3º - Grupo:

Betinho João José

Gamilo Manuel Gamilo

Gildo Tomas Jemussene

Isac Amade Abdala

Jesus Elias Manuel

Jordânia Buanar Môlande

Miguel Luís Brás

Vilma Da Graça Chico Parafino

Teorias de aprendizagem

Licenciatura em Administração e Gestão de Educação

IIº - Semestre, 3º Ano

Universidade Licungo

Gurué, 2020
 3º - Grupo:

Betinho João José

Gamilo Manuel Gamilo

Gildo Tomas Jemussene

Isac Amade Abdala

Jesus Elias Manuel

Jordânia Buanar Môlande

Miguel Luís Brás

Vilma Da Graça Chico Parafino

Teorias de aprendizagem

Trabalho de carácter avaliativo a ser entregue na

cadeira de Psicologia de Aprendizagem, 3º Ano.

Docente:
Dra. Joana Ilídio Filipe Matável

Psicologia de Aprendizagem

IIº - Semestre, 3º Ano

Universidade Licungo

Gurué, 2020
Índice
Introdução.........................................................................................................................................1

Teorias de aprendizagem..................................................................................................................2

Teorias de aprendizagem Behaviorista.............................................................................................2

Teoria de aprendizagem social.........................................................................................................4

A Teoria Cognitiva Social................................................................................................................5

Teorias de aprendizagem cognitiva Gestaltista e de campos...........................................................8

Teorias de aprendizagem interaccionistas de Piaget, Vygotsky, Bruner e Ausubel........................9

Conclusão.......................................................................................................................................13

Referência Bibliográfica.................................................................................................................14
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Introdução
Pensar no processo de ensino e aprendizagem significa considerar uma variedade de aspectos que
se correlacionam para efectivação do processo de ensinar e aprender. Dentre as teorias da
aprendizagem pesquisadas, focalizamos aqui, as teorias behavioristas, cognitivas Gestaltilista,
social, interacionista de Piaget, Vygotsky, Bruner e Ausubel que analisam os processos de
desenvolvimento e aprendizagem considerando o sujeito cognitivamente activo.

O objectivo desse trabalho é investigar as teorias da aprendizagem em actividades pedagógicas e

suas implicações no processo de ensino e aprendizagem. Ao se apresentar as teorias, discute-se
sua inserção na educação e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem. O trabalho
tem como objectivo investigar os aportes das teorias da aprendizagem em actividades
pedagógicas e práticas escolares, buscando compreender reflexões e intervenções pelo professor,
para que ocorra o processo de ensino e aprendizagem.
 2

Teorias de aprendizagem
A aprendizagem é o processo de transformação relativamente permanente do comportamento, em
resultado do desempenho prático da experiência de certas tarefas específicas.

Teorias de aprendizagem Behaviorista

A palavra behaviorismo vem do inglês behaviour, que significa conduta, comportamento, em
Língua Portuguesa. O behaviorismo procura explicar a formação do comportamento com base na
influência de determinadas condições. Segundo a teoria do behaviorismo determinadas
condições, determinados estímulos do meio ambiente podem produzir determinados
comportamentos, (William e Raitt, 1996: 199).

Deste modo, o behaviorismo considera que se pode estabelecer uma ligação entre uma
determinada situação, condição ou estímulo e o comportamento do indivíduo. O behaviorismo foi
criado por John B. Watson (1878-1958), psicólogo americano, baseando-se nas investigações de
Ivan Pavlov.

Condicionamento clássico
Pavlov apresentou a um cão esfomeado um pedaço de carne e verificou que o cão salivou e
aproximou-se para comer a carne. Nesta experiência a carne é um estímulo incondicionado (Ei),
porque está ligado a satisfação de necessidades instintivas, a necessidades vitais, sendo, por isso,
um estímulo significativo. A salivação é um reflexo incondicionado (Ri), uma reacção
automática ligada aos instintos.

O condicionamento operante
Skinner (1904 – 1991), colocou um rato esfomeado numa gaiola, que para obter alimento teria
que pisar numa alavanca que despoletaria alimento. A fome funcionou como estímulo
incondicionado O rato começou por saltitar cegamente na gaiola durante muito tempo, tendo, por
acaso, pisado na alavanca e obtido alimento. O saltitar cegamente pela gaiola foi a reacção, o
comportamento do animal e o alimento a recompensa recebida.

Estas tentativas cegas verificaram-se várias vezes, tendo conduzido à obtenção de alimento
casualmente. Portanto, o rato aprendeu que pisar a alavanca conduz à obtenção dos alimentos. O
efeito do “pisar da alavanca” conduziu à aprendizagem do comportamento de “pisar a alavanca
para obter alimentação, sendo o efeito do pisar a alavanca reforçadora. O estímulo alimento é,
 3

deste modo, um reforço. Assim a aprendizagem realizou-se através do mecanismo estímulo,

reacção e reforço. O animal aprendeu que tem que agir, operar, neste caso, tem que pisar a
alavanca para obter alimento.

O ensaio-erro
Edward L. Thorndike (1874-1949), elaborou a teoria de aprendizagem por ensaio-erro baseada
em experiências de colocação de ratos e gatos em caixas-labirinto. Os animais expostos em
situação de descoberta de caminho correcto para chegarem ao ponto onde se encontrava a saída e
o alimento, agiram por tentativas, experimentando êxitos e fracassos até terem sucesso.

Aplicações Pedagógicas das Teorias Behavioristas

As teorias behavioristas têm validade parcial na explicação de mecanismos de aprendizagem
humanos. O condicionamento explica a formação de hábitos, habilidades e qualidades de
comportamento.
 Hábitos tais como o de pentear, lavar as mãos antes de comer, andar com roupa limpa
resultam da colocação de exigências dos pais e encarregados de educação, professores e
respectivo reforço através do elogio quando observados pela criança ou repreensão verbal
quando não observados.
 Habilidades como acções automatizadas resultam da repetição e reforço. Quando a criança
aprende a ler e escrever pela primeira vez tem que pronunciar palavras, descobrir fonemas,
letras, escrever no ar, na areia, no quadro e várias vezes no caderno. A criança realiza muitas
combinações das letras, muitas cópias. Sempre que erra tem que repetir.
 A criança aprende qualidades de comportamento, tais como respeitar os bens alheios, o
respeito por outras pessoas, a pontualidade à medida que sofre a apreciação dos pais, adultos
e professores.

O Behaviorismo em busca de uma identidade como ciência, desenvolveu estudos e pesquisas no

campo da psicologia, buscando caracterizar e identificar o comportamento em relação ao meio.
Os teóricos das behavioristas chegaram aos termos “resposta” e “estimulo” para se referirem
aquilo que o organismo faz e às variáveis ambientais que interagem com o sujeito.

A abordagem comportamentalista ou behaviorista tem por objectivo analisar os processos de

aprendizagem, desconsiderando os aspectos internos mentais dos sujeitos, focando no
 4

comportamento observável. Nessa concepção Behaviorista ou behaviorismo, assevera-se que a

aprendizagem da criança ocorre por meio de estímulos e respostas, ou seja, agentes ambientais
que modelam ou moldam o comportamento do indivíduo e o encaminham para uma resposta já
determinada ou almejada por meio de aproximações sucessivas.

Para Skinner (2009), a aprendizagem da criança concentra-se na aquisição de novos

comportamentos, através de estímulos e respostas, de modo que se torna mecanizada. Os alunos
são sujeitos passivos do processo de ensino aprendizagem, onde recebem o conhecimento que é
transferido pelo professor. Não há um diálogo entre o sujeito e o conhecimento, esse
conhecimento não é construído pela criança.

A prática escolar fundamentada no behaviorismo apresenta planejamento escolar rígido,

organização e execução pedagógica das actividades sob a responsabilidade do professor que
ainda julga e utiliza diversos argumentos para reforçar positivamente os comportamentos
ensinados em sala de aula. Assim, ensinar consiste em explicar (até a exaustão) e aprender
consiste em repetir, memorizar (ou exercitar) todos os conteúdos ensinados até ser capaz de
reproduzi-lo fielmente da forma que foi repassado pelo professor em aulas e dias anteriores.

Teoria de aprendizagem social

A teoria de aprendizagem social designa uma teoria dos fenómenos psicológicos que não
recusava os princípios centrais do comportamentismo, mas punha em relevo alguns aspectos do
comportamento que escapavam à abordagem ortodoxa comportamentista, tais como os
comportamentos resultantes de observação e imitação.

