1658613751757-Português

Prefácio
Como nas seis edições anteriores de Behavior Management: Positive Applications for Teachers,
esta sétima edição reconhece os comentários e sugestões de muitos revisores e
usuários e suas contribuições na atualização e melhoria das edições anteriores, por sua vez. O
texto continua a fornecer aos leitores uma compreensão técnica e funcional da
análise do comportamento aplicada, bem como uma discussão das aplicações cotidianas da
gestão do comportamento em salas de aula e outros ambientes educacionais. Com uma
variedade de recursos
chamados de Conexões de Sala de Aula, links de Internet e perguntas para discussão e reflexão,
tentamos comunicar essas informações em uma linguagem compreensível para os profissionais
e paraprofissionais. Assim como nas edições anteriores, os leitores observarão várias
diferenças importantes neste texto em comparação com outros textos de gerenciamento de
comportamento ou gerenciamento de comportamento aplicado
. Essas diferenças são baseadas em valores específicos sobre a gestão
do comportamento e o reconhecimento das tendências atuais da sociedade.
Novidades nesta edição N
• Nesta sétima edição, continuamos a enfatizar
as estratégias de apoio ao comportamento positivo em toda a escola, baseadas em sala de aula e
individuais. O Capítulo 2, “Considerações Legais
para as Escolas”, foi atualizado com as mais recentes emendas à
lei de educação especial. O Capítulo 8, “Avaliação Comportamental Formal”, foi atualizado com
as últimas revisões das avaliações padronizadas.
• O Capítulo 10 fornece um foco maior em apoios comportamentais positivos e
estratégias de reforço.
Os Capítulos 12 e 13 fornecem estratégias para apoio ao comportamento positivo individual e em
toda a escola . Todos os 14 capítulos foram atualizados com as últimas
pesquisas e publicações sobre desafios de comportamento e intervenções específicas.
• Este texto reconhece o crescente campo da pré-escola, bem como a expansão da
creche e outros serviços fornecidos para bebês, crianças pequenas e pré-escolares. Embora
os princípios básicos da gestão do comportamento se apliquem a todas as crianças, os
professores da pré-escola
e os funcionários das creches devem entender que bebês e crianças pequenas têm
características únicas que exigem consideração especial. O crescimento dos
programas para a primeira infância e a mudança na estrutura da vida familiar exigem que
tratemos diretamente dessa população e, portanto, reconhecemos as questões especiais do
comportamento na
primeira infância no Capítulo 4. • As questões da adolescência também são uma preocupação
significativa e crescente para muitos. educadores. O número de adolescentes encaminhados para
centros de tratamento fora de casa é o maior de todos os tempos. Claramente, essa população
requer atenção especial no campo do gerenciamento do comportamento, e abordamos essas
questões especiais diretamente no Capítulo 5, “Questões no Comportamento do Adolescente”,
que foi amplamente revisado. • O comportamento de uma pessoa é influenciado por sua origem
étnica, gênero, idioma e cultura. Em um Capítulo 3 muito aprimorado e atualizado, pedimos a
todos os educadores que aprendam e se tornem sensíveis à sua própria visão de mundo e à visão
de mundo de seus alunos, bem como às diferenças individuais de seus alunos e como essas
diferenças podem influenciar o comportamento dos alunos. Tentamos evitar a armadilha dos
estereótipos e reconhecer a singularidade de todos os indivíduos, ao mesmo tempo em que
reconhecemos a influência das tradições e costumes daqueles que compartilham uma origem
étnica e cultural comum. • Finalmente, reconhecemos que a melhor e mais eficaz estratégia de
gestão de comportamento é o ensino e reforço de comportamentos adequados. Essa crença está
integrada em todo o texto, que inclui a mecânica básica da análise do comportamento aplicada.
Em muitas áreas, no entanto, o texto rompe com os textos tradicionais de análise do
comportamento aplicada e inclui tópicos e questões atuais na gestão do comportamento , bem
como as preocupações de populações especiais (por exemplo, diversidade, primeira infância e
questões da adolescência). Esperamos que nossos leitores considerem esses capítulos
adicionais úteis e informativos. Também esperamos que nossos leitores compartilhem seus
pensamentos conosco sobre como esta sétima edição pode ser melhorada . Congratulamo-nos e
aguardamos os seus comentários. Envie um e-mail ao autor para tzirpoli@mcdaniel.edu com seus
comentários e sugestões. Audie Nce Este texto foi desenvolvido para uso em cursos de
gerenciamento de comportamento de graduação e pós-graduação, gerenciamento de sala de aula
ou cursos de gerenciamento de comportamento aplicado. O texto é apropriado para a formação
inicial e contínua de educadores regulares e especiais; educadores pré-escolares, elementares e
secundários; administradores de educação; conselheiros; psicólogos ; e assistentes sociais. Ack
Nowledgme Nts Obrigado às pessoas que fizeram contribuições significativas e importantes para
este projeto: Joel Macht, Davidson College, que contribuiu com o Capítulo 9; Mitchell Yell, da
Universidade da Carolina do Sul, que contribuiu com os Capítulos 2 e 11; Stephanie D. Madsen,
McDaniel College, pelo Capítulo 5; Daria Buese, McDaniel College, para o Capítulo 6; Victoria
Russell para o Capítulo 8; Janet G. Medina, McDaniel College, que contribuiu com o Capítulo 3; e
Meagan Gregory, McDaniel College, que contribuiu para os Capítulos 10 e 14. Obrigado aos
revisores do manuscrito por suas revisões oportunas e úteis: William Bauer, Marietta College
Haidee Copeland, University of Oregon Trudie Hughes, University of Minnesota, Duluth S Kathleen
Krach, Troy University Finalmente, agradeço o conselho, a assistência e o apoio dos profissionais
prestativos da Pearson Education, especialmente a editora executiva Ann Davis, a assistente
editorial Janelle Criner e o gerente de projetos Kerry Rubadue. Thomas J. Zirpoli vi Prefácio
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Fundamentos Para
Compreender e
Gerenciar Comportamento
Capítulo 1
Conceitos Básicos de Comportamento e Gerenciamento de Comportamento
Capítulo 2
Considerações Legais para Escolas
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Conceitos Básicos de
Comportamento e
Gestão de Comportamento
Thomas J. Zirpoli
Capítulo Ou TCOmes
no final deste capítulo, os alunos irão:
n Compreender a história e fundamentos do comportamento e gestão do comportamento.
n Definir os conceitos básicos de comportamento e gestão do comportamento.
n Identificar os pressupostos básicos sobre o comportamento e a gestão do comportamento.
n Identificar os mitos e equívocos sobre o comportamento e a gestão do comportamento.
Entender
por que os indivíduos se comportam da maneira como se comportam e como o comportamento
pode ser ensinado,
mudado ou modificado é a principal preocupação deste texto. Neste capítulo,
fundamentos históricos, conceitos básicos, suposições e equívocos comuns de comportamento e
gerenciamento de comportamento são abordados.
Fundamentos históricos para entender o
comportamento e uma análise do comportamento
Existem muitas escolas de pensamento sobre comportamento e gerenciamento de
comportamento. A maioria dessas
teorias evoluiu ao longo do tempo, cada uma baseada na pesquisa de estudiosos e praticantes
anteriores
. Condicionamento clássico, condicionamento operante e aprendizagem social são as “
posições teóricas gerais” que formam a “base das abordagens contemporâneas de modificação
do comportamento” (Morris,
1985, p. 4). Esses conceitos, além da terapia comportamental e da análise comportamental
aplicada, são
a base das estratégias de gerenciamento comportamental empregadas nas escolas e salas de
aula hoje,
e são o foco deste capítulo introdutório.
condicionamento clássico O condicionamento clássico (também chamado de condicionamento
pavloviano
) refere-se à relação entre
estímulos e respostas comportamentais. Estímulo refere-se a qualquer “condição, evento ou
mudança
no mundo físico” (Cooper, Heron e Heward, 1987, p. 18). Estímulos incluem luz, ruído,
toque, temperatura, sabor, cheiros, texturas e assim por diante, que evocam (induzem) respostas
ou
comportamento respondente.
Os estímulos podem ser incondicionados ou condicionados. Um estímulo incondicionado (UCS) é
naturalmente
estimulante ou não aprendido. Exemplos incluem comida e sexo. Uma pessoa não precisa
aprender que
comida e sexo são reforçadores. Um estímulo condicionado (CS), no entanto, é aquele que foi
aprendido
ou condicionado. Por exemplo, uma criança pode aprender a temer qualquer pessoa vestindo
roupas brancas depois de passar
meses em um hospital que incluiu tratamentos dolorosos por pessoal médico vestido de branco.
Os comportamentos respondentes geralmente não são controlados pelo indivíduo e são
frequentemente referidos
como comportamentos involuntários, reflexos ou respostas incondicionadas. Um estímulo
incondicionado geralmente
produz uma resposta incondicionada. Por exemplo, uma luz brilhante (estímulo não condicionado
) e Gerenciando o Comportamento provavelmente produzem respostas incondicionadas, como
fechar as pálpebras, cobrir os olhos e virar as costas. Esses comportamentos respondentes não
são aprendidos; eles ocorrem automaticamente como resultado do estímulo (luz). Ivan P. Pavlov:
O Gordo do Condicionamento Clássico Ivan P. Pavlov (1849-1936), fisiologista russo e vencedor do
Prêmio Nobel em 1904, é comumente referido como o pai do condicionamento clássico. Durante
sua pesquisa sobre digestão animal, Pavlov estudou como diferentes alimentos colocados no
sistema digestivo provocavam reflexos incondicionados, como a produção de secreções gástricas
e saliva. Mais significativamente, Pavlov descobriu que essas respostas poderiam ser estimuladas
quando certos estímulos associados à apresentação de alimentos também estivessem presentes
no ambiente. Por exemplo, Pavlov observou que seus cães começaram a produzir saliva quando
seu assistente simplesmente abria a porta da gaiola na hora das refeições. Em 1927, Pavlov
realizou seu agora famoso estudo demonstrando que ele poderia condicionar um cão a produzir
saliva (uma resposta incondicionada) após o toque de um sino. Em seu estudo, Pavlov combinou
a apresentação da comida (um estímulo incondicionado) com o toque de um sino (um estímulo
neutro para o cão). Com o tempo, Pavlov descobriu que apenas tocar a campainha, mesmo na
ausência de comida, fazia o cachorro salivar. O toque da campainha tornou-se um estímulo
aprendido ou condicionado, produzindo uma resposta aprendida ou condicionada (salivação).
Pavlov descobriu que o sino poderia perder sua capacidade de induzir a produção de saliva se
fosse tocado repetidamente sem a apresentação de comida. O cão aprendeu que o sino não
estava mais associado à comida e , portanto, não atuava mais como um estímulo condicionado
para a salivação. Um modelo do condicionamento clássico de Pavlov de uma resposta de
salivação em seu cão é fornecido na Figura 1.1. O condicionamento pavloviano se expandiu
significativamente desde os dias de Pavlov. Rescorla (1988) descreve a compreensão moderna do
condicionamento clássico da seguinte maneira: O condicionamento pavloviano não é um
processo estúpido pelo qual o organismo forma associações entre quaisquer dois estímulos que
ocorrem simultaneamente. Em vez disso, o organismo é melhor visto como um buscador de
informações usando relações lógicas e perceptivas entre eventos, juntamente com seus próprios
preconceitos, para formar uma representação sofisticada de seu mundo. (p. 154) A maioria de
vocês já ouviu falar do “cão de Pavlov”, mas como este videoclipe demonstra, o modelo de
condicionamento clássico de Pavlov foi um resultado inesperado da pesquisa de Pavlov sobre
digestão animal. http://www.youtube.com/watch?v=hhqumfpxuzI Ivan Petrovich Pavlov (1849–
1936) Everett Collection/Newscom M01_ZIRP8137_07_SE_C01.indd Page 4 9/26/14 8:58 AM sw-
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/ZIRPOLI_POSITIVE_APPLICATION_FOR_TEACHERS7_SE_ ... Capítulo 1 • Conceitos Básicos de
Comportamento e Gerenciamento de Comportamento 5 Rescorla e outros expandiram a
compreensão tradicional do condicionamento clássico . Balsam e Tomie (1985) observam que a
aprendizagem deve ser compreendida além da identificação de estímulos condicionados e
incondicionados. As propriedades dos estímulos e o contexto no qual esses estímulos são
apresentados não apenas se tornam parte do estímulo (chamado pacote de estímulos), mas
também desempenham um papel no tipo de formas de resposta que se seguem. Um estímulo
condicionado apresentado em um ambiente pode provocar uma resposta diferente em um
segundo ambiente. Por exemplo, como uma criança responde à provocação de outra criança no
ambiente da sala de aula pode ser muito diferente de como a criança responderia ao mesmo
estímulo na vizinhança da criança. Na verdade, o comportamento é muito mais complexo do que
uma simples compreensão do emparelhamento de estímulos e respostas associadas; muitas
outras variáveis estão envolvidas. Pavlov, no entanto, deve ser creditado por fornecer a base para
o condicionamento clássico, que “continua sendo uma área intelectualmente ativa, cheia de novas
descobertas e informações relevantes para outras áreas da psicologia” (Rescorla, 1988, p. 151). O
condicionamento clássico fornece a base para muitas técnicas de terapia comportamental
usadas em ambientes clínicos modernos. Pavlov também era conhecido por seus métodos
científicos precisos (Kazdin, 1989): Ele usava métodos precisos que permitiam observação
cuidadosa e quantificação do que estava estudando. Por exemplo, em alguns de seus estudos,
gotas de saliva foram contadas para medir o reflexo condicionado. Suas meticulosas notas de
laboratório e seus métodos rigorosos ajudaram muito a avançar uma abordagem científica para o
estudo do comportamento (p. 9). John B. Watson: o gordo do behaviorismo Outro psicólogo que
fez contribuições significativas para a compreensão do comportamento humano e o avanço do
método científico para a pesquisa psicológica foi John B. Watson (1878-1958). Influenciado pelo
trabalho de Pavlov, Watson liderou o estudo do comportamento na frente americana. Ele se
autodenominava behaviorista (Watson, 1919) e defendia uma abordagem psicológica diferente
para entender o comportamento, que ele chamava de behaviorismo (Watson, 1925). A
aprendizagem, de acordo com Watson, poderia explicar a maioria dos comportamentos. Como
Pavlov, Watson conduziu experimentos usando os princípios do condicionamento clássico . Em
um famoso estudo com um bebê de 11 meses chamado Albert, Watson e Rayner (1920)
emparelharam um barulho alto e surpreendente com o toque de um rato branco. Enquanto Albert
brincava com o rato, o barulho soava cada vez que ele tocava no rato. Após apenas sete pares,
Albert, que se assustou com o barulho alto (estímulo incondicionado), foi condicionado também a
temer o rato branco (um estímulo anteriormente neutro). Mesmo sem o barulho alto, Albert chorou
quando foi presenteado com o rato branco. O rato havia se tornado um estímulo condicionado que
eliciava a resposta condicionada de medo. Watson exortou o estabelecimento psicológico a
estudar o comportamento observável ou aberto , em vez de fenômenos mentais que não podem
ser observados diretamente (por exemplo, emoções, sentimentos, pensamentos, instinto). Em seu
Psychology from the Standpoint of a Behaviorist, Watson (1924) criticou os psicólogos pelo uso de
intervenções subjetivas e não comprovadas e pela falta de uma metodologia científica como
modelada por Pavlov. Embora, por seu Antes do condicionamento clássico Comida apresentasse
Salivação (Estímulo Incondicionado) (Resposta Incondicionada) Durante o condicionamento
clássico Comida + sino apresentava Salivação (Incondicionado + Condicionado (Resposta
Incondicionada) Estímulo) Após o condicionamento clássico Bell só apresentava Salivação
(Estímulo Condicionado) (Resposta Condicionada ) Figura 1.1 Modelo de condicionamento
clássico de Pavlov pelo emparelhamento de comida e um sino para induzir uma resposta
condicionada de salivação em um cão M01_ZIRP8137_07_SE_C01.indd ... 6 Parte 1 •
Fundamentos para Compreender e Gerenciar o Comportamento próprio, ele foi “além de [seus]
fatos” (p. 104) e ampliou suas descobertas de pesquisa sobre condicionamento e aprendizado
para explicar todo comportamento, ele, no entanto, preparou o terreno para uma nova psicologia.
condicionamento operante Um operante é um comportamento ou resposta que é controlado ou
pelo menos influenciado por eventos dentro do ambiente (Skinner, 1974). Por exemplo, como
resultado de influências ambientais (a pedido de um professor), os alunos aprendem a falar
baixinho ao visitar a biblioteca da escola. É importante diferenciar o comportamento operante dos
comportamentos respondentes descritos anteriormente, como piscar em resposta a uma luz forte,
que são involuntários ou reflexos. O condicionamento operante refere-se à relação entre eventos
evidentes no ambiente e mudanças em comportamentos-alvo específicos. Esses eventos são
classificados como antecedentes ou consequências. O QUE PENSA ANTES DO
COMPORTAMENTO? Antecedentes são eventos no ambiente que precedem um comportamento
alvo ou operante. Por exemplo, quando John bate em Mike depois que Mike pega um brinquedo de
John, o antecedente para bater é a ação de Mike tirar um brinquedo de John. Um professor
observador poderia identificar facilmente o antecedente da pancada de John. No entanto, a
relação entre um antecedente e um comportamento pode não ser tão óbvia. Por exemplo, quando
uma criança chega à escola com fome e atende mal ao professor, a fome é um antecedente
indireto da falta de atenção. A menos que um professor seja informado de que a criança está com
fome, ele pode não ser capaz de identificar a fome como o antecedente da falta de atenção da
criança na sala de aula. O QUE PENSA DEPOIS DO COMPORTAMENTO? Uma consequência refere-
se a eventos no ambiente que ocorrem após um comportamento ou resposta alvo. Por exemplo,
quando um professor presta atenção a uma criança por um comportamento perturbador em sala
de aula (ou seja, falando alto, fazendo barulho), a atenção serve como consequência para o
comportamento perturbador. De acordo com Donnellan, LaVigna, Negri-Shoultz e Fassbender
(1988), “Uma consequência é definida como um estímulo ou evento ambiental que segue
contingentemente a ocorrência de uma resposta particular e, como resultado dessa relação
contingente, fortalece ou enfraquece a ocorrência futura dessa resposta” (p. 20). BF Skinner
(1904–1990) Bachrach/Getty Images M01_ZIRP8137_07_SE_C01.indd Page 6 9/26/14 8:58 AM
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... Capítulo 1 • Conceitos básicos de comportamento e gestão de professores7_SE_ ... No
condicionamento operante, a consequência é identificada como reforçadora se o comportamento
precedente aumentar ou for mantido em uma taxa, duração ou intensidade atuais. A consequência
é identificada como punitiva se o comportamento precedente diminuir em velocidade, duração ou
intensidade. Essa relação entre antecedentes, comportamentos e consequências serve como
base para o condicionamento operante, bem como para a maioria das aplicações empregadas na
análise do comportamento aplicada. Segundo os behavioristas, quando essa relação é
compreendida , a manipulação de antecedentes e consequências pode ser usada para ensinar
novas habilidades e modificar comportamentos atuais. eduardo l. tHorndike: as leis do
comportamento O condicionamento operante tem suas raízes na pesquisa com animais. Edward
L. Thorndike (1874-1949) foi um dos primeiros pesquisadores a aplicar princípios básicos de
condicionamento operante e estudar a relação entre comportamento animal (respostas) e
condições ambientais, especialmente a relação entre comportamento e consequências. Em sua
lei do efeito, Thorndike (1905) falou sobre a relação entre os atos que produziram “satisfação” e a
probabilidade desses atos (comportamentos) se repetirem (p. 203). Em sua lei do exercício,
Thorndike (1911) delineou como os comportamentos foram associados a situações específicas.
O estudo dessas associações entre respostas e consequências e entre respostas e situações é
algumas vezes chamado de associacionismo. O trabalho de Thorndike forneceu uma base sólida
para pesquisas futuras sobre reforço positivo (lei do efeito) e controle de estímulo (lei do
exercício). Thorndike (1911) demonstrou que o fornecimento de reforço como consequência
aumentou a taxa de aprendizagem. Em seus famosos experimentos com gatos, Thorndike usou
comida para reforçar os gatos quando eles aprenderam a remover uma barreira e escapar de uma
caixa. Após repetidas tentativas, ele notou que o tempo que o gato levou para escapar da caixa
para chegar à comida diminuiu. Burrus Frederic skinner: a gorda do condicionamento operante A
pesquisa de Thorndike sobre reforço influenciou o trabalho de BF Skinner (1904-1990), cujo nome
se tornou sinônimo de condicionamento operante e modificação de comportamento. Skinner
(1938) também conduziu muitos de seus primeiros estudos usando animais de laboratório, como
ratos e pombos. Ele expandiu a pesquisa de Thorndike sobre as relações entre várias
consequências e comportamento. Skinner também ajudou a esclarecer as diferenças entre o
condicionamento operante e o condicionamento clássico de Pavlov (Kazdin, 1989): “As
consequências que moldam e mantêm o comportamento chamado operante . . . passaram a fazer
parte da história do organismo. Alterar uma probabilidade não é provocar uma resposta, como em
um reflexo” (Skinner, 1974, pp. 57-58). Skinner (1974) descreveu o conceito de condicionamento
operante e a relação entre comportamento e consequências como “bastante simples”: Quando um
comportamento tem o tipo de consequência chamado reforço, é mais provável que ocorra
novamente. Um reforçador positivo fortalece qualquer comportamento que o produz: um copo de
água é um reforço positivo quando estamos com sede e, se bebermos e bebermos um copo de
água, é mais provável que o façamos novamente em ocasiões semelhantes. (p. 51) Skinner
também é conhecido por expandir sua pesquisa de laboratório para a promoção do
condicionamento operante como um método para melhorar as condições sociais. Seu livro
Walden Two (1948) descreve como esses princípios podem ser usados para desenvolver uma
sociedade utópica. Seu próximo livro, Ciência e Comportamento Humano (1953), promove a
aplicação do condicionamento operante na educação, governo, direito e religião. Skinner (1953)
afirmou que os behavioristas precisavam estar mais preocupados com a descrição do
comportamento e os antecedentes e consequências relacionados ao comportamento do que com
a explicação do comportamento. Ele também enfatizou a importância da situação atual em
relação a um comportamento específico, em vez da história de longo prazo do problema de
comportamento . Por exemplo, Skinner estava mais interessado em ensinar uma criança a sentar
em sua cadeira dentro de um ambiente de sala de aula (reforçando a criança para sentar) do que
tentar explicar ou entender por que a criança frequentemente corria pela sala de aula.
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... 8 Parte 1 • Fundamentos para a compreensão e gestão do comportamento Skinner não rejeitou
totalmente a filosofia da psicologia cognitiva ou, rejeitou totalmente a filosofia da psicologia
cognitiva como ele chamou , “o mundo dentro da pele” (1974, p. 24). Ele, no entanto, pareceu ficar
cauteloso com o progresso mínimo feito na compreensão do comportamento sob os princípios
tradicionais da psicologia cognitiva: “O behaviorismo, por outro lado, avançou” (1974, p. 36). O
condicionamento operante enfatiza claramente o estudo de comportamentos observáveis e
evidentes que podem ser medidos e estudados por métodos de observação direta. a abordagem
comportamental versus psicanalítica O trabalho de Pavlov, Watson, Thorndike e Skinner
representou uma grande mudança em relação ao trabalho de Sigmund Freud (1856-1939) e outros
que promoveram uma abordagem psicanalítica mais tradicional. Enquanto a abordagem
comportamental se concentra em comportamentos evidentes e eventos ambientais relacionados
a esses comportamentos, a abordagem psicanalítica se concentra em forças psicológicas, como
impulsos, impulsos, necessidades, motivos, conflitos e traços de personalidade existentes no
indivíduo. Enquanto a abordagem comportamental vê o comportamento inadequado como
condicionado ou aprendido, a abordagem psicanalítica vê o comportamento inadequado
principalmente como resultado de algum processo psicológico mal-adaptativo ou algum defeito
subjacente na personalidade da criança. A insatisfação com a abordagem psicanalítica tem girado
em torno de várias questões. Em primeiro lugar, os procedimentos de avaliação comumente
utilizados na abordagem psicanalítica retiram a criança da situação em que ocorrem
comportamentos inadequados. O psiquiatra ou psicólogo que prepara a avaliação pode nunca
observar a criança no ambiente (casa ou sala de aula) onde ocorrem os comportamentos
problemáticos. As observações diretas geralmente se limitam a comportamentos observados
dentro do consultório do profissional onde, segundo Brown (1990), 85% das crianças com
comportamentos desafiadores se comportaram adequadamente. Em segundo lugar, a
identificação das causas psicológicas subjacentes do comportamento fornece poucas
informações que podem ser usadas no desenvolvimento de um plano de intervenção,
especialmente para professores em sala de aula. De fato, geralmente há comunicação limitada
entre terapeutas e professores. Em terceiro lugar, a generalização dos efeitos da terapia ou do
tratamento (por exemplo, psicoterapia ou psicanálise ) para ambientes funcionais como a casa ou
a sala de aula é um desafio, e há muitas barreiras para demonstrar os efeitos da pesquisa da sala
de terapia para a sala de aula (Mufson, Pollack). , Olfson, Weissman, & Hoagwood, 2004). A Tabela
1.1 fornece um esboço das diferenças entre as abordagens psicanalítica e comportamental. teoria
da aprendizagem social O estudante da teoria da aprendizagem social se esforça para entender
como o comportamento é influenciado pelos princípios de condicionamento clássico e operante,
juntamente com as influências do ambiente social e do desenvolvimento cognitivo da criança.
Comportamento humano, de acordo com a Tabela 1.1 Abordagem Comportamental versus
Psicanalítica Abordagem Psicanalítica Variável Abordagem Comportamental Foco
Comportamental Comportamentos encobertos, como impulsos, impulsos e motivos
Comportamentos evidentes, como andar e falar Causa do comportamento inadequado Processo
psicológico mal-adaptativo ou defeito subjacente Comportamento condicionado ou aprendido na
abordagem de avaliação da personalidade Realizada por psiquiatras ou psicólogos fora do
ambiente onde o comportamento ocorre; limitada observação direta Observação direta do
comportamento do aluno dentro do ambiente natural (por exemplo, casa ou sala de aula)
Preocupação com variáveis ambientais Baixa Alta Preocupação com variáveis psicológicas Alta
Baixa Suporte empírico Baixa Alta Aplicações em sala de aula Baixa Alta
... Capítulo 1 • Conceitos Básicos de Comportamento e Gerenciamento de Comportamento 9 A
teoria da aprendizagem social é muito complexa para ser compreendida sem essa abordagem
integrada. al Bert Bandura: a gorda da teoria do aprendizado social Albert Bandura, psicólogo
canadense que recebeu seu Ph.D. treinado na Universidade de Iowa em 1952, estudou a agressão
em adolescentes e achou o behaviorismo muito simplista (Boeree, 1998) para explicar o
comportamento que observou. Ele propôs que o comportamento, o ambiente e os processos
cognitivos de uma criança “operavam como determinantes interligados uns dos outros” (Bandura,
1977, p. 9). Bandura (1977) sublinhou que “os fatores pessoais e ambientais não funcionam como
determinantes independentes, mas determinam-se mutuamente . . . de forma recíproca” (p. 9). Ele
se refere a essa abordagem integrada como um processo de determinismo recíproco. Bandura
estudou a importância da aprendizagem observacional ou modelagem na aquisição do
comportamento. Segundo Bandura (1977), um indivíduo observa um comportamento, retém
cognitivamente a informação observada e realiza o comportamento modelado. Ele chamou esses
três passos de atenção, retenção e reprodução e acrescentou que o reforço e os processos
motivacionais regulam a reprodução do comportamento. Bandura (1969) é mais famoso por sua
pesquisa sobre como as crianças modelam o comportamento agressivo. Certa vez, ele
testemunhou perante o Congresso que a exposição à violência na TV tem quatro efeitos nas
crianças: Primeiro, a violência na TV ensina as crianças a serem agressivas. Em segundo lugar, a
violência na TV glamouriza a violência. Terceiro, a exposição frequente à violência na TV
dessensibiliza as crianças para a crueldade e os efeitos que a violência tem sobre os outros. Por
último, a violência na TV fornece às nossas crianças uma falsa realidade do mundo (Van De Velde,
2002). Em um texto intitulado Self-Efficacy: The Exercise of Control, Bandura (1997) publicou uma
revisão acadêmica de sua própria pesquisa sobre a teoria da aprendizagem social, bem como o
trabalho de seus alunos e colegas. Ele define a autoeficácia como “as crenças das pessoas sobre
suas capacidades de produzir níveis designados de desempenho que exercem influência sobre
eventos que afetam suas vidas. As crenças de autoeficácia determinam como as pessoas se
sentem, pensam, se motivam e se comportam” (Bandura, 1994, p. 71). As pessoas que têm um
forte senso de eficácia “olham para desafios a serem superados em vez de ameaças a serem
evitadas” (p. 71). Eles se recuperam após o fracasso e aumentam seus esforços diante do
fracasso. Pessoas com um fraco senso de eficácia evitam desafios por medo do fracasso. Eles
insistem em suas fraquezas e fracassos. A autoeficácia de um aluno influencia a forma como um
aluno aborda as tarefas e atribuições da sala de aula e, em última análise, o comportamento do
aluno. Uma história de sucesso desenvolve uma forte auto-eficácia; uma história de fracasso
desenvolve uma autoeficácia fraca. Os professores podem promover uma autoeficácia mais forte
nos alunos, estabelecendo situações de sala de aula para que os alunos sejam bem-sucedidos e,
em seguida, reforçando esse sucesso. Terapia comportamental Rimm e Masters (1974) afirmam
que, embora a modificação comportamental e a terapia comportamental compartilhem muitos
dos mesmos princípios, a modificação comportamental enfatiza o condicionamento operante e a
terapia comportamental enfatiza o condicionamento clássico. Alguns dizem que a terapia
comportamental é uma aplicação prática do condicionamento clássico. Enquanto a modificação
do comportamento e o condicionamento operante têm sido usados principalmente com
comportamentos evidentes que são observáveis e mensuráveis, como agressão e birras, a terapia
comportamental e o condicionamento clássico têm sido usados principalmente com
comportamentos encobertos, como medos. Várias estratégias de tratamento são frequentemente
associadas à terapia comportamental. Três deles – dessensibilização sistemática, modelagem e
biofeedback – são discutidos a seguir. dessensibilização sistemática Joseph Wolpe, médico sul-
africano, desenvolveu pela primeira vez a dessensibilização sistemática como uma forma de
condicionamento clássico para reduzir a ansiedade em gatos. Com base na pesquisa de Pavlov,
Wolpe (1958) demonstrou que a força dos estímulos produtores de ansiedade pode ser reduzida
quando combinada com estímulos não produtores de ansiedade . Primeiro, Wolpe expôs os gatos
a apenas uma pequena quantidade dos estímulos produtores de ansiedade. Ele então expôs os
gatos a estímulos positivos, como comida. Comer e se envolver No experimento do boneco Bobo,
Bandura demonstrou muito dramaticamente a importância do aprendizado observacional na
aquisição do comportamento. http://www.youtube.com/watch?v=zerCK0lRjp8
... 10 Parte 1 e Gerenciando Comportamento outros comportamentos positivos na presença de
pequenas quantidades de estímulos produtores de ansiedade reduziram a resposta de ansiedade.
Com o tempo, Wolpe aumentou lentamente a quantidade de estímulos produtores de ansiedade
emparelhados com os estímulos positivos concorrentes (comer comida) até que a resposta de
ansiedade fosse eliminada. A dessensibilização sistemática tem sido usada para reduzir fobias
infantis (King,
Heyne, Gullone, & Molloy, 2001), ansiedade de fala (Ayres & Hopf, 2000), claustrofobia
(Bernstein, 1999) e ansiedade matemática de estudantes do ensino médio (Zyl & Lohr, 1994).
modelagem Modelagem refere-se à observação e aprendizado de novos comportamentos de
outros
. Dentro de uma aplicação terapêutica, a modelagem pode envolver uma criança que tem medo de
cães
observando outras crianças brincarem com cães. Este tipo de aplicação de modelagem tem sido
usado
com sucesso para “tratar” outros medos (por exemplo, cobras, altura, água) (Bandura, 1971).
BioFeedBack Biofeedback envolve fornecer a um indivíduo informações imediatas
(visuais e/ou auditivas) sobre um processo fisiológico (por exemplo, frequência cardíaca,
frequência de pulso, pressão arterial
, temperatura da pele) e o uso de condicionamento operante (reforço e/ou
punição) para modificar o processo fisiológico. O objetivo do biofeedback é ensinar
os indivíduos a controlar ou manipular processos fisiológicos involuntários.
O biofeedback tem sido usado em adultos para tratar uma variedade de condições, incluindo
transtorno do pânico (Meuret, Wilhelm e Roth, 2001), problemas de saúde (Russoniello & Estes,
2001),
disfunção sexual (Araoz, 2001) e incontinência (Folkerts, 2001). Em crianças, o biofeedback tem
sido usado no tratamento de dores de cabeça e convulsões (Womack, Smith e Chen, 1988),
incontinência (Duckro, Purcell, Gregory e Schultz, 1985; Killam, Jeffries e Varni, 1985),
constipação e encoprese (Lampe, Steffen, & Banez, 2001), dor (Allen & Shriver,
1998), ansiedade (Wenck & Leu, 1996) e baixo desempenho acadêmico (Robbins, 2000).
Análise Comportamental Aplicada
O termo análise comportamental aplicada refere-se à aplicação direta de princípios de mudança
de comportamento
em situações e ambientes cotidianos não laboratoriais “para produzir
mudanças socialmente significativas no comportamento” (Horner, 1991, p. 607). Kazdin (1989)
define a análise do comportamento aplicada
como uma “extensão de princípios de condicionamento operante e métodos de estudo do
comportamento humano
para comportamentos humanos clínicos e socialmente importantes” (p. 23). Usar princípios
comportamentais
para melhorar comportamentos na tarefa – número de problemas matemáticos concluídos e
seguir
instruções, por exemplo – seria considerado um uso aplicado de modificação de comportamento.
O uso de princípios e técnicas operantes ou comportamentais em ambientes aplicados
começou no final dos anos 1950 e início dos anos 1960 (Kauffman, 1989).
As primeiras pesquisas usando estratégias de modificação de comportamento com pessoas em
ambientes aplicados empregavam pessoas que viviam em
ambientes institucionais. Esta pesquisa incluiu pessoas com deficiências graves de
desenvolvimento e emocionais
.
ivar l ovass: a gorda do f aPP mentiu Comportamento de uma análise Ivar Lovass nasceu em
1927 perto de Oslo, Noruega. Em 1952, começou a trabalhar em seu doutorado em psicologia
na Universidade de Washington. Durante seus estudos, Lovass trabalhou como
assistente psiquiátrico em um hospital privado em Seattle que incluía crianças com autismo.
Em 1961, tornou-se professor assistente na UCLA e fundou o Lovass Institute for
Early Intervention, onde atuou como diretor. Em 1961, a maioria dos pesquisadores acreditava que
as
crianças desenvolviam autismo porque suas mães não demonstravam afeto suficiente. Elas
eram chamadas de “mães geladeira”. O tratamento incluiu dar muito amor e
carinho a essas crianças. Mas Lovass observou que apenas amar as crianças não mudava seu
comportamento,
e ficou frustrado porque os pesquisadores não tinham dados para apoiar suas teorias de
tratamento.
Lovass começou a experimentar o condicionamento operante e o uso de recompensas
e punições de Skinner com seus alunos com autismo. Como esses métodos foram usados com
sucesso para mudar o comportamento dos animais no laboratório, Lovass se perguntou se
eles poderiam ser empregados com seus alunos.
Lovass começou ensinando seus alunos a apontar para as partes do corpo (nariz, orelhas,
boca). Quando eles respondiam corretamente, ele lhes dava um M&M (reforço). Se
eles respondessem incorretamente, ele gritava: “Não!” (punição).
...
Capítulo 1 • Conceitos Básicos de Comportamento e Gestão do Comportamento 11
Com o tempo, Lovass foi capaz de ensinar seus alunos com Gestão do Comportamento 11
autismo muitas habilidades. Mas seus
métodos eram controversos, especialmente o uso de punições “aversivas” que incluíam
gritos, tapas e até choques elétricos. Após muita publicidade negativa e a introdução
de proteções de direitos humanos para deficientes, Lovass parou de usar aversivos
(outro termo para “punição aversiva”). Mas o estrago já estava feito; muitas
pessoas desenvolveram percepções negativas e frequentemente falsas sobre o uso do
condicionamento operante, ou modificação do comportamento, como era o termo comum.
Com o passar do tempo, e à medida que o uso bem-sucedido de estratégias de mudança de
comportamento foi documentado
, técnicas de modificação de comportamento começaram a ser usadas com pessoas que tinham
deficiências leves e com muitas populações não deficientes.
Na primeira edição do Journal of Applied Behavior Analysis (fundado por Montrose
Wolf em 1968), Baer, Wolf e Risley (1968) delinearam vários elementos básicos da
análise aplicada do comportamento que ainda são aplicáveis hoje:
• Embora tanto a pesquisa aplicada quanto a básica perguntar “o que controla o comportamento
em estudo”,
a pesquisa aplicada olha além das variáveis que são convenientes para o estudo ou importantes
para a teoria (p. 91).
• Os comportamentos devem ser observados e estudados em seus ambientes naturais (o
mundo real) e não no laboratório.
• A pesquisa aplicada está interessada em comportamentos observáveis, não no que um indivíduo
pode
ser obrigado a dizer ou sentir (p. 93).
• A aplicação no mundo real da análise de comportamento aplicada pode não permitir
medições laboratoriais precisas, mas “uma quantificação confiável do comportamento pode ser
alcançada”
(p. 93).
• Comportamentos e técnicas usadas para modificar o comportamento devem ser
“completamente identificados
e descritos” para que um “leitor treinado possa replicar esse procedimento” e
produzir os mesmos resultados (p. 95).
• Uma técnica comportamental deve ser julgada como tendo aplicação para a sociedade
(aplicada) quando produz uma mudança de comportamento que tenha “valor prático” (p. 96).
• A generalidade ou durabilidade da mudança comportamental ao longo do tempo é uma
preocupação importante
que deve “ser programada, em vez de esperada ou lamentada” (p. 97).
Em uma segunda revisão dos elementos importantes da análise comportamental aplicada, Baer,
Wolf e Risley (1987) reafirmam que a análise comportamental aplicada deve ser aplicada,
comportamental, analítica, tecnológica, conceitual, eficaz e capaz de
resultados izados (p. 313). Essas qualidades são consistentes com as dimensões da
análise comportamental aplicada delineadas anteriormente e listadas pelos mesmos autores
cerca de 20 anos
antes (Baer et al., 1968). Segundo os autores, essas dimensões “continuam funcionais”
(p. 314).
A Tabela 1.2 resume as correntes teóricas gerais de gestão do comportamento que
foram esboçadas neste capítulo. A Tabela 1.3 apresenta uma visão geral dos pesquisadores
históricos
discutidos neste capítulo e suas importantes contribuições para a compreensão do
comportamento.
1.2 Correntes Teóricas Gerais do Gerenciamento do Comportamento
Corrente Teórica Foco de Pesquisa
Condicionamento clássico A relação entre estímulos e resposta reflexa (condicionada
e incondicionada)
Condicionamento operante A relação entre eventos evidentes no ambiente
(antecedentes e consequências) e mudanças no comportamento
Aprendizagem social ou
teoria cognitiva
A relação entre comportamento e desenvolvimento social e cognitivo do aluno
; integra os princípios de aprendizado clássico e operante
Teoria do comportamento A aplicação prática do condicionamento clássico principalmente com
comportamentos encobertos e doenças mentais Análise do
comportamento aplicada A aplicação prática do condicionamento operante em situações e
ambientes não laboratoriais e cotidianos M01_ZIRP8137_07_SE_C01.indd AM sw-149
... 12 Parte 1 • Fundamentos para Compreender e Gerenciar o Comportamento Pontos Básicos c
uma vez F Comportamento e Gestão de Comportamento Quando os behavioristas falam sobre
comportamento e a gestão do comportamento, eles empregam seus linguagem e terminologia
próprias. Compreender esses conceitos básicos de comportamento é fundamental para entender
os fundamentos das técnicas de gerenciamento de comportamento. Comportamento O
comportamento pode se referir tanto a respostas encobertas (por exemplo, sentimentos e
emoções) quanto a respostas abertas (por exemplo, birras e agressão) (Rimm & Masters, 1974).
Os behavioristas estão amplamente preocupados com respostas ou comportamentos evidentes
que são observáveis e mensuráveis. Esses são os comportamentos que professores e pais são
capazes de observar e mudar. Baer et ai. (1968) afirmam que algo deve ser observável e
quantificável para se qualificar como um comportamento. Um comportamento é considerado
observável quando pode ser visto e mensurável quando pode ser contado em termos de
frequência e/ou duração. Esses dois critérios devem ser atendidos para que a observação direta
do comportamento seja significativa e confiável. Os comportamentos podem ser na forma de
reflexos incondicionados (piscar os olhos) ou intenção proposital (dar um beijo em alguém).
Alguns comportamentos são condicionados ou aprendidos (evitando um fogão quente), e alguns
são simplesmente o resultado da modelagem (uma jovem agindo como sua irmã mais velha). Os
comportamentos podem ser tão simples como movimentos corporais (tocar) ou muito
complexos, envolvendo a integração de muitos comportamentos (contar uma história). Nossa vida
cotidiana está repleta de muitos exemplos de comportamentos que podem ser observados,
medidos, estudados e modificados de alguma forma. r espostas Uma resposta é um
comportamento observável e mensurável. Os indivíduos estão constantemente respondendo à
medida que se movem e completam as tarefas diárias. Muitos desses comportamentos ou
respostas estão sob controle de estímulos – por exemplo, levantar-se de manhã em resposta ao
despertador, seguir uma programação ao longo do dia, responder aos outros de maneira
consistente com um histórico anterior de conhecer essa pessoa e em breve. 1.3 Figuras Históricas
na Pesquisa Comportamental e Contribuições Importantes Pesquisador Contribuições
Importantes I. Pavlov (1849–1936) Um fisiologista russo e ganhador do Prêmio Nobel.
Considerado o pai do condicionamento clássico. Conduziu pesquisas sobre digestão animal e
reflexos incondicionais. Condicionou um cão a produzir saliva em resposta a uma campainha,
combinando a campainha com a apresentação da comida. Promoveu o uso de métodos
científicos precisos. JB Watson (1878–1958) O pai do behaviorismo. Escreveu Psicologia do
ponto de vista de um behaviorista em 1919 e Behaviorismo em 1925. Notável por sua pesquisa
em condicionamento clássico de respostas de medo. Exortou o estabelecimento psicológico a
estudar o comportamento manifesto em vez de fenômenos mentais que não podem ser
observados diretamente. EL Thorndike (1874–1949) Aplicou o condicionamento operante ao
estudo do comportamento animal e estudou a relação entre o comportamento e as
consequências ambientais. Delineou sua pesquisa sobre reforço positivo e controle de estímulos
na Lei do Efeito (1905) e na Lei do Exercício (1911). BF Skinner (1904-1990) Considerado o pai do
condicionamento operante. Notável por seu estudo do comportamento de ratos e pombos em sua
“Skinner Box”. Expandiu a pesquisa de Thorndike sobre a relação entre comportamento e
consequências. Promoveu o uso do condicionamento operante como método de melhorar as
condições sociais em Walden Two (1948) e Ciência e Comportamento Humano (1953). Enfatizou
o estudo de comportamentos observáveis e evidentes que podem ser medidos. J. Wolpe (1915–
1997) Um médico sul-africano conhecido por sua pesquisa em condicionamento clássico e
terapia comportamental. Desenvolveu um tratamento de redução de ansiedade chamado
dessensibilização sistemática ainda usado hoje para reduzir ansiedades e fobias. A. Bandura
(1925–) O pai da teoria da aprendizagem social. Notável por sua pesquisa sobre o uso de
modelagem para ensinar comportamento. Promoveu uma abordagem integrada na qual os fatores
pessoais e ambientais operam como determinantes interligados um do outro. Alertado sobre as
influências sociais dos meios de comunicação de massa sobre o comportamento. L. Lovass
(1927–2010) O pai da análise comportamental aplicada. Um dos primeiros pesquisadores a
aplicar os princípios do condicionamento operante , especialmente reforço e punição, para
crianças em ambientes aplicados. Ele é especialmente conhecido por seu trabalho com crianças
com autismo. M01_ZIRP8137_07_SE_C01.indd Page 12 9/26/14 8:58 AM sw-149
... Capítulo 1 • Conceitos básicos de comportamento e gerenciamento de comportamento 13
comportamentos são em resposta a novos estímulos que são adicionados a novos estímulos o
ambiente, como um novo aluno entrando na sala de aula ou uma mudança repentina no horário.
Muitos comportamentos são em resposta a sentimentos internos, como estar com fome e comer
alguma coisa ou sentir-se cansado e tirar uma soneca. A generalização da resposta refere-se a
mudanças em comportamentos diferentes do(s) comportamento(s) visado(s) para mudança ou
modificação. Por exemplo, se um professor acende e apaga as luzes da sala de aula para que os
alunos olhem para ela e prestem atenção, e os alunos também colocam as mãos na mesa e se
sentam eretos, esses comportamentos adicionais representam uma generalização da resposta do
alvo. comportamentos (olhar para o professor e prestar atenção). estímulos Estímulos são
eventos ou atividades dentro do ambiente que são capazes de formar uma relação com o
comportamento como um antecedente ou uma consequência. De acordo com nosso exemplo
anterior, quando a professora acende e apaga as luzes da sala de aula, ela quer que isso se torne
um estímulo antecedente para os alunos olharem para ela e prestarem atenção. Um tapinha nas
costas de um professor é um estímulo que pode ser dado como uma consequência reforçadora
após o excelente desempenho de uma criança. Um estímulo pode se tornar um estímulo
discriminativo para um comportamento específico quando é repetidamente associado a esse
comportamento. Novamente, acender e apagar as luzes pode se tornar um estímulo
discriminativo para olhar para o professor e prestar atenção (comportamento). Um sino na escola
pode servir de estímulo para que os alunos mudem de turma. Embora o som de um sino não leve
naturalmente os alunos a mudar de classe, ele pode se tornar um estímulo condicionado ou
aprendido após ser usado consistentemente para sinalizar aos alunos a mudança de classe.
Quando a relação entre o estímulo discriminativo e o comportamento está firmemente
estabelecida, então o comportamento é considerado sob controle do estímulo. A generalização do
estímulo refere-se ao desempenho de um comportamento seguindo um estímulo (prompt ou
sugestão) não apresentado durante o treinamento inicial de estímulo-resposta. Por exemplo, se o
professor apenas alcançasse o interruptor de luz e as crianças respondessem como foram
ensinadas a responder (olhando e prestando atenção) às luzes sendo acesas e apagadas,
diríamos que a generalização do estímulo ocorreu a partir de um estímulo. (ligar e desligar as
luzes) para outro estímulo (alcançar o interruptor de luz). a ntecedentes Antecedentes são
estímulos que ocorrem antes dos comportamentos. Em um ambiente de sala de aula, os
antecedentes são abundantes e incluem o currículo da sala de aula, o ambiente da sala de aula, o
comportamento de outros alunos e o comportamento do professor, para citar alguns. O estudo
dos antecedentes do comportamento nos dá a oportunidade de mudar o comportamento antes
que ele ocorra. Claramente, certas condições ambientais podem provocar comportamentos em
indivíduos que podem ser evitados ou prevenidos por meio de simples modificações ambientais.
Ao fazer essas mudanças, os antecedentes de certos comportamentos são removidos e a
probabilidade de observar certos comportamentos é diminuída ou eliminada. Por exemplo, colocar
as crianças em um ambiente com poucas regras e pouca supervisão provavelmente promoverá a
ocorrência de muitos comportamentos inadequados. Ao monitorar os antecedentes de um
comportamento alvo, uma longa lista de estímulos inter-relacionados pode ser observada. Por
exemplo, no Classroom Connection 1.1, os antecedentes relacionados ao comportamento de Jill
(sair da sala de aula) podem incluir o início da aula de leitura , o comportamento de outra criança
em seu grupo de leitura, seu arranjo geral de assentos ou uma combinação de todos esses
fatores. conseqüências Conseqüências são eventos ou mudanças no ambiente seguindo um
comportamento alvo. Cooper et ai. (1987) esboçam várias formas de consequências. Na primeira
forma, uma consequência é representada pela adição de um novo estímulo ao ambiente. Por
exemplo, o pedido de um lanche de uma criança de maneira educada apropriada (comportamento
alvo) pode ser seguido pela atenção do professor e um lanche (novo estímulo). No Classroom
Connection 1.1, Jill M01_ZIRP8137_07_SE_C01.indd Page 13 9/26/14 8:58 AM sw-149
... 14 Parte 1 • Fundamentos para Compreensão e Gerenciamento do Comportamento foi
apresentado com a atenção do diretor e um copo de suco (consequências reforçadoras ) depois
de fugir de sua sala de aula (comportamento alvo ou comportamento alvo de mudança). Na
segunda forma, uma consequência é representada pela remoção de um estímulo já presente no
ambiente. Por exemplo, quando uma criança está se comportando de maneira inadequada, um
professor pode decidir ignorá-la (remover a atenção ) até que o comportamento desadaptativo
termine. Uma consequência também pode ser representada por uma mudança nos estímulos
ambientais atuais seguindo um comportamento alvo. Embora a atenção a um comportamento
possa ser acrescentada ou terminada conforme descrito anteriormente, o nível de atenção pode
ser modificado ou alterado como consequência do comportamento de uma criança. Por exemplo,
a mudança da expressão facial de um professor enquanto ouve a história de uma criança
representa uma consequência sempre em mudança para o comportamento contínuo da criança.
Além da forma que uma consequência pode assumir, um segundo e muito importante elemento
das consequências é o efeito da consequência sobre o comportamento alvo precedente. A
questão do “efeito” refere-se a como a consequência influencia ou altera o comportamento alvo.
Por exemplo, a probabilidade do comportamento alvo ocorrer novamente pode ser aumentada ou
diminuída, ou a taxa real de ocorrência pode aumentar ou diminuir como resultado da
consequência. Outras possíveis mudanças comportamentais podem incluir um aumento ou
diminuição na duração e intensidade. Todas essas mudanças comportamentais estão
relacionadas à (s) consequência(s) que se seguiram ao comportamento. Assim, estabelece-se
uma relação recíproca entre comportamento e consequência. Cada um tem uma influência sobre
o outro, e cada um pode ser manipulado em um esforço para modificar o outro. reforço O reforço,
discutido com mais detalhes no Capítulo 10, é um tipo de estímulo que serve como consequência
para uma resposta ou comportamento. Por definição, no entanto, um estímulo não pode ser
considerado um reforçador, a menos que afete o comportamento precedente de uma das
maneiras descritas na lista a seguir. Usado apropriadamente, o reforço tem vários efeitos
potenciais sobre a resposta que segue, por exemplo: • O reforço pode manter a taxa atual, duração
ou intensidade de uma resposta. • O reforço pode aumentar a probabilidade de que uma nova
resposta ocorra novamente. • O reforço pode aumentar a taxa, duração ou intensidade futura de
uma resposta. • O reforço pode fortalecer uma resposta fraca e inconsistente. Jennifer, uma
professora primária, tinha uma aluna, Jill, em sua classe da primeira série, que frequentemente
corria para fora da sala de aula e entrava no playground. Infelizmente, a sala de aula de Jennifer,
localizada no primeiro andar, tinha uma porta de acesso direto ao playground. Embora Jennifer
tentasse manter a porta trancada, Jill aprendera a destrancar a porta e correr para o parquinho
antes que alguém pudesse impedi-la. Jennifer notou que esse comportamento geralmente ocorria
logo após as crianças serem direcionadas para seus grupos de leitura. Embora Jill estivesse
progredindo bem em sua leitura, Jennifer também notou que Jill não se dava bem com os outros
membros de seu grupo. Jennifer não podia deixar seus alunos sem supervisão. Assim, enquanto
monitorava Jill da janela da sala de aula, ela ligava para o diretor, informava que Jill havia corrido
para o playground (de novo) e pedia ao diretor que trouxesse Jill de volta à sala de aula. A essa
altura, o diretor ia ao parquinho, trazia Jill de volta à sede da escola e falava com Jill sobre os
perigos de fugir de sua sala de aula. O diretor era um homem gentil e muito admirado por todos os
alunos da escola. Depois de conversar com Jill por cerca de 5 minutos, o diretor lhe dava um suco
e a levava de volta para a sala de Jennifer. Ao retornar à sala de aula, Jennifer agradecia ao diretor
e orientava Jill a se juntar ao grupo de leitura. Reflexão geral para conexão em sala de aula 1.1
Quais foram os antecedentes e as consequências do comportamento de fuga de Jill ? Quem
forneceu as consequências para seu comportamento ? Na sua opinião, essas consequências
foram principalmente reforçadoras ou punitivas? Você acha que Jill vai querer fugir de novo? Que
conselho você daria a Jennifer, a professora da sala de aula e a diretora da escola? Cl ASSRoo M
Conne CTIon 1.1 Exemplo de Antecedentes em Sala de Aula e Consequências Relacionadas ao
Comportamento de Fuga Observe como um professor usa os comandos com seus alunos.
M01_ZIRP8137_07_SE_C01.indd Page 14 9/26/14 8:58 PM sw-149 /204/ PH01851
/9780133918137_ZIRPOLI/ ZIRPOLI_POSITIVE_APPLICATION_FOR_TEACHERS7_SE_ chave para a
compreensão da etiologia e gestão do comportamento. O reforço é uma ferramenta poderosa
usada para ensinar novos comportamentos e mudar os comportamentos atuais; é a base do
condicionamento operante de Skinner. É o tratamento de escolha para a aplicação contemporânea
de modificação de comportamento e, especificamente, análise de comportamento aplicada. Uma
propriedade importante do reforço que os professores devem entender é que os efeitos do reforço
não diferenciam entre comportamentos apropriados e inadequados. O reforço está sob o controle
do usuário que pode, mesmo sem saber, aplicá-lo na sequência de qualquer comportamento,
adequado ou inadequado. O reforço pode ser, e frequentemente é, usado para manter ou aumentar
comportamentos inadequados e apropriados. O exemplo mais comum disso é a criança que tem
acessos de raiva que são reforçados quando professores ou pais cedem às exigências da criança.
Um objetivo principal deste texto é fornecer uma maior compreensão de como o reforço pode ser
usado para aumentar comportamentos apropriados e como a remoção do reforço pode ser usada
para diminuir comportamentos inadequados. Punição A punição (discutida com mais detalhes no
Capítulo 12), assim como o reforço, também é um tipo de estímulo que pode servir como
consequência para o comportamento. Por definição, um estímulo pode ser classificado como
punitivo somente se a resposta/comportamento anterior mudar de uma das seguintes maneiras: •
A probabilidade de um novo comportamento ocorrer novamente é diminuída. • A taxa futura,
duração e/ou intensidade de um comportamento atual é diminuída ou eliminada. • Outras
dimensões do comportamento são enfraquecidas. Assim como o reforço, a punição não
diferencia entre comportamentos apropriados e inadequados. Sem saber, os professores podem
punir comportamentos apropriados, bem como comportamentos percebidos como inadequados.
Por exemplo, quando ficamos com raiva de crianças pequenas por fazerem muitas perguntas,
podemos estar punindo o comportamento apropriado para a idade. Além disso, os procedimentos
de punição tendem a ter muitos efeitos colaterais indesejáveis. Dicas e dicas Embora alguns
considerem que as dicas envolvem orientação verbal e dicas envolvem orientação física , neste
texto, usamos os termos como sinônimos e usamos o termo prompt para descrever ambos os
termos. Os prompts são estímulos antecedentes que complementam os estímulos discriminativos
para produzir um comportamento alvo específico. Donnellan et ai. (1988) definem um prompt
como “a assistência prestada ao aprendiz após a apresentação do estímulo instrucional, mas
antes da resposta. Este procedimento é usado para garantir uma resposta correta” (p. 53). Por
exemplo, um professor pode complementar o toque de uma campainha (um estímulo
discriminativo para iniciar uma atividade) com o comando verbal “Crianças, o que vocês devem
fazer quando ouvirem a campainha?” O uso de prompts para complementar um estímulo
discriminativo é geralmente um auxílio instrucional temporário e deve ser sistematicamente
eliminado o mais rápido possível. No exemplo anterior, o professor não quer usar o comando
verbal adicional durante todo o ano letivo. O objetivo é que os alunos respondam ao estímulo
discriminativo (tocar a campainha) sem avisos adicionais. Isso é realizado quando o professor
lentamente elimina o uso de prompts e reforça os alunos para responder ao estímulo
discriminativo. Vários tipos diferentes de prompts são brevemente descritos e discutidos nas
seções a seguir. Natural Prom Pts Um estímulo natural é um estímulo ambiental que ocorre
naturalmente antes dos comportamentos alvo. Prompts naturais são sempre preferíveis; prompts
artificiais ou artificiais devem ser substituídos por prompts naturais sempre que possível. Por
exemplo, no Classroom Connection 1.2, o início dos anúncios da manhã torna-se um aviso natural
para os alunos se sentarem, ficarem quietos e ouvirem os anúncios. Susan pode ensinar seus
alunos a exibir esses comportamentos-alvo sem dizer a eles (um prompt verbal )
M01_ZIRP8137_07_SE_C01.indd Fundamentos para entender e gerenciar o comportamento todos
os dias. Inicialmente, pode ser necessário um aviso verbal (“Os anúncios estão começando, então
você deve sentar, ficar quieto e ouvir os anúncios”). Quando o comportamento-alvo é reforçado
(“Obrigado por sentar, ficar quieto e ouvir
os anúncios!”), à medida que o prompt verbal artificial é eliminado ao longo do tempo, o
prompt natural (o início dos anúncios) logo servirá como estímulo discriminativo para
o comportamento alvo.
A Figura 1.2 fornece uma lista de comportamentos-alvo e os avisos naturais frequentemente
associados a cada um. Quanto menos dependentes as crianças são de estímulos artificiais,
especialmente
instruções verbais, e quanto mais elas são reforçadas para responder adequadamente a estímulos
naturais
, mais fácil se torna o gerenciamento do comportamento para os professores.
ver Bal Prom Pts Os prompts verbais são o tipo mais comum de prompt usado com
crianças e incluem o seguinte (Cuvo & Davis, 1980):
• Dar direções ou instruções sobre um comportamento alvo completo. Isso pode servir
de estímulo para os comportamentos adequados esperados (“Aula, é hora do almoço”).
• Avisos específicos sobre os comportamentos esperados dentro de uma tarefa (“Faça fila na
porta” ou “Vá ao banheiro e lave as mãos”). Estes fornecem
sugestões verbais adicionais (instruções) para os comportamentos específicos incluídos em
todo o comportamento-alvo – ir almoçar.
• Fazer perguntas (“O que você deve fazer agora?”).
No exemplo a seguir, uma orientação verbal serve como estímulo para o comportamento do aluno:
• Comportamento: Ir ao refeitório almoçar.
• Estímulo discriminativo: um horário específico, como 12h, ou um estímulo verbal
como “Aula, é hora do almoço”.
• Avisos verbais de instrução adicionais:
1. “Fique na fila perto da porta.”
2. “Vá até o banheiro e lave as mãos.”
3. “Caminhe até o refeitório.”
Susan, uma professora da oitava série, não quer passar todas as
manhãs instruindo seus alunos de sala de aula sobre como entrar na
sala de aula; preparem seus materiais para a primeira aula; sentar
e ouvir os anúncios da manhã; espere o
sino; e, depois que o sinal toca, sai de seu quarto de forma ordenada
para a primeira aula. Embora as dicas e sugestões verbais funcionem,
ela sabe que recorreria a gritos por causa de todo o barulho.
Além disso, ela quer que seus alunos sigam as instruções naturais da
rotina da sala de aula sem sua orientação diária e
instruções verbais.
No primeiro dia de aula, Susan fornece uma visão geral verbal e
visual da rotina da sala de aula. Depois que os alunos
entrarem em sua sala, ela os instrui a observar a rotina da sala de aula
que ela descreveu no quadro, como segue:
• Entre na sala de aula e vá direto para sua mesa.
• Prepare seus materiais para sua primeira aula.
• Permaneça sentado e aguarde os anúncios da manhã.
• Ouça os anúncios (sem falar neste momento).
• Permaneça em seu assento enquanto espera a primeira campainha tocar.
• Levante a mão e espere ser reconhecido antes de fazer
perguntas.
• Depois que o primeiro sinal tocar, caminhe até a porta e vá direto para
sua primeira aula.
Susan revisa a rotina lendo cada linha e perguntando
aos alunos se eles têm alguma dúvida. Para a primeira semana de
aula, ela mantém o esboço no quadro e pergunta aos alunos:
“Lembram-se da rotina que falamos no primeiro dia?” Ela
reforça verbalmente os alunos quando seguem a rotina e
os corrige quando não o fazem. Após a primeira semana, Susan não
precisa mais estimular os alunos verbalmente. Em vez disso, ela pode
se concentrar em alunos individuais que são lentos para aprender a rotina
e precisam de orientação individual, reforço e consequências
à medida que aprendem as instruções naturais da sala de aula.
Reflexão geral para conexão com a sala de aula 1.2
O que você acha da rotina matinal de Susan e como
essa rotina seria modificada para alunos mais jovens que não
mudam de sala de aula e para alunos mais velhos do ensino médio? Que
tipo de reforço e consequências seriam apropriados
para Susan usar com seu grupo de sala de aula quando eles seguem ou
não a rotina matinal? O que você recomendaria
para alunos mais novos e mais velhos?
Cl ASSRoo M Conne CTIon 1.2
Configurando prompts naturais na rotina de sala de aula
/204/PH01851/9780133918137_ZIRPOLI/ZIRPOLI_POSITIVE_APPLICATION_FOR_TEACHERS7
_... Gerenciamento do Comportamento 17
Inicialmente, um professor pode ter que usar o estímulo discriminativo e instruções
verbais instrucionais adicionais ao ensinar à criança o que é esperado quando o
estímulo discriminativo é dado. Ao longo do tempo, o professor deve eliminar gradualmente o uso
dos
comandos verbais adicionais e permitir que cada passo na sequência de ir ao refeitório para o
almoço funcione como
um comando natural para o próximo comportamento. Assim, fazer fila na porta ao meio-dia serve
como
um estímulo natural para caminhar até o banheiro para lavar as mãos e assim por diante.
Quando são necessários estímulos gestuais, de modelagem e físicos, os professores são
encorajados
a emparelhar esses avisos com instruções verbais. À medida que os prompts mais intrusivos são
abandonados, o prompt verbal serve como estímulo discriminativo para o
comportamento apropriado. Com o tempo, até mesmo o estímulo verbal pode ser eliminado, pois
os estímulos ainda mais naturais
(condições ambientais, hora do dia, etc.) servem como estímulo discriminativo
para o comportamento apropriado do aluno.
A eficácia dos prompts verbais sozinhos e dos prompts verbais usados em combinação
com outros prompts tem sido estudado com uma variedade de populações, incluindo
estudantes universitários de alto risco (Hodges, 2001), estudantes do ensino médio (Houghton,
1993) e até mesmo estudantes de campo. -
pacientes em lares de idosos com demência (Coyne & Hoskins, 1997).
Prom Pts gestual Um prompt gestual refere-se a um gesto simples, geralmente um
prompt apontando, que direciona visualmente um indivíduo em uma determinada direção. Por
exemplo, além
do comando verbal “Faça uma fila perto da porta”, um professor também pode apontar na direção
da porta. Neste caso, o comando gestual (apontar) é emparelhado com o comando verbal
(“Alinhar junto à porta”). Com o tempo, os comandos gestuais e verbais devem ser eliminados
e os alunos devem receber reforço para completar o comportamento alvo
seguindo o estímulo discriminativo “Aula, é hora do almoço”.
modelagem Prom Pts Os prompts de modelagem “consistem em demonstrar parte ou todo o
comportamento desejado ao aluno que imita ou repete a ação imediatamente” (Snell & Zirpoli,
1987, p. 126). Tal como acontece com os prompts gestuais, a modelagem deve ser combinada
com um
prompt verbal apropriado ou estímulo discriminativo verbal ao qual a criança deverá responder
depois que o prompt de modelagem for eliminado. Por exemplo, ao instruir um grupo de alunos
sobre o comportamento esperado durante a hora da história, o professor pode modelar onde e
como as crianças
devem sentar-se calmamente, com as mãos para si mesmas e sem incomodar os outros. Em
seguida,
seguindo o estímulo discriminativo verbal “Crianças, é hora de ler uma história”, o professor
pode pedir que as crianças imitem ou pratiquem esse comportamento enquanto uma história está
sendo lida para elas.
Comportamentos apropriados são então reforçados (“Mario, eu gosto do jeito que você está
ouvindo!”).
Às vezes, o professor pode pedir a outro aluno que modele um comportamento específico para os
outros
alunos. Independentemente de quem está fornecendo o modelo, Bandura (1971) recomenda que
• a atenção das crianças . . . ser adquirido antes da apresentação do modelo,
• as crianças imitam prontamente o modelo, e
• o comportamento modelado deve ser curto e simples, especialmente para crianças pequenas.
Comportamentos-alvo Sugestões ambientais naturais
Levantar-se de manhã Despertador
Ir para a escola no horário Relógio ou relógio
Ficar quieto e ouvir Professor ou outra pessoa começando
a falar
Mudar de aula Sino da escola Relógio da
sala de aula Falar
alto e brincar Entrar na academia ou parquinho
Levantar a mão Quando você precisa de ajuda
Quando você tem uma pergunta
Quando você sabe a resposta para a pergunta de um
professor
Figura 1.2 Comportamentos-alvo e prompts
naturais ..
18 Parte 1 • Fundamentos para Compreender e Gerenciar Comportamento
Kazdin (1989, p. 21) afirma que a imitação de um modelo por um observador é mais provável
quando
• o modelo (criança) é semelhante ao observador,
• o modelo é mais prestigioso que o observador, e
• vários modelos realizam o mesmo comportamento.
Pts de Prom Físico Um prompt físico consiste em guiar fisicamente uma criança no
desempenho de um comportamento alvo. Obviamente, os prompts físicos são a
forma de prompt mais intrusiva e são recomendados apenas como último recurso. Eles devem ser
eliminados o mais rápido
possível porque não são naturais e, quando usados para modificar o comportamento de um aluno,
podem promover hostilidade e defensividade.
Suposições básicas sobre comportamento e
gerenciamento
de comportamento Além dos conceitos básicos de gerenciamento de comportamento discutidos
até agora, alguns pressupostos básicos
sobre comportamento também orientam o pensamento de um behaviorista. Essas suposições
sobre o comportamento
e como o comportamento é alterado fornecem uma base para entender por que uma pessoa
se comporta da maneira como se comporta e como o comportamento da pessoa pode ser
modificado.
Por exemplo, é importante notar que as práticas eficazes na gestão do comportamento
colocam uma ênfase primária em comportamentos evidentes e influências atuais (antecedentes e
consequências) dentro do ambiente que são observados como relacionados a esses
comportamentos.
Em outras palavras, embora a maioria dos behavioristas não negue a possível relação entre
os comportamentos desafiadores de um aluno e distúrbios psicológicos, fisiológicos ou outros
distúrbios emocionais reais, eles estão mais interessados em avaliar os comportamentos
evidentes de uma pessoa
dentro de um ambiente específico do que a mente de uma pessoa. Eles estão cientes de que um
professor de sala de aula
pode ser ensinado a modificar os antecedentes e as consequências da sala de aula mais
facilmente
do que os pensamentos dentro da mente de um aluno, se é que o fazem.
E, embora a maioria dos behavioristas não desconsidere as influências da hereditariedade nem
seja
insensível ao estágio de desenvolvimento de uma criança ao avaliar um problema de
comportamento, eles
entendem que o comportamento é aprendido e que os alunos devem aprender
habilidades sociais apropriadas se quiserem ser adultos bem-sucedidos em um mundo social.
Um esboço mais completo dos pressupostos básicos do comportamento e da gestão do
comportamento
aparece nas seções a seguir. Embora a maioria dos behavioristas acredite que pelo menos
algumas das seguintes suposições têm exceções, essas suposições representam os
fundamentos filosóficos das atuais estratégias de gerenciamento de comportamento.
suposição 1: a maioria dos comportamentos são reconhecidos
Os behavioristas acreditam que a maioria dos comportamentos observados nas crianças é
aprendida. Ou
seja, as crianças tendem a apresentar comportamentos que são reforçados e evitam
comportamentos que
não foram previamente reforçados ou que foram punidos. Os behavioristas acreditam que não
há diferença entre comportamentos apropriados e inadequados – ambos são aprendidos da
mesma maneira. O objetivo do gerenciamento de comportamento é fornecer experiências de
aprendizado para
indivíduos que promovam comportamentos pró-sociais apropriados.
suposição 2: a maioria dos Comportamentos é um estímulo específico
Os behavioristas acreditam que os indivíduos se comportam de maneira diferente em ambientes
diferentes.
Ou seja, o comportamento mostrado por uma criança dentro de uma determinada situação indica
apenas como a
criança normalmente se comporta naquela situação específica. Isso ocorre porque cada ambiente
contém seu próprio conjunto de antecedentes (por exemplo, pessoas, tarefas, expectativas) e
consequências
(reforçadores e punidores) para o comportamento. Além disso, os indivíduos têm diferentes
histórias
de reforço e punição em diferentes ambientes.
Por exemplo, uma criança pode ter aprendido que dentro de um ambiente (o lar),
as birras são reforçadas. Em outro ambiente (a escola), porém, as birras não são
reforçadas. Como resultado, é provável que a taxa de birras da criança seja diferente em casa
(comportamentos de birra freqüentes) em comparação com a escola (comportamentos de pouca
ou nenhuma birra).
...
Capítulo 1 • Conceitos Básicos de Comportamento e Gerenciamento de Comportamento 19
suposição 3: a maioria dos Comportamentos c modificado e alterado
Como a maioria dos comportamentos é aprendida, os professores podem ensinar novos
comportamentos e mudar ou
modificar os comportamentos atuais. Os behavioristas são rápidos em apontar para os muitos
estudos de pesquisa
que documentam a eficácia das técnicas comportamentais e a falta de evidências que sustentem
a abordagem psicanalítica tradicional. Como a abordagem comportamental é eficaz no
ensino de novos comportamentos e na modificação de comportamentos atuais, ela serve como
uma
abordagem funcional para os professores em situações cotidianas.
premissa 4: As metas de mudança de comportamento devem ser específicas e claramente
definidas
. Estratégias eficazes de gestão de comportamento são baseadas em abordagens planejadas e
sistemáticas.
As metas de mudança de comportamento são estabelecidas em termos específicos e são
claramente observáveis e
mensuráveis. Os behavioristas falam sobre a redução de comportamentos específicos, como
“falar quando o
professor está falando”, “bater nos outros” e “sair da cadeira”. As estratégias utilizadas na
abordagem comportamental também são muito específicas e devem ser aplicadas de forma
sistemática. Objetivos,
métodos, estratégias de reforço, estratégias de intervenção e assim por diante, são delineados por
escrito
para que todos que tenham contato com o aluno possam aplicar o programa de forma
consistente.
suposição 5: Programas de mudança de comportamento devem ser individualizados
Os behavioristas acreditam que os indivíduos funcionam de forma diferente em ambientes
diferentes nos
quais existem diferentes antecedentes e consequências. Cada um de nós desenvolveu muitas
associações diferentes entre muitos comportamentos, antecedentes e consequências diferentes.
Além disso, os indivíduos respondem de forma diferente a diferentes tipos de estímulos e
respostas ambientais. Por exemplo, o que um aluno considera reforçador, outro pode achar
punitivo.
Assim, os programas de mudança de comportamento devem ser individualizados para cada
criança e seu
ambiente. A ideia de usar uma única estratégia de gerenciamento de comportamento para todos
os alunos
de uma escola ou mesmo de uma sala de aula não é congruente com os pressupostos básicos do
behaviorismo e do gerenciamento eficaz do comportamento.
suposição 6: Programas de mudança de comportamento devem se concentrar no
aqui e agora . Em vez disso, o behaviorista se concentra nos eventos atuais dentro do ambiente de
um indivíduo para identificar as influências no comportamento atual da pessoa. O behaviorista
observa o que está acontecendo no ambiente da sala de aula e vê pouco benefício em identificar e
discutir as causas subjacentes dos medos, ansiedades, relacionamentos com outras crianças e
assim por diante; essas abordagens não têm nenhum papel na mudança de comportamentos
atuais. Suposição 7: Programas de mudança de comportamento devem focar no ambiente da
criança Enquanto a abordagem psicanalítica se concentra principalmente no indivíduo e procura
uma explicação dos comportamentos problemáticos dentro do indivíduo, o behaviorista se
concentra no ambiente do indivíduo e procura uma explicação do problema comportamentos
nesse ambiente. Os behavioristas estão interessados nos determinantes ambientais, situacionais
e sociais do comportamento. Enquanto a abordagem psicanalítica vê o comportamento
inadequado principalmente como resultado de uma personalidade defeituosa e outros atributos
internos, a abordagem comportamental considera os antecedentes e as consequências como os
fatores mais significativos relacionados ao comportamento adequado e inadequado. Não é
necessário que a criança tenha “insight” do motivo pelo qual está se comportando de determinada
maneira para que esse comportamento seja alterado. suposição 8: Programas de mudança de
comportamento devem se concentrar em estratégias de reforço e outros suportes de
comportamento positivo Conforme afirmado na suposição 7 acima, o behaviorista concentra-se
no ambiente do indivíduo e procura uma explicação dos comportamentos problemáticos nesse
ambiente. Para isso , o behaviorista também assume que o desenvolvimento e a gestão do
comportamento o uso de estratégias de reforço (veja o Capítulo 10) e outros suportes de
comportamento positivo (veja os Capítulos 12 e 13) não apenas aumentam o comportamento
social direcionado e outros apropriados, mas também diminuem a frequência de comportamentos
inadequados. Além dos conceitos e pressupostos básicos do comportamento e da gestão do
comportamento, os behavioristas tiveram que se defender contra muitos equívocos sobre seu
campo e a aplicação de suas pesquisas ao professor típico de sala de aula. Na próxima seção, os
mitos e equívocos sobre comportamento e gerenciamento de comportamento são discutidos à
luz dos conceitos básicos e pressupostos de comportamento discutidos. Mitos e equívocos sobre
o comportamento e o gerenciamento do comportamento Mitos e equívocos associados aos
procedimentos de gerenciamento do comportamento levaram à hostilidade pública e profissional
em relação aos princípios comportamentais, à modificação do comportamento em geral (Martin &
Pear, 2007) e ao uso de procedimentos comportamentais na sala de aula (ver Akin-Little, Little, &
Gresham, 2004). Esses equívocos se desenvolveram ao longo da longa história da gestão do
comportamento, à medida que o termo modificação do comportamento e as técnicas associadas
ao termo foram abusadas e mal utilizadas. A associação da modificação do comportamento com
métodos não comportamentais como terapia medicamentosa, eletroconvulsoterapia ,
psicocirurgia e esterilização é um exemplo de erros comuns cometidos entre os desinformados.
De acordo com Kazdin (1978): Não é demais enfatizar que essas técnicas não fazem parte da
modificação do comportamento. Eles não são derivados de pesquisas psicológicas nem
dependem de alterações “reversíveis” das condições sociais e ambientais para mudar o
comportamento. (p. 341) Embora muitas dessas intervenções médicas mudem ou modifiquem o
comportamento e , portanto, possam ser confundidas com a modificação do comportamento,
“existem diferenças claras entre intervenções médicas e comportamentais” (Kazdin, 1978, p. 341).
Infelizmente, muitos educadores não entendem essas diferenças. A percepção da punição como a
principal estratégia dos behavioristas, principalmente nos primeiros anos de aplicação por Lovass,
também gerou reações negativas, mesmo entre os profissionais. Alberto e Troutman (1995)
chegam ao ponto de desencorajar os professores de usar o termo modificação de comportamento
ao se comunicar com outros sobre técnicas de gerenciamento de comportamento: Simplesmente
sugerimos que os professores evitem usar o termo com pessoas desinformadas ou
desinformadas. Em muitos casos, outros profissionais, incluindo funcionários administrativos e
colegas professores, podem ficar tão confusos quanto os pais e membros do conselho escolar. . .
. Pode ser tão necessário educar esses colegas profissionais quanto ensinar as crianças. (p. 43)
Alguns sugerem substituir a terminologia usada na modificação do comportamento por uma
linguagem mais humanizadora (Saunders & Reppucci, 1978; Wilson & Evans, 1978). Kazdin e Cole
(1981) descobriram que indivíduos rotulavam procedimentos de intervenção idênticos como
menos aceitáveis quando descritos em termos comportamentais (reforço, punição, contingências)
versus termos humanísticos (crescimento e desenvolvimento pessoal). Em entrevista a Coleman
(1987), BF Skinner falou sobre o declínio do behaviorismo, culpando a associação entre
behaviorismo e punição. Skinner era um oponente de métodos punitivos como palmadas e outras
técnicas aversivas usadas para controlar o comportamento. Em várias ocasiões antes de sua
morte em 1990, Skinner incentivou os cuidadores a usar abordagens de gerenciamento de
comportamento positivo e evitar o uso de intervenções aversivas. Mudar a imagem negativa de
muitas técnicas eficazes de gerenciamento de comportamento exigirá uma quantidade
significativa de educação para os profissionais e o público em geral. Uma tentativa de delinear
preocupações adicionais de gerenciamento de comportamento e uma breve discussão de cada
uma são fornecidas a seguir. M01_ZIRP8137_07_SE_C01.indd Page 20 9/26/14 8:58 AM sw-149
/204/ PH01851 /9780133918137_ZIRPOLI/
ZIRPOLI_POSITIVE_APPLICATION_FOR_TEACHERS7_SE_ oercivo Para alguns, tentar mudar o
comportamento de outra pessoa é uma violação da liberdade dessa pessoa e de outros direitos.
Por exemplo, no Classroom Connection 1.3, o professor de Randy não acredita que seja coercitivo
exigir que ele use um casaco antes de sair. Para ela, ensinar Randy a usar um casaco no inverno é
uma preocupação educacional e de saúde. Para abordar ainda mais essa questão, devemos
primeiro considerar quais são nossas responsabilidades em relação às crianças colocadas sob
nossos cuidados. Os professores têm a responsabilidade de preparar os alunos para o seu lugar
na sociedade; ensinar-lhes as habilidades sociais necessárias para sobreviver no mundo; e ensinar
comportamentos que lhes permitam interagir eficazmente e comunicar-se com outras pessoas
em casa, na escola, no local de trabalho e na comunidade em geral? A maioria dos professores (e
pais) responderia sim. A questão então não é se é coercitivo mudar o comportamento de uma
criança; fazemos isso diariamente em nossas casas e escolas. Em vez disso, as questões
significativas são quem decide se o comportamento de uma criança deve ser mudado, quais
comportamentos devem ser mudados e quais técnicas devem ser usadas para mudar o
comportamento (Gelfand & Hartmann, 1984). mito 2: o uso de reforço para mudar o
comportamento é uma forma de suborno Alguns professores acreditam que reforçar os alunos
para um comportamento adequado é simplesmente uma forma de suborno usada para fazê-los se
comportar adequadamente. Na pior das hipóteses, os alunos podem até virar a mesa e tentar
subornar o professor (por exemplo, “Eu me comporto se você me der um biscoito”). Kazdin (1975)
afirma que as pessoas que confundem reforço com suborno não entendem a definição e a
intenção de cada um. Ele descreve a diferença entre suborno e reforço desta forma: Suborno
refere-se ao uso ilícito de recompensas, presentes ou favores para perverter o julgamento ou
corromper a conduta de alguém. Com o suborno, a recompensa é usada com o propósito de
mudar o comportamento, mas o comportamento é corrupto, ilegal ou imoral de alguma forma.
Com reforço, como normalmente empregado, os eventos são entregues para comportamentos
[que] geralmente são acordados para beneficiar o cliente, a sociedade ou ambos. (p. 50)
Claramente, existem diferenças significativas entre suborno e dar atenção aos alunos para
comportamentos apropriados. Se os alunos não chamarem nossa atenção seguindo um
comportamento apropriado, eles tentarão chamar nossa atenção agindo de forma inadequada. No
Classroom Connection 1.3, o comportamento de Randy foi recebido com consequências punitivas
e de reforço. Quando não era obediente, não podia sair com as outras crianças; assim, seu
comportamento foi punido. Quando vestia o casaco, podia sair ; assim, seu comportamento foi
reforçado. Muitos professores usam consequências dessa maneira todos os dias, mas afirmam
que não acreditam no uso de reforço ou outros princípios de gerenciamento de comportamento.
mito 3: os alunos aprenderão a se comportar adequadamente apenas para reforço O medo de que
o uso de reforço leve à manipulação pelos alunos geralmente não é suportado (Kazdin, 1975). O
comportamento manipulador, no entanto, pode ser promovido nos alunos . Por exemplo, se um
professor fornece um reforço a um aluno para interromper o comportamento disruptivo, a criança
provavelmente (a) será disruptiva com mais frequência e (b) exigirá um reforço antes de encerrar o
comportamento disruptivo futuro. No entanto, se o professor fornecer reforço ao aluno após um
período específico de tempo durante o qual o comportamento disruptivo não é observado, é
menos provável que o aluno se envolva em comportamento disruptivo. No primeiro caso, o aluno
aprendeu que o comportamento disruptivo era reforçado. No segundo caso, o aluno aprendeu que
a ausência de comportamento disruptivo foi reforçada. mito 4: os alunos devem “trabalhar” por
reforçadores intrínsecos Embora “fazer a coisa certa” por seu valor intrínseco seja certamente
uma situação admirável, reforçadores extrínsecos fazem parte da vida cotidiana. As pessoas que
dizem que o reforço extrínseco M01_ZIRP8137_07_SE_C01.indd Page 21 9/26/14 8:58 AM sw-149
... 22 Parte 1 • Fundamentos para Compreensão e Gerenciamento do Comportamento é
inadequado parecem ter maior expectativas para as crianças do que para os adultos. Quantos
adultos continuariam trabalhando sem um salário ocasional? Quantos adultos apreciam um
tapinha nas costas por um trabalho bem feito? Quantos adultos trabalham mais em atividades que
consideram reforçadoras? O behaviorista aplica esses princípios simples ao gerenciamento do
comportamento. Como dito anteriormente, os reforçadores extrínsecos fazem parte do dia a dia, e
os professores devem aprender a usar esses reforçadores naturais para ensinar novas habilidades
e promover comportamentos adequados. À medida que as crianças crescem e se tornam mais
maduras, esperamos que aprendam o valor do reforço intrínseco. mito 5: todos os alunos devem
ser tratados da mesma maneira A questão aqui é se um aluno deve ser escolhido para um
programa de comportamento no qual o aluno receberá um reforço especial para aprender um
novo comportamento. Por exemplo, se John, uma das 25 crianças em uma sala de aula,
frequentemente sai de seu assento, é justo reforçá-lo por permanecer em seu assento? E os
demais alunos que já ficam em suas vagas e não precisam de um programa especial? Essas
questões se concentram na questão da justiça ; os professores não querem que seus alunos
pensem que uma criança está recebendo atenção especial . De fato, a pesquisa mostra que os
cuidadores interagem de maneira diferente com as crianças individualmente (Bell & Harper, 1977;
Zirpoli, 1990). Todas as crianças têm necessidades individuais que exigem atenção individual.
Alguns alunos precisam de mais atenção individual do que outros. A ideia de
tratar todos da mesma forma é incongruente com a prática educacional efetiva.
Em relação ao nosso exemplo sobre John, seu professor tem a responsabilidade profissional de
identificar as necessidades de John e usar o melhor método para ele e seu comportamento. Se o
reforço
do comportamento no assento aumentar o comportamento de John no assento, então John tem o
direito de
receber a intervenção mais eficaz. Embora as outras crianças que já tenham
um comportamento adequado na cadeirinha não precisem de um programa de reforço
sistemático, a boa
prática educacional nos diz que elas também devem receber atenção por seu
comportamento adequado para manter esse comportamento. O nível de atenção para o
comportamento no assento
pode variar porque as necessidades de John são diferentes das de seus colegas. No entanto, é
improvável que os outros
alunos tenham problemas com essa diferença; as crianças são muito sensíveis a
outras crianças que têm necessidades especiais. A pesquisa mostrou que as crianças
reconhecem e
aceitam essas diferenças, frequentemente melhor do que os adultos (Casey-Black & Knoblock,
1989;
Melloy, 1990).
Jill é uma professora de jardim de infância que ensina um grupo de crianças de 5 e
6 anos dentro de um programa inclusivo. Incluídos em seu grupo de
16 alunos estão três alunos com uma variedade de deficiências. Um
desses alunos, Randy, tem vários rótulos, incluindo dificuldades de aprendizagem
e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). O descumprimento
é seu principal comportamento desafiador.
Em um dia de inverno, Jill pediu a seus alunos que vestissem seus casacos
enquanto ela os preparava para uma visita ao parquinho. “Eu não quero
colocar meu casaco,” gritou Randy. “Você não precisa vestir
seu casaco, Randy,” respondeu seu professor. “Mas só as crianças
de casaco podem sair para brincar. A Maria [a
auxiliar da professora] vai ficar dentro de casa com as crianças que não querem vestir
o casaco e sair para brincar.” Jill então juntou as
crianças que haviam vestido seus casacos e as levou para o parquinho
. Randy imediatamente teve um acesso de raiva e começou a
gritar e gritar. Tanto Jill quanto Mary ignoraram o comportamento de Randy.
Quando a mãe de Randy veio buscá-lo na escola, Jill
contou a ela o que aconteceu. “Nunca podemos fazer Randy usar um
casaco”, disse sua mãe. “Então deixamos Randy decidir se ele precisa
usar um ou não.” “Não nesta sala de aula,” Jill respondeu.
“Nossa regra é que todas as crianças devem usar um casaco antes de sair
no frio. Quem não seguir a regra vai ficar
dentro”.
No dia seguinte, quando Jill anunciou que era hora de sair
e todos deveriam vestir seus casacos, Randy rapidamente
vestiu seu casaco e se juntou a seus colegas no parquinho.
Daquele ponto em diante, Randy raramente se recusava a
vestir o casaco. Curiosamente, sua mãe continuou a reclamar
do comportamento inadequado de Randy, especialmente seus acessos
de raiva, em casa.
Reflexão geral sobre a conexão com a sala de aula 1.3
Por que você acha que Randy não tem mais acessos de raiva na
sala de aula de Jill, mas sua mãe continua tendo problemas com
o comportamento de Randy em casa? Como e por que alguns alunos
se comportam de forma diferente para professores diferentes dentro da mesma escola?
Cl ASSRoo M Conne CTIon 1.3
Usando Consequências Naturais para Ensinar Conformidade M01_ZIRP8137_07_SE_C01.indd
Page 22 9/26/14 8:58 AM sw-149 /204/PH01851/ 9780133918137_ZIRPOLI
/ZIRPOLI_POSITIVE_APPLICATION_FOR_TEACHERS7_SE...
23
Resumo
compreender a História e Fundamentos do Comportamento
e Gestão do Comportamento
• Condicionamento Clássico: Refere-se à relação entre vários estímulos ambientais e respostas
reflexas .
O condicionamento clássico foi inicialmente
promovido por Pavlov, que demonstrou poder
condicionar uma resposta (salivação) em um cão ao
som de um sino (estímulo condicionado).
• Condicionamento Operante: Descreve a relação
entre eventos ambientais e comportamento.
Eventos antecedentes ocorrem antes do comportamento alvo.
Eventos consequentes ocorrem após um comportamento alvo. Um
evento conseqüente é considerado um reforçador se o
comportamento precedente aumenta ou é mantido. Um
evento conseqüente é definido como punitivo se o
comportamento precedente diminuir em velocidade, duração ou intensidade.
• A Abordagem Comportamental versus Psicanalítica: As
principais diferenças entre as abordagens comportamental e psicanalítica
incluem o foco em comportamentos explícitos em
vez de encobertos, uma compreensão diferente
de comportamento inadequado, uma abordagem diferente
para avaliação e uma compreensão diferente da
importância das
influências ambientais e psicológicas sobre o comportamento. A abordagem comportamental
fornece aos professores e pais aplicações diretas
para ambientes de sala de aula e em casa.
• Teoria da Aprendizagem Social: Expande o modelo comportamental
e enfatiza a interdependência e integração
das variáveis internas (pensamentos e sentimentos) com
os fatores ambientais.
• Terapia Comportamental: Considerada uma aplicação moderna e prática
do condicionamento clássico envolvendo diversas
estratégias de tratamento. Essas estratégias incluem
dessensibilização sistemática, inundação, terapia de aversão,
condicionamento encoberto, modelagem e biofeedback.
• Análise do Comportamento Aplicada: Princípios laboratoriais expandidos
de condicionamento operante para situações
e configurações cotidianas. Baer et ai. (1968, 1987) afirmam que a
análise do comportamento aplicada deve ser aplicada, comportamental,
analítica, tecnológica, conceitual, eficaz e
capaz de resultados generalizados.
defina os conceitos básicos de comportamento
e gerenciamento de
comportamento • Comportamento: Comportamento pode se referir tanto a
respostas encobertas (sentimentos e emoções quanto a respostas abertas (
birras e agressividade). Behavioristas
estão amplamente preocupados com comportamentos
observáveis e mensuráveis.
que são observáveis e
mensuráveis. Muitas respostas estão sob controle de estímulos.
• Estímulos: Eventos ou atividades dentro do ambiente
que são capazes de formar uma relação com
o comportamento como antecedente ou consequência.
• Antecedentes: Estímulos que ocorrem antes do comportamento .
O estudo dos antecedentes do comportamento nos dá
a oportunidade de mudar o comportamento antes que ele ocorra
• Consequências: Eventos ou mudanças no ambiente
após um comportamento alvo. Uma consequência pode ser
na forma de adição de um novo estímulo ao
ambiente ou a remoção de um estímulo já
presente no ambiente
• Reforço: Um tipo de estímulo que serve como
consequência para r uma resposta ou comportamento.
O reforço pode manter, aumentar a probabilidade,
aumentar ou fortalecer uma resposta ou comportamento.
• Punição: Um tipo de estímulo que serve de consequência
para uma resposta ou comportamento. A punição
pode eliminar, diminuir a probabilidade, diminuir
ou enfraquecer uma resposta ou comportamento.
• Prompts and Cues: Prompts são estímulos antecedentes
que complementam os estímulos discriminativos para
produzir um comportamento alvo específico. Os comandos podem ser
naturais, verbais, gestuais, modeladores ou físicos.
identificar as suposições básicas sobre comportamento
e gerenciamento de comportamento
• A maioria dos comportamentos são aprendidos: os behavioristas acreditam
que a maioria dos comportamentos observados nas crianças
é aprendida.
• A maioria dos comportamentos são específicos a estímulos: os behavioristas
acreditam que os indivíduos se comportam de maneira diferente em
ambientes diferentes.
• A maioria dos comportamentos podem ser ensinados, modificados e
mudados: Como a maioria dos comportamentos é aprendida, os
professores podem ensinar novos comportamentos e mudar ou
modificar os comportamentos atuais.
• As metas de mudança de comportamento devem ser específicas e claramente
definidas: As estratégias eficazes de gerenciamento de comportamento
são baseadas em abordagens planejadas e sistemáticas.
• Programas de Mudança de Comportamento Devem Ser Individualizados: Os
behavioristas acreditam que os indivíduos funcionam de forma diferente
em diferentes ambientes nos quais existem
diferentes antecedentes e consequências.
• Programas de Mudança de Comportamento Devem Focar no Aqui
e Agora: Ao contrário da abordagem psicanalítica, o
behaviorista não está muito preocupado com eventos passados,
mas se concentra em eventos atuais dentro
do ambiente de um indivíduo para entender, modificar ou
mudar o comportamento do indivíduo.
• Programas de Mudança de Comportamento Devem Focar no
Ambiente da Criança: O behaviorista procura uma
explicação dos comportamentos problemáticos dentro do
ambiente onde os comportamentos são observados.
• Programas de Mudança de Comportamento Devem Focar no
Reforço: O behaviorista assume que o
desenvolvimento e uso de estratégias de reforço
(veja o Capítulo 10) e outros comportamentos positivos
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/9780133918137_ZIRPOLI/ZIRPOLI_POSITIVE_APPLICATION_FOR_TEACHERS7_SE_ ...
24 Parte 1 • Fundamentos para Compreensão e Gerenciamento de Comportamento Os
suportes (consulte os Capítulos 12 e 13) aumentam
o comportamento social apropriado e diminuem a frequência de
comportamentos inadequados.
identificar os mitos e equívocos sobre
comportamento e gestão de comportamento
• Mito 1: Mudar o comportamento de outra pessoa é
coercitivo: os professores têm a responsabilidade de preparar
os alunos para seu lugar na sociedade, ensinar-lhes as
habilidades sociais necessárias para sobreviver no mundo e
ensinar os comportamentos de que precisam para serem bem-sucedidos
na escola.
• Mito 2: O uso de reforço para mudar o comportamento
é uma forma de suborno: Como afirma Kazdin (1975),
“Suborno se refere ao uso ilícito de recompensas, presentes ou
favores para perverter o julgamento ou corromper a conduta de
alguém”. Reforçar as habilidades sociais apropriadas não é
uma forma de suborno, mas uma ferramenta de ensino eficaz.
• Mito 3: Os alunos aprenderão a se comportar adequadamente
apenas para reforço: Este mito não é apoiado
por pesquisas. De fato, reforçadores extrínsecos fazem parte do
cotidiano de crianças e adultos.
• Mito 4: Os alunos devem “trabalhar” por
reforços intrínsecos: Embora essa possa ser uma meta válida, os professores
devem usar o poder do reforço para ajudar
as crianças a aprender habilidades sociais apropriadas. Até os adultos
gostam e são motivados pelo reforço extrínseco.
• Mito 5: Todos os alunos devem ser tratados da mesma forma
: As crianças têm necessidades individuais que exigem
atenção individual. A ideia de tratar todos
da mesma forma dentro de um ambiente educacional é incongruente
com a prática educacional efetiva.
Questões para discussão
1. Quais são as diferenças entre condicionamento clássico e operante
? Dê exemplos de cada um observado em
situações cotidianas.
2. Descreva as principais diferenças entre as
abordagens psicanalítica e comportamental para compreender o comportamento.
3. Discuta e dê exemplos de como algumas das estratégias de tratamento
na terapia comportamental estão relacionadas ao condicionamento clássico.
4. Discutir as estratégias de tratamento frequentemente associadas à
terapia comportamental. Alguma das estratégias de tratamento poderia ser
aplicada ao ambiente de sala de aula? Se sim, como?
5. Discuta a relação entre antecedentes, comportamento e
consequências no condicionamento operante. Dê exemplos dessa
relação conforme observado nas experiências cotidianas.
6. Liste e dê exemplos dos diferentes tipos de dicas e
sugestões que podem ser usadas como estímulos antecedentes para ensinar novos
comportamentos.
7. Discutir os conceitos básicos de comportamento e
gestão do comportamento.
8. O que é behaviorismo? Discuta os pressupostos básicos do
comportamento e da gestão do comportamento.
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Capítulo 1 • Conceitos Básicos de Comportamento e Gerenciamento de Comportamento 25
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27
Considerações Legais
para Escolas
Mitchell L. Yell Capítulo

da Universidade da Carolina do Sul Chega ao final deste capítulo, os alunos serão capazes de: n
Descrever a base do dever legal de um professor para impor a disciplina. n Defina as proteções do
devido processo disponíveis para os alunos. n Identificar os procedimentos que devem ser
seguidos ao disciplinar alunos com deficiência. n Descreva os componentes mais importantes das
práticas e procedimentos disciplinares em toda a escola. n Descrever as implicações das leis
estaduais e federais em relação à gestão e disciplina do comportamento dos alunos para
professores e administradores. Os administradores e professores têm sido desafiados por
problemas de disciplina dos alunos desde o início da educação pública nos Estados Unidos. De
fato, um dos primeiros livros didáticos de educação publicados discutia a gestão da sala de aula e
os problemas dos professores em disciplinar os alunos (Bagley, 1907). Recentemente, os esforços
para resolver o problema da disciplina do aluno ganharam um maior senso de urgência por causa
do aumento do comportamento agressivo e violento nas escolas do nosso país. Pesquisas de
opinião do público em geral, bem como de educadores profissionais, indicam que ambos os
grupos acreditam que os problemas de comportamento dos alunos são o principal problema
enfrentado por nossas escolas (Smith & Yell, 2013). Essas pesquisas indicam que o público e os
professores acreditam que as escolas não são mais capazes de disciplinar os alunos de forma
eficaz e que estamos perdendo o controle de nossas escolas. Os tribunais reconheceram o papel
crucial das escolas na manutenção de um ambiente educacional seguro e ordenado e
concederam grande liberdade aos professores para exercer esse controle por meio do uso da
disciplina. No entanto, eles também reconheceram que os alunos, enquanto estão na escola, têm
direitos que devem ser respeitados. Esses direitos incluem o direito a (a) expectativas razoáveis
de privacidade, (b) procedimentos de devido processo e (c) liberdade de expressão. Os
funcionários e professores da escola, portanto, devem equilibrar os direitos desses alunos com a
necessidade de manter a segurança e a ordem no ambiente escolar. O objetivo deste capítulo é
examinar os direitos e responsabilidades dos professores em relação à disciplina dos alunos nas
escolas públicas. Primeiro, examino a base da autoridade de um professor sobre o
comportamento do aluno. A seguir, apresento um breve panorama dos direitos dos alunos das
escolas públicas quando são disciplinados. Nesta seção, abordarei a disciplina de alunos com
deficiência separadamente da disciplina de alunos sem deficiência. Há muito pouca lei federal
sobre disciplinar alunos sem deficiência, enquanto a lei federal aborda especificamente a
disciplina de alunos com deficiência na Lei de Educação de Indivíduos com Deficiência (IDEA). Na
verdade, os alunos com deficiência devem ter uma programação de comportamento proativa
incluída em seu plano de educação individual (IEP). Segue-se uma breve discussão sobre a
disciplina em toda a escola. O capítulo termina com recomendações para os professores e
funcionários da escola seguirem ao disciplinar os alunos. CAPÍTULO 2
~/Desktop/3:1:2014/Zirpoli/Color 28 Parte 1 • Fundamentos para compreender e gerenciar o
comportamento Dever dos professores Aplicar a disciplina O os tribunais reconhecem a
importância de dar aos professores e administradores escolares autoridade sobre o
comportamento dos alunos. Essa autoridade se origina do conceito de direito consuetudinário
inglês de in loco parentis (ou seja, no lugar do pai). De acordo com esse conceito, os pais
concedem ao pessoal da escola uma medida de controle sobre seus filhos quando os colocam na
escola (Yell, 2012). O diretor e o professor têm autoridade não apenas para ensinar , mas também
para orientar, corrigir e disciplinar seus alunos. Claramente, tal controle é necessário para cumprir
a missão das escolas. In loco parentis não significa que o professor tenha o mesmo controle
sobre uma criança na escola que um pai teria quando a criança está em casa. Isso também
significa que os funcionários e professores da escola, agindo com conhecimento das leis e
regulamentos apropriados, têm o dever de manter um ambiente de aprendizagem ordenado e
eficaz através de um controle razoável e prudente dos alunos. Embora a con-
Apesar de não ter a importância que teve, é, no entanto, um conceito jurídico ativo
que ajuda a definir a relação escola-aluno. Assim, no que diz respeito ao uso de
procedimentos disciplinares, in loco parentis implica que os professores têm o dever de fazer com
que a
ordem escolar seja mantida, exigindo que os alunos obedeçam a regras e comandos razoáveis,
respeitem os direitos dos outros e se comportem de forma ordenada. e segura quando estiver na
escola.
Isso significa que os alunos devem saber claramente quais comportamentos são aceitáveis e
quais
são proibidos. Se os alunos violarem as regras razoáveis da escola por se comportarem de
maneira
proibida, eles devem ser responsabilizados. A responsabilidade do aluno pelas regras geralmente
implica que os infratores estarão sujeitos a sanções ou consequências disciplinares.
As decisões judiciais estabeleceram o direito dos administradores escolares e professores de
estabelecer e aplicar padrões razoáveis para o comportamento dos alunos. Tradicionalmente, os
tribunais também têm
sido muito relutantes em interferir na gestão do pessoal escolar e nos
sistemas disciplinares. Na verdade, os alunos raramente prevalecem em desafiar o
procedimento disciplinar da escola ou da sala de aula porque os tribunais veem o direito de um
distrito escolar de impor políticas e procedimentos disciplinares
como um direito concedido pelos estados (McCarty, Cambron-McCabe,
& Eckes, 2014). . De fato, a Suprema Corte dos EUA tem afirmado repetidamente a
autoridade abrangente dos estados e dos funcionários das escolas, consistente com as
salvaguardas constitucionais fundamentais, para prescrever e controlar a conduta nas escolas
(McCarty et al., 2014).
lei c onstitucional e disciplina
Todos os alunos, com e sem deficiência, têm direitos em questões disciplinares com base na
cláusula do devido processo da Quinta e Décima Quarta Emendas à Constituição dos EUA.
Tanto a Quinta quanto a Décima Quarta Emendas proíbem os estados de privar qualquer pessoa
da
vida, liberdade ou propriedade sem o devido processo legal. Isso significa que antes de tomar uma
ação que possa levar a tal privação, os indivíduos têm o direito, no mínimo, de
serem notificados das acusações contra eles e de poderem comparecer a uma audiência na qual
possam contar sua versão do fatos. A próxima seção aborda os direitos dos alunos em
situações que envolvem ações disciplinares por funcionários da escola.
leis estaduais e disciplina
A maioria das leis que afetam diretamente as questões educacionais, incluindo a disciplina, são
leis estaduais. As
constituições de todos os estados incluem a educação pública como um direito concedido aos
seus cidadãos. Os estados
claramente têm o direito de exigir que os distritos escolares estabeleçam e apliquem códigos
razoáveis de
conduta estudantil para proteger os direitos e a segurança dos alunos e garantir que os ambientes
escolares
sejam propícios ao aprendizado (McCarty et al., 2014). Muitos estados têm leis sobre
procedimentos disciplinares que podem ser usados com estudantes. Os professores precisam
estar cientes de suas
leis e regulamentos estaduais. Todos os estados incluem as versões não oficiais de suas leis em
sites legislativos estaduais. A maioria dos sites estaduais permite que as pessoas interessadas
pesquisem leis por palavras-
chave (por exemplo, educação, disciplina) e localizem as leis por seus títulos (ou seja, nome da
lei). Os leitores podem acessar suas leis estaduais procurando nos sites de seus governos
estaduais
ou usando o site da Conferência Nacional do Legislativo Estadual (
www.plol.org/pages/search.aspx) para localizar seu site legislativo estadual. Além disso, os
leitores
também podem encontrar informações sobre as leis estaduais em mecanismos de pesquisa
legais, como FindLaw.com
Considerações Legais para Escolas 29
De acordo com Rapp (2013) poucas leis estaduais impõem limites ao pessoal da escola ao
estabelecer sistemas de gestão escolar e de sala de aula. Quando as leis estaduais tratam de tais
questões, elas geralmente tomam a forma de proibir certas sanções disciplinares. Por
exemplo, a punição corporal é atualmente ilegal em 31 estados e no Distrito de Columbia (para
obter uma
lista dos estados e suas leis correspondentes sobre punição corporal, acesse o
site do Center for Effective Discipline em http://www.stophitting.com /index.php?
page=statesbanning).
Alguns estados também proíbem o uso de contenção física e reclusão ao disciplinar os alunos
(Peterson, Ryan, & Rozalski, 2013). Quando administradores, professores ou funcionários da
escola
usam procedimentos proibidos por lei estadual, eles podem estar sujeitos a demissão.
leis federais e disciplina
Como a Constituição dos EUA não concede ao governo federal o poder de controlar a
educação, a legislação referente à educação é, na verdade, uma prerrogativa estadual. O governo
federal
tem desempenhado um papel importante na educação, porém, por meio de bolsas categóricas.
Os subsídios categóricos fornecem assistência complementar ao sistema educacional dos
estados; também
influenciam a política educacional nos estados. Os estados têm a opção de aceitar ou rejeitar
as subvenções categóricas oferecidas pelo governo federal. Se um estado aceita uma
subvenção categórica do governo federal, o estado deve respeitar as diretrizes federais para o
uso de quaisquer fundos que receber através das subvenções. Dessa forma, o governo federal
exerce
influência sobre a educação nos estados. Um exemplo de lei federal que exerce esse tipo de
influência na educação nos estados é a Lei de Educação para Indivíduos com Deficiência.
Muito poucas leis federais tratam da disciplina de alunos sem deficiência nas
escolas públicas; no entanto, este não é o caso dos alunos com deficiência. Em uma seção
posterior
deste capítulo, abordarei a disciplina de alunos na educação especial. É
extremamente importante que os professores e funcionários das escolas compreendam os seus
direitos e responsabilidades
nesta área.
PROTEÇÕES DO DEVIDO PROCESSO DOS ESTUDANTES
A Suprema Corte em Goss v. Lopez (1975; doravante Goss) considerou que os estudantes têm
proteção constitucional na forma de direitos ao devido processo quando funcionários da escola
usam
procedimentos disciplinares como suspensão. As proteções do devido processo concedidas aos
alunos são
limitadas, no entanto, pelo interesse do Estado em manter a ordem e a disciplina nas escolas.
Os tribunais, portanto, tiveram que encontrar um equilíbrio entre os direitos dos alunos e as
necessidades e interesses legítimos das escolas.
As duas áreas gerais dos direitos do devido processo legal concedidos aos estudantes são
processuais e
substantivas. Em termos de disciplina, o devido processo legal envolve a equidade dos métodos
e procedimentos utilizados pelas escolas; o devido processo legal substantivo refere-se à
proteção
dos direitos dos alunos contra a violação por funcionários da escola e envolve a razoabilidade dos
processos disciplinares (Valente & Valente, 2005). As autoridades escolares, no entanto, são
investidas
de ampla autoridade para estabelecer regras e procedimentos para manter a ordem e a disciplina
. A menos que os alunos possam mostrar que estão privados de liberdade ou interesse de
propriedade,
não há direito do aluno ao devido processo. De acordo com um tribunal distrital federal no
Tennessee,
“os professores devem ser livres para impor formas menores de disciplina em sala de aula, como
repreender
os alunos, exigir tarefas especiais, restringir atividades e negar certos
privilégios, sem estar sujeito a restrições do devido processo”. (Dickens v. Johnson
Board of Education, 1987, p. 157).
processual Devido processo legal: O direito a procedimentos justos
Talvez no caso educacional mais importante e influente do século 20, a
Suprema Corte dos EUA escreveu que
é duvidoso que qualquer criança possa esperar ter sucesso na vida se
lhe for negada a oportunidade de uma educação. Tal oportunidade, quando um
Estado se comprometeu a fornecê-la, é um direito que deve ser disponibilizado a todos
em igualdade de condições. (Brown v. Board of Education, 1954, p. 493)
...
30 Gerenciando o Comportamento
A importância da educação para o futuro de um aluno certamente exige que as
ações disciplinares que resultem na privação do aluno de uma educação (por exemplo,
suspensão, expulsão
) sejam submetidas aos padrões do devido processo. O objetivo dos procedimentos do devido
processo
é garantir que as decisões oficiais sejam tomadas de maneira justa. Os procedimentos do devido
processo legal
em ambientes escolares não exigem toda a gama de proteções que uma pessoa obteria em
um julgamento formal em um tribunal (por exemplo, representação por advogado, interrogatório
de testemunhas).
Eles incluem as proteções básicas, como aviso prévio e audiência.
A Suprema Corte dos EUA em Goss delineou as proteções do devido processo que devem ser
estendidas a todos os alunos. Este caso envolveu nove estudantes do ensino médio que foram
suspensos da escola sem audiência. Os estudantes entraram com uma ação alegando que lhes
foi negado o devido processo legal sob a Décima Quarta Emenda. A Suprema Corte
concordou, decidindo que os alunos tinham direito a pelo menos proteções mínimas do devido
processo legal em
casos de suspensão. Afirmava: “Tendo escolhido estender o direito à educação . . . [o
estado] não pode retirar o direito com base em má conduta na ausência de procedimentos
fundamentalmente justos
para determinar se a má conduta ocorreu” (p. 574).
O Tribunal observou que as escolas têm ampla autoridade para prescrever e fazer cumprir os
padrões de comportamento. No entanto, em sua decisão, a Suprema Corte considerou que os
alunos têm direito
à educação pública como um interesse de propriedade, que é protegido pela Décima Quarta
Emenda. Como a educação é protegida, ela não pode ser retirada sem a observância
dos procedimentos de devido processo exigidos pela Constituição. Os advogados da escola
argumentaram que uma suspensão de 10 dias era apenas uma interferência menor e temporária
na educação do aluno; o Tribunal discordou, afirmando que uma suspensão de 10 dias era um
evento grave na vida da criança suspensa. Quando os funcionários da escola impõem suspensões
de 10 dias
, portanto, devem conceder ao aluno suspenso o requisito fundamental do devido
processo legal, a oportunidade de ser ouvido.
A oportunidade de ser ouvido, quando aplicada ao ambiente escolar, envolve o direito
à notificação e à audiência. O direito de notificação e audiência exige que os alunos sejam
apresentados
às acusações contra eles e tenham a oportunidade de expor seu caso (Schimmel,
Stellman, & Fisher, 2011). Essas proteções não protegem os alunos de
suspensões corretamente impostas, mas os protegem de uma suspensão injusta ou equivocada.
A Corte
em Goss reconheceu a necessidade de ordem e disciplina e a necessidade de
ação imediata e efetiva, declarando que a suspensão é uma “ferramenta necessária para manter a
ordem [e] um valioso
dispositivo educacional” (p. 572). A perspectiva de impor requisitos de audiência longos e
complicados
em todos os casos de suspensão era uma preocupação para o Tribunal. No entanto, a
maioria acreditava que os funcionários da escola não deveriam ter o poder de agir unilateralmente,
as
considerações legais gratuitas prevêem a educação de todos os alunos.
Mendil/BSIP/SuperStock
...
Capítulo 2 • Considerações Legais para as Escolas 31
dos requisitos de notificação e audiência. O Tribunal considerou que quando os alunos são
suspensos por
um período de 10 dias ou menos, portanto, a escola deve notificá-los verbalmente ou por escrito
das
acusações, uma explicação das razões da suspensão e uma oportunidade de
apresentar seu lado da situação. história.
A exigência de notificação e audiência não significa que uma notificação formal a um aluno
e uma reunião devam sempre preceder a suspensão. É permitido ter um
atraso razoável entre o momento em que o aviso é dado e a audiência do aluno. Por exemplo, se o
comportamento representar uma ameaça a outros alunos ou ao processo acadêmico, um aluno
pode ser
imediatamente removido da escola. A notificação e a audiência devem ocorrer dentro de 24
a 72 horas. Um professor ou administrador que esteja disciplinando o aluno também pode
discutir informalmente a má conduta com o aluno imediatamente após o comportamento ter
ocorrido.
Isso daria ao aluno um aviso prévio e uma oportunidade de explicar sua versão dos
fatos antes que o professor ou administrador executasse a sanção disciplinar. Nesse caso,
a notificação e a audiência precederiam a disciplina.
É importante lembrar que as proteções básicas do devido processo descritas pela
Suprema Corte em Goss se aplicam apenas a suspensões curtas de menos de 10 dias letivos. De
acordo
com o Tribunal, suspensões mais longas ou expulsões requerem
notificações e audiências mais extensas e formais. Procedimentos disciplinares como tempo
limite, detenção, custo de resposta
e correção excessiva não exigem que os procedimentos do devido processo sejam estendidos
aos alunos.
É uma suposição razoável que ao usar a suspensão na escola, os
procedimentos de notificação e audiência devem ser seguidos. A Tabela 2.1 lista as proteções do
devido processo que professores
e administradores devem seguir ao usar suspensões e expulsões de curto prazo.
Esses procedimentos se aplicam a todos os alunos, deficientes e não deficientes.
devido processo substantivo: O direito à razoabilidade
Os tribunais tendem a dar grande autoridade aos professores e funcionários da escola para
escrever
regras que governam o comportamento dos alunos na escola. Os tribunais também concederam
aos funcionários da escola a
autoridade para desenvolver e impor consequências aos alunos que violam suas regras. Este
poder tem um limite, no entanto. Essas regras e consequências não devem violar os
princípios constitucionais dos alunos, conforme discutido anteriormente (por exemplo,
privacidade, devido processo legal, expressão).
Geralmente, as regras e consequências não violarão os direitos constitucionais dos alunos quando
forem razoáveis. Regras e consequências razoáveis têm uma
lógica cuidadosamente considerada e um propósito relacionado à escola. As escolas não podem
proibir ou punir comportamentos que
não tenham efeito adverso sobre o ambiente escolar. As escolas não podem usar penalidades
disciplinares
ou restrições desnecessárias ou excessivas para alcançar segurança e ordem na escola.
Em outras palavras, regras e consequências razoáveis são racionais e justas, e não são
excessivas para um ambiente escolar.
Tabela 2.1 Proteções do devido processo dos alunos
Suspensão de curto prazo (pode ser uma reunião formal ou informal)
• Notificação escrita ou oral das acusações
• Oportunidade de responder às acusações
Suspensão e expulsão de longo prazo (deve ser uma reunião formal)
• Notificação por escrito especificando acusações
• Notificação de provas, testemunhas e substância do depoimento
• Audiência (aviso prévio de hora, local e procedimentos)
• Direito de confrontar testemunhas e apresentar suas próprias testemunhas
• Direito a uma versão escrita ou gravada do processo
• Direito de recurso
• Breves sanções dentro da escola não requerem uma audiência de devido processo
• Estudantes perigosos podem ser removidos imediatamente
Fonte: The Law and Special Education, por ML Yell (Upper Saddle River, NJ: Merrill/Pearson
Education, 2012).
...
32 Parte 1 • Distinções para compreensão e gerenciamento de comportamento As
regras devem ser suficientemente claras e específicas para permitir que os alunos possam
distinguir permitido
por comportamento proibido. Regras escolares muito vagas ou gerais podem resultar na
violação dos direitos dos alunos porque os alunos não terão uma compreensão clara
delas. As regras apropriadas da escola são específicas e definitivas. Eles fornecem aos alunos
informações sobre as expectativas comportamentais.
Um tribunal distrital federal em Indiana abordou a questão da razoabilidade
do uso da disciplina por uma escola em Cole v. Greenfield-Central Community Schools (1986). O
queixoso, Christopher Bruce Cole, foi diagnosticado como emocionalmente perturbado pela
lei estadual de Indiana e apresentou problemas de gerenciamento e ajuste. A escola havia tentado
e documentado vários procedimentos comportamentais positivos que havia usado para melhorar
o comportamento de Christopher. Quando esses procedimentos falharam, os funcionários da
escola decidiram usar
estratégias de redução de comportamento. O professor do aluno começou a usar o tempo limite,
custo de resposta
e punição corporal. O queixoso processou a escola, alegando que, ao usar esses
procedimentos, a escola violou seus direitos civis.
O tribunal reconheceu que Christopher, embora tivesse uma deficiência coberta pela
IDEA, não estava imune aos procedimentos disciplinares da escola. O tribunal considerou que a
validade do pedido do queixoso, portanto, repousava na “razoabilidade” dos procedimentos
disciplinares
usados pela escola na tentativa de controlar o comportamento de Christopher. O
tribunal analisou quatro elementos para determinar se as regras e consequências eram
razoáveis: (a) O professor tinha autoridade sob as leis estaduais e locais para disciplinar
o aluno? (b) A norma foi violada no âmbito da função educativa?
(c) O infrator da regra foi aquele que foi disciplinado? e (d) A disciplina foi proporcional
à gravidade da ofensa? Descobrindo que todos os quatro elementos de razoabilidade
foram satisfeitos, o tribunal decidiu pelo distrito escolar.
resumo das proteções e Disciplina do devido processo legal
Todos os alunos de escolas públicas, com e sem deficiência, têm direitos constitucionais.
No entanto, os alunos das escolas públicas não possuem os mesmos direitos que as pessoas no
ambiente comunitário, porque os educadores devem manter um ambiente seguro e ordenado.
Para
manter esse ambiente, os funcionários da escola e os professores precisam impor regras de
conduta a seus alunos. Se os alunos quebrarem essas regras, os professores podem aplicar
consequências na
forma de sanções disciplinares aos alunos.
Os professores e funcionários da escola devem aderir a dois pré-requisitos fundamentais no
desenvolvimento de regras e na imposição de procedimentos disciplinares. Primeiro, as regras
devem ser claras para todos os
alunos e seus pais. Além disso, as regras devem ter uma lógica baseada na escola.
Da mesma forma, os procedimentos disciplinares que servirão como consequências para a
violação de regras devem
ser claramente declarados e compreendidos por todos os alunos e seus pais. As consequências
devem ser
aplicadas de forma justa e consistente. Além disso, se as sanções disciplinares envolverem
suspensão, os alunos devem ser notificados das ofensas que cometeram e ter a
oportunidade de contar seu lado da história.
Disciplinar alunos com deficiências
Desde a aprovação da Lei de Educação de Todas as Crianças Deficientes em 1975, disciplinar
alunos com deficiência tem sido uma questão muito controversa e confusa. Essa lei,
renomeada IDEA em 1990, criou um conjunto detalhado de regras e diretrizes para garantir a
educação adequada dos alunos elegíveis para programas de educação especial.
No entanto, não continha requisitos federais específicos em relação à disciplina. Administradores
e professores, portanto, têm tido pouca orientação quanto a seus direitos e
responsabilidades ao ter que disciplinar alunos com deficiência.
Por causa dessa falta de orientação federal, a disciplina de alunos com deficiência
tem sido regida pelas decisões em vários processos judiciais que examinaram essa
questão, incluindo decisões da Suprema Corte dos EUA. As decisões nesses casos
resultaram na formação de um corpo de jurisprudência que trouxe alguma clareza a essa
questão. Geralmente, essa jurisprudência indicava que as sanções disciplinares quando aplicadas
a alunos com deficiência estavam sujeitas a regras e limitações diferentes das da
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Capítulo 2 • Considerações Legais para Escolas 33
mesmo procedimentos disciplinares quando usados com alunos que não eram deficientes
(Yell, 2012).
Uma área de diferença era que os tribunais viam suspensões e expulsões de
alunos com deficiência como mudanças na colocação, mesmo em casos de comportamento
perigoso
, se essas suspensões ultrapassassem 10 dias. Como tais procedimentos eram mudanças na
colocação, eles tinham que ser conduzidos de acordo com os procedimentos do IEP da
lei (Huefner & Herr, 2012). Os tribunais também criaram uma norma que ficou conhecida como
determinação de manifestação
. Antes de considerar a expulsão, um grupo de pessoas com conhecimento
sobre o aluno e a deficiência do aluno teve que determinar se o
mau comportamento do aluno estava relacionado à sua deficiência. Se nenhuma relação fosse
encontrada, um aluno
poderia ser expulso. No entanto, os tribunais diferiram em suas decisões sobre a prestação de
serviços educacionais após uma expulsão. Essas decisões fornecem algumas orientações sobre
disciplina; no entanto, muitos acreditavam que um padrão federal era necessário.
Em audiências que antecederam a reautorização do IDEA, o Congresso ouviu
depoimentos sobre as dificuldades enfrentadas pelos educadores ao ter que aplicar sanções
disciplinares
com alunos da educação especial. Buscando encontrar um equilíbrio entre o dever dos
educadores de
manter salas de aula e escolas seguras e o direito dos alunos de educação especial de receber
uma
educação pública gratuita apropriada, o Congresso incluiu disposições sobre disciplina na
Lei de Educação de Indivíduos com Deficiências (IDEA) de 1997 (IDEA 1997). . As disposições
disciplinares
esclareceram várias questões anteriormente consideradas pelos tribunais. Em
2004, o presidente George W. Bush sancionou os Regulamentos da Lei de Indivíduos com
Deficiências
(IDEA 2004), que reautorizou e alterou a IDEA, inclusive alterando
algumas das disposições disciplinares da IDEA 1997.
Disposições disciplinares da iDea 1997 e 2004
Antes de discutir o IDEA 1997 e o IDEA 2004, é importante
entendermos dois pontos principais no que diz respeito às seções disciplinares da
lei. Primeiro, o IDEA enfatiza o uso de programação de comportamento positivo
para alunos com deficiência para aumentar a probabilidade de sucesso na escola
e na vida pós-escolar. O Congresso estava claramente preocupado em preservar a
segurança e a ordem no ambiente escolar, mas também enfatizou a inclusão
dessa programação comportamental proativa nos IEPs dos alunos. O propósito da programação
proativa
é ensinar comportamentos apropriados ao invés de meramente eliminar
comportamentos inadequados. Em segundo lugar, os funcionários da escola podem disciplinar
um aluno com deficiência da mesma
maneira que disciplinam alunos sem deficiência, com algumas exceções notáveis. Por
exemplo, procedimentos como reprimendas verbais; avisos; observação contingente;
time-out exclusivo ; custo de resposta; detenção; suspensão na escola; e o atraso temporário
ou a retirada de bens, serviços ou atividades (por exemplo, recesso, almoço) são permitidos desde
que
esses procedimentos não interfiram significativamente com as metas do IEP do aluno e não sejam
aplicados de forma discriminatória (Yell, 2012). As disposições disciplinares da IDEA
1997 e da IDEA 2004 tratam apenas de suspensões e expulsões superiores a 10
dias letivos. O restante desta seção aborda questões específicas com mais detalhes.
suspensões e expulsões suspensões
curtas do T-Term A IDEA autoriza os funcionários da escola a suspender alunos
com deficiência na medida em que as suspensões são usadas com alunos sem deficiência.
Não há uma quantidade específica de tempo que os funcionários da escola devem cumprir na
suspensão de
alunos com deficiência. No entanto, quando um aluno é suspenso por mais de 10
dias letivos, os serviços educacionais devem ser fornecidos.
Um comentário aos regulamentos esclarece ainda mais esta questão (Individuals with Disabilities
Education Act Regulations, 1997). O comentário fornece o exemplo de um aluno
com deficiência que é suspenso por duas suspensões de 5 dias no período de outono. Se esse
aluno
for suspenso pela terceira vez no período da primavera, os serviços educacionais devem ser
fornecidos a partir do primeiro dia da terceira suspensão. Portanto, os funcionários da escola
podem
implementar suspensões adicionais de curto prazo para incidentes separados de má conduta,
desde que a escola forneça serviços educacionais. Se um aluno for suspenso por menos
Este pequeno vídeo explica como as
disposições disciplinares do IDEA devem ser
implementadas.
http://www.youtube.com/watch?v=7V893WjLEOc
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34 e Gerenciamento do Comportamento
do que 10 dias letivos, um distrito escolar não é obrigado a continuar os serviços educacionais
(Orientação de Disciplina da OSEP, 1997).
As escolas devem usar as suspensões fora da escola criteriosamente. Martin (1999) afirma
que a frequência e a quantidade de remoções de curto prazo, se excessivas, podem indicar
um IEP defeituoso. Ele argumenta que quanto maior o número de demissões disciplinares de
curto prazo
, maior a probabilidade de que um oficial de audiência considere que a porção de comportamento
do
IEP é inadequada e uma privação do direito do aluno a uma
educação pública gratuita apropriada.
suspensões em série Ao usar a suspensão, os funcionários da escola não podem remover um
aluno
para uma série de suspensões de curto prazo se essas suspensões constituem um padrão de
exclusão. Tal padrão constitui uma mudança unilateral de colocação e é ilegal sob
a IDEA 1997. No entanto, nem todas as suspensões superiores a 10 dias constituem uma
mudança de
colocação. A lei e os regulamentos não são claros sobre quando suspensões superiores
a 10 dias se tornam uma mudança de colocação. Para determinar se uma série de suspensões
constitui tal mudança, os funcionários da escola devem avaliar as circunstâncias que cercam
a suspensão. Conforme observado no Classroom Connection 2.1, a equipe deve considerar
fatores
como a duração de cada remoção, a quantidade total de tempo em que o aluno é removido e
a proximidade das remoções entre si (Regulamentos da IDEA, §300.520, Nota 1). Assim,
a determinação de quando uma série de suspensões se torna uma mudança de colocação só
pode
ser decidida caso a caso. A equipe do IEP, portanto, é a equipe mais qualificada para
conduzir essa consulta.
Suspensões de longo prazo e expulsões Os funcionários da escola podem unilateralmente colocar
um
aluno com deficiência em um ambiente educacional alternativo provisório apropriado por até
45 dias corridos se o aluno (a) portar ou possuir uma arma para ou na escola, nas
dependências da escola, ou em uma função escolar (uma arma é definida como uma “arma,
dispositivo,
instrumento, material ou substância. . . que é usado para, ou é facilmente capaz de causar
morte ou lesão corporal grave”; 20 USC §615[k][10][D]); (b) conscientemente possui, usa ou
vende drogas ilegais ou vende uma substância controlada na escola ou em uma função escolar
(uma substância controlada
refere-se a um medicamento legalmente prescrito, como Ritalina, que é vendido ilegalmente
por um aluno); ou (c) infligir lesão corporal grave a outra pessoa enquanto estiver na escola, nas
dependências da escola ou em uma função escolar (lesão corporal grave envolve um risco
substancial
de morte, dor física extrema, desfiguração prolongada e óbvia, ou perda prolongada
Professores de alunos com deficiência devem manter
registros completos do número de dias em que seus alunos foram
suspensos da escola. Embora manter registros de suspensão
possa parecer um dever administrativo, os diretores muitas vezes não estão cientes
de suas responsabilidades quando suspendem alunos com
deficiência. não aderirem aos
requisitos procedimentais da IDEA ao suspender os alunos da
escola, eles podem inadvertidamente violar a lei. Ao manter
registros de suspensão, o professor pode acompanhar seus
alunos e garantir que tais violações não ocorram (por exemplo, ,
informe ao diretor que uma violação ocorrerá se um aluno for suspenso
por 10 dias consecutivos).
l a suspensão se aproxima
de 10 dias cumulativos, o professor pode convocar a
equipe do IEP do aluno para (a) realizar uma avaliação comportamental funcional, se
necessário, (b) desenvolver ou revisar um plano de intervenção comportamental,
(c) determinar se a colocação de um aluno foi alterada
por as suspensões fora da escola, (d) determinar os
serviços educacionais que serão fornecidos ao aluno quando as suspensões
excederem 11 dias, e (e) conduzir uma determinação de manifestação.
Os registros que os professores de um aluno mantêm devem incluir as
seguintes informações:
• Nome do aluno
• Conduta que levou à suspensão
• Dias de afastamento, incluindo a data em que o aluno
foi afastado e devolvido
• Total de dias acumulados afastados
Reflexão geral para Conexão com a Sala de Aula 2.1
Quais são os requisitos do IDEA com relação à suspensão de
alunos com deficiência da escola? Por que é importante
que os professores mantenham registros quando seus alunos são suspensos
da escola? Quais informações você deve manter nesses registros?
CLa SSRoo M Conn ECTIon 2.1
Mantendo Registros de Suspensões de Estudantes
/204/PH01851/9780133918137_ZIRPOLI/
ZIRPOLI_POSITIVE_APPLICATION_FOR_TEACHERS7
_... a função de um membro corporal, órgão ou faculdade mental; 20 USC
§1415[k][7][D]).
Até a aprovação da IDEA 1997, os distritos escolares tinham que buscar uma
ordem de restrição temporária de um tribunal para remover um aluno com deficiência que
representasse um perigo para
si mesmo ou para outros. A IDEA agora autoriza os funcionários da escola a buscar a
remoção temporária de um aluno perigoso, solicitando que um oficial de audiência ordene que o
aluno
seja removido para um ambiente educacional alternativo provisório por 45 dias (IDEA 20 USC
§1415[k]
[2]). Portanto, se os funcionários da escola acreditarem que um aluno pode representar um perigo
para si mesmo ou para
outros e tentarem removê-lo da escola, eles devem convencer um
oficial de audiência de que (a) se o aluno permanecer na colocação atual, ele está
substancialmente
suscetível de ferir a si mesmo ou a outros; (b) o distrito escolar tentou
minimizar o risco de danos; (c) o IEP atual e a colocação do aluno foram apropriados;
e (d) o ambiente educacional alternativo provisório da escola é apropriado. O auditor
pode então mudar a colocação do aluno para o
ambiente educacional alternativo provisório por até 45 dias. Durante esse período, a equipe do IEP
deve se reunir para determinar quais
ações serão tomadas em relação à situação (por exemplo, mudar de colocação, reescrever o IEP,
mover para expulsar o aluno).
A Determinação da Manifestação
O IDEA 1997 primeiro esclareceu um procedimento, há muito exigido pelos tribunais, denominado
determinação da manifestação. Uma determinação de manifestação é uma revisão da relação
entre a deficiência de um aluno e a má conduta. Deve ser realizado quando os funcionários da
escola
solicitarem uma mudança de colocação, incluindo suspensão ou expulsão por mais de 10
dias letivos. Em situações em que um aluno tenha sido suspenso por mais de 10 dias, a revisão
deve ocorrer em até 10 dias após a ação disciplinar. O IDEA 2004
alterou e simplificou os procedimentos exigidos em uma determinação de manifestação.
A determinação da manifestação deve ser conduzida pela equipe do IEP do aluno, seus
pais e outro pessoal qualificado. Ao realizar a revisão, a equipe do IEP
deve considerar todas as informações relevantes sobre o mau comportamento, incluindo
resultados de avaliação e diagnóstico, observações, IEP e colocação do aluno. A tarefa da equipe
é então determinar se a má conduta foi causada ou teve uma
relação direta e substancial com a deficiência do aluno. As perguntas específicas que a equipe
deve responder estão
listadas na Tabela 2.2.
Se a equipe determinar que não há relação entre a má conduta e a deficiência
, os mesmos procedimentos disciplinares que seriam usados com alunos que não têm
deficiência podem ser impostos a um aluno com deficiência, incluindo suspensão de longo prazo
e expulsão. Os serviços educacionais, no entanto, devem ser continuados. Os pais do aluno
podem solicitar uma audiência processual acelerada se não concordarem com os resultados da
determinação da manifestação. A colocação do aluno durante a audiência será no
ambiente educacional alternativo provisório. Se a equipe determinar que existia um
relacionamento,
no entanto, o aluno não pode ser suspenso ou expulso. Os procedimentos de mudança de
colocação
, no entanto, ainda podem ser iniciados usando o processo IEP.
Tabela 2.2 A Determinação da Manifestação
1. A conduta em questão foi resultado direto da falha de uma escola em implementar o
IEP de um aluno?
Se a resposta for sim, o comportamento é considerado uma manifestação da deficiência, e a
determinação termina. Se a resposta for não, a equipe deve responder a segunda e última
pergunta.
2. A conduta em questão foi causada ou teve uma relação direta e substancial com
a deficiência do aluno?
Se a resposta for não, então não há manifestação entre a deficiência e a má conduta,
e o aluno pode ser disciplinado da mesma forma que uma criança sem deficiência. Se
a resposta for sim, o comportamento é considerado uma manifestação da deficiência, e a
determinação termina.
...
36 Parte 1 • Fundamentos para Compreensão e Gestão do Comportamento
O ínterim um ambiente educacional alternativo
em excesso de 10 dias cumulativos em um ano letivo ou expulso,
o distrito escolar deve continuar a fornecer uma educação pública adequada e gratuita. Ou seja,
os serviços educacionais devem continuar em um ambiente educacional alternativo provisório
(IAES;
IDEA, 20 USC §1415[k][3]). Conforme observado no Classroom Connection 2.2, a equipe do IEP
determina
o IAES. Embora o IAES geralmente não esteja no ambiente educacional atual, o
aluno deve ser capaz de continuar a participar do currículo de educação geral e
continuar a receber os serviços e modificações listadas no IEP. Nesta colocação,
os alunos devem continuar a trabalhar em direção às metas e objetivos do IEP, incluindo aqueles
que abordam os problemas de comportamento que levaram à colocação.
O uso de instrução ou tutoria domiciliar como um IAES não é especificamente proibido pela
IDEA; no entanto, as colocações domiciliares são problemáticas. Os distritos escolares devem
continuar a fornecer educação especial e serviços relacionados listados no IEP do aluno
enquanto ele estiver no IAES. Isso inclui o acesso a toda a educação especial e
serviços relacionados, bem como o acesso ao currículo de educação geral. Claramente, fornecer
esses serviços em um ambiente doméstico seria difícil. Além disso, um comentário nos
regulamentos propostos sugere que uma colocação domiciliar geralmente é apropriada apenas
para um número limitado de alunos, como aqueles que são medicamente frágeis e não podem
participar de um ambiente escolar (Regulamentos da IDEA, §300.551, Nota 1) . Em resposta a uma
série
de perguntas sobre disciplina, o Escritório de Educação Especial e Serviços de Reabilitação
(OSERS) observou que, na maioria das circunstâncias, a instrução domiciliar é inadequada como
medida disciplinar; no entanto, a adequação teria que ser determinada
caso a caso (Departamento de Educação Responde a Perguntas, 1997).
abordando proativamente os problemas de comportamento de alunos com deficiência
O IDEA 1997 e o IDEA 2004 exigem que, se um aluno com deficiência tiver
problemas de comportamento (independentemente da categoria de deficiência do aluno) que
impeçam seu aprendizado
ou o aprendizado de outros, a equipe que escreve o IEP deve considerar estratégias para resolver
esses problemas (IDEA, 20 USC §1414 [d][3][B][I]). Isso inclui (a) realizar uma
avaliação do comportamento problemático; (b) escrever metas e benchmarks anuais mensuráveis
ou objetivos de curto prazo para abordar os comportamentos problemáticos; e (c) fornecer
educação especial apropriada e serviços relacionados, incluindo auxílios e
serviços suplementares, necessários para permitir que o aluno atinja as metas e objetivos. Para
esses
alunos, um plano de intervenção comportamental proativo (BIP) pode ser desenvolvido e incluído
no IEP.
O objetivo do BIP é abordar os problemas de comportamento por meio da consideração
de estratégias, incluindo intervenções comportamentais positivas, estratégias e apoios para
melhorar os problemas. Este plano é claramente mais do que um plano de gestão delineando
procedimentos disciplinares a serem usados com um aluno. O BIP deve ser baseado em uma
avaliação comportamental funcional e desenvolvido com a intenção de intervir positivamente para
Quando um diretor coloca um aluno com deficiência em um IAES por
uma infração conforme descrito no texto, o IEP do aluno deve se reunir
para planejar sua ou seus serviços de instrução. Como o aluno deve
continuar trabalhando em seus objetivos, a equipe deve garantir que
o IEP seja implementado no IAES. Quaisquer serviços relacionados (por exemplo,
fonoaudiologia, fisioterapia), auxílios suplementares ou
modificações de programa que o aluno receba através do IEP
também devem ser fornecidos no novo ambiente. O IDEA também exige que
o aluno continue envolvido no currículo geral,
embora em um ambiente diferente. Assim, o aluno deve continuar
a receber o currículo geral do distrito escolar que
recebeu na configuração anterior (por exemplo, estudos sociais, ciências). Durante
o tempo em que o aluno estiver no IAES, a equipe do IEP deve
se reunir para determinar se o IEP deve ser alterado.
Reflexão geral para conexão em sala de aula 2.2
Quando um diretor pode colocar unilateralmente um aluno com deficiência
em um IAES? Quais são os requisitos de um IAES? Durante o
tempo em que um aluno está em um IAES, o que o distrito escolar
deve fazer? Legal
CLa SSRoo M Conn ECTIon 2.2
Determinando os serviços educacionais quando um aluno é colocado em um Ia ES
Considerações para as Escolas 37
melhoram o comportamento problemático e o ensino do comportamento apropriado (Relatório do
Senado,
1997). Quando um aluno é suspenso por mais de 10 dias letivos ou quando uma
determinação de manifestação é realizada, uma avaliação funcional do comportamento deve ser
realizada,
e o BIP deve ser revisado ou desenvolvido, caso não exista.
Nem o IDEA 1997 nem o IDEA 2004 delineiam os componentes de uma
avaliação comportamental funcional (FBA) além de afirmar que ao conduzir um FBA após uma
suspensão de 10 dias ou remoção de 45 dias, a equipe de avaliação deve abordar o
comportamento
que levou à remoção . O não cumprimento da exigência da FBA levou os
oficiais de audiência a anular as ações disciplinares dos distritos escolares porque violaram a
IDEA 1997
(Conselho de Educação do Distrito Escolar Central de Akron, 1998).
resumo de Disciplinando alunos com deficiências
As disposições disciplinares do IDEA 1997 e do IDEA 2004 têm sido objeto de
muita controvérsia. Enquanto alguns argumentam que a lei torna a tarefa das escolas mais
difícil de disciplinar os alunos com deficiência, outros afirmam que ela meramente codifica grande
parte da jurisprudência existente (Understanding Discipline, 1997). É certo, no entanto, que
essas disposições levarão a um aumento da litigância. Até que os tribunais comecem a esclarecer
algumas das
ambiguidades e lacunas dentro da lei, a disciplina de alunos com deficiência
permanecerá obscura. Administradores e professores devem consultar as leis e regulamentos
estaduais
antes de desenvolver políticas disciplinares. Os estados serão obrigados a adequar seus estatutos
e
regulamentos às emendas da IDEA, mas eles podem ser mais prescritivos
do que a lei federal. Nesses casos, os educadores devem aderir às leis e diretrizes
de seus estados.
Tanto o IDEA 1997 quanto o IDEA 2004 são consistentes na medida em que enfatizam apoios e
intervenções comportamentais proativos e positivos para alunos que enfrentam desafios
comportamentais .
Este texto descreve os procedimentos que os professores devem usar para efetuar a
mudança de comportamento. Os educadores devem entender que a intenção da lei é abordar e
melhorar
o comportamento que impede o aprendizado do aluno e ensinar
comportamentos de substituição socialmente apropriados.
schoolwi De Discipline
Uma abordagem para reduzir os problemas de disciplina na escola é adotar
planos de disciplina em toda a escola que se concentrem em ensinar o comportamento
apropriado e ao mesmo tempo evitar que o mau comportamento
ocorra. Esses esforços visam à prevenção tanto de comportamento disruptivo (por exemplo, não-
cumprimento) quanto de comportamento violento (por exemplo, agressão física) por meio do uso
de
programas de disciplina em toda a escola, em vez de simplesmente focar em reagir a problemas
de disciplina
depois que eles ocorrerem (Horner, Sugai, & Horner, 2000; Walker & Epstein, 2001). Os programas
de disciplina para toda a escola
referem-se a estratégias que as escolas desenvolvem tanto para prevenir quanto para
responder a problemas de comportamento. Tais programas têm se mostrado muito promissores
como
uma forma eficaz de definir, ensinar e apoiar comportamentos apropriados e abordar
comportamentos disruptivos
nas escolas.
Um desses esforços foi a publicação do Departamento de Educação dos Estados Unidos
Early Warning, Timely Response: A Guide to Safe Schools (Dwyer, Osher
e Warger, 1998). No final de 1998, todos os administradores escolares nos Estados
Unidos receberam uma cópia deste relatório. O objetivo do guia era
ajudar os distritos escolares a desenvolver planos abrangentes de prevenção da violência.
O guia resumiu a pesquisa sobre prevenção da violência, intervenções
e resposta a crises nas escolas. De acordo com o guia, escolas com bom funcionamento
tinham um forte foco na aprendizagem e realização, segurança e comportamentos socialmente
apropriados
(Dwyer et al., 1998). Horner e outros (2000) observaram que, para que as escolas sejam
ambientes seguros e eficazes, o apoio ao comportamento proativo deve se tornar uma prioridade.
Embora nenhum modelo único de disciplina em toda a escola seja usado nas escolas, três
práticas básicas são frequentemente seguidas em sistemas disciplinares eficazes (Horner et al.,
2000; Walker,
Colvin e Ramsey, 1995). Primeiro, as escolas com políticas eficazes investem na prevenção
de comportamentos problemáticos, definindo, ensinando e apoiando o comportamento dos
alunos. Isso significa que veja
o impacto de uma escola de ensino médio em
Chicago depois que ela implementou um
plano de apoio ao comportamento em toda a escola.
http://www.youtube.com/watch?v=MZ1kDWv-uv0
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... para Compreender e Gerenciar o Comportamento
os funcionários da escola desenvolvem expectativas ou regras importantes sobre o
comportamento dos alunos e
comunicam claramente essas expectativas aos alunos. Os funcionários da escola reconhecem os
alunos
que aderem a essas expectativas e respondem de forma eficaz quando os alunos não o fazem.
Em segundo lugar,
os sistemas disciplinares eficazes em toda a escola têm sistemas de apoio rápidos e eficazes
para identificar
e abordar as necessidades dos alunos que correm o risco de desenvolver comportamentos
problemáticos
. De acordo com Lewis e Sugai (1999), esses procedimentos geralmente envolvem maior
monitoramento adulto e apoio ao comportamento do grupo. Terceiro, as escolas que usam
sistemas disciplinares eficazes
têm suporte para problemas de comportamento de alta intensidade. Esses sistemas se
concentram em um pequeno número
de alunos que apresentam altas taxas de comportamento disruptivo e incluem
programas especializados de comportamento individual (por exemplo, FBAs e BIPs).
Desenvolvendo políticas de disciplina em toda a escola
De acordo com Sugai, Sprague, Horner e Walker (2000), de 85% a 90% dos alunos
iniciam a escola já tendo aprendido as habilidades sociais necessárias para ser um aprendiz
eficaz.
Ou seja, eles (a) prestam atenção, (b) estão ativamente engajados no aprendizado e (c) seguem
as
regras e procedimentos da escola. A parte mais importante de qualquer procedimento disciplinar
em toda a escola é
garantir que essas habilidades se tornem parte da cultura da escola (Horner et al., 2000). Uma
maneira de as escolas garantirem que tais comportamentos se tornem arraigados na cultura de
uma escola é
através do desenvolvimento e uso sistemático de intervenções universais. A ideia-chave
por trás das intervenções universais é reduzir o número de novos casos de comportamento
problemático.
Sugai e outros (2000) referem-se a intervenções universais como intervenções sistêmicas nas
quais
os funcionários da escola desenvolvem um sistema de regras e consequências que se
concentram em melhorar
o nível geral de comportamento apropriado da maioria dos alunos em uma escola. Os
componentes mais importantes
das intervenções universais são que (a) expectativas comportamentais na forma de
regras são definidas e ensinadas a todos os alunos e (b) comportamentos inadequados são
corrigidos
através da aplicação sistemática de consequências.
regras e consequências
Ao desenvolver intervenções universais, o pessoal da escola deve definir, ensinar e
apoiar os comportamentos esperados dos alunos. Para manter a disciplina e operar de forma
eficiente
e eficaz, as escolas devem ter regras que regulem a conduta dos alunos. Isso significa que
os alunos devem saber claramente quais comportamentos são aceitáveis e quais são
proibidos. As escolas reconhecem e reforçam os alunos que seguem as regras em relação aos
comportamentos aceitáveis. Se os alunos violarem as regras razoáveis da escola por se
comportarem de maneira
proibida, eles devem ser responsabilizados.
A responsabilidade do aluno pelas regras implica que os infratores estarão sujeitos a
sanções ou consequências disciplinares. Os funcionários da escola sabem há muito tempo que os
alunos são mais
propensos a se comportar adequadamente quando entendem (a) os tipos de comportamento
que se espera deles quando estão na escola, (b) as consequências de se engajar
em comportamentos que atendem a essas expectativas , e (c) as consequências de se envolver
em
comportamento proibido. Vários tribunais abordaram a questão das
políticas disciplinares em toda a escola, tendendo a dar grande autoridade aos professores e
funcionários da escola para escrever regras que
governam o comportamento dos alunos quando estão na escola (Yell, 2012).
Ao desenvolver políticas escolares que regulam a conduta do aluno, regras e consequências
devem ter uma lógica cuidadosamente considerada e um propósito relacionado à escola. Isso
significa que as regras devem ser claras o suficiente para permitir que os alunos distingam o
comportamento permitido do proibido. As regras apropriadas da escola são específicas e
definitivas. Regras escolares
muito vagas ou gerais podem resultar na violação dos direitos dos alunos porque os alunos
não terão uma compreensão clara delas. De fato, se um tribunal considerar que uma regra escolar
é
tão vaga que os alunos podem não entender qual comportamento é proibido, é provável que
essa regra seja legalmente inválida (Gorn, 1999). Assim, professores e administradores devem
cuidar para que suas regras escolares sejam suficientemente claras e sejam comunicadas aos
alunos.
As regras também devem estar relacionadas à escola; em outras palavras, os funcionários da
escola não podem proibir ou
punir condutas que não estejam relacionadas aos propósitos educacionais de sua escola.
Conforme observado anteriormente, um requisito legal importante para o desenvolvimento de
políticas disciplinares em toda a escola é que as regras e as consequências devem ser razoáveis.
De uma perspectiva legal
, isso significa que as regras devem ser racionais e
legais para as escolas 39
feira. Regras vagas
e consequências excessivas e inadequadas às circunstâncias específicas
podem ser juridicamente inválidas. Procedimentos disciplinares que são severos ou excessivos
também
podem ser considerados legalmente inválidos se forem contestados em tribunal. Isso significa
que os
funcionários da escola devem usar meios razoáveis para cumprir as regras da escola. Regras
e consequências razoáveis são racionais e justas e não excessivas ou inadequadas
ao ambiente educacional.
Quando as escolas se concentram em melhorar o nível geral de comportamento apropriado,
desenvolvendo regras e consequências para toda a escola, elas podem esperar que o
comportamento problemático
seja evitado em 80% a 90% de todos os alunos (Sugai et al., 2000). No entanto, 10% a 20%
dos alunos não responderão a tais intervenções.
Para esses alunos, são necessárias intervenções mais intensivas .
programação para alunos com sérios problemas de comportamento
Lewis e Sugai (1999) descobriram que o nível e a intensidade das intervenções devem ser
aumentados para alunos em risco de desenvolver problemas graves de comportamento (5% a 15%
da
população estudantil) e para alunos que já têm comportamento problemático crônico e intenso
(1% a 7% da população estudantil). Infelizmente, para muitos alunos que
podem se enquadrar nessas categorias, não há diretrizes legais para os distritos escolares
desenvolverem
essas intervenções mais intensivas e individualizadas para problemas de comportamento.
Embora
as leis e programas federais financiem o desenvolvimento de programas de prevenção da
violência nas
escolas (por exemplo, a Lei de Escolas e Comunidades Seguras e Livres de Drogas de 1994), a
menos que os alunos
tenham uma deficiência, as leis abordam apenas práticas reativas e excludentes (por exemplo,
tolerância zero políticas, buscas de estudantes e suas propriedades; para uma revisão dessas leis,
ver
Yell & Rozalski, 2000). Para alunos com deficiência, no entanto, o IDEA é muito específico
e exato ao direcionar as escolas para lidar com o comportamento problemático (veja a discussão
anterior
sobre alunos com deficiência).
Implicações para professores e pAD minis Tradores A
manutenção de um ambiente educacional seguro e organizado é um dos deveres mais
importantes que os
professores enfrentam. Certamente é um dos mais difíceis. Para que nossas escolas sejam
lugares onde
os alunos possam aprender, temos que adotar regras para indicar quais comportamentos serão
recompensados
e quais não serão tolerados. Quando temos que usar procedimentos disciplinares,
é importante que entendamos nossos direitos e responsabilidades, bem como os de nossos
alunos. Quem leciona na educação especial enfrenta uma situação ainda mais complexa
na aplicação dos procedimentos disciplinares. Também é importante que os funcionários
da escola formem políticas e procedimentos do distrito escolar que estejam de acordo com a lei.
A seguir estão
as diretrizes sugeridas para garantir que administradores e professores atendam aos requisitos
federais, estaduais e
judiciais ao aplicar a disciplina com alunos de escolas públicas.
Desenvolva políticas e procedimentos disciplinares do
distrito escolar Os administradores do distrito escolar devem desenvolver políticas e
procedimentos escritos para ensinar
o comportamento apropriado e disciplinar os alunos quando eles violarem as regras da escola.
Essas
políticas e procedimentos devem garantir que as escolas mantenham ambientes seguros e
organizados
enquanto continuam a fornecer aos alunos uma educação pública adequada. Essas políticas
devem incluir regras de conduta do aluno e sanções disciplinares quando essas regras
forem quebradas. Desenvolver as políticas com a participação de administradores, professores,
pais e alunos ajuda a garantir que sejam razoáveis e relacionadas a uma
função educacional legítima. Professores, administradores, funcionários e pais devem ter
acesso e entender as informações da política disciplinar do distrito escolar. Os métodos
para garantir o acesso dos pais incluem o envio de folhetos de normas disciplinares aos pais do
distrito
e pedir aos professores que expliquem os procedimentos nas reuniões de pais e mestres. É
importante
que as políticas e procedimentos se apliquem igualmente a todos os alunos e que sejam
administrados
de forma justa e consistente.
...
40 Parte 1 • Fundamentos para a compreensão e gestão do comportamento
Quando um aluno está na educação especial, o professor deve informar os pais das
normas e procedimentos distritais. As políticas de disciplina do distrito também devem ser
anexadas
ao IEP. Isso garantirá que eles sejam discutidos e compreendidos por todas as partes. Se houver
alguma mudança nesta política (por exemplo, professores usam suspensão dentro da escola em
vez de suspensão fora da
escola), as mudanças devem ser anotadas no IEP.
abordar proativamente o problema Comportamento
Devemos lembrar que o propósito da disciplina é ensinar. Como educadores, nosso objetivo
não deve ser apenas a eliminação do comportamento problemático. Em vez disso, deve ser a
eliminação
do comportamento problemático e o ensino de comportamentos pró-sociais positivos. A
programação comportamental positiva
(por exemplo, treinamento para resolução de conflitos, treinamento para controle da raiva) deve
ser uma parte importante das práticas do nosso distrito escolar.
No caso de alunos com deficiência que têm histórico de mau comportamento, o
problema de comportamento deve ser abordado em seus IEPs. A IDEA exige que “no caso
de uma criança cujo comportamento impeça sua aprendizagem ou de outras [a equipe do IEP
deve] considerar, quando apropriado, estratégias, incluindo intervenções comportamentais
positivas
e apoios para lidar com esse comportamento”. Em um memorando do Office of Special Education
Programs
(OSEP) (OSEP Discipline Guidance, 1997), Judith Huemann,
secretária adjunta do OSERS no Departamento de Educação, afirma que, como parte do
processo do IEP, as equipes têm a responsabilidade de considerar comportamento de uma
criança. Ela também escreve que
os distritos escolares devem tomar medidas imediatas para lidar com a má conduta quando ela
aparecer pela primeira vez.
Ela sugere que, quando um aluno apresenta comportamento problemático, a equipe do IEP deve
realizar
uma avaliação comportamental funcional e determinar a programação necessária para
abordar o comportamento adequadamente. Este requisito aplica-se a todos os alunos do ensino
especial
, independentemente da sua categoria de deficiência. Como esses elementos serão discutidos em
uma reunião do IEP, o plano teria uma maior probabilidade de sucesso devido ao
apoio e participação dos pais. O plano também é menos provável de ser contestado legalmente
(Hartwig & Ruesch, 2000). Claramente, a intervenção de comportamento positivo deve ser usada.
Se
as estratégias de redução de comportamento fazem parte do programa do aluno, elas também
devem ser
incluídas no IEP.
fornecer Treinamento em Intervenções Comportamentais para Professores Os
professores devem ser treinados no uso de programação comportamental positiva (por exemplo,
desenvolvimento de
regras e consequências reforçando o comportamento apropriado) e consequências quando os
alunos
violam regras (por exemplo, tempo limite, custo de resposta). Os professores de educação
especial devem
receber treinamento intensivo para (a) conduzir avaliações comportamentais funcionais, (b) redigir
metas e objetivos comportamentais e (c) desenvolver planos de intervenção comportamental.
Esse
treinamento deve incluir o uso apropriado de procedimentos disciplinares, bem como as
ramificações legais desses procedimentos. Uma carta de política do Departamento de Educação
observa
a importância de treinar professores e funcionários no uso eficaz de
estratégias de gerenciamento de comportamento, indicando que o uso apropriado dessas
estratégias é essencial
para garantir o sucesso das intervenções para melhorar o comportamento problemático
(Orientação de Disciplina da
OSEP , 1997).
De acordo com Drasgow e Yell (2002), o treinamento apropriado é especialmente importante
para o pessoal da escola que conduz FBAs e desenvolve BIPs porque a falha das equipes do IEP
em traduzir os requisitos da lei para os programas educacionais dos alunos provavelmente
resultará em
IEPs inadequados e, portanto, a negação de um Educação Pública Apropriada e Gratuita (FAPE). A
negação de uma FAPE pode, por sua vez, levar a audiências de devido processo, litígios e
aplicação das
sanções da lei contra os distritos escolares infratores. Oportunidades de educação inicial e
contínua
devem ser fornecidas, portanto, para garantir que os membros das equipes do IEP
compreendam completamente suas responsabilidades sob o IDEA 1997 e tenham as habilidades
para
realizá-las. As escolas públicas devem garantir que o pessoal envolvido na implementação de
FBAs e BIPs tenha o treinamento e a experiência necessários. As escolas públicas serão bem
atendidas se forem implementadas de maneira proativa para lidar com
comportamentos desadaptativos graves e crônicos.
...
Capítulo 2 • Considerações Legais para Escolas com e sem deficiência
Documento Ações Disciplinares
Ao usar procedimentos disciplinares com e sem deficiência , os professores
devem manter registros escritos completos de todas as ações disciplinares tomadas. Um exame
de
processos judiciais e decisões administrativas em matéria disciplinar indica que, em muitos
casos, as decisões giravam em torno da qualidade dos registros da escola (Yell, 2012). Ou seja,
quando um distrito escolar é processado por um incidente disciplinar específico, o tribunal
examinará
as regras e consequências da escola para determinar se são justas e razoáveis.
Muitas vezes, eles também examinarão os registros que foram mantidos, se houver, sobre o
incidente de comportamento específico. Registros de ações disciplinares de emergência também
são importantes. Esses registros
devem conter uma descrição adequada do incidente, as medidas disciplinares tomadas e as
assinaturas das testemunhas presentes.
avaliar a eficácia das intervenções
É crucial que os funcionários e professores da escola avaliem a eficácia das
políticas e procedimentos de toda a escola e dos planos disciplinares individuais dos alunos. Para
que os planos de disciplina em toda a
escola, as regras e consequências da sala de aula e os programas individualizados para os alunos
sejam
eficazes, o pessoal da escola deve desenvolver e implementar um conjunto de procedimentos
para monitorar
a eficácia do programa (Drasgow & Yell, 2002). A coleta de dados significativos
permite que os funcionários e professores das escolas determinem a eficácia das políticas em
toda a escola
e mantenham componentes eficazes do programa, eliminando os
componentes ineficazes.
Há uma série de razões para coletar dados continuamente. Para tomar
decisões sobre se uma intervenção está reduzindo comportamentos-alvo na escola ou em um
aluno, os professores precisam de dados coletados durante o curso da intervenção. Se os dados
formativos
não forem coletados, os funcionários e professores da escola não saberão com certeza se
os procedimentos que utilizam estão realmente alcançando os resultados desejados (Yell, 2012).
Professores e administradores são responsáveis perante supervisores, pais e comunidades
; a coleta de dados é útil para informar esses grupos. Do ponto de vista legal, é
imperativo que os funcionários da escola e os professores coletem esses dados. Os tribunais
podem não
aceitar prontamente informações anedóticas, mas certamente veem as decisões baseadas em
dados de forma muito mais
favorável (Yell & Drasgow, 2001).
Resumo
Descreva a base do dever legal do professor de
aplicar a disciplina
• Lei e disciplina constitucional: Todos os alunos têm
direitos constitucionais com base na Quinta e Décima Quarta
Emendas à Constituição dos EUA.
• Lei Estadual e Disciplina: A maioria das leis que
afetam diretamente questões educacionais, incluindo disciplina, são
leis estaduais. Os Estados têm o direito de exigir que os distritos escolares
estabeleçam e apliquem códigos razoáveis de
conduta estudantil para proteger os direitos e a segurança dos
alunos e garantir que os ambientes escolares sejam
propícios ao aprendizado.
• Leis e Disciplina Federais: Como a
Constituição dos EUA não concede ao governo federal
o poder de controlar a educação, a legislação sobre
educação é, na verdade, uma prerrogativa estadual. No entanto,
o governo federal tem desempenhado um papel importante na
educação por meio de bolsas categóricas.
Definir as proteções do devido processo disponíveis
para os alunos
• Processo devido: o direito a procedimentos justos:
A importância da educação para o futuro de um aluno
certamente requer ações disciplinares que resultem
na privação de educação do aluno (por exemplo,
suspensão, expulsão) sujeitar-se às normas
do devido processo. O direito a proteções processuais
inclui o direito de notificação e audiência quando
suspensos ou expulsos. Essas proteções exigem que
os alunos sejam apresentados às acusações contra eles
e tenham a oportunidade de expor seu caso.
• Devido Processo Substantivo: O Direito à Razoabilidade:
As regras e consequências da escola e da sala de aula
não devem violar os princípios constitucionais dos alunos (por exemplo,
privacidade, processo justo, expressão). Geralmente, as regras
e consequências não violarão os
direitos constitucionais dos alunos quando forem razoáveis. Razoável
.
_
_
_ Objetivo relacionado
identificar os procedimentos que devem ser seguidos
ao disciplinar alunos com deficiência
• Disposições Disciplinares do IDEA 1997 e 2004: O
IDEA foi reautorizado e alterado em 1997 e
2004. Ambas as emendas de 1997 e 2004 tratam do
disciplinamento de alunos com deficiência. A IDEA agora
permite que os funcionários da escola disciplinem alunos com deficiência
da mesma maneira que disciplinam alunos
sem deficiência, com algumas exceções notáveis.
• Suspensões e Expulsões: A IDEA autoriza
os funcionários da escola a suspender alunos com deficiência
na medida em que as suspensões são usadas com alunos
sem deficiência. Não há uma quantidade específica de
tempo que os funcionários da escola devem cumprir na suspensão de
alunos com deficiência. No entanto, quando um aluno
é suspenso por mais de 10 dias letivos,
os serviços educacionais devem ser fornecidos.
• A Determinação de Manifestação: Uma
determinação de manifestação é uma revisão da relação entre
a deficiência de um aluno e má conduta. Deve ser
realizado quando os funcionários da escola solicitarem uma mudança de colocação
, incluindo suspensão ou expulsão por mais de
10 dias letivos. A determinação da manifestação
deve ser conduzida pela equipe do IEP do aluno, seus
pais e outro pessoal qualificado.
• O Ambiente Educacional Alternativo Interino: Quando um
aluno com deficiência é suspenso por mais de 10
dias cumulativos em um ano letivo ou expulso, o
distrito escolar deve continuar a fornecer
educação pública apropriada e gratuita. Ou seja, os serviços educacionais
devem continuar, muitas vezes em um IAES.
• Abordagem proativa de problemas de comportamento de alunos
com deficiência: A IDEA exige que, se um aluno
com deficiência tiver problemas de comportamento (independentemente
da categoria de deficiência do aluno) que impeçam seu
aprendizado ou o aprendizado de outros, a equipe
que escreve o IEP deve considerar estratégias comportamentais positivas
, apoios e intervenções para lidar com
esses problemas.
Descreva os componentes mais importantes das
práticas e procedimentos de Disciplina em toda a escola
• Desenvolvendo Políticas de Disciplina em Toda a Escola: Uma
abordagem para reduzir os problemas de disciplina na escola
é adotar e implementar
planos de disciplina em toda a escola que se concentrem no ensino de comportamento
apropriado
, evitando a ocorrência de mau comportamento. Uma
maneira de o pessoal da escola garantir que tais comportamentos
se tornem arraigados na cultura da escola é
através do desenvolvimento e uso sistemático de
intervenções universais, que são intervenções sistêmicas
nas quais o pessoal da escola desenvolve um sistema de
regras e consequências que se concentram em melhorar o
nível geral de comportamento apropriado da maioria dos
alunos em uma escola.
• Regras e Consequências: O pessoal da escola deve
definir, ensinar e apoiar os comportamentos esperados dos alunos
. Para manter a disciplina e operar de forma eficiente
e eficaz, as escolas devem ter regras que regulem
a conduta dos alunos. Isso significa que os alunos devem
saber claramente quais comportamentos são aceitáveis e
quais são proibidos.
• Programação para Alunos com Problemas Graves de Comportamento
: O nível e a intensidade das intervenções comportamentais
devem ser aumentados para alunos em risco de
desenvolver problemas graves de comportamento (5% a 15% da
população estudantil) e para alunos que já
têm problemas crônicos e intensos. comportamento problemático (1% a
7% da população estudantil).
Descrever as implicações das leis estaduais e federais
em relação ao aluno Gestão de comportamento
e disciplina para professores e administradores
• Desenvolver políticas e
procedimentos disciplinares do distrito escolar: Os administradores do distrito escolar devem
desenvolver políticas e procedimentos escritos para ensinar
o comportamento apropriado e disciplinar os alunos quando
eles violam a escola as regras. Essas políticas e procedimentos
devem garantir que as escolas mantenham
ambientes seguros e ordenados enquanto continuam a fornecer aos
alunos uma educação pública adequada.
• Aborde proativamente o comportamento problemático: O objetivo das
intervenções comportamentais deve ser ensinar
comportamentos pró-sociais positivos e, ao mesmo tempo, reduzir ou eliminar o
comportamento problemático. A programação comportamental positiva
, como treinamento para resolução de conflitos, treinamento
para controle da raiva e treinamento para solução de problemas,
deve ser um componente importante da
programação comportamental.
• Fornecer Treinamento em Intervenções Comportamentais para
Professores: Os professores devem ser treinados no uso de
programação comportamental positiva (por exemplo, desenvolvimento de
regras e consequências que reforçam o
comportamento apropriado) e consequências quando os alunos violam
regras (por exemplo, tempo limite, custo de resposta).
• Documentar Ações Disciplinares: Ao usar
procedimentos disciplinares com alunos com e sem deficiência
, os professores devem manter registros escritos completos
de todas as ações disciplinares tomadas. Um exame de
processos judiciais e decisões administrativas em
matéria disciplinar indica que, em muitos casos, as decisões
giravam em torno da qualidade dos registros da escola.
• Avaliar a Eficácia das Intervenções: Os
funcionários e professores da escola devem avaliar a eficácia das
políticas e procedimentos de toda a escola e
dos planos de disciplina de cada aluno. Para que os planos de disciplina em toda a
escola, regras e consequências da sala de aula e
programas de alunos individualizados sejam eficazes, o
pessoal da escola deve desenvolver e implementar um conjunto de
M02_ZIRP8137_07_SE_C02.indd.
PH01851/9780133918137_ZIRPOLI/ZIRPOLI_POSITIVE_APPLICATION_FOR_TEACHERS7_SE_ ...
Capítulo 2 • Considerações Legais para Escolas 43
Questões para Discussão
1. As Emendas
da Lei de Educação de Indivíduos com Deficiências de 1997 e a
Lei de Melhoria da Educação de Indivíduos com Deficiências (IDEA) de 2004 exigem que as
equipes escolares
usem intervenções e apoios de comportamento, e
se afastar da dependência da punição ao abordar o
comportamento problemático. O que são intervenções e apoios comportamentais
e por que a lei incentiva seu uso?
2. Quais são as proteções do devido processo legal para os alunos? Como
as escolas podem garantir que as proteções do devido processo estejam disponíveis para
todos os alunos?
3. O que a IDEA exige ao usar suspensões de curto prazo
com alunos que estão recebendo
serviços de educação especial?
4. Que procedimentos disciplinares as escolas podem usar para alunos que
recebem serviços de educação especial? Especificamente, que ação
uma escola pode tomar quando um aluno que recebe
serviços de educação especial traz uma arma para a escola?
5. O que é um ambiente educacional alternativo provisório? O que
as escolas devem fazer para garantir que essas configurações sejam apropriadas?
6. O que é uma determinação de manifestação?
procedimentos para monitorar a eficácia do programa.
A coleta de dados significativos permite que os
funcionários e professores das escolas determinem a eficácia das
políticas em toda a escola e mantenham componentes eficazes
do programa, eliminando os
componentes ineficazes.
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