extrínsecas na motivação

intrínseca aconselha cautela no uso de recompensas materiais para o engajamento
em tarefas que os alunos fariam sem recompensas (SANSONE; HARACKIEWICZ,
2000). Você deve tentar tornar tudo o que ensina o mais intrinsecamente
interessante possível e deve evitar distribuir recompensas materiais quando
forem desnecessárias, mas não deve abster-se de usar recompensas extrínsecas
quando forem necessárias. Frequentemente, recompensas extrínsecas podem
ser necessárias para iniciar os alunos em uma atividade de aprendizagem, mas
podem ser eliminadas conforme os alunos começam a desfrutar da atividade e
têm sucesso (STIPEK, 2002; WENTZEL; BROPHY, 2014). Além disso, lembre-se
que em qualquer aula, existem alunos que estão intrinsecamente motivados para
fazer uma determinada atividade e outros não. Para garantir que todos os alunos
aprendam, é provável que seja necessário o uso estratégico de motivadores
intrínsecos e extrínsecos.
269
5.2 AUMENTAR A MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA

O ensino em sala de aula deve aumentar a motivação intrínseca tanto quanto
possível. Aumentar a motivação intrínseca é sempre útil para a aprendizagem,
independentemente de incentivos extrínsecos também estarem em uso. Isso
significa que você deve tentar fazer com que seus alunos se interessem pelo
material que você está apresentando e, em seguida, apresentá-lo de uma forma
atraente que satisfaça e aumente a curiosidade dos alunos sobre o material em si.
Segue uma discussão sobre alguns meios de fazer isso.
Uma maneira de construir motivação intrínseca para aprender é criar

um clima de sala de aula que seja caloroso, receptivo e positivo (JACKSON;
ZMUDA, 2014). Nessas salas de aula, os alunos trabalham com muito esforço
porque desejam agradar a um professor valorizado e se sentem seguros para testar
suas ideias e correr riscos intelectuais. Estratégias de sala de aula que podem ser
adaptadas às necessidades de todos os alunos e comunicar altas expectativas, com
suporte para que todos os alunos atinjam altos níveis, também podem adicionar
motivação intrínseca (MCCOMBS, 2010), assim como salas de aula que valorizam
a diversidade cultural e fazem com que todos os alunos se sintam bem-vindos
e acolhidos. Há evidências de que os programas destinados a melhorar o clima
socioemocional na sala de aula também melhoram a aprendizagem (BROWN et
al., 2010).
É importante convencer os alunos da importância e do nível de interesse

do material que está para ser apresentado e mostrar (se possível) como o
conhecimento a ser adquirido será útil para os alunos (WENTZEL; BROPHY,
2014). Por exemplo, a motivação intrínseca para aprender uma aula sobre
porcentagens pode ser aumentada apresentando a aula da seguinte maneira: “Hoje
começaremos uma aula sobre porcentagens. As porcentagens são importantes
em nossas vidas diárias. Por exemplo, quando você compra algo na loja e um
vendedor calcula o imposto sobre vendas, ele está usando porcentagens. Quando
deixamos uma gorjeta para um garçom ou garçonete, usamos porcentagens.
Muitas vezes ouvimos nas notícias coisas como ‘Os preços subiram 7% no ano
passado’. Em alguns anos, muitos de vocês terão empregos e, se envolverem lidar
com dinheiro, provavelmente usarão porcentagens o tempo todo”.
Apresentar aulas com exemplos relacionando o material às culturas dos

alunos pode ser particularmente eficaz. Por exemplo, ao apresentar um assunto
sobre astronomia a uma turma com crianças de povos nativos, você poderia dizer:
“Milhares de anos atrás, povos nativos na América Latina e na América Central
tinham calendários que previam com precisão o movimento da lua e das estrelas
por séculos no futuro. Como eles puderam fazer isso? Hoje vamos aprender
como os planetas, luas e estrelas se movem em caminhos previsíveis.” O objetivo
dessas falas é despertar a curiosidade do aluno sobre a aula que está por vir,
potencializando a motivação intrínseca para aprender o material (VACCA, 2006).
270
Outra maneira de aumentar o interesse intrínseco dos alunos é dar-lhes

alguma escolha sobre o que eles irão estudar ou como irão estudar (STIPEK, 2002).
As escolhas não precisam ser ilimitadas para serem motivacionais. Por exemplo,
os alunos podem ter a opção de escrever sobre a antiga Atenas ou Esparta, ou a
escolha de trabalhar independentemente ou em pares.
Um professor habilidoso usa uma variedade de meios para despertar

e manter a curiosidade no decorrer da aula (WORMELI, 2014). Os professores
de ciências, por exemplo, costumam usar demonstrações que surpreendem ou
confundem os alunos e os induzem a querer entender por quê. Uma moeda
flutuante deixa os alunos curiosos sobre a tensão superficial dos líquidos.
“Queimar” uma nota de cinco reais coberta com uma solução álcool-água (sem
prejudicar a nota de cinco reais) certamente aumenta a curiosidade sobre o calor
da combustão. Guthrie e Cox (2001) descobriram que dar aos alunos experiência
prática com atividades científicas aumenta muito seu aprendizado de livros sobre
tópicos relacionados. Incentivar os alunos a serem curiosos e a fazerem perguntas
a si próprios, aos colegas e aos professores, aumenta a motivação.
De forma menos dramática, surpreender ou desafiar os alunos com

um problema que eles não podem resolver com seu conhecimento atual pode
despertar a curiosidade e, portanto, a motivação intrínseca (BOTTGE, 2001).
Colocar os alunos em um padrão familiar e, em seguida, quebrar esse padrão
entusiasma toda a turma, envolvendo-os de forma muito mais eficaz do que seria
possível simplesmente ensinando um conteúdo comum. O elemento surpresa,
desafia a compreensão atual dos alunos, os deixa intensamente curiosos sobre
uma questão que nunca haviam considerado antes.
A motivação intrínseca para aprender algo é aumentada pelo uso de

materiais interessantes e variedade no modo de apresentação. Por exemplo,
você pode manter o interesse do aluno em um assunto alternando o uso de vídeos,
palestrantes convidados, demonstrações e assim por diante, embora o uso de cada
recurso deva ser cuidadosamente planejado para garantir que enfoca os objetivos
do curso e complementa as outras atividades. O uso de jogos de computador
pode aumentar a motivação intrínseca da maioria dos alunos para aprender
(PATTERSON, 2012). Entre as coisas que tornam os materiais interessantes estão
o uso de conteúdo emocional (por exemplo, perigo, amor, dinheiro, desgosto,
desastre), exemplos concretos em vez de abstratos, relações de causa e efeito e
organização clara (WADE, 2001).
Um excelente meio de aumentar o interesse em um assunto é o uso de

jogos ou simulações (CLARK et al., 2013). Uma simulação, ou dramatização, é
um exercício no qual os alunos assumem papéis e se envolvem em atividades
apropriadas a esses papéis. O professor do caso hipotético no início deste Tópico,
Carlos Levi usou uma simulação para ensinar os alunos sobre a Convenção
Constitucional. Professores criativos há muito usam simulações que eles mesmos
projetam. Por exemplo, você pode pedir aos alunos que escrevam seus próprios
271
jornais; projetar, fabricar e comercializar um produto; ou abrir e administrar um

banco. Em particular, dar aos adolescentes papéis semelhantes aos de adultos
(em simulações) pode aumentar sua motivação e envolvimento intrínsecos.
Os jogos de não simulação também podem aumentar a motivação para

aprender um determinado assunto. O concurso de soletrar é um exemplo
popular de jogo sem simulação. Os jogos em equipe geralmente são melhores do
que os individuais. Uma forma de aprendizado cooperativo, os jogos em equipe
oferecem uma oportunidade para que os companheiros ajudem uns aos outros e
evitem um problema de jogos individuais – o de alunos mais capazes vencerem de
forma consistente. Se todos os alunos forem colocados em equipes de habilidades
mistas, todos terão uma boa chance de sucesso.
Um princípio fundamental da motivação é que as pessoas trabalham mais

para alcançar as metas que elas mesmas definem do que para as metas definidas
por outros (ANDERMAN; GRAY; CHANG, 2013). Por exemplo, um aluno pode
definir um número mínimo de livros que espera ler em casa ou uma pontuação
que espera obter em um teste que está por vir. Na próxima conferência de definição
de metas, você pode discutir a realização (ou fracasso em atingir) das metas pelos
alunos e definir novas metas para a semana seguinte. Durante essas reuniões,
você pode ajudar os alunos a aprender a estabelecer metas ambiciosas, mas
realistas, e deve elogiá-los por estabelecer e alcançar seus objetivos. Estratégias
de definição de metas deste tipo foram provadas em aumentar o desempenho
acadêmico e a autoeficácia dos alunos (SHIH; ALEXANDER, 2000). Da mesma
forma, há muitas evidências de que as crianças são mais altamente motivadas
para se envolver nas atividades que escolhem, mesmo que a escolha seja apenas
entre duas alternativas (VOKOUN; BIGELOW, 2008).
DICAS
Aprendizagem do século XXI: motivação Intrínseca
No ensino tradicional, há muito tempo é necessário usar incentivos extrínsecos, como

notas e elogios, para motivar os alunos a fazerem o seu melhor. É provável que os
incentivos ainda sejam importantes no futuro, mas as novas tecnologias de ensino em sala
de aula podem ajudar a aumentar a motivação intrínseca para o aprendizado. Videoclipes,
animações, demonstrações e tecnologias interativas podem adicionar variedade e diversão
às aulas e dar aos alunos papéis mais ativos. Isso não é útil apenas para aprender matérias
escolares, mas também prepara os alunos para um mundo no qual eles precisarão cada vez
mais assumir a responsabilidade pela motivação e manter uma alta produtividade em locais
de trabalho menos estruturados e mais flexíveis.
272
AUTOATIVIDADE
Considerando o que você sabe agora sobre motivação intrínseca e extrínseca,

quais maneiras você considera motivacional para os alunos aprenderem
aplicações da tecnologia?
Você já percebeu como os alunos se esforçam para se preparar para

uma peça de teatro, um concerto ou uma exposição para uma feira de ciências?
Eles querem dar o seu melhor quando há uma audiência. Você pode usar isso
de maneiras menores. Por exemplo, os alunos podem preparar e apresentar
relatórios multimídia em grupo, peças curtas e outras apresentações destinadas
a informar e encantar o público. Eles devem ser projetados com cuidado para
evitar demorar muito. Por exemplo, os grupos podem preparar um resumo de
dois minutos de um relatório mais elaborado, com apenas um ou dois grupos
(escolhidos aleatoriamente ou com base no resumo de dois minutos) tendo a
chance de mostrar seu relatório completo. Alternativamente, os grupos podem se
apresentar para outro grupo em vez de para toda a turma, enquanto você circula
entre os grupos. Além disso, lembre-se que os alunos provavelmente trabalharão
mais se virem uma conexão entre o conteúdo do da disciplina e as carreiras
desejáveis ou
outras conquistas importantes na vida (FISHER; FREY, 2014).
5.3 PRINCÍPIOS PARA FORNECER INCENTIVOS

EXTRÍNSECOS PARA APRENDER
Os professores devem sempre tentar aumentar a motivação intrínseca
dos alunos para aprender materiais acadêmicos, mas, ao mesmo tempo, eles não
devem hesitar em usar também incentivos extrínsecos se estes forem necessários
(SCHUNK, 2016; WENTZEL; BROPHY, 2014). Nem todo assunto é intrinsecamente
interessante para todos os alunos, e os alunos devem estar motivados para fazer o
trabalho árduo necessário para dominar assuntos difíceis. A seguir discutiremos
uma variedade de incentivos que podem ajudar a motivar os alunos a aprender
o material acadêmico.
Os alunos precisam saber exatamente o que devem fazer, como serão

avaliados e quais serão as consequências do sucesso. Muitas vezes, as falhas dos
alunos em tarefas específicas resultam da confusão sobre o que eles estão sendo
solicitados a fazer (JACKSON; ZMUDA, 2014; WENTZEL; BROPHY, 2014).
Comunicar expectativas claras é importante. Por exemplo, você pode apresentar
uma tarefa de redação da seguinte maneira: “Hoje, gostaria que todos vocês
escrevessem uma redação sobre o que Getúlio Vargas pensaria do governo Brasil
hoje. Espero que suas composições tenham cerca de seis páginas e quero que
comparem e contrastem o plano de governo apresentado por Getúlio Vargas com
a forma como o governo realmente opera hoje. Suas composições serão avaliadas
273
com base em sua capacidade de descrever semelhanças e diferenças entre a

estrutura e a função do governo do Brasil no tempo de Getúlio Vargas e hoje, bem
como na originalidade e clareza de sua escrita. Esta será uma parte importante da
sua nota de seis semanas, então espero que você dê o seu melhor”.
Observe que você tem clareza sobre o que os alunos devem escrever,
quanto material é esperado, como o trabalho será avaliado e como o trabalho
será importante para as notas dos alunos. Essa clareza garante aos alunos que os
esforços direcionados para escrever uma boa composição valerão a pena. Se você
tivesse acabado de dizer: "Gostaria que todos escrevessem sobre o que Getúlio
Vargas pensaria sobre o governo do Brasil hoje", os alunos poderiam escrever a
coisa errada, escrever muito ou pouco ou talvez enfatizar o aspecto de se o Getúlio
estivesse vido hoje, em vez do aspecto comparativo do governo. Eles não teriam
certeza de quanta importância você pretende atribuir à mecânica da composição
em comparação com seu conteúdo. Finalmente, eles não teriam como saber como
seus esforços seriam recompensados, por falta de qualquer indicação de quanta
ênfase você daria às composições nas notas.
Um estudo de Graham, MacArthur e Schwartz (1995) mostrou a

importância da especificidade. Pediu-se aos alunos do quinto e sexto ano escolar
com baixo desempenho que revisassem as composições para tornar seu trabalho
melhor ou adicionar pelo menos três coisas que iriam agregar informações ao
seu trabalho. Os alunos com as instruções mais específicas escreveram revisões
de maior qualidade e mais longas porque tinham uma ideia mais clara do que
exatamente estava sendo pedido deles.
A palavra feedback significa informações sobre os resultados de

seus esforços. O termo foi usado ao longo deste texto para se referir tanto às
informações que os alunos recebem sobre seu desempenho quanto às informações
que os professores obtêm sobre os efeitos de seu ensino. O feedback pode
servir de incentivo. A pesquisa sobre feedback descobriu que o fornecimento
de informações sobre os resultados de nossas ações pode ser uma recompensa
adequada em muitas circunstâncias. No entanto, para ser um motivador eficaz,
o feedback deve ser claro, específico e fornecido logo após a apresentação
(SCHUNK, 2016; WENTZEL; BROPHY, 2014). Isso é importante para todos os
alunos, mas especialmente para os mais jovens. Por exemplo, elogios por um
trabalho bem executado devem especificar o que o aluno fez bem:
• "Bom trabalho! Gosto da maneira como você usou as palavras-guia do

dicionário para encontrar as palavras-alvo”.
• “Gosto dessa resposta. Mostra que você tem pensado sobre o que venho
dizendo sobre liberdade e responsabilidade”.
• “Este é um excelente ensaio. Tudo começou com uma declaração do argumento
que você iria apresentar e, em seguida, apoiou o argumento com informações
relevantes. Também gosto do cuidado que você teve com a pontuação e o uso
das palavras”.
274
O feedback específico é informativo e motivacional (SCHUNK; PINTRI-

CH; MEECE, 2008). Diz aos alunos o que eles fizeram certo, para que saibam o
que fazer no futuro, e ajuda a dar-lhes uma atribuição de sucesso baseada no
esforço (“Você teve sucesso porque trabalhou com esforço”). Em contraste, se
os alunos são elogiados ou recebem uma boa nota sem qualquer explicação, é
improvável que eles aprendam com o feedback o que fazer na próxima vez para
serem bem-sucedidos e podem formar uma atribuição de habilidade ("Tive su-
cesso porque sou inteligente”) ou uma atribuição externa (“Devo ter tido sucesso
porque o professor gosta de mim, a tarefa foi fácil ou tive sorte”). Conforme ob-
servado anteriormente neste Tópico, as atribuições de esforço são mais propícias
para a motivação contínua. Da mesma forma, o feedback sobre erros ou falhas
pode adicionar motivação se focar apenas no desempenho em si (não nas habili-
dades gerais dos alunos) e se for alternado com feedback de sucesso.
A imediação do feedback também é muito importante (ZIMMERMAN;

SCHUNK, 2011). Se os alunos concluírem um projeto na segunda-feira e não
receberem nenhum feedback sobre ele até sexta-feira, o valor informativo e
motivacional do feedback será reduzido. Primeiro, se eles cometeram erros,
eles podem continuar a semana toda cometendo erros semelhantes em material
relacionado, o que pode ter sido evitado por feedback sobre o desempenho.
Em segundo lugar, um longo atraso entre o comportamento e a consequência
confunde a relação entre os dois. Os alunos jovens, especialmente, podem ter
pouca ideia de o porquê receberam uma determinada nota se o desempenho em
que a nota se baseia ocorreu vários dias antes.
O feedback deve ser entregue frequentemente aos alunos para manter

seus melhores esforços (PERKS; MIDDLETON, 2014). Por exemplo, não é realista
esperar que a maioria dos alunos trabalhe duro por seis ou nove semanas na
esperança de melhorar suas notas, a menos que recebam feedback frequente. A
pesquisa na tradição da teoria da aprendizagem comportamental estabeleceu que,
não importa quão poderosa seja uma recompensa, ela pode ter pouco impacto
no comportamento se for dada com pouca frequência. Recompensas pequenas
e frequentes são incentivos mais eficazes do que recompensas grandes e pouco
frequentes. Pesquisas sobre a frequência dos testes geralmente descobriram que
é uma boa ideia fazer testes breves e frequentes para avaliar o progresso do
aluno, em vez de testes longos e pouco frequentes (BORICH, 2014). A pesquisa
também indica a importância de fazer muitas perguntas em sala de aula para que
os alunos possam obter informações sobre seu próprio nível de compreensão e
receber reforço (como elogios e reconhecimento) por prestar atenção às aulas.
As teorias de motivação da expectativa, discutidas anteriormente neste

Tópico, sustentam que a motivação é um produto do valor que um indivíduo
atribui ao sucesso e a estimativa do indivíduo da probabilidade de sucesso
(WIGFIELD; TONKS; KLAUDA, 2009). Uma implicação disso é que os alunos
devem valorizar os incentivos se quiserem ser motivadores eficazes. Alguns
alunos não estão particularmente interessados em elogios ou notas do professor,
mas podem valorizar anotações enviadas para seus pais, um pouco de tempo
extra de recreio ou um privilégio especial na sala de aula.
275
Outra implicação da teoria da expectativa é que, embora todos os alunos

devam ter a chance de ser recompensados se fizerem o seu melhor, nenhum
aluno deve ter facilidade em alcançar a recompensa máxima. Este princípio é
violado por práticas tradicionais de classificação, porque alguns alunos acham
fácil obter dez ou nove de nota, enquanto outros acreditam que têm pouca chance
de sucesso acadêmico, não importa o que façam. Nessa circunstância, nem os
um nem outro grupo provavelmente farão seus melhores esforços. Esse é um
dos motivos pelos quais é importante recompensar os alunos pelo esforço, por
se saírem melhor do que no passado ou por fazerem progresso, e não apenas
por obterem uma pontuação alta. Por exemplo, os alunos podem construir um
portfólio de composições, projetos, relatórios ou outro trabalho e podem ver
como seu trabalho está melhorando ao longo do tempo. Nem todos os alunos
são igualmente capazes de alcançar pontuações altas, mas todos são igualmente
capazes de exercer esforço, exceder seu próprio desempenho anterior ou fazer
progresso, portanto, esses são critérios melhores e mais igualmente disponíveis
nos quais basear a recompensa.
5.4 USANDO ELOGIOS EFETIVAMENTE

O elogio serve a muitos propósitos no ensino em sala de aula, mas é
usado principalmente para reforçar os comportamentos apropriados e dar
feedback aos alunos sobre o que estão fazendo certo. No geral, é uma boa ideia
usar elogios com frequência, especialmente com crianças pequenas e em salas de
aula com muitos alunos com baixo desempenho (WENTZEL; BROPHY, 2014).
No entanto, o que é mais importante do que a quantidade de elogios dados é a
maneira como são feitos. O elogio é eficaz como um motivador de sala de aula na
medida em que é contingente, específico e confiável (SUTHERLAND; WEHBY;
COPELAND, 2000). O elogio contingente depende do desempenho do aluno em
comportamentos bem definidos. Por exemplo, se você disser: “Gostaria que todos
vocês abrissem seus livros na página 92 e resolvessem os problemas de um a
dez”, elogie apenas os alunos que seguem as instruções. O elogio deve ser dado
apenas por comportamentos apropriados.
Especificidade significa elogiar os alunos por comportamentos específicos,

não por "bondade" geral. Por exemplo, você pode dizer: "Susana, estou feliz
que você tenha seguido minhas instruções para começar a trabalhar em sua
composição", em vez de "Susana, você está indo muito bem!".
Quando o elogio tem credibilidade, é feito com sinceridade por um

bom trabalho. Wentzel e Brophy (2014) observam que, ao elogiar alunos com
baixo desempenho ou perturbadores por um bom trabalho, os professores
frequentemente contradizem suas palavras com tom, postura ou outras pistas não
verbais. Além de contingência, especificidade e credibilidade, a lista de Wentzel e
Brophy (2014) inclui vários princípios particularmente importantes que reforçam
os temas discutidos anteriormente neste Tópico. Por exemplo, enfatizam que
o elogio deve ser dado pelo bom desempenho em relação ao nível normal de
276
desempenho de um aluno, ou seja, os alunos que normalmente se saem bem não

devem ser elogiados por um desempenho meramente mediano, mas os alunos
que geralmente se saem mal devem ser elogiados quando se saem melhor. Isso
está relacionado ao princípio de acessibilidade da recompensa discutido anteriormente
neste tópico; as recompensas não devem ser nem muito fáceis nem muito difíceis
para os alunos obterem. Além disso é importante lembrar de elogiar o esforço, ao
invés da inteligência ou outros fatores que os alunos não controlam.
5.5 ENSINANDO OS ALUNOS A SE ELOGIAREM

Há evidências crescentes de que os alunos podem aprender a se elogiar
e que isso aumenta seu sucesso acadêmico. Por exemplo, as crianças podem
aprender a dar-se uma “tapinha nas costas” mentalmente quando terminam
uma tarefa ou a parar em intervalos regulares para observar o quanto fizeram.
Essa estratégia é um componente-chave da aprendizagem autorregulada
(ZIMMERMAN; SCHUNK, 2011; ZIMMERMAN, 2013).
DICAS
O professor intencional: usando o que você sabe sobre motivação para

melhorar o ensino-aprendizagem
Os professores intencionais sabem que, embora os alunos possam ser motivados por
incentivos diferentes e em graus variados, todos os alunos são motivados. Eles entendem
que muitos elementos de motivação podem ser influenciados pelo professor e capitalizam
sua capacidade de descobrir e direcionar a motivação dos alunos. Eles fornecem instruções
que ajudam os alunos a encontrar significado na aprendizagem e a se orgulhar de suas
próprias realizações.
• Eles fazem o que podem para garantir que as necessidades básicas dos alunos para
conforto e segurança sejam atendidas para que eles possam dedicar suas energias ao
aprendizado.
• Eles reforçam constantemente a ideia de que o sucesso na escola e na vida é baseado
no esforço, que está sob o controle dos próprios alunos, não em características inatas
como a inteligência.
• Eles ensinam os alunos a se autorregular, dando-lhes oportunidades de trabalhar por
conta própria e ensinando estratégias de aprendizagem, como estabelecimento de
metas, autoavaliação e autorreforço.
• Eles expressam expectativas positivas para todos os alunos e planejam como ajudarão
os alunos que lutam para atender a essas expectativas. Eles evitam fazer comparações
entre os alunos que comuniquem maiores expectativas para alguns do que para outros.
• Eles atribuem tarefas que são difíceis e desafiadoras para todos, mas não impossíveis.
Eles definem tarefas que os alunos terão orgulho de realizar e que eles acreditam que
valem a pena seus esforços.
277
• Eles tentam aumentar a motivação intrínseca para aprender, tornando o conteúdo

interessante, relevante para os alunos, útil e envolvente.
• Eles fornecem incentivos extrínsecos para aprender quando estes são necessários,
fornecendo incentivos que são simbólicos em vez de tangíveis sempre que possível.
• Eles usam elogios para identificar o que os alunos fizeram para merecer elogios e
reconhecer o esforço. Eles ensinam os alunos a reconhecer seu próprio sucesso e
elogiar a si mesmos, em vez de depender dos professores ou de outras pessoas para
fazê-lo.
278
RESUMO DO TÓPICO 2
• A motivação é um processo interno que ativa, orienta e mantém o comportamento

ao longo do tempo. Existem diferentes tipos, intensidades, objetivos e direções
de motivação.
• Na teoria da aprendizagem comportamental, a motivação é uma consequência

do reforçamento. No entanto, o valor de um reforçador depende de muitos
fatores, e a força da motivação pode ser diferente em alunos diferentes.
• Na teoria das necessidades humanas de Maslow, que se baseia em uma

hierarquia de necessidades, as pessoas devem satisfazer suas necessidades de
nível inferior (deficiência) antes de serem motivadas a tentar satisfazer suas
necessidades de nível superior (crescimento).
• O conceito de Maslow da necessidade de autoatualização, a necessidade mais

elevada, é definido como o desejo de se tornar tudo que alguém é capaz de se
tornar.
• A teoria da atribuição busca entender as explicações das pessoas para seu

sucesso ou fracasso. Uma suposição central é que as pessoas tentarão manter
uma autoimagem positiva; quando coisas boas acontecem, as pessoas as
atribuem a suas próprias habilidades, ao passo que tendem a atribuir eventos
negativos a fatores além de seu controle.
• O lócus de controle pode ser interno (sucesso ou fracasso é baseado no esforço

ou habilidade pessoal) ou externo (sucesso ou fracasso é resultado da sorte ou
dificuldade da tarefa).
• Os alunos que são aprendizes autorregulados têm um desempenho melhor

do que aqueles que são motivados externamente. Os alunos autorregulados
planejam e monitoram conscientemente sua aprendizagem e, assim, retêm
mais.
• A teoria da expectativa sustenta que a motivação de uma pessoa para atingir

uma meta depende do produto da estimativa dessa pessoa de sua chance de
sucesso e do valor que ela atribui ao sucesso. A motivação deve ser máxima em
níveis moderados de probabilidade de sucesso. Uma importante implicação
educacional é que as tarefas de aprendizagem não devem ser nem muito fáceis
nem muito difíceis.
279
• Você pode enfatizar metas de aprendizagem e atribuições positivas ou
fortalecedoras. Os alunos com metas de aprendizagem veem o objetivo da
escola como adquirir conhecimento e competência; esses alunos tendem a ter
maior motivação para aprender do que os alunos cujas metas de desempenho
são julgamentos positivos e boas notas.
• É importante usar programas especiais, como o treinamento de atribuição, para

ajudar os alunos a sair do desamparo aprendido, em que os alunos sentem que
estão condenados ao fracasso, apesar de suas ações.
• Suas expectativas afetam significativamente a motivação e o desempenho dos

alunos. Você pode comunicar expectativas positivas para o aprendizado do
aluno e para reduzir a ansiedade.
• Um incentivo é um reforço que as pessoas podem esperar receber se executarem

um comportamento específico.
• Os incentivos intrínsecos são aspectos de certas tarefas que, por si só, têm valor
suficiente para motivar os alunos a fazerem as tarefas por conta própria. Os
incentivos extrínsecos incluem notas, estrelas douradas e outras recompensas.
• Você pode aumentar a motivação intrínseca, despertando o interesse dos

alunos, alimentando a curiosidade, usando uma variedade de modos de
apresentação e permitindo que os alunos estabeleçam suas próprias metas.
• As maneiras de oferecer incentivos extrínsecos incluem declarar expectativas

claras; dar feedback claro, imediato e frequente; e aumentar o valor e a
disponibilidade de recompensas.
• As recompensas em sala de aula incluem elogios, que são mais eficazes quando
são contingentes, específicos e confiáveis.
280
AUTOATIVIDADE
1 Há um processo interno em todos os indivíduos que ativa, orienta e mantém

o comportamento ao longo do tempo. Em linguagem simples, é o que faz
qualquer indivíduo seguir, o faz continuar e determina para onde ele está
tentando ir. Como os psicólogos denominam este processo?
a) ( ) Motivação.
b) ( ) Memória.
c) ( ) Emoção.
d) ( ) Pulsão.
2 Maslow propôs uma hierarquia (pirâmide) de necessidades. Um conceito

crítico introduzido por Maslow é a distinção entre dois tipos de necessidades.
Um destes tipos se refere a necessidades que são críticas para o bem-estar
físico e psicológico. Essas necessidades devem ser satisfeitas, mas uma vez
que o sejam, a motivação de uma pessoa para satisfazê-las diminui. Qual é
o nome que Maslow atribui a este tipo de necessidades?
a) ( ) Necessidades de crescimento.
b) ( ) Necessidades de autorrealização.
c) ( ) Necessidades de deficiência.
d) ( ) Necessidades do corpo.
3 A teoria de Maslow (1954) inclui um conceito que ele define como o

desejo de se tornar tudo o que alguém é capaz de se tornar. Este conceito
é caracterizado pela aceitação de si mesmo e dos outros, espontaneidade,
franqueza, relacionamentos relativamente profundos, mas democráticos,
com os outros, criatividade, humor e independência – em essência, saúde
psicológica. Assinale a alternativa CORRETA que apresenta este conceito
definido por Maslow:
a) ( ) Autoatualização.
b) ( ) Experiência Plato.
c) ( ) Plenitude socioemocional.
d) ( ) Atribuição plena.
4 A teoria da atribuição lida principalmente com quatro explicações para o

sucesso e o fracasso em situações de realização e desempenho: habilidade,
esforço, dificuldade da tarefa e sorte. Disserte sobre cada uma desta quatro
explicações.
5 Um conceito central para a teoria da atribuição é o lócus de controle. Estudos

descobriram que o lócus de controle é o segundo preditor mais importante
(depois da habilidade) do desempenho acadêmico de um aluno. Disserte
sobre a diferença entre um aluno com lócus de controle interno e outro com
lócus de controle externo.
281
282
TÓPICO 3 —
UNIDADE 3
AMBIENTES DE APRENDIZAGEM EFETIVA
1 INTRODUÇÃO
O sino toca fora da sala de aula de português do primeiro ano do ensino
médio da Profa. Julia Carvalho. O som ainda está ecoando no corredor quando a
Profa. Julia começa sua aula.
“Hoje”, ela começa, “vocês vão se tornar ladrões. Pior do que ladrões.
Os ladrões roubam apenas seu dinheiro ou sua propriedade. Você” – ela olha
ao redor da turma e faz uma pausa para dar ênfase – “vai roubar algo muito
mais valioso. Você vai roubar o estilo de um autor. Um autor constrói seu estilo,
palavra por palavra, frase por frase, ao longo de muitos anos. Roubar o estilo de
um autor é como roubar uma obra de arte que alguém levou anos para criar. É
desprezível, mas você vai fazer.”
Durante seu discurso, os alunos escutam em atenção extasiada. Dois

alunos, Marcos e Glória, chegam tarde. Marcos faz uma cara engraçada de "Ops,
estou atrasado" e vai, exageradamente, na ponta dos pés até a sua carteira. A
Profa. Julia Carvalho ignora os dois, assim como a turma. Ela continua sua aula.
“Para quem você vai fazer essa ação desprezível? Para Machado de Assis, é
claro. Machado de Assis das frases curtas, simples, sem enfeites e contundentes.
Machado de Assis não procura causas muito explícitas ou claras para a explicação
das personagens e situações. Ele deixe na sombra e no mistério aquilo que seria
inútil explicar. Vocês já leram Memórias Póstumas de Brás Cubas. Vocês já leram
partes de Dom Casmurro e O Alienista.” Enquanto Profa. Julia fala, Marcos faz
um show exagerado tirando os livros de Machado de Assis de sua mochila. Ele
sussurra algo para um aluno vizinho. Sem interromper a aula, s Profa. Julia se
aproxima de Marcos. Ele para de sussurrar e presta atenção. “Hoje você vai
se tornar o Machado de Assis. Você vai roubar suas palavras, seu ritmo, sua
métrica, suas comparações, suas metáforas e colocá-las para trabalhar em suas
próprias histórias.”
A Profa. Julia Carvalho pede aos alunos que revisem elementos do estilo
de Machado de Assis, que a classe já estudou antes. “Todos pensem por um
momento. Como Machado de Assis descreveria uma velha subindo as escadas
no final de um longo dia de trabalho? Maira, o que você acha?”. A Mairai dá sua
breve descrição da velha. “Parece ótimo para mim. Gosto do seu uso de frases
curtas e descrições físicas. Alguma outra ideia? Kevin?”.
283
A Profa. Julia permite que vários alunos façam descrições ao estilo de

Machado de Assis, usando-as como oportunidades para reforçar seus pontos
principais. “Em um momento”, ela diz, “vocês irão conseguir sua chance de
se tornar Machado de Assis. Como de costume, vocês trabalharão em seus
grupos de escrita. Antes de começar, no entanto, vamos rever nossas regras
sobre o trabalho em grupo eficaz. Quem pode me dizer o que são?”. Os alunos
oferecem várias regras voluntariamente: respeite os outros, explique suas
ideias, certifique-se de que todos participem, defenda sua opinião, mantenha
a voz baixa. “Tudo bem”, diz a Profa. Julia. “Quando eu disser para começar,
gostaria que vocês movessem suas mesas juntos e começassem a planejar suas
composições. Preparados? Comecem".
Os alunos movem suas carteiras de maneira suave e rápida e começam

a trabalhar imediatamente. Durante a transição, a Profa. Julia chama Marcos
e Glória a sua mesa para discutir o atraso. Glória tem uma boa desculpa, mas
Marcos está desenvolvendo um padrão de atraso e perturbação. “Marcos”,
diz a Profa. Julia Carvalho, “estou preocupada com o seu atraso e com o seu
comportamento na aula. Falei com alguns dos seus outros professores, e eles
dizem que você está se comportando ainda pior nas aulas deles do que nas
minhas. Por favor, venha aqui depois da escola, e veremos se podemos encontrar
uma solução para este problema.” Marcos retorna ao seu grupo e começa a
trabalhar. A Profa. Julia circula entre os grupos, incentivando os alunos que
estão trabalhando bem. Quando ela vê duas garotas brincando, ela se aproxima
delas e põe a mão no ombro de uma garota enquanto analisa o plano de sua
composição. “Bom começo”, ela diz. “Vamos ver o quão longe você pode chegar
com isso até o final do período.” Os alunos trabalham de forma controlada, mas
entusiasmada, até o final do período, gostando muito de “roubar” de Machado
de Assis. A sala de aula parece uma colmeia com alunos ocupados e envolvidos
compartilhando ideias, lendo rascunhos uns para os outros e editando as
composições uns dos outros.
No final do dia, Marcos retorna para a sala de aula da Profa. Julia. “Marcos”,
ela diz, “precisamos fazer algo a respeito do seu atraso e das suas palhaçadas
na aula. Como você sugere que resolvamos este problema?”. “A Glória também
estava atrasada”, protesta Marcos. “Não estamos falando sobre a Glória. Estamos
falando de você. Você é responsável pelo seu próprio comportamento.” "Ok,
ok, prometo que chegarei na hora." "Isso não é bom o suficiente. Já tivemos essa
conversa antes. Precisamos de um plano diferente desta vez. Eu sei que você pode
ter sucesso nesta aula, mas você está dificultando para si mesmo, assim como
atrapalhando seus colegas.” “Vamos tentar um experimento”, continua a Profa.
Julia. “Todos os dias, gostaria que você avaliasse seu próprio comportamento. Eu
vou fazer o mesmo. Se nós dois concordarmos no final de cada semana que você
foi pontual e se comportou de maneira adequada, tudo bem. Caso contrário, vou
precisar ligar para seus pais e ver se podemos fazer um plano com eles. Você está
disposto a tentar?”. "OK, acho que sim." "Excelente. Espero ver um novo Marcos
a partir de amanhã. Eu sei que você não vai me decepcionar!”.
284
TÓPICO 3 — AMBIENTES DE APRENDIZAGEM EFETIVA
AUTOATIVIDADE
Usando sua experiência com o que estudamos, reflita:
• Pensamento crítico: que métodos de gestão de sala de aula a profa. Julia

carvalho utiliza? Que problemas potenciais ela está evitando?
• Pensamento criativo: suponha que marcos continue atrasado para a aula.
Planeje uma reunião com os pais dele. Quais são os objetivos? Como eles serão
implementados?
• Pensamento crítico e criativo: analise duas variáveis, nível de escolaridade
e estratégias de gestão de sala de aula, em uma matriz. Usando a sala de aula
da profa. Julia carvalho como um ponto de partida, crie esta matriz com o
nível de escolaridade na linha horizontal (por exemplo, ensino fundamental
anos iniciais, anos finais e ensino médio) e, em seguida, faça um brainstorm de
estratégias de gerenciamento de sala de aula na coluna vertical. Finalmente,
verifique quais estratégias de gestão são influentes em diferentes níveis de
escolaridade.
Não há mágica ou carisma para torná-lo um gestor eficaz de sala de aula.

Configurar um ambiente de aprendizagem eficaz é uma questão de conhecer um
conjunto de técnicas que qualquer professor pode aprender e aplicar (JONES;
JONES, 2016). Fornece um ambiente de aprendizagem eficaz inclui estratégias
que os professores usam para criar uma experiência de sala de aula positiva e
produtiva. Frequentemente chamado de gerenciamento ou gestão de sala de
aula, as estratégias para fornecer ambientes de aprendizagem eficazes incluem
não apenas prevenir e responder ao mau comportamento, mas também, e ainda
mais importante, usar bem o tempo de aula, criar uma atmosfera que conduza
ao interesse e à investigação e permitir atividades que envolvam as mentes e as
imaginações de todos os alunos (COOPER, 2014). Uma turma sem problemas de
comportamento não pode de forma alguma ser presumida como uma turma bem
administrada.
A abordagem mais eficaz para a gestão da sala de aula é o ensino

eficaz (BORICH, 2014). Os alunos que estão participando de atividades bem
estruturadas que envolvem seus interesses, que estão altamente motivados
para aprender e que estão trabalhando em tarefas desafiadoras, mas dentro de
suas capacidades, raramente apresentam problemas sérios de gerenciamento.
A vinheta acima envolvendo Profa. Julia ilustra isso. Ela tem uma aula bem
administrada não porque se comporta como uma sargento instrutora, mas
porque dá aulas interessantes, envolve a imaginação e a energia dos alunos, faz
uso eficiente do tempo e comunica um senso de propósito, altas expectativas
e entusiasmo contagiante. No entanto, mesmo uma turma bem administrada
certamente conterá alunos individuais que se comportarão mal. Embora o foco
da Profa. Julia seja a prevenção de problemas de comportamento, ela também
está pronta para intervir quando necessário para ver se os comportamentos
dos alunos estão dentro dos limites aceitáveis. Para alguns alunos, um
285
olhar, proximidade física ou uma mão no ombro é suficiente. Para outros, as

consequências podem ser necessárias. Mesmo nesses casos, a Profa. Julia não
permite que problemas de comportamento atrapalhem sua aula ou as atividades
de aprendizagem de seus alunos.
Este tópico enfoca o uso eficaz do tempo, a criação de ambientes de

aprendizagem eficazes, o gerenciamento da sala de aula e a disciplina. A
criação de um ambiente de aprendizagem eficaz envolve a organização de
atividades, instrução e materiais em sala de aula para permitir o uso eficaz
do tempo; para criar uma sala de aula feliz e produtiva; e para minimizar
interrupções (BORICH, 2014; JONES; JONES, 2016). A disciplina consiste
em métodos usados para prevenir problemas de comportamento ou para
responder a problemas de comportamento existentes, a fim de reduzir sua
ocorrência no futuro (BENDER, 2015).
2 QUAL É O IMPACTO DO TEMPO NA APRENDIZAGEM?

Obviamente, se nenhum tempo for gasto ensinando uma matéria, os
alunos não a aprenderão. No entanto, dentro do intervalo usual de tempo alocado
para o ensino, quanta diferença o tempo faz? Este tem sido um considerável foco
de pesquisa (REDD et al., 2012). Embora seja claro que mais tempo dedicado ao
ensino tem um impacto positivo no desempenho do aluno, os efeitos do tempo
adicional são frequentemente modestos ou inconsistentes (MIDKIFF; COHEN-
VOGEL, 2015). Os programas que estendem o tempo de aprendizagem além
do dia letivo normal, como programas pós-escola e escola de verão, ou mesmo
fornecendo matemática ou períodos de leitura duplos, têm efeitos mistos e
geralmente são benéficos apenas se fornecerem instrução direcionada e intensiva
para crianças com dificuldades (REDD et al., 2012).
O que parece ser mais importante do que o total de horas do relógio é como
o tempo é usado nas aulas. O tempo envolvido, ou tempo na tarefa, o número de
minutos realmente gastos na aprendizagem, é o tempo que mais frequentemente
contribui para a aprendizagem. Em outras palavras, o aspecto mais importante
do tempo é aquele que está sob seu controle direto como professor: a organização
e o uso do tempo na sala de aula.
2.1 USANDO O TEMPO ALOCADO PARA O ENSINO

O tempo é um recurso limitado nas escolas. Uma escola típica do Brasil
está em funcionamento cerca de quatro horas, por período (podendo ser matutino,
vespertino e/ou noturno) durante 200 dias a cada ano. O tempo para atividades
educacionais pode ser expandido por meio de tarefas de casa ou (para alguns
alunos) participação em atividades pós-escolares ou pós-escolares, mas o tempo
total disponível para instrução é essencialmente definido. Destas quatro horas (ou
mais) deve dar o tempo para ensinar uma variedade de assuntos mais o tempo
286
para o recreio, merenda e educação física; transições entre classes; anúncios; e

assim por diante. Em um período de 40 a 60 minutos em um determinado assunto,
muitos fatores bastante diferentes reduzem o tempo disponível para o ensino.
Karweit e Slavin (1981) observaram este aspecto do tempo nas aulas

de matemática em escolas dentro e ao redor de uma cidade rural de Maryland
nos Estados Unidos. No geral, as aulas foram bem-organizadas e eficientes,
com professores dedicados e trabalhadores. Os alunos geralmente eram bem-
comportados e respeitavam as autoridades. No entanto, mesmo nessas escolas
muito boas, o aluno médio gastava apenas 60% do tempo programado para o
ensino de matemática realmente aprendendo matemática. Em primeiro lugar,
cerca de 20 dias de aula foram perdidos para atividades como testes padronizados,
eventos escolares, viagens de campo e ausências de professores. Nos dias em
que a instrução era dada, o tempo da aula era perdido por causa de atrasos
no início e atividades não instrucionais, como discutir eventos futuros, fazer
anúncios, distribuir materiais e disciplinar os alunos. Finalmente, mesmo quando
a matemática estava sendo ensinada, muitos alunos não estavam realmente
envolvidos na atividade de ensino. Alguns estavam sonhando acordados durante
as aulas ou horários de trabalho nas mesas, brincando ou apontando o lápis;
outros não tinham nada para fazer, seja porque haviam terminado seu trabalho
designado ou porque ainda não haviam recebido uma tarefa. O número de 60 por
cento estimado por Karweit e Slavin é, na verdade, uma estimativa elevada. Em
um estudo muito maior, Weinstein e Mignano (1993) descobriram que os alunos
do ensino fundamental gastavam apenas cerca de um terço de seu tempo em
tarefas de aprendizagem.
O tempo de ensino disponível é chamado de tempo alocado, o tempo

durante o qual os alunos têm a oportunidade de aprender. Quando você está
ensinando, os alunos podem aprender prestando atenção. Quando os alunos têm
atribuições escritas ou outras tarefas, eles podem aprender fazendo-as. Existem
várias maneiras de maximizar o tempo alocado (JONES; JONES, 2016).
Uma forma de o tempo de ensino desaparecer é através da perda de dias

ou períodos inteiros. Muitas dessas perdas são inevitáveis por causa de eventos
como dias de teste padronizados e dias de feriado, e certamente não quereríamos
abolir viagens de campo importantes ou assembleias escolares simplesmente
para obter mais alguns períodos de instrução. No entanto, perdas frequentes
de períodos de ensino interrompem o fluxo de instrução e podem, em última
análise, privar os alunos de tempo suficiente para dominar o currículo. Portanto,
uma maneira de maximizar o tempo é prevenir a perda do tempo.
Fazer bom uso de todo o tempo da sala de aula é menos uma questão de
espremer alguns minutos ou horas a mais de ensino a cada ano do que comunicar
aos alunos que aprender é um negócio importante que vale seu tempo e esforço.
Se você encontrar desculpas para não ensinar, os alunos podem aprender que
aprender não é um empreendimento sério. Ao estudar uma escola primária
excepcionalmente eficaz, Salganik (1980) descreve uma professora do quarto
ano escolar que levou sua turma para a biblioteca da escola, que ela encontrou
287
fechada. Ela mandou um aluno buscar a chave e, enquanto a turma esperava,

a professora sussurrou para seus alunos: "Vamos trabalhar em nossas duplas.
Nove mais nove? Seis mais seis?”. A turma sussurrou as respostas em uníssono.
Alguns minutos trabalhando em fatos adicionais aumentaram o desempenho dos
alunos? Claro que não. Mas provavelmente ajudou a desenvolver a percepção de
que a escola é para aprender, não para perder o tempo.
Uma quantidade surpreendente de tempo alocado para o ensino é perdida

porque você não pode começar a ensinar no início do período. Um início de aula
nítido e pontual é importante para definir um tom intencional de ensino. Se os
alunos sabem que você não começa na hora, eles podem ficar indiferentes quanto
a chegar à aula na hora; esta atitude torna cada vez mais difícil inicios pontuais no
futuro. Na aula da professora Júlia Carvalho, os alunos sabem que se atrasarem,
vão perder algo interessante, divertido e importante. Como resultado, quase
todos eles estão em sala de aula e prontos para aprender quando o sinal tocar.
Você também pode prejudicar os alunos não ensinando até o final do

período. Isso é menos prejudicial do que um início irregular ou tardio, mas ainda
vale a pena evitá-lo planejando mais instruções do que você acha que vai precisar,
caso termine a lição mais cedo.
Uma causa importante da perda de tempo alocado para o ensino são

as interrupções, que podem ser impostas externamente, como anúncios ou a
necessidade de assinar formulários enviados da sala do diretor, ou podem ser
causadas pelos próprios professores ou alunos. As interrupções não apenas
reduzem diretamente o tempo de ensino, mas também quebram o ímpeto da
aula, o que reduz a atenção dos alunos para a tarefa em mãos.
Evitar interrupções exige planejamento. Por exemplo, alguns professores

colocam um sinal de "Não perturbe – aprendizado em andamento!" na porta
para informar os possíveis interruptores para que voltem mais tarde. Em vez
de assinar formulários ou lidar com outras “questões administrativas” de uma
só vez, alguns professores mantêm uma caixa onde os alunos e outros podem
depositar quaisquer formulários para atenção posterior, enquanto os alunos estão
fazendo trabalho independente ou em grupo ou após o término da aula.
Qualquer coisa que você possa adiar até depois da aula deve ser adiado.
Por exemplo, se você iniciou uma aula e um aluno chega atrasado, prossiga com
a aula e lide com o atraso mais tarde.
Você pode gastar muito tempo em rotinas simples de sala de aula. Por
exemplo, alguns professores do ensino fundamental gastam muitos minutos
preparando os alunos para a merenda ou para o recreio porque chamam os
alunos para fazerem fila pelo nome, um de cada vez. Isso pode ser desnecessário.
No início do ano letivo, muitos professores estabelecem a prática de chamar
os alunos para fazerem fila somente quando a mesa inteira (ou fileira) estiver
silenciosa e pronta para ir. A fila para a merenda leva segundos, não minutos.
288
Outros procedimentos também devem se tornar rotina para os alunos.

Devem saber, por exemplo, quando podem ir ao banheiro ou apontar um lápis,
e não devem pedir para fazer essas coisas em outras ocasiões. Você pode coletar
papéis fazendo com que os alunos os passem para a frente ou para a esquerda ou
fazendo com que monitores de mesa colham os papéis da mesa. A distribuição
de materiais também deve ser planejada. Exatamente como essas tarefas são
realizadas é menos importante do que os alunos saberem claramente o que devem
fazer. Muitos professores designam ajudantes regulares de sala de aula para
cuidar da distribuição e coleta de papéis, levando mensagens, apagando a lousa
e outras tarefas de rotina que são interrupções irritantes para os professores, mas
que os alunos adoram fazer. Use o poder do aluno tanto quanto possível.
Pesquisas descobriram que os alunos aprendem mais com professores

que cobrem uma grande quantidade de conteúdo em cada aula (WENTZEL;
BROPHY, 2014). Um ritmo rápido também contribui para o interesse e o tempo
dos alunos nas tarefas.
Os métodos de disciplinar os alunos são discutidos detalhadamente

mais adiante neste Tópico. No entanto, um aspecto do disciplinamento deve
ser mencionado neste ponto. Sempre que possível – o que quase sempre é – as
declarações ou ações disciplinares não devem interromper o andamento da
aula. Um olhar penetrante, movendo-se silenciosamente para perto de um aluno
ofensor, ou um sinal com a mão, como colocar o dedo nos lábios para lembrar um
aluno de ficar em silêncio, geralmente é eficaz para o tipo de pequenos problemas
de comportamento com os quais você deve lidar constantemente, e esses sinais
permitem que a aula prossiga sem interrupção. Por exemplo, a Profa. Julia
Carvalho poderia ter interrompida a aula para repreender o Marcos e a Glória,
mas isso teria perdido tempo e atrapalhado a concentração e o foco de toda a
turma. Se é necessário conversar com os alunos sobre problemas disciplinares,
a hora de fazer isso é antes ou depois da aula, não no meio da aula. Se a Diana e
o Martin estão conversando durante um momento de leitura silenciosa em vez
de trabalhar, seria melhor dizer, "Diana e Martin, fiquem um pouco na sala após
início do recreio" em vez de começar um discurso no local sobre a importância de
estar focado na tarefa durante os tempos de trabalho nas mesas.
2.2 USANDO O TEMPO DE ENGAJAMENTO DE FORMA

EFICAZ
O tempo de engajamento (ou tempo na tarefa) é o tempo que os alunos
individuais realmente gastam fazendo o trabalho designado. É diferente do
tempo alocado, no qual toda a turma tem oportunidade de se engajar em
atividades de aprendizagem, pois o tempo de engajamento pode ser diferente
para cada aluno, dependendo da atenção individual e da vontade de trabalhar.
As estratégias para maximizar o tempo do aluno na tarefa são discutidas a seguir.
Vários estudos descobriram que os programas de formação de professores com
base nos princípios apresentados a seguir aumentam o envolvimento dos alunos
e, em alguns casos, a aprendizagem (JONES; JONES, 2016).
289
A melhor maneira de aumentar o tempo dos alunos na tarefa é dar aulas

que sejam tão interessantes, envolventes e relevantes aos seus interesses que os
alunos prestem atenção e façam avidamente o que lhes é pedido (BORICH, 2014).
Parte dessa estratégia exige que você enfatize o ensino ativo e de ritmo rápido com
vários modos de apresentação e oportunidades frequentes para a participação do
aluno e que não dê ênfase ao trabalho independente na carteira, especialmente
no trabalho não supervisionado (como no tempo de acompanhamento nas aulas
de leitura). A pesquisa mostrou que o envolvimento do aluno é muito maior
quando você está ensinando do que durante o trabalho individual na carteira
(EVERTSON; EMMER, 2013). O tempo de engajamento também é muito maior em
programas de aprendizagem cooperativa bem estruturados do que em trabalho
independente e dar aos alunos muitas oportunidades de participar ativamente
das aulas também está associado a uma maior aprendizagem (SLAVIN, 2013).
As transições são mudanças de uma atividade para outra – por exemplo,

de palestra para trabalho nas carteiras, de um assunto para outro ou da aula para
o recreio. Constatou-se que as turmas do ensino fundamental atingem, em média,
31 grandes transições por dia, ocupando 15% do tempo das aulas (BURNS, 1984).
As transições são os pontos de gerenciamento de turma em que a ordem da sala
de aula tem mais probabilidade de se desintegrar.
A seguir estão três regras para o gerenciamento de transições:
1. Ao fazer uma transição, você deve dar um sinal claro ao qual seus alunos
foram ensinados a responder. Por exemplo, no ensino fundamental, alguns
professores usam um sino ou um sinal de mão para indicar aos alunos que eles
devem ficar quietos imediatamente e ouvir as instruções.
2. Antes de fazer a transição, os alunos devem ter certeza do que farão quando o
sinal for dado. Por exemplo, você pode dizer: “Quando eu disser ‘agora’, quero
que todos vocês ponham seus livros de lado e finalizem as composições que
começaram ontem. Estão todos prontos? Tudo bem, ‘agora!’”.
3. Faça transições de uma só vez. Os alunos devem ser ensinados a fazer transições
como um grupo, ao invés de um aluno por vez. Você deve dar instruções para a
turma como um todo ou para grupos bem definidos: “Turma, quero que todos
vocês guardem seus materiais de laboratório e se preparem para o recreio o
mais rápido e silenciosamente que puderem!"
Manter o enfoque do grupo significa usar estratégias de organização

da sala de aula e técnicas de questionamento para garantir que todos os alunos
da turma permaneçam envolvidos na aula, mesmo quando apenas um aluno é
chamado pelo professor.
Exemplos de táticas para aumentar o engajamento de todos incluem o uso

de respostas em uníssono, fazer com que todos os alunos segurem seu trabalho
para que você possa vê-lo, circular entre os alunos para ver o que estão fazendo e
atrair outras crianças para o desempenho de uma criança (por exemplo, “Quero
que todos vejam o que a Suzana está fazendo para que possam me dizer se
concordam ou discordam da resposta dela”). A Profa. Julia Carvalho aumentou o
290
engajamento e a responsabilidade fazendo com que todos os alunos preparassem

uma descrição ao estilo de Machado de Assis e só então solicitando que algumas
delas fossem lidas.
A ideia por trás dessas táticas é manter o envolvimento de todos os alunos

em todas as partes da aula. Você deve se preocupar não apenas em atrair todos
os alunos para as atividades da turma, mas também em evitar atividades que
releguem a maioria dos alunos ao papel de espectador por longos períodos.
Por exemplo, um erro de ensino muito comum é pedir a um ou dois alunos que
resolvam um problema demorado na lousa, ou que leiam uma passagem extensa,
enquanto o resto da turma não tem nada a fazer. Esses métodos desperdiçam
muito tempo da aula, quebram o ímpeto da aula e deixam a porta aberta para o
mau comportamento (WENTZEL; BROPHY, 2014).
Os alertas de grupo compreendem estratégias de questionamento que

são projetadas para manter todos os alunos em alerta durante uma palestra ou
discussão. Um exemplo de alerta de grupo é criar suspense antes de chamar um
aluno dizendo: “Dado o triângulo ABC, se sabemos as medidas dos lados A e
B e do ângulo AB, o que mais podemos descobrir sobre o triângulo? ... [Pausa]
... Maria?”. Observe que isso mantém a turma inteira pensando até que o nome
de Maria seja chamado. O efeito oposto teria sido criado dizendo: “Maria, dado
o triângulo ABC ...”, porque então apenas Maria teria sido alertada. Chamar os
alunos em ordem aleatória é outro exemplo de alerta de grupo, pois permite que
os alunos saibam que podem ser feitas perguntas sobre as respostas do recitador
anterior. Por exemplo, você pode acompanhar a resposta de Maria com “Qual é o
nome do postulado que Maria usou? ... Rafael?”.
Quando os alunos estão trabalhando sentados nas carteiras e você está

disponível para trabalhar com eles, é importante monitorar as atividades e verificar
informalmente o trabalho individual dos alunos, ou seja, você deve circular entre
seus alunos para ver como eles estão. Isso permite que você identifique quaisquer
problemas que os alunos estejam tendo, antes que percam tempo praticando erros
ou desistindo de frustração. Se os alunos estão engajados no trabalho cooperativo
em grupo, os alunos podem verificar o trabalho uns dos outros, mas você ainda
precisa verificar com frequência com cada grupo para ver se os alunos estão no
caminho certo.
Os tempos de trabalho sentados nas carteiras são excelentes oportunidades

para fornecer ajuda individual a alunos que estão lutando para acompanhar o
ritmo da turma, mas você deve resistir à tentação de trabalhar muito tempo com
um aluno específico. As interações com os alunos durante o trabalho nas mesas
devem ser tão breves quanto possível, porque se você ficar preso a qualquer
aluno, o resto da turma pode perder a tarefa ou ter problemas próprios.
A capacidade de um professor de atender a interrupções ou problemas

de comportamento enquanto continua uma aula ou outra atividade de ensino é
conhecida como sobreposição. Por exemplo, ao dar uma aula sobre compreensão
291
de leitura, um professor vê um aluno olhando para um livro não relacionado

à aula. Sem interromper a aula, o professor vai até a aluna, pega seu livro,
fecha-o e coloca-o na mesa, enquanto continua falando para a turma. Isso cuida
do mau comportamento do aluno sem diminuir o ritmo da aula, e o resto da
classe dificilmente percebe que o evento ocorreu. Da mesma forma, a Profa. Julia
Carvalho reprimiu um incidente com sussurros apenas se aproximando dos
alunos sussurrantes enquanto continuava sua aula.
As interrupções às vezes são inevitáveis, mas a capacidade de manter

a atividade principal em andamento enquanto as manuseia está fortemente
relacionada à ordem geral da sala de aula e ao desempenho (WENTZEL;
BROPHY, 2014).
2.3 EXCESSO DE TEMPO NA TAREFA

Uma aula que raramente está focada na tarefa certamente não é uma
aula bem administrada. No entanto, é possível ir longe demais na outra direção,
enfatizando o tempo na tarefa e excluindo todas as outras considerações. Por
exemplo, em um estudo de tempo na tarefa em matemática (KARWEIT; SLAVIN,
1981), descobriu-se que a turma de um professor ocupava essencialmente 100 por
cento do tempo. O professor fez isso subindo e descendo as fileiras de carteiras
procurando o menor sinal de desatenção. Essa turma aprendeu pouca matemática
ao longo do ano.
Vários estudos descobriram que o aumento do tempo dedicado às tarefas

em salas de aula onde os alunos já se comportavam razoavelmente bem não
aumentava o desempenho dos alunos (SLAVIN, 1986). Enfatizar demais o tempo
na tarefa pode ser prejudicial à aprendizagem de várias maneiras. Por exemplo,
tarefas complexas que envolvem criatividade e incerteza tendem a produzir níveis
mais baixos de tempo na tarefa do que tarefas simples e pontuais. No entanto,
seria claramente uma estratégia instrucional pobre evitar tarefas complexas ou
incertas apenas para manter o tempo concentrado nas tarefas. Manter a ordem
da sala de aula é uma meta importante do ensino, mas é apenas uma de muitas.
2.4 GESTÃO DA SALA DE AULA NA SALA DE AULA CENTRADA

NO ALUNO
É importante observar que a maioria das pesquisas sobre gestão de sala
de aula foi realizada em salas de aula tradicionalmente organizadas, nas quais os
alunos têm poucas opções sobre o que fazer e poucas interações entre si. Em salas
de aula mais centradas no aluno, é provável que as crianças passem a maior parte
do tempo trabalhando umas com as outras, fazendo projetos abertos, escrevendo
e experimentando.
292
Bluestein (2014) e Freiberg (2014) discutiram a mudança que deve ocorrer

no pensamento sobre a gestão de sala de aula para tais salas de aula. Claramente,
o gerenciamento da sala de aula é mais participativo em uma sala de aula
centrada no aluno, com os alunos envolvidos no estabelecimento de padrões de
comportamento. Com a mesma clareza, o tipo de comportamento esperado será
diferente. É impossível imaginar uma sala de aula centrada no aluno e silenciosa,
por exemplo. Ainda assim, em outros aspectos, os requisitos para gerenciar salas
de aula centradas no aluno não são tão diferentes daqueles para gerenciar as
tradicionais. As regras ainda são necessárias e devem ser comunicadas de forma
consistente aos alunos e aplicadas de forma consistente. Se os alunos em salas
de aula centradas no aluno estão profundamente envolvidos e motivados pela
variedade, atividade e natureza social das atividades em sala de aula, então as
ações disciplinares serão menos necessárias. Inevitavelmente, no entanto, o mau
comportamento de certos alunos interromperá o aprendizado de outros, e você
deve ter estratégias para ajudar os alunos a cumprir as normas com as quais todos
os membros da turma concordaram.
3 QUE PRÁTICAS CONTRIBUEM PARA UMA GESTÃO EFICAZ

DA SALA DE AULA?
A pesquisa tem mostrado consistentemente que o planejamento básico do
senso comum e o trabalho de base ajudam muito a prevenir o desenvolvimento de
problemas disciplinares. Medidas simples incluem começar o ano adequadamente,
organizar a sala de aula para um ensino eficaz, definir regras e procedimentos
de aula e tornar as expectativas de conduta claras para os alunos (WENTZEL;
BROPHY, 2014). Além disso, o estabelecimento de conexões atenciosas entre
professores e alunos ajuda a estabelecer um tom cooperativo na sala de aula que
reduz os problemas de disciplina (BORICH, 2014).
Diferentes níveis de ensino e grupos de alunos apresentam diferentes

preocupações de gestão. Por exemplo, com alunos mais jovens, os professores
precisam se preocupar em familiarizar os alunos com as normas e comportamentos
que são esperados na escola (WEINSTEIN; MIGNANO, 2007). Programas com
foco no estabelecimento de expectativas consistentes de comportamento em
toda a escola e na construção de relacionamentos positivos e sucesso escolar
por meio do uso de aprendizagem cooperativa têm sido eficazes na melhoria do
comportamento de crianças do ensino fundamental (BURKE et al., 2011).
No ensino fundamental e médio, os alunos podem compreender os

princípios que fundamentam as regras e procedimentos e podem concordar
racionalmente em observá-los (WEINSTEIN; MIGNANO, 2007). Ao mesmo
tempo, alguns adolescentes resistem à autoridade e dão mais importância às
normas dos colegas. Comportamento agressivo, evasão escolar e delinquência
também aumentam à medida que os alunos entram na adolescência. Nos anos
finais, departamentalização, rastreamento e promoção de turmas podem se tornar
293
problemas de gerenciamento, especialmente com alunos que estabeleceram

padrões de desamparo aprendido ou fracasso acadêmico. Os professores de
alunos mais velhos precisam se preocupar em motivá-los para uma maior
autorregulação na observância das regras e procedimentos e no aprendizado
do material da disciplina. Os programas que aumentam a clareza das regras,
a consistência da aplicação das regras e a frequência da comunicação com a
casa têm sido muito eficazes para melhorar o comportamento dos adolescentes
(HAWKINS; KUKLINSKI; FAGAN, 2012).
3.1 COMEÇANDO O ANO ADEQUADANENTE

A pesquisa revelou que os primeiros dias de aula são fundamentais para
estabelecer a ordem da sala de aula para todo o ano. Os professores cujas aulas
eram principalmente dedicadas às tarefas ao longo do ano letivo, em comparação
com os professores cujas aulas eram menos consistentes às tarefas, eram mais
propensos a se envolver nas seguintes atividades durante os primeiros dias de
aula (WEINSTEIN; MIGNANO, 2007):
1. Gerentes mais eficazes têm um plano claro e específico para apresentar aos
alunos as regras e procedimentos da sala de aula e passam tantos dias quanto
necessário realizando seu plano até que os alunos saibam como se alinhar,
pedir ajuda e assim por diante.
2. Gerentes mais eficazes trabalham com toda a turma inicialmente (mesmo que
planejem agrupar alunos mais tarde). Eles permanecem envolvidos com toda
a turma o tempo todo, raramente deixando algum aluno sem o que fazer ou
sem supervisão. Por exemplo, gerentes mais eficazes raramente trabalham com
um aluno individual, a menos que o resto da turma esteja ocupada de forma
produtiva.
3. Gerentes mais eficazes gastam tempo extra durante os primeiros dias de aula
introduzindo procedimentos e discutindo as regras da turma (muitas vezes
encorajando os alunos a sugerir regras eles próprios). Esses professores
geralmente lembram os alunos das regras da aula todos os dias durante pelo
menos a primeira semana de aula.
4. Gerentes mais eficazes ensinam procedimentos específicos aos alunos.
Por exemplo, alguns fazem os alunos praticarem enfileirar-se rápida e
silenciosamente; outros ensinam os alunos a responder a um sinal como uma
campainha, um movimento rápido do interruptor de luz ou um pedido de
atenção.
5. Gerentes mais eficazes usam tarefas simples e agradáveis como primeiras
atividades. Os materiais para as primeiras aulas são bem-preparados,
apresentados de forma clara e variados. Esses professores pedem aos alunos
que trabalhem logo no primeiro dia de aula e lhes oferecem instruções sobre
os procedimentos aos poucos, para evitar sobrecarregá-los com muitas
informações ao mesmo tempo.
6. Gerentes mais eficazes respondem imediatamente para impedir qualquer mau
comportamento.
294
3.2 DEFININDO REGRAS DA TURMA

Uma das primeiras tarefas relacionadas ao gerenciamento no início do ano
é definir as regras da turma para as aulas. Três princípios regem este processo.
Primeiro, as regras da turma devem ser em número reduzido. Em segundo
lugar, elas devem fazer sentido e ser vistas como justas pelos alunos. Terceiro,
elas devem ser explicadas com clareza e ensinadas deliberadamente aos alunos
(CURWIN, 2013). Um propósito principal de explicar claramente as regras gerais
de turma é dar uma autoridade moral para procedimentos específicos (KAGAN;
KYLE; SCOTT, 2004). Por exemplo, todos os alunos compreenderão e apoiarão
uma regra como "Respeite a propriedade dos outros". Essa regra simples pode
ser invocada para cobrir comportamentos inadequados óbvios, como roubar
ou destruir materiais, mas também serve como motivo para guardar materiais,
limpar o lixo e evitar marcar livros didáticos.
Os alunos podem ser solicitados a ajudar a definir as regras ou podem

receber um conjunto de regras e dar exemplos dessas regras. As discussões
em aula dão aos alunos um sentimento de participação no estabelecimento de
regras racionais pelas quais todos possam viver. Quando a turma como um todo
concorda com um conjunto de regras, os infratores sabem que estão transgredindo
as normas da comunidade, não os regulamentos arbitrários do professor, como
no seguinte exemplo de conjunto de regras de turma:
1. Seja cortês com os outros. Esta regra proíbe interromper outras pessoas ou
falar fora de hora, provocar ou rir dos outros, intimidar, brigar e assim por
diante.
2. Respeite a propriedade dos outros.
3. Esteja atento à tarefa. Isso inclui ouvir quando o professor ou outros alunos estão
falando, trabalhando sentando, continuando a trabalhar durante quaisquer
interrupções, permanecendo em seu assento e seguindo as instruções.
4. Levante as mãos para ser reconhecido. Esta é uma regra contra gritar ou sair
da cadeira por assistência sem permissão.
DICAS
Aprendizagem do século XXI: uso Eficaz do Tempo
As novas tecnologias estão tornando mais fácil para os professores criar ambientes
de aprendizagem produtivos. Além de adicionar motivação intrínseca por meio do uso
de vídeos breves, dispositivos interativos e outros meios de tornar as aulas divertidas e
envolventes, agora está se tornando possível usar dispositivos de resposta eletrônica para
obter constantemente feedback sobre os níveis de aprendizagem dos alunos, para que
você pode direcionar as aulas para as necessidades exatas de seus alunos, e os alunos
podem ver imediatamente seus próprios níveis de aprendizado. Usando esses dispositivos,
todos os alunos podem responder rapidamente a uma pergunta ou inserir uma opinião ao
295
mesmo tempo. Você pode exibir as respostas ou a porcentagem de respostas corretas em

um gráfico para exibir para a turma. Você pode descobrir imediatamente o que os alunos
sabem ou o que estão pensando, para que possa ajustar suas aulas à luz do aprendizado
do aluno. O aluno sabe que seu conhecimento sempre será avaliado, ao invés de esperar
que outra pessoa seja chamada. Essas e outras tecnologias podem concentrar as atividades
em sala de aula no conteúdo e nas tarefas mais produtivas e motivar os alunos a prestar
atenção e trabalhar com entusiasmo, individualmente e em grupos.
AUTOATIVIDADE
Pense em todas as maneiras possíveis de usar dispositivos eletrônicos de

resposta no ensino de alunos na faixa etária e na matéria que você pretende
ensinar. Na sua opinião, qual delas parece mais provável, e qual menos
provável, de aumentar o aprendizado?
4 ALGUMAS ESTRATÉGIAS PARA GERENCIAR O

COMPORTAMENTO DE ROTINA
Anterior a este tópico, discutimos meios de organizar as atividades em
sala de aula para maximizar o tempo de ensino e minimizar o tempo necessário
para lidar com distúrbios menores, como alunos conversando fora de hora, saindo
de seus assentos sem permissão e não prestando atenção. Aulas interessantes,
uso eficiente do tempo de aula e estruturação cuidadosa das atividades de
ensino evitarão muitos desses problemas menores de comportamento – e muitos
outros mais sérios também (WENTZEL; BROPHY, 2014). O afastamento da
tarefa pode causar problemas mais sérios; muitos problemas de comportamento
surgem porque os alunos estão frustrados ou entediados na escola. Programas
instrucionais que envolvem ativamente os alunos e fornecem a todos eles
oportunidades de sucesso podem ajudar a prevenir tais problemas.
No entanto, aulas eficazes e bom uso do tempo das aulas não são os
únicos meios de prevenir ou lidar com comportamentos inadequados. Além
de estruturar aulas para reduzir a frequência de má conduta, os professores
devem ter estratégias para lidar com esses problemas quando eles ocorrem
(BENDER, 2015).
Antes de considerar as estratégias disciplinares, é importante refletir sobre

seu propósito. Os alunos devem aprender muito mais na escola do que o básico de
um conteúdo qualquer. Eles devem aprender que são alunos competentes e que
o aprendizado é agradável e satisfatório. Um ambiente de sala de aula caloroso,
de apoio e aceitação estimula essas atitudes. Além disso, existe uma forte ligação
entre o comportamento atencioso e não perturbador e o desempenho do aluno
(WENTZEL; BROPHY, 2014).
296
Um ambiente de sala de aula saudável não pode ser criado se os alunos

não respeitarem os professores ou os professores não respeitarem os alunos
(CURWIN, 2013). Embora você deva envolver os alunos na definição das regras
da turma e levar em consideração as necessidades ou contribuições dos alunos
na organização da sala de aula, você é, em última análise, o líder que estabelece e
aplica as regras pelas quais os alunos devem viver. Essas regras e procedimentos
de aula devem se tornar uma segunda natureza para os alunos. Se você não
estabeleceu sua autoridade na sala de aula, provavelmente gastará muito tempo
lidando com problemas de comportamento ou gritando com os alunos para ser
eficaz no ensino. Além disso, quanto mais clara a estrutura e os procedimentos de
rotina na sala de aula, mais liberdade você dará aos alunos. A seguir discutiremos
estratégias para lidar com problemas típicos de disciplina.
4.1 O PRINCÍPIO DA INTERVENÇÃO MÍNIMA

Ao lidar com problemas de comportamento rotineiros em sala de aula, o
princípio mais importante é que você deve corrigir comportamentos inadequados
usando a intervenção mais simples que funcione (JONES; JONES, 2016). Muitos
estudos descobriram que a quantidade de tempo gasto disciplinando os alunos
está negativamente relacionada ao desempenho do aluno. Seu principal objetivo
ao lidar com o mau comportamento de rotina é fazê-lo de uma forma que seja
eficaz e evite interromper desnecessariamente a aula. Se possível, a aula deve
continuar enquanto quaisquer problemas de comportamento são resolvidos. Um
continuum de estratégias para lidar com comportamentos inadequados menores,
do menos perturbador ao mais perturbador, é apresentado no Quadro 3 e
discutido a seguir.
QUADRO 3 – PRINCÍPIO DA INTERVENÇÃO MÍNIMA

PASSO PROCEDIMENTO EXEMPLO
O professor demonstra entusiasmo, varia as
1 Prevenção
atividades, mantém os alunos interessados.
Tania entrega o projeto tarde; professor franze
2 Dicas não verbais
a testa.
Elogio do comportamento “Tania, ouvi dizer que você concluiu seu
3 correto que é incompatível projeto para a feira de ciências a tempo para o
com o mau comportamento julgamento. Isso é ótimo!".
“Vejo que a maioria de vocês entregou seus
4 Elogios para outros alunos projetos no prazo hoje. Eu realmente aprecio
isso.”
"Tania, por favor, entregue seu próximo
5 Lembretes verbais
trabalho a tempo."
"Tania, é importante entregar seu trabalho a
6 Lembretes repetidos
tempo."
Tania passa dez minutos após a aula,
7 Consequências
começando a próxima tarefa de redação.
FONTE: O autor
297
• Prevenção
Os problemas de comportamento mais fáceis de lidar são aqueles que

nunca ocorrem. Conforme ilustrado anteriormente neste Tópico, os professores
podem evitar problemas de comportamento apresentando aulas interessantes
e animadas, tornando claras as regras e procedimentos da aula, mantendo os
alunos ocupados em tarefas significativas e usando outras técnicas eficazes de
gestão básica da sala de aula (JONES; JONES, 2016). A aula da professora Julia
Carvalho é um excelente exemplo disso. Seus alunos raramente se comportam
mal porque estão interessados e engajados. Criar um espírito amigável,
convidativo e confortável em uma escola inteira também reduz as motivações
para se comportar mal.
Variar o conteúdo das aulas, usar uma variedade de materiais e

abordagens, exibir humor e entusiasmo e instituir a aprendizagem cooperativa
ou a aprendizagem baseada em projetos podem reduzir os problemas de
comportamento induzidos pelo tédio. Você pode evitar a frustração causada
por materiais muito difíceis ou tarefas que são excessivamente longas dividindo
as tarefas em etapas menores e preparando melhor os alunos para trabalharem
por conta própria. A fadiga pode ser reduzida se pausas curtas ou atividades
físicas (como alongamento) forem permitidas, as atividades forem variadas e as
disciplinas difíceis forem agendadas para a parte inicial da manhã ou do início do
período, quando os alunos estão descansados.
• Dicas não verbais
Você pode eliminar muitos comportamentos inadequados de rotina em

sala de aula sem quebrar o ímpeto da aula usando dicas não verbais simples
(LEVIN et al., 2016). Fazer contato visual com um aluno que se comporta mal
pode ser suficiente para impedir o mau comportamento. Por exemplo, se dois
alunos estão sussurrando, você pode simplesmente chamar a atenção de um ou
de ambos. Aproximar-se de um aluno que está se comportando mal também
costuma alertá-lo para que fique em forma. Se essas técnicas falharem, uma mão
leve no ombro do aluno provavelmente será eficaz (embora o toque deva ser
usado com cautela com adolescentes, que podem ser sensíveis ao serem tocados).
Todas essas estratégias não verbais transmitem claramente a mesma mensagem:
"Vejo o que você está fazendo e não gosto. Por favor, volte ao trabalho.”
A vantagem de comunicar esta mensagem não verbalmente é que a aula

não precisa ser interrompida. Em contraste, as reprimendas verbais podem
causar um efeito cascata; muitos alunos param de trabalhar enquanto um está
sendo repreendido (WENTZEL; BROPHY, 2014). Em vez de interromper o fluxo
de concentração de muitos, as dicas não verbais geralmente têm efeito apenas
no aluno que está se comportando mal, conforme ilustrado anteriormente neste
Tópico pelo exemplo do professor que continuou sua aula enquanto fechava e
guardava silenciosamente um livro de um aluno estava a ler. Esse aluno foi o
único da turma que prestou muita atenção a todo o episódio.
298
DICAS
Teoria em prática: gestão de consistência e disciplina cooperativa
Uma das abordagens mais extensivamente avaliadas em toda a escola para gestão de sala
de aula é Gestão de Consistência e Disciplina Cooperativa (GCDC) (FREIBERG; CONNELL;
LORENTZ, 2001). A GCDC se concentra na prevenção de problemas de comportamento,
envolvendo todos os alunos em papéis de liderança dentro da turma, usando cronômetros
para garantir que as atividades de transição sejam tratadas rapidamente e estabelecendo
rotinas previsíveis. Os alunos têm a oportunidade de compartilhar opiniões e resolver
disputas em reuniões em sala de aula. Os professores designam aleatoriamente os nomes
dos alunos em para garantir a justiça no questionamento durante as aulas. Vários estudos
de GCDC descobriram que o programa melhora não apenas o comportamento dos alunos,
mas também sua aprendizagem de leitura e matemática.
• Elogiando o comportamento incompatível com o mau comportamento
O elogio pode ser um motivador poderoso para muitos alunos. Uma

estratégia para reduzir o mau comportamento em sala de aula é elogiar os
alunos por comportamentos incompatíveis com o mau comportamento que você
deseja reduzir, ou seja, pegue os alunos no ato de fazer o certo. Por exemplo, se
os alunos muitas vezes se levantam de seus assentos sem permissão, elogie-os
nas ocasiões em que começarem a trabalhar imediatamente e mantenha o foco
(JONES; JONES, 2016).
• Elogiando outros Alunos
Frequentemente, é possível fazer com que um aluno se comporte elogiando

os outros por se comportarem de maneira adequada. Por exemplo, se a Poliana
está brincando, você pode dizer: “Estou feliz em ver tantos alunos trabalhando
tão bem – a Jaqueline está fazendo um bom trabalho, Carol está indo bem e José e
Michelle também estão trabalhando bem”. Quando a Poliana finalmente começar
a trabalhar, você deve elogiá-la também, sem insistir em sua desatenção passada:
“Vejo James, Walter e Poliana fazendo um trabalho muito bom”.
• Lembretes Verbais
Se uma dica não verbal for impossível ou ineficaz, um simples lembrete

verbal pode ajudar a colocar o aluno na linha. O lembrete deve ser dado
imediatamente após o aluno se comportar mal; lembretes atrasados geralmente

são ineficazes. Se possível, o lembrete deve indicar o que os alunos devem fazer,
em vez de insistir no que estão fazendo de errado. Por exemplo, é melhor dizer
“João, por favor, cuide do seu próprio trabalho” do que “João, pare de copiar
do caderno de Alfredo”. Declarar o lembrete positivamente comunica mais
expectativas positivas para o comportamento futuro do que fazer uma declaração
299
negativa (EVERTSON; EMMER, 2013). Além disso, o lembrete deve focar no

comportamento, não no aluno. Embora o comportamento de um aluno em
particular possa ser intolerável, o próprio aluno é sempre aceito e bem-vindo na
sala de aula.
• Lembretes Repetidos
Na maioria das vezes, uma dica não verbal, elogios a outros alunos
ou um simples lembrete serão suficientes para acabar com o pequeno mau
comportamento. No entanto, às vezes, os alunos testam sua determinação
deixando de fazer o que foi pedido a eles ou argumentando ou dando desculpas.
Esse teste diminuirá com o tempo se os alunos aprenderem que você está falando
sério e usarão medidas apropriadas para garantir um ambiente de sala de aula
organizado e produtivo.
Quando um aluno se recusa a obedecer a um lembrete simples, uma

estratégia a ser tentada primeiro é a repetição do lembrete, ignorando qualquer
desculpa ou argumento irrelevante. Se um aluno tem um problema legítimo para
discutir, você pode lidar com isso, mas muitas vezes os argumentos e desculpas
dos alunos não são nada mais do que um meio de estabelecer uma interação com
você para evitar começar a trabalhar. Lembre-se, por exemplo, de como a Profa.
Julia Carvalho se recusou a ser atraída para uma discussão sobre o atraso de
Glória quando era o comportamento de Marcos que estava em questão.
• Aplicando Consequências
Quando todas as etapas anteriores foram ineficazes para fazer com que
o aluno cumpra uma solicitação razoável e claramente declarada, a etapa final é
apresentar uma escolha ao aluno: ou cumprir ou sofrer as consequências (BENDER,
2015). Exemplos de consequências são enviar o aluno para uma área de “tempo
limite”, fazer o aluno perder alguns minutos de recreio ou algum outro privilégio,
manter o aluno depois da escola ou ligar para os pais do aluno. Uma consequência
por não atender ao pedido do professor deve ser ligeiramente desagradável, de
curta duração e aplicada o mais rápido possível após o comportamento ocorrer. A
certeza é muito mais importante do que a severidade; os alunos devem saber que
as consequências seguem o mau comportamento assim como a noite segue o dia.
Uma desvantagem de usar punição severa ou de longa duração (por exemplo,
sem recesso por uma semana) é que isso pode criar ressentimento no aluno e uma
atitude desafiadora. Além disso, pode ser difícil seguir as consequências graves
ou de longa duração. Consequências leves, mas certas comunicam: "Não posso
tolerar esse tipo de comportamento, mas me importo com você e quero que você
volte para a turma assim que estiver pronto."
Antes de apresentar a um aluno uma consequência por não conformidade,

você deve estar absolutamente certo de que pode e seguirá adiante, se necessário.
Quando você diz: "Você pode escolher começar a trabalhar imediatamente ou
pode optar por passar 5 minutos do seu recreio fazendo seu trabalho aqui", você
deve ter certeza de que você ou alguém estará disponível para monitorar o aluno
300
na sala de aula durante o recesso. Ameaças vagas ou vazias (“Você pare com
isso ou eu farei você desejar que já tivesse!” Ou “Você começa a trabalhar ou
eu o suspenderei por um mês!”) são piores do que inúteis. Se você não estiver
preparado para levar adiante as consequências, os alunos aprenderão a ignorá-
las. Além disso, a incerteza sobre as consequências pode convidar a lutas de poder
(MENDLER; MENDLER, 2011). Mantenha as regras simples e certas.
Depois que uma consequência foi aplicada, você deve evitar referir-se ao
incidente. Por exemplo, quando o aluno retorna de uma exclusão de dez minutos
da aula, você deve aceitá-lo de volta sem qualquer sarcasmo ou recriminações. O
aluno agora merece um novo começo.
DICAS
O professor intencional: usando o que você sabe sobre ambientes

de aprendizagem eficazes para melhorar o ensino-aprendizagem
Os professores intencionais são líderes em suas salas de aula que assumem a responsabilidade
pelo gerenciamento de tempo, atividades e comportamentos. No centro de seu sucesso
como gerentes de sala de aula está um ensino significativo e de alto interesse. Os professores
intencionais usam o tempo de ensino ao máximo, estruturando um ambiente positivo e
consistente com regras razoáveis e procedimentos conscientes do tempo. Eles previnem
proativamente o mau comportamento e têm uma gama planejada de respostas ao mau
comportamento, caso ele ocorra, apesar dos esforços de prevenção. As ações intencionais
dos professores refletem sua compreensão de que ambientes de aprendizagem eficazes
resultam de um planejamento cuidadoso e monitoramento vigilante.
• Eles planejam cuidadosamente o tempo de ensino para garantir que haja tempo
adequado para um ensino de alta qualidade.
• Eles minimizam interrupções e atividades que causam perda de tempo.
• Eles se concentram em aumentar o tempo de engajamento, ensinando aulas em ritmo
acelerado, desafiadoras e envolventes, em vez de confiar em estratégias disciplinares
para manter o tempo dedicado às tarefas.
• Eles começam o ano adequadamente, envolvendo os alunos na definição das regras de
aula e no estabelecimento de procedimentos eficientes para lidar com a gestão diária.
• Eles gerenciam o mau comportamento rotineiro usando a intervenção menos intrusiva
que funcione.
• Eles usam métodos de gerenciamento de sala de aula que são positivos e não interrompem
o ensino, como prevenir o mau comportamento usando métodos envolventes, usando
dicas não verbais para lembrar os alunos das expectativas e elogiando os alunos que
estão fazendo o que é esperado.
• Se necessário, eles aplicam métodos comprovados de modificação de comportamento
prático para melhorar o comportamento dos alunos. Esses métodos devem enfatizar o
reforço ao invés do castigo e nunca devem incluir o castigo físico.
• Eles podem usar métodos comprovados, como contingências de grupo e reforço
domiciliar, para resolver problemas de comportamento.
• Eles evitam problemas de comportamento mais sérios, envolvendo os pais, usando a
mediação de pares e melhorando a frequência.
• Eles estão preparados para aplicar consequências leves, mas certas se os problemas de
comportamento persistirem.
301
A MOTIVAÇÃO ESCOLAR E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Abílio Afonso Lourenço

Maria Olímpia Almeida De Paiva
Olhando para o futuro
No entender de Pajares e Schunk (2001), a Escola é observada pela

sociedade ocidental como uma componente socializadora de grande importância
e influência na vida das pessoas. Para atingir as suas finalidades é indispensável,
no entanto, que se fomente entre os alunos um interesse verdadeiro e um
entusiasmo pela aprendizagem e desempenho escolar.
Como profissionais da educação, quando nos focalizamos no espaço micro

de sala de aula procuramos, de imediato, as soluções que sejam mais estimulantes
e exequíveis para que os alunos participem e tenham interesse relativamente aos
conteúdos abordados. Sabemos que existem áreas curriculares com conteúdos
programáticos ajustados a cada ano escolar, que acabam por dificultar a práxis
do professor no que diz respeito à elaboração de uma temática onde todos esses
se possam encaixar. Na realidade o professor deve planificá-los e organizá-los
em consonância com os interesses reais da turma, de forma interdisciplinar,
diligenciando uma fusão desses conteúdos.
Boruchovitch (2009) destaca a necessidade de transformar a sala de aula

num ambiente afável, ativando no aluno o sentimento de pertença. É essencial
que o professor construa um ambiente onde o aluno se sinta integrado, veja
legitimadas as suas dúvidas e os pedidos de ajuda. Concretamente, a motivação
não é somente uma característica própria do aluno, é também mediada pelo
professor, pelo ambiente de sala de aula e pela cultura da escola. Na opinião da
mesma autora, das distintas formas de promover a motivação, a principal é que o
próprio professor seja um modelo de pessoa motivada.
Uma abordagem importante é-nos apresentada por Vygotsky (2003),

quando ele menciona, de uma forma resumida, que o processo de aprendizagem
pode ser definido como a forma como os sujeitos adquirem novos conhecimentos,
desenvolvem competências e modificam o comportamento; é uma mudança
relativamente estável do comportamento, de uma maneira mais ou menos
constante, conseguida pela experiência, pela observação e pela prática motivada.
A aprendizagem é influenciada pela inteligência, incentivo, motivação, e, na

perspectiva de alguns autores, pela hereditariedade. Os elementos fundamentais
para manter as novas informações adquiridas e processadas pelo indivíduo são
o estímulo, o impulso, o reforço e a resposta. Um indivíduo motivado possui
302
um comportamento ativo e empenhado no processo de aprendizagem e, desta

forma, aprende melhor. Assim é muito importante que as tarefas escolares
tenham em consideração este aspecto. O mesmo autor refere, ainda, que as tarefas
enfadonhas, rotineiras e sem apelo à motivação, isto é, que não têm em conta os
desejos dos alunos, tendem a ser assimiladas com mais dificuldade. Por outro
lado, as que vão de encontro aos seus interesses, ou atendem a sua realidade, são
per si interessantes levando-os a realizar as tarefas, a participarem de uma forma
motivada e, consequentemente, possibilitam uma aprendizagem efetiva.
Independentemente da linha de pensamento seguida, é adquirido que o

indivíduo desde o nascimento vai aumentando o seu repertório e estruturando
conceitos, de acordo com o seu meio envolvente. Estes conceitos são guiados por
mecanismos de memória onde as imagens dos sentidos são retidas e relembradas
por associação a cada nova vivência. Os resultados da aprendizagem são fixados
na memória, sendo este processo reversível até um determinado momento. Na
realidade o ser humano nasce com a propensão para aprender, tendo necessidade
de estímulos externos e internos (e.g., incentivo, motivação) para a aprendizagem
(BROPHY, 1999). Na maioria dos casos, a aprendizagem dá-se no meio social e
temporal em que o indivíduo convive, sendo a sua conduta normalmente alterada
por esses fatores.
Nesta sequência Vygotsky (2003) menciona também que o pensamento

propriamente dito é produto da motivação, isto é, dos nossos desejos, necessidades
e interesses. Inerente a cada pensamento existe uma tendência afetivo-volitiva.
Desta forma, não seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem sem
considerar os aspectos afetivos (PAIVA; LOURENÇO, 2009). É inevitável fazer
uma análise do contexto emocional, das relações afetivas e da forma como o
sujeito se situa no mundo. Tendo em consideração o pensamento acima descrito
de Vygotsky, é impossível planear uma ação pedagógica sem antes determinar o
universo de cada aluno nos seus diferentes aspectos. Ou ainda, a preocupação com
a aprendizagem incide sobre perspectivas mais amplas que o simples planear de
tarefas de tipo cognitivo, sendo necessário pensar no indivíduo como um todo,
pensamento que também é defendido por Zabala (1998).
Assim, no entender de Vygotsky (1991) a Escola deve concentrar esforços

na motivação dos alunos, o que estimula e ativa recursos cognitivos. A motivação
deverá ser tida como essencial no processo de aprendizagem, salvaguardando
os casos em que se observem excessos. As motivações, tanto intrínseca quanto
extrínseca, em excesso acarretam danos para os alunos, sendo importante que
haja um equilíbrio entre ambas.
Outro caminho é o feedback dado pelo professor nas várias tarefas, que
deve ser correctivo e informativo, assinalando o problema detectado, mas que
indique também orientações claras para resolver o mesmo, a fim de alcançar a
meta estabelecida. Os professores necessitam de aprender a monitorizar o grau
de dificuldade da tarefa, desenvolvendo a cultura da qualidade. Se o professor
faz transparecer ao aluno que algo não é exequível, certamente vai desmotivá-lo.
303
Uma tarefa demasiado fácil é identicamente desmotivante. Deve ser demonstrado

ao aluno que o desafio proposto é susceptível de ser efetivado, mas que para isso
é necessário empenho e dispêndio de esforço (ROSÁRIO, 2002).
Olhando para o futuro, acreditamos que é necessário que o professor use

estratégias que possibilitem ao aluno integrar novos conhecimentos, usando,
assim, métodos ajustados as suas necessidades e um currículo bem estruturados,
não desprezando o papel basilar que a motivação representa para este processo.
As técnicas de incentivo que buscam as causas para o aluno se tornar motivado
garantem uma aula mais produtiva por parte do professor, pois ensinar está
relacionado com a comunicação. O ensino só tem sentido quando interfere
na aprendizagem, por isso é necessário conhecer como o professor ensina e
entender como o aluno aprende (PAIVA, 2008), só assim o processo educativo
poderá resultar e o aluno conseguirá aprender a pensar, a sentir e a agir. Não
há aprendizagem sem motivação, assim um aluno está motivado quando sente
necessidade de aprender e atribui significado ao aprendido.
Por último, a motivação no contexto escolar tem sido avaliada como um

determinante crítico do nível e da qualidade da aprendizagem e do desempenho.
Um aluno motivado revela-se ativamente envolvido no processo de aprendizagem,
insistindo em tarefas desafiadoras, despendendo esforços, utilizando estratégias
apropriadas e procurando desenvolver novas capacidades de compreensão e de
domínio. Manifesta entusiasmo na execução das tarefas e brio relativamente aos
seus desempenhos e resultados. Criar esta cultura de atuação na escola poderá
ser o pilar essencial para a ação de aprender.
FONTE: <https://bit.ly/3El5D3o>. Acesso em: 20 jul. 2021.
304
RESUMO DO TÓPICO 3
• Criar ambientes de aprendizagem eficazes envolve estratégias que os

professores usam para manter o comportamento apropriado e responder ao
mau comportamento na sala de aula.
• Manter os alunos interessados e engajados e mostrar entusiasmo é importante

para prevenir o mau comportamento.
• Criar um ambiente de aprendizagem eficaz é uma questão de conhecer um

conjunto de técnicas que os professores podem aprender e aplicar.
• Os métodos de maximizar o tempo alocado incluem a prevenção de partidas

tardias e encerramentos antecipados, evitando interrupções, lidando com
procedimentos de rotina de maneira suave e rápida, minimizando o tempo
gasto em disciplina e usando o tempo de engajamento de forma eficaz.
• O tempo de engajamento, ou tempo na tarefa, é o tempo que cada aluno gasta

realmente fazendo o trabalho designado. Os professores podem maximizar o
tempo de engajamento ensinando aulas envolventes, sustentando o ímpeto,
estabelecendo suavidade de instrução, gerenciando transições, mantendo o
foco do grupo e sobreposição.
• Em uma sala de aula centrada no aluno, o gerenciamento da sala de aula é

mais participativo, com os alunos envolvidos no estabelecimento de padrões
de comportamento; no entanto, as regras ainda são necessárias e devem ser
comunicadas e aplicadas de forma consistente.
• As práticas que contribuem para uma gestão eficaz da sala de aula incluem
começar o ano de forma adequada e desenvolver regras e procedimentos. As
regras e procedimentos da aula devem ser explicitamente apresentadas aos
alunos e aplicadas de forma rápida e justa.
• Um princípio da disciplina em sala de aula é o bom gerenciamento do mau

comportamento rotineiro.
• O princípio da intervenção mínima significa usar os métodos mais simples que

funcionarão.
305
• Existe um continuum de estratégias para lidar com comportamento de menos
para o mais perturbador: prevenção do mau comportamento; pistas não
verbais, como contato visual, que podem desencorajar um pequeno mau
comportamento; elogios de comportamento correto e incompatível; elogios de
outros alunos que estão se comportando bem; lembretes verbais simples dados
imediatamente após os alunos se comportarem mal; repetição de lembretes
verbais; e aplicação de consequências quando os alunos se recusam a cumprir.
CHAMADA

306
AUTOATIVIDADE
1 Na escola há o tempo durante o qual os alunos têm a oportunidade de

aprender. Quando você está ensinando, os alunos podem aprender
prestando atenção. Quando os alunos têm atribuições escritas ou outras
tarefas, eles podem aprender fazendo-as. Existem várias maneiras de
maximizar este tempo. Como este tempo do tempo de ensino disponível é
chamado?
a) ( ) Tempo alocado.
b) ( ) Tempo real.
c) ( ) Tempo transitivo.
d) ( ) Tempo efetivo.
2 Há estratégias de questionamento que são projetadas para manter todos

os alunos em alerta durante uma palestra ou discussão. Um exemplo desta
estratégia é criar suspense antes de chamar um aluno dizendo: “Dado o
triângulo ABC, se sabemos as medidas dos lados A e B e do ângulo AB, o
que mais podemos descobrir sobre o triângulo? ... [Pausa] ... Maria?”. Como
denominamos este tipo de estratégia?
a) ( ) Transições.
b) ( ) Alertas de grupo.
c) ( ) Sobreposições.
d) ( ) Prevenção de foco.
3 Como é conhecida e denominada a capacidade de um professor de atender

a interrupções ou problemas de comportamento enquanto continua uma
aula ou outra atividade de ensino?
a) ( ) Prevenção.
b) ( ) Lembretes.
c) ( ) Dicas verbais.
d) ( ) Sobreposição.
4 O tempo de engajamento (ou tempo na tarefa) é o tempo que os alunos

individuais realmente gastam fazendo o trabalho designado. É diferente do
tempo alocado, no qual toda a turma tem oportunidade de se engajar em
atividades de aprendizagem. Disserte sobre o tempo de engajamento e as
estratégias para aumentá-lo.
307
5 As transições são mudanças de uma atividade para outra – por exemplo,
de palestra para trabalho nas carteiras, de um assunto para outro ou da
aula para o recreio. Constatou-se que as turmas do ensino fundamental
atingem, em média, 31 grandes transições por dia, ocupando 15% do tempo
das aulas. As transições são os pontos de gerenciamento de turma em que a
ordem da sala de aula tem mais probabilidade de se desintegrar. Descreva
pelo menos duas estratégias para o gerenciamento de transições.
308
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A psicologia educacional e da aprendizagem não pode dizer a você, como

Os psicólogos educacionais realizam pesquisas sobre a natureza dos

A seguir, neste tópico, você aprenderá a identificar atributos de professores

2 O QUE FAZ UM BOM PROFESSOR?

A maioria das pessoas concordaria que todas essas qualidades são

2.1 CONHECIMENTO DO CONTEÚDO E HABILIDADES

Para um ensino eficaz, o conhecimento do conteúdo não é uma questão de

Um célebre professor de matemática do ensino médio, o boliviano-

Assista ao filme “O Preço do Desafio” que fala da história de Jaime Escalante,

FONTE: <https://bit.ly/3y16F0P>. Acesso em: 28 jun. 2021.

2.2 DOMÍNIO DE HABILIDADES PEDAGÓGICAS

As aulas também devem levar em consideração as características intelectuais

As tarefas mencionadas – motivar os alunos, administrar a sala de aula;

O que torna bom um professor é a capacidade de realizar todas as tarefas

Uma excelente leitura é o livro “Como as Crianças Aprendem”, de Paul Tough

2.3 O BOM ENSINO PODE SER ENSINADO?

Veja um pequeno exemplo: em uma aula de história do ensino médio,

deu o exemplo de cavar um buraco para ilustrar o conceito de números positivos

O bom ensino pode ser ensinado? A resposta é definitivamente sim (BALL;

FIGURA 1 – COMPONENTES DO BOM ENSINO

2.4 O PROFESSOR INTENCIONAL

A ideia de que os professores devem sempre fazer as coisas por uma

Os professores intencionais estão constantemente se perguntando

alcançando todos os tipos de objetivos cognitivos, do conhecimento à aplicação

A pesquisa descobriu que um dos indicadores mais poderosos do impacto

Os professores intencionais alcançam um senso de eficácia avaliando