Segundo Schunk (1991), a teoria de aprendizagem social de Rotter assenta em quatro constructos
básicos: potencial de comportamento (PC), expectativa (E), valor de reforço (VR) e situação
psicológica. O potencial para que ocorra um comportamento em dada situação em relação a dado
reforço é função da expectativa da ocorrência desse reforço no seguimento do comportamento e
do valor do reforço nessa situação, segundo a fórmula PC = E & VR.
 O potencial de comportamento refere-se à probabilidade da ocorrência de determinado
comportamento em relação a outros comportamentos alternativos. O comportamento abrange
quer acções manifestas, como escrever, quer outros actos ocultos, como pensar e planificar,
que podem manifestar-se comportamentalmente.
 5

 A expectativa é a crença subjectiva na probabilidade de que determinado reforço ocorrerá

como consequência de determinado comportamento.
 O valor de reforço é o valor atribuído a determinado resultado em relação a outros resultados
potenciais.
 A situação psicológica diz respeito ao contexto do comportamento. Assim, em determinado
contexto, um resultado aversivo pode ser valorado como menos aversivo que outros.

Segundo Bandura citado por Mwamwenda, (2005) o indivíduo, na interacção com outras pessoas,
aprende através da observação e da percepção de outras pessoas imitando o seu comportamento.
Trata-se aqui da aprendizagem por imitação.

Para Cabral e Nick (1997) por imitação entendesse a cópia de acções de outras pessoas de forma
intencional e é deste modo que a criança reproduz gestos, acções, manifestações verbais,
movimentos e modos de vestir das pessoas que a rodeiam. Quando os comportamentos imitados
são reforçados positivamente tendem a manter-se, enquanto aquelas acções e gestos que são
reforçados negativamente tendem a desaparecer.

Segundo Bruner e Zeltner (1994), a aprendizagem por imitação também pode ter lugar sem
reforço directo em determinadas condições, como por exemplo, quando o observador tem
disposição de assumir o comportamento ou a pessoa observada tem grande prestígio. Segundo o
que foi já exposto, o indivíduo aprende comportamentos de pessoas que a rodeiam que são ou não
reforçados.

A Teoria Cognitiva Social

Teoria cognitiva social é o nome com o qual Albert Bandura (1986) designou a teoria que ele
mesmo tem vindo a desenvolver a partir da chamada teoria de aprendizagem social já defendida
por neobehavioristas.

Segundo o Schunk (1991) a teoria cognitiva social assenta nalguns pontos básicos, tais como:
 A explicação dos processos de agência humana no quadro da reciprocidade triádica;
 A distinção entre aprendizagem e desempenho;
 A distinção entre aprendizagem por forma actuante e por forma vicariante;
 A teorização da modelação;
 A reformulação do conceito de reforço e;
 6

 O papel da percepção de auto-eficácia na motivação do comportamento.

A Reciprocidade Triádica
Bandura (1986, 1989) afastou-se claramente do comportamentismo ao postular que o
comportamento humano deve ser entendido no quadro do determinismo recíproco ou
reciprocidade triádica. A reciprocidade triádica, postula interacções recíprocas entre três espécies
de factores:
 Os factores pessoais (como as dimensões afectivas e cognitivas da personalidade);
 Os comportamentos e;
 As variáveis ambientais.

Distinção entre Aprendizagem e Desempenho

A teoria de aprendizagem social recebeu de Tolman a distinção entre aprendizagem e
desempenho. Os indivíduos podem aprender vários tipos de conhecimento sem demonstrar
externamente esses conhecimentos no momento da aprendizagem. De forma clara, na
aprendizagem por observação, a aprendizagem pode acontecer sem qualquer ensaio ou tentativa
de resposta.

As relações entre aprendizagem e desempenho são complexas. Uma teoria de desempenho

deveria distinguir entre desempenho resultante duma aprendizagem prévia (que, como diz
Bandura, se distingue da aprendizagem) e desempenho que conduz à aprendizagem de
conhecimento procedimental, que será estudado dentro do modelo de processamento de
informação. Nesta última situação, desempenho e aprendizagem podem estar ligados.

Aprendizagem de forma Actuante e Vicariante

Na aprendizagem actuante (em inglês, enactive), o sujeito aprende fazendo, isto é, aprende
experimentando as consequências das suas acções e recebendo a influência das suas
consequências interessantes ou desinteressantes, designadas como reforço. Estas consequências
operam, não através dum reforço entendido como fortalecimento mecânico dos comportamentos,
como pretendia o comportamentismo, mas dum reforço que fornece incentivos motivadores e
informação quer sobre a correcção da resposta quer da sua desejabilidade.
 7

Na aprendizagem vicariante, o sujeito aprende observando o desempenho de modelos quer por

observação directa quer através de leituras ou de outros instrumentos mediadores. Também aqui,
a observação explica as mudanças no desempenho através da formação de expectativas.

A aprendizagem por observação e imitação é frequentemente designada por modelação

(modeling). Distinguem-se modelos vivos, que são pessoas, e modelos simbólicos, que
correspondem a modelos apresentados oralmente, por escrito, ou por outras vias audiovisuais.

Teorização da Modelação
O observador, exposto a um modelo, pode ter o seu comportamento afectado de três maneiras
diferentes, as quais constituem três funções da modelação por:
 Aprendizagem observacional dum novo comportamento
 Facilitação dum comportamento anteriormente aprendido
 Inibição ou desinibição dum comportamento anteriormente aprendido

Reformulação do Conceito de Reforço

O reforço é identificado com as consequências do comportamento, mantendo a eficácia na
medida em que as consequências do comportamento são geradoras de expectativas e oferecem
informação sobre:
 A correcção e desejabilidade da resposta e;
 Sobre a probabilidade de resultados semelhantes no futuro.

Percepção de Auto-eficácia e Motivação na Teoria Cognitiva Social

Bandura (1986) entende o comportamento motivado como um comportamento dirigido a um
objectivo, activado e sustentado através das expectativas acerca dos resultados antecipados das
acções e da percepção de auto-eficácia para executar aquelas acções. Os pontos da teoria
cognitiva social mais relevantes para o estudo da motivação são a percepção de auto-eficácia, o
estabelecimento de objectivos, as consequências vicariantes resultantes da observação de
modelos ou da comparação social e as expectativas de resultados.

A teoria cognitiva social defende que a percepção de auto-eficácia ou competência juntamente

com a percepção de autocontrolo têm um papel importante na motivação e no desempenho. A
auto-eficácia influencia o dispêndio de esforço, a persistência e a aprendizagem. O sentimento de
autocontrolo influencia o desenvolvimento de competências, a percepção de auto-eficácia e as
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capacidades de auto-regulação que aumentam a auto-direcionalidade. O exercício do autocontrolo

exige instrumentos de agência pessoal e auto-segurança no uso desses instrumentos.

Teorias de aprendizagem cognitiva Gestaltista e de Campos

O desenvolvimento da Teoria de Campo na Psicologia acarretou grandes mudanças nas matrizes
de pensamento científico vigentes até então em relação ao comportamento humano e, em
particular, à aprendizagem. Dada uma situação concreta, o acto de perceber absorve não só as
unidades concretas que as compõem, mas também, e em condições prioritárias, as relações que,
entre elas, se estabelecem.

Para os gestaltistas, se o homem não tivesse a capacidade de analisar um fenômeno, só perceberia

estruturas, ou seja, as Gestalten, nas quais estariam sempre presentes as relações. Estabelecer
relações é um fenômeno que era considerado acessível somente aos processos de pensamento.

Para os gestaltistas, a percepção tem também uma função defensiva que protege a estrutura
psíquica contra eventuais estímulos que venham a ser significados como ameaçadores ao sujeito.
A percepção é, assim, o seu guardião atento, que vai lutar pela sua integridade e nunca ficar a
serviço de sua destruição. Essa foi também uma grande preocupação da Psicanálise, inclusive
anterior às formulações dos gestaltistas.

A importância da percepção para a Teoria de Campo Gestalt, principalmente desenvolvida por

K.Lewin, foi a preocupação com a importância da motivação no acto de aprender, conferindo,
portanto, às intenções (vontades) uma função estrutural na aprendizagem e ver o interesse como a
relação entre o espaço do campo psicológico, em que está a vontade, e o campo psicológico, em
que se acham representadas as possibilidades do que satisfaz à vontade.

Leis da Gestalt
 Lei da proximidade;
 Lei da semelhança;
 Lei da continuidade;
 Lei do fechamento;
 Lei da unidade e;
 Lei da pregnância.
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Teorias de aprendizagem interaccionistas de Piaget, Vygotsky, Bruner e Ausubel

Características da teoria de aprendizagem de Piaget
Piaget concebe que a aprendizagem se realiza como processo de assimilação, acomodação e
equilibração.
 Assimilação: compreende-se a aquisição de novos conhecimentos e novas experiências
integrando-os ou absorvendo-os nas estruturas ou esquemas existentes do pensamento.
 A acomodação: designa as modificações que as novas experiências provocam nos esquemas
ou estruturas existentes de modo que haja adaptação. Para que haja adaptação é necessário
que haja equilíbrio entre assimilação e acomodação.
 O desequilíbrio: entre assimilação e acomodação provoca conflitos para outros patamares de
equilíbrio de nível superior.

Aplicações pedagógicas da teoria de aprendizagem de Piaget

A teoria de aprendizagem de Piaget tem suas aplicações no processo de ensino e aprendizagem
no que diz respeito aos seguintes aspectos:
 A elaboração dos curricula adaptados às particularidades dos estágios de desenvolvimento do
pensamento;
 A formulação de objectivos, selecção de métodos e meios de ensino-aprendizagem pelo
professor tendo em conta as particularidades do pensamento nos diferentes estágios;
 A estimulação do processo de análise e síntese do aluno no processo de ensino-aprendizagem;
 A consideração do aluno como ser activo, detentor de formas próprias de assimilar e elaborar
os conteúdos;
 A consideração das experiências e conhecimentos anteriores dos alunos no processo de
ensino-aprendizagem.

Características da teoria de aprendizagem Vygotsky

Para Vygotsky aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações,
habilidades, atitudes, valores, entre outros, a partir de seu contacto com a realidade, o meio
ambiente, as outras pessoas. É a aprendizagem na interacção humana que leva o indivíduo a
adquirir qualidades humanas, o que provoca o desenvolvimento psíquico do indivíduo.
 10

Aplicações Pedagógicas da Teoria de Vygotsky

A teoria de aprendizagem de Vygotsky tem uma ampla aplicação pedagógica no processo de
ensino-aprendizagem, como:
 O professor deve, em 1º lugar, diagnosticar o nível de conhecimentos, habilidades e aptidões
dos alunos quando inicia sua actividade numa turma, para conhecer o nível real ou actual dos
alunos;
 Sempre que introduzir um conteúdo novo deverá reactivar os conhecimentos anteriores dos
alunos relacionados com a matéria a ser tratada, através de perguntas. O novo conteúdo deve
ser dado a partir de perguntas sobre o novo conceito de forma a colocar os alunos em situação
de análise de suas opiniões e, ajudados pelo professor, a enunciarem o novo conceito. Deste
modo, o professor terá em conta as experiências e conhecimentos anteriores dos alunos, o
contexto em que os alunos vivem;
 O professor deve ser facilitador, orientador dos alunos, de sua interacção na análise e na
síntese, na elaboração ou construção do novo conhecimento.

Características da teoria de aprendizagem de Bruner

Mecanismo de aprendizagem de Bruner
Bruner considera que o mecanismo principal de aprendizagem é a descoberta, que consiste em
levar o aluno aquisição dos conhecimentos através de procura por si efectuada. Neste processo, a
tarefa do professor é a de organizar actividades de modo a conduzir o aluno a chegar de forma
independente aos conhecimentos, a formar habilidades, hábitos e aptidões.

A aprendizagem por descoberta exige que o professor envolva os alunos em actividades de

análise e síntese nos três momentos essenciais da aula: na preparação, realização e avaliação.

Princípios da teoria de ensino-aprendizagem de Bruner

Bruner apud Sprinthall e Sprinthall (1993: 239-243) consideram que o processo de ensino-
aprendizagem eficaz exige a consideração das seguintes condições: a motivação, a estrutura, a
sequência e o reforço.
 11

A motivação
É a predisposição do indivíduo para a aprendizagem. A motivação é provocada pelos impulsos da
curiosidade, da aquisição de competência e da reciprocidade ou de viver com outras pessoas e
cooperar com elas.

Deste modo, Bruner destaca a motivação intrínseca, a vontade de aprender como condição
principal que predispõe o indivíduo a aprender. A aprendizagem pode garantir a curiosidade caso
se baseie na descoberta e na resolução de problemas. