Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
PSICOPEDAGOGIA
1
Sumário
AS CONTRIBUIÇÕES DOS ESTUDOS PIAGETIANOS E
PSICOPEDAGOGIA ........................................................................................... 1
1.INTRODUÇÃO ................................................................................................ 4
APRENDIZAGEM............................................................................................. 30
PSICOPEDAGÓGICO ...................................................................................... 40
2
8. REFERÊNCIAS ............................................................................................ 46
3
NOSSA HISTÓRIA
1. INTRODUÇÃO
4
Será retomado as obras pedagógicas de Jean Piaget com o objetivo de
extrair as contribuições que podem ser aplicadas à prática pedagógica do/a pro-
fessor/a. É importante ressaltar que a prática de sala de aula não é uma ação
desvinculada do contexto maior em que o/a professor/a está inserido/a, porque
a sua prática é a construção histórica de sua condição de ser professor/a. A partir
da abordagem piagetiana, pode-se caracterizar os procedimentos didáticos de-
senvolvidos em sala de aula como sendo de dois tipos: aqueles que favorecem
a autonomia do aluno e aqueles que não favorecem essa autonomia. A partir
desta perspectiva, diferentes metodologias podem ser concebidas para um
mesmo fim, desde que levem em consideração as estruturas que o aluno dispõe
para que ocorra o processo de aprendizagem. Com base em Piaget, entende-se
que todas as discussões em torno dos procedimentos da educação mostram que
as realidades que constituem o processo educativo não são dadas a priori e nem
resultam dos dados exclusivamente colhidos do meio exterior, pois as mesmas
se desenvolvem nas relações interindividuais do aluno. Nesse sentido, as rea-
ções dos alunos estão diretamente ligadas às relações que os mesmos estabe-
lecem no espaço sociocultural em que vivem, decorrendo desta conexão o seu
processo formativo.
5
prazeroso e mais significativo. Isso exige repensar as formulações forjadas his-
toricamente sobre o papel do professor como transmissor de conteúdos ou faci-
litador do mesmo.
6
uma certa regularidade. Todavia, a escola nem sempre acompanha este desen-
rolar natural da criança conduzindo o processo de aprendizagem de forma auto-
ritária, inibindo as iniciativas próprias da infância e, conseqüentemente, impe-
dindo o seu desenvolvimento intelectual. Isso traz conseqüências para a vida
acadêmica futura.
7
Esta oposição entre respeito unilateral e respeito mútuo não ajuda a escla-
recer os procedimentos metodológicos de sala de aula, por isso Piaget aproveita
as contribuições e os limites de cada um e aponta para os procedimentos ativos
da educação como sendo o melhor caminho para formar um ser autônomo e
livre. Para isto, é necessário falar de relações pedagógicas, partindo das intera-
ções que o aluno estabelece com a realidade e que vão construir seus esquemas
de ação. Dessa forma, Piaget destaca a escola ativa em que a vida do aluno
deve estar ligada a toda atividade escolar. Assim, o desenvolvimento moral é
decorrente tanto do respeito mútuo como do respeito unilateral e a cooperação
no trabalho escolar se caracteriza como o procedimento mais propício da edu-
cação escolar.
8
debates, das discussões enfim, de todos os procedimentos que possibilitem a
participação ativa do aluno. O/a professor/a não pode deixar o aluno caminhar
sozinho, senão o seu papel fica sem importância; pelo contrário, deve discutir
com o aluno, desafiando-o sempre a avançar em seu processo de conhecimento.
Por isso deve ser um profundo conhecedor da sua área de conhecimento. Para
realizar o seu trabalho, o professor/a pode lançar mão de todos os recursos dis-
poníveis, pois o valor dos recursos está nas atividades que desencadeiam, nas
atividades operatórias que propiciam.
A educação deve conduzir o aluno para construir, por conta própria, as so-
luções para os problemas enfrentados no dia-a-dia, pois somente a ação efetiva
pode construir o progresso da consciência e o amadurecimento pessoal para
enfrentar os desafios exigidos pela vida em sociedade. Nesse aspecto, merecem
destaque os métodos ativos para formar pessoas participantes que tragam o
progresso ao futuro da sociedade. Para alcançar esta meta, é necessário anali-
sar o que terá mais êxito: se a transmissão de verdades prontas e acabadas por
meio da repetição ou uma assimilação mais ativa. Nesse sentido, Piaget mostra
9
que as funções essenciais da inteligência consistem em construir estruturas, es-
truturando o real. Esta estruturação do real não é repetição, é ação sobre o ob-
jeto para transformá-lo; é captar os mecanismos dessa transformação, possibili-
tando organizar o real em ato ou em pensamento e não, enquanto, cópia. O
trabalho pedagógico deve desenvolver na prática de sala de aula a vivência da
solidariedade, fazendo com que a criança descubra, desafiada pelo/a profes-
sor/a, as leis das relações sociais.
10
o indivíduo faz uma avaliação crítica do sentido da experiência e da necessidade
de coerência lógica, pressupondo o livre jogo das funções intelectuais. Esta li-
berdade decorre de um efetivo compromisso educacional, pois “toda pessoa tem
direito à educação”. Isso leva a reconhecer claramente o papel dos fatores soci-
ais na formação do indivíduo. Por isso, o direito à educação implica uma ambi-
ência social específica, pois a educação é condição formadora do próprio desen-
volvimento do indivíduo. Nesse sentido, Piaget afirma que o direito à educação
significa “... garantir para toda criança o pleno desenvolvimento de funções men-
tais e a aquisição dos conhecimentos, bem como dos valores morais que corres-
pondam ao exercício dessas funções, até a adaptação à vida social atual...”
(1984, p. 34).
11
demais membros do grupo social. A cooperação ainda encontra muita resistên-
cia devido ao processo educativo que se mantém de forma tradicional, pois se
entende como natural coerção na escola. No entanto, os novos métodos insistem
que os alunos devem se relacionar, através das mais diversas atividades desen-
volvidas tanto no espaço escolar como extra-escolar. Nesse sentido, somente
uma pedagogia das relações sociais possibilita atitudes sadias e permitirá aos
alunos um avanço na compreensão da vida em sociedade, em suas mais diver-
sas circunstâncias. Por isso, somente uma educação que coloque em prática a
reciprocidade e a cooperação está em condições de transformar as crianças, os
adolescentes e os jovens desenvolvendo neles um espírito ativo, criativo e que
todos, na vida adulta, tomem decisões diante das exigências da vida, no sentido
de construir a sua autonomia e, conseqüentemente, a cidadania plena.
Este processo pedagógico deve ser feito por meio dos métodos ativos. Pi-
aget destaca dois:
12
grupal fortalece as relações de cooperação, o que é muito significativo, pois esta
(a cooperação) é uma fonte de regras para o pensamento. A cooperação possi-
bilita exercitar o pensamento, fazendo com que o aluno elabore análises concei-
tuais que estejam de acordo consigo mesmo, ou seja, sendo honesto na organi-
zação e na conduta do pensamento. Por isso a cooperação é condição funda-
mental para a formação da própria capacidade de pensar. Os novos métodos
favorecem a adaptação, ou seja, o equilíbrio a partir das trocas entre o indivíduo
e os objetos, pois utilizam as tendências próprias da infância e a atividade es-
pontânea da criança em seu desenvolvimento mental. Essa adaptação é um
equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, pois o pensamento é adaptado
à realidade quando o indivíduo assimila a seus esquemas essa realidade. Por
isso
13
isso, faz-se necessário um conhecimento profundo dos métodos ativos por parte
do/a professor/a. O/a professor/a não pode afirmar que trabalha com um deter-
minado método sem conhecê-lo o suficiente para avaliar os seus resultados. Isso
não se faz do “dia para a noite”, exige estudos e muito esforço por parte do/a
professor/a. O desconhecimento e o despreparo levam muitos docentes a con-
fundirem métodos ativos com métodos intuitivos, fazendo com que pensem que
a atividade do sujeito se reduz a ações concretas, quando, na realidade, o tra-
balho pedagógico deve levá-lo a uma reflexão interior e abstrata de suas próprias
ações. Outra confusão é entender que as atividades que incidem sobre objetos
concretos se reduzem a um processo figurativo, em que se forneça uma imagem
mental aos objetos em questão. Isso não contribui para o processo de conheci-
mento, pois este não é cópia em percepção ou imagens mentais dos objetos em
questão.
2. A PSICO-
LOGIA
DA CRIANÇA SEGUNDO PIAGET
14
A epistemologia genética, criada pelo suíço Jean Piaget é a teoria do co-
nhecimento centrada no desenvolvimento natural da criança. Criada enquanto
método clínico no campo da psicologia estuda o desenvolvimento comportamen-
tal da criança propiciado por cada fase do desenvolvimento biológico. De acordo
com Piaget a criança passa por quatro fases do desenvolvimento que vão desde
o nascimento até a adolescência. Com formação em biologia, Piaget concebeu
uma teoria na qual defende que a criança adquire novas capacidades de pensa-
mento de acordo com o que lhe é oferecido em cada fase do seu desenvolvi-
mento. Os níveis de desenvolvimento propostos por Piaget são: sensório motor,
intuitivo ou simbólico, operações concretas e operações formais ou lógico-formal
(MASTELLA et al., 2014). O nível sensório-motor se inicia ao nascimento, diz
respeito à fase da criança que, antes de a linguagem, já tem a capacidade de
reagir a estímulos e de obter assimilações pertinentes a este nível, no qual ainda
não diferencia ou seleciona os estímulos. É o nível da acomodação ou indiferen-
ciação.
15
a criança tem a capacidade de representar através de gestos, desenhos ou lin-
guagem, objetos que estejam ausentes. Nesta fase ocorre também a imitação,
segundo Piaget, uma representação da imitação. A função semiótica proposta
pelo autor envolve os símbolos, que são motivados pela semelhança com o seu
significado, e os sinais que são arbitrários, recebidos pela criança pela imitação
e remodelados por ela à sua maneira (PIAGET E BARBEL-INHELDER, 2009).
Esta fase dura até os sete anos de idade, aproximadamente, e é o período da
imaginação, do pensamento intuitivo, imaginário e também, do egocentrismo
(MASTELLA et al., 2014). O egocentrismo, apesar de Piaget rejeitar o termo,
seria a subjetividade centrada no “eu”, no qual a criança percebe o mundo a
partir de si mesma (Piaget, 2009). É uma forma de perceber o mundo quando
ainda não está formada a capacidade de abstração, quando a criança ainda con-
cebe tudo a partir do próprio ponto de vista. Difere-se este termo, portanto, do
egoísmo, pois o adulto já tem a capacidade de pensar socialmente.
16
O último estágio de desenvolvimento proposto por Piaget é o das opera-
ções formais ou lógico-formal. Neste último nível, a principal característica ad-
quirida pelo adolescente é a autonomia. A partir de então o sujeito é capaz de
diferenciar forma e conteúdo e de raciocinar corretamente sobre proposições nas
quais não acredita, de elaborar e compreender hipóteses. Nesta fase o sujeito já
se refere ao universal (PIAGET E BARBEL-INHELDER, 2009). A elaboração de
conceitos é importante para que o adolescente em formação construa o seu de-
senvolvimento motor, cognitivo e emocional (MASTELLA et al., 2014). O autor
concebe o desenvolvimento da criança enquanto a sucessão de três grandes
construções, as quais se iniciam pelo desenvolvimento dos esquemas sensório-
motores, passando depois às construções das relações semióticas, do pensa-
mento e das conexões interindividuais e, por fim, das operações concretas.
17
2.1 Influências Da Psicologia Na Educação
18
Ao interacionismo do indivíduo com o mundo físico, proposto pelo mo-
delo piagetiano, vem se colocar a questão do social, constituindo o só-
ciointeracionismo. Fortalece-se a noção de que o indivíduo aprende na
interação com o outro e enfatiza-se a importância da interação entre
parceiros. Nas duas últimas décadas, verifica-se uma linha de pes-
quisa que se propõe a estudar a função da interação entre crianças no
processo de construção do desenvolvimento cognitivo e da linguagem.
(LIMA, 1990, p. 10)
Mastella et al. (2014) afirma que a teoria de Piaget não pode ser concebida
somente como uma teoria do desenvolvimento mas também como uma teoria
da aprendizagem, uma vez que não há aprendizagem sem desenvolvimento. As
forças que moldam a aprendizagem seriam, para a autora, Maturação, experiên-
cia ativa, equilibração e interação social.
19
sujeito cognoscente, o construtivismo tem função apenas formalizante, o conhe-
cimento é concebido como um "tornar-se" antes de um "ser", o conhecimento só
tem sentido enquanto uma teoria da ação e não enquanto uma teoria da repre-
sentação é produto de uma ação espontânea ou desencadeada, mas nunca in-
duzida. Sanchis e Mahfouz (2010) analisam que Piaget, embora tenha produzido
muitos escritos para a área de educação, não pretendia ser realizar métodos
pedagógicos. No entanto, escolas denominadas construtivistas seguem méto-
dos baseados na teoria Piagetiana ou em autores correlatos. As autoras indicam
o lugar de Piaget no conhecimento contemporâneo e o pioneirismo do mesmo
em utilizar a palavra Construtivismo pela primeira vez. Enfatizam ainda como se
organiza o pensamento construtivista:
As autoras contam como a obra do pensador suíço foi difundida pelo mundo
e como afetam a educação de uma forma geral. Dizem que muitos pesquisado-
res, em seus trabalhos específicos se referenciam na obra de Piaget, que trata
de temas diversos, mas com a finalidade de debater a construção do conheci-
mento. Dentre os autores citados pelas autoras Emília Ferreiro estudou os pro-
cessos de aquisição da linguagem escrita pelas crianças, sob a orientação de
Piaget, em Genebra. Seu trabalho questiona a relação entre o real e a represen-
tação, e concluem que a escrita não é apenas cópia de um modelo, mas sim um
processo de construção por parte da criança, o que corrobora com os processos
de construção descritos por Piaget (SANCHIS E MAHFOUD, 2010). Outro pes-
quisador que seguiu a linha piagetiana foi o psicólogo norte-americano Lawrence
Kohlberg, que pesquisou o desenvolvimento moral da criança e do adolescente.
Para ele, o desenvolvimento moral se dá em termos de estágios hierarquizados
que podem ser agrupados em três grandes níveis: o chamado de pré-convenci-
onal, o convencional e o pósconvencional.
20
No primeiro as regras são interpretadas de acordo com as consequências
das próprias condutas e do poder físico das figuras de autoridade. No segundo
nível as normas já não dependem de consequências imediatas, sendo justifica-
das pela manutenção das expectativas dos grupos sociais nos quais se está in-
serido e no terceiro nível, as regras são aceitas, mas com aceitação baseada em
princípios morais mais gerais (SANCHIS E MAHFOUD, 2010). No Brasil, as
ideias de Piaget foram representadas inicialmente pela Escola Nova, que em-
bora um movimento mundial, chegou cronologicamente atrasada ao Brasil e se
deparou com problemas como o analfabetismo. Ao contrário dos outros países,
no Brasil iniciou-se o escolanovismo nas escolas públicas e posteriormente nas
escolas experimentais e jardins da infância de iniciativa privada (VASCONCE-
LOS, 1996). De acordo com Vasconcelos (1996), os educadores do século XX
reivindicavam uma escola que fosse renovada e correspondesse às estratégias
de reconstrução social a partir da educação. Ainda no Brasil, Sanchis e Mahfouz
(2010) citam Lauro de Oliveira Lima e Fernando Becker (2010), que construíram
linhas pedagógicas baseados na teoria piagetiana. O primeiro fundou um centro
educacional construtivista no Rio de Janeiro e ainda escreveu sobre o desenvol-
vimento da inteligência na teoria piagetiana.
(...) o homem só compreende bem aquilo que faz, e só faz bem o que
compreende: fazer e compreender (Piaget) equivale a agir e refletir
(Freire) desde que dialeticamente entendidos; tomada de consciência
(Piaget) e processo de conscientização (Freire) são processos pareci-
dos, talvez quase idênticos, sobretudo no que têm de atividade cria-
dora e inventiva, desde que entendidos como função da ação do pró-
prio homem e não de um ensino unidirecional ou de uma repetitiva
doutrinação (BECKER apud SANCHIS E MAHFOUD, 2010, p. 25).
21
Uma importante crítica formulada pelas autoras é a de que as interpreta-
ções reducionistas da obra de Piaget reduzem a teoria do autor ao pré-formismo
ou ao empirismo. Na qual, o primeiro caso estaria concebendo uma inteligência
préformada e no segundo a inteligência se desenvolveria apenas condicionada
pelo ambiente. As autoras ressaltam que, em ambas as interpretações, nota-se
a redução da noção de sujeito dentro do construtivismo piagetiano, pois em ne-
nhuma das interpretação não há lugar para um sujeito autônomo e criativo que
constrói seu conhecimento através de suas ações, conforme postulado por Pi-
aget (SANCHIS E MAHFOUD, 2010).
Piaget, apesar de não ser e nem se pretender pedagogo um modelo de
aprendizagem, o construtivismo mesmo quando no campo da psicologia, é tra-
tado dentro da psicologia escolar. Além disso, ficou constituído o espaço escolar
como lugar preferencial de aplicação do construtivismo. Sanchis e Mahfoud
(2010) lembram o lugar “des-naturalizado” de Piaget na psicologia, onde cons-
truiu seu trabalho epistemológico mais aplicado na prática pedagógica, no qual
se desenvolveu o campo primordial de seu trabalho, sendo de certa forma, con-
cebido mais como pedagogo, do que como psicólogo, ou biólogo, que original-
mente, representa sua formação. O construtivismo constitui um modelo de
aprendizagem interativo, que vai se contrapor a um modelo empirista.
22
criança e a mediação deste aprendizado pelo professor. Seguindo a análise da
aplicação prática da teoria construtivista na pedagogia Sanchis e Mahfouz (2010)
relembram que a aplicação da teoria não passa apenas pelos aspectos perten-
centes à teoria, e envolve uma complexidade de elementos que permeiam o fe-
nômeno educativo, como os políticos, econômicos, familiares, institucionais, etc.
e só pode ser aplicado quando em equilíbrio de forças com esses fatores, o que
pode explicar (grifo nosso) a não inserção das teorias piagetianas nos documen-
tos institucionais brasileiros.
23
Ainda nesta perspectiva, o processo de adaptação do sujeito à sua reali-
dade, o qual é responsável pelo desenvolvimento da inteligência, é compreen-
dido por dois conceitos: (1) Acomodação e (2) Assimilação. O primeiro refere-se
ao momento em que ocorre a adaptação do sujeito aos objetos da sua realidade,
exercendo assim modificações na sua estrutura. O segundo, ao contrário, refere-
se ao momento em que o sujeito exerce a ação sobre os objetos da sua reali-
dade. Embora sejam conceitos distintos, são indissociáveis (Coutinho, 2001, p.
[...]). Por conseguinte, é imprescindível ressaltar que o equilíbrio entre esses
conceitos, durante o processo de adaptação, é responsável por fomentar a
aprendizagem; o desequilíbrio, porém, por causar perturbações psíquicas, difi-
cultando a aprendizagem. Desse modo, Silva (2010, p. 4-5) conclui proferindo
que tanto o equilíbrio quanto o desequilíbrio do processo de aprendizagem estão
interligados a quatro principais períodos. São eles:
Período intuitivo ou simbólico: ocorre dos dois aos sete anos de idade.
É quando a criança percebe a sua realidade externa e, a partir dos
subsídios que por ela são fornecidos, constrói uma realidade simbólica.
Entretanto, esta simbolização é circunscrita, porque a criança ainda
está demasiado submetida à ação do outro. As crianças nesse período
não conseguem fazer diferenciações matemáticas (Silva, 2010, p. 4-
5);
Período das operações concretas: ocorre dos sete aos onze anos de
idade. É quando a criança dá início ao desenvolvimento das suas es-
truturas mentais, sendo-lhe possibilitada a elaboração de abstrações.
Há duas peculiaridades principais nesse período: a primeira refere-se
às operações matemáticas, pois não são construídas de maneira gen-
eralizada; a segunda refere-se à superação do egocentrismo, sendo
possível colocar-se no lugar do outro (Silva, 2010, p. 4-5);
Período das operações formais: ocorre a partir dos doze anos de idade,
aproximadamente. É, porventura, o período de culminação da criança,
porque é a inserção integral dela no mundo. Assim, o seu pensamento
lógico é desenvolvido, passando a agir de maneira autônoma e a cog-
itar acerca de temas essenciais como, por exemplo, os relacionados à
família (Silva, 2010, p. 4-5).
24
Além do mais, embora tenha conseguido solidificar pressupostos sublimes
concernentes ao desenvolvimento intelectual, Piaget, ainda, objetivou apreender
como é que se dá o desenvolvimento dos valores ético-morais na criança, par-
tindo da perspectiva de que a educação é, particularmente, a responsável por
ressignificar os paradigmas da sociedade (Caetano, 2010, p. 3). Mais especifi-
camente, que a construção da moral é, sobretudo, um processo de aprendiza-
gem de valores, os quais irão direcionar a conduta do sujeito. Sendo assim (PI-
AGET, 1994, p. 23), “Toda moral consiste num sistema de regras e a essência
de toda moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por
essas regras”. Em consequência das suas pesquisas, chegou à conclusão de
que há avanços significativos referentes ao desenvolvimento moral na criança.
A partir disso, apresentando três períodos principais, são eles: (1) Anomia; (2)
Heterônoma; e (3) Autonomia. Serão mais bem explicados nos parágrafos a se-
guir.
25
A partir disso, a criança dá início à cogitação acerca dos objetivos e senti-
dos das regras, passando a valorizar significativamente o sentimento de justiça.
Por conseguinte, internalizando-as e avaliando-as sob o seu crivo de moralidade,
motivo que lhe faz ingressar no terceiro estágio de desenvolvimento moral. No
tocante ao terceiro estágio. Segundo Piaget (1994, p. 34), nesse período a cri-
ança despoja-se da concepção de que as regras são, sobretudo, mandamentos
a serem seguidos de maneira inviolável, passando a compreendê-las como or-
ganizadoras das relações, as quais têm como valor principal o respeito, sendo,
portanto, possível realizar algum determinado comportamento com o outro
desde que haja consentimento recíproco. Compreendendo que as regras são
essenciais para que se viva em sociedade.
26
Conforme ressaltado nas partes incipientes, o processo de aprendizagem
está intimamente relacionado ao contexto social. Em consequência, não se pode
furtar à magnitude que as influências dos educadores exercem aos estudantes.
Justifica-se porque os educadores participam do processo de aprendizagem
como mediadores das relações entres os estudantes e as instituições sociais,
não as deixando estarem inflexíveis e autoritárias. Não obstante, é relevante sa-
lientar que os estudantes também são responsáveis pelos seus desenvolvimen-
tos, sendo proativos, ou seja, manifestando as suas reflexões, as suas criativi-
dades, participando assiduamente e tendo auto-organização das informações
instruídas (Silva, 2010, p. 9).
27
sim, Piaget ressalta postulando que devido a essas faixas etárias estarem rela-
cionadas ao começo da escolaridade, sinaliza alterações significativas no que
se refere ao desenvolvimento psíquico e social, porque (PIAGET, 1999, p. 40):
Nessa perspectiva, Jean Piaget (1999) postula que, embora seja impreciso
apreender o intuito das crianças ao estabelecerem as suas relações, é nessa
fase da vida que ocorre o progresso dos relacionamentos interindividuais. Em
consequências, as crianças tornam-se ativas para (PIAGET, 1999, p. 41):
[...] cooperar, porque não confundem mais seu próprio ponto de vista
com o dos outros, dissociando-os mesmo para coordená-los. Isso é
visível na linguagem entre crianças. As discussões tornam-se possí-
veis, porque comportam compreensões a respeito do ponto de vista do
adversário e procura de justificação ou provas para a afirmação própria
(PIAGET, 1999, p. 41).
28
sentimento de perda e ganha. Em outras palavras, ao invés das escolas apre-
sentarem às crianças condutas impetuosas, munidas de crenças imediatas e de
egocentrismo, devem apresentar-lhes condutas que fazem emergir o discerni-
mento antes de agir, dando início à aquisição do juízo moral (Piaget, 1999, p.
41-42).
29
4. AS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS DE JEAN PIAGET PARA A
APRENDIZAGEM
30
da inteligência. Para Piaget, a estrutura cognitiva vai construindo-se concomi-
tante à construção de novos conhecimentos, por meio da busca natural do ho-
mem de adaptar-se ao meio ambiente.
31
da experimentação e, consequentemente, a ausência da aprendizagem.
A própria prática pedagógica, que se renova a cada dia, deve ser vista
como um palco onde se experimenta se inventa e se recria o ato de ensinar:
nesse palco, podem surgir outras teorias. Por fim, na aplicação de uma teoria, é
preciso levar em conta a realidade sociocultural dos alunos para que não se caia
no risco de reproduzir e de copiar mecanicamente determinada concepção de
educação: o que deu certo em determinado lugar não, necessariamente, pode
responder as necessidades de outra e diversa realidade.
32
mecanismos dos fatos e os pedagogos analisam as condições em que os fatos
foram produzidos pelo passado e que são estudados em aulas de história. A
criança pensa a partir de realidades mais conhecidas, concebendo o passado
em função do presente. Nesse sentido, só é possível compreender o estudo das
civilizações antigas e justificar sua presença nos currículos pela relação com a
civilização moderna. Além disso, esta abordagem precisa ser desenvolvida
numa perspectiva sociológica que permita ao aluno uma visão mais abrangente
dos diversos fatores sociais que fazem parte da sociedade atual. Por isso é im-
portante pesquisar com maior profundidade a psicologia das representações his-
tóricas da criança, possibilitando compreender suas atitudes intelectuais espon-
tâneas, e que assim se possa determinar o meio mais apropriado para o ensino
de história.
33
ação, a elaborar suas próprias operações intelectuais, alterando a prática peda-
gógica de impor verdades, através da leitura da realidade, enquanto algo dado
e externo, por uma atividade de descoberta e de invenção das próprias experi-
ências. Este caminho aciona a descoberta de novos problemas e leva o aluno a
ser um experimentador ativo, que busca soluções intelectuais.
34
autonomia no século XIX, de forma que hoje está muito mais próxima da mate-
mática; poucos filósofos se arriscam a ensiná-la. Da mesma forma, a psicologia
e a sociologia constituíram seu próprio campo de estudo, de investigação. Tudo
isso trouxe uma crise para a filosofia e que perdura até os dias de hoje.
Em relação ao ensino das línguas antigas, Piaget aponta que este tem dois
objetivos: um é formar o espírito histórico e conhecer as civilizações passadas,
para compreender a sociedade atual. Este objetivo é essencial, pois destaca a
importância de estudar as culturas e sua história. O outro objetivo é a formação
do espírito geral e que através do exercício intelectual o sujeito avança significa-
tivamente em outras atividades ligadas ao conhecimento humano. Em relação
ao ensino de línguas, Piaget fala do conflito entre o gramático e o lingüista, mos-
trando o caráter antiquado de certas normas gramaticais, enquanto que a lin-
güística tem avanços significativos constituindo “... uma fonte inesgotável de cul-
tura e permanece quase de todo ausente dos programas do segundo grau...”
(1998b, p. 70). No que tange à matemática, Piaget destaca a necessidade de
observar o desenvolvimento espontâneo das operações lógico-matemáticas na
criança, pois esse desenvolvimento é necessário e não pode ser simplesmente
esquecido pelos estudiosos.
35
abstração; esta é de natureza operatória e procede por etapas a partir das ob-
servações mais concretas.
36
área busca reduzir dificuldades com o aprender e tratar transtornos de aprendi-
zagem. As crianças costumam ser os principais pacientes dos psicopedago-
gos por uma razão simples. É nesta faixa etária que certas funções cognitivas
começam a se desenvolver. São elas: memória, associação, raciocínio lógico,
atenção, percepção, linguagem, entre outras. Essas competências são estimu-
ladas a todo instante na escola. Deste modo, é mais fácil perceber deficits em
pacientes em idade escolar. Quando a criança não consegue acompanhar o
ritmo dos coleguinhas em sala de aula, fica evidente que algo está dificultando o
seu processo de aprendizagem. Todavia, adolescentes, adultos e idosos tam-
bém podem ter um transtorno específico de aprendizagem. A ausência de diag-
nóstico na infância impede que eles aproveitem as suas experiências acadêmi-
cas e profissionais.
A aprendizagem na escola
37
Os transtornos de aprendizagem afetam o desempenho escolar das seguintes
formas:
38
São muitos os questionamentos acerca dos melhores métodos pedagógi-
cos e psicopedagógicos para auxiliar a criança com dificuldade. É por essas e
outras razões que o psicopedagogo institucional é necessário. No âmbito esco-
lar, este profissional determina as perturbações no aprendizado dos alunos com
base na observação e na análise. Além disso, o psicopedagogo é capaz de de-
finir orientações didáticas e metodológicas para auxiliar no tratamento das difi-
culdades e/ou transtorno apresentado pelo aluno.
39
Conversar com os pais sobre os problemas de aprendizagem dos filhos.
40
nesse momento que é de fundamental importância que o professor analise indi-
vidualmente cada criança para poder adequar os conteúdos conforme a neces-
sidade de cada um. As mudanças de estratégias de ensino podem contribuir
para que todos aprendam. Em alguns casos, as estratégias de ensino não estão
de acordo com a realidade do aluno. A prática do professor em sala de aula é
decisiva no processo de desenvolvimento dos educandos. Esse talvez seja o
momento do professor rever a metodologia utilizada para ensinar seu aluno, at-
ravés de outros métodos ou atividades ele poderá detectar quem realmente está
com dificuldade de aprendizagem, evitando os rótulos muitas vezes colocados
erroneamente, que prejudicam a criança trazendo-lhe várias conseqüências,
como a baixaestima e até mesmo o abandono escolar. “O que é ensinado e
aprendido inconscientemente tem mais probabilidade de permanecer”. (COE-
LHO, 1999 p.12). Assim, deve-se propiciar um ambiente favorável à aprendiza-
gem, ou seja, em que sejam trabalhadas também a auto-estima, a confiança, o
respeito mútuo e a valorização do aluno.
41
2001, p.30). Portanto, ensinar e aprender são processos interligados. Não po-
demos pensar em um, sem estar em relação ao outro. Ainda segundo Fernandez
(2001, p.29), “entre o ensinante e o aprendente, abre-se um campo de diferenças
onde se situa o prazer de aprender”. Ensinantes são os pais, os irmãos, os tios,
os avós e demais integrantes da família, como também, os professores e com-
panheiros da escola. De acordo com Sena, Conceição e Vieira (2004), o pro-
cesso de ressignificação da prática pedagógica se constrói por meio de um pro-
cesso que se efetiva pela reflexão criticoreflexiva do professor sobre seu próprio
trabalho, isto é, a partir da base do contexto educativo real, nas necessidades
reais dos sujeitos, nos problemas e dilemas relativos ao ensino e à aprendiza-
gem.
42
amplo que pode ser compreendido de várias formas sendo que também pode
ser compreendido como o define Vasconcellos (2000, p. 79):
43
menciona em objeto refere-se a tudo o que é conhecido como nãoeu. O educa-
dor deve promover a aprendizagem significativa, incentivando as habilidades de
seus aprendizes e mostrando para cada um deles a sua verdadeira potenciali-
dade. As dificuldades encontradas no percurso servirão para torná-los fortes e
capazes de transformar o mundo em que vivem. Esta jornada pode ser muito
prazerosa e surpreendente, pois cada um poderá contribuir para a aprendizagem
do outro.
44
• Orientar os pais;
45
8. REFERÊNCIAS
46
MACEDO, L. de. Ensaios construtivistas. São Paulo: 1994. MARCONI, M. de A.
LAKATOS, E. M. Metodologia Científica. 5ª ed. São Paulo: Atlas, 2011.
FILHO, I., A., T., V; PONCE, R., F; ALMEIDA, S., H., V. As Compreensões do
Humano para Skinner, Piaget, Vygotsky e Wallon: Pequena Introdução às Teo-
rias e Suas Implicações na Escola. São Paulo: 2009. 28 p.
PIAGET, J. O Juízo Moral na Criança. 1. Ed. São Paulo: Summus, 1994. 302 p.
________. Seis Estudos de Psicologia. 24. Ed. Rio de Janeiro: Forense Univer-
sitária, 1999, 136 p.
47
SILVA, D., F. As Contribuições das Teorias de Piaget e Vygotsky para a Área da
Educação. Curitiba: 2010. 13 p.
___.Para onde vai a educação? 8.ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1984.
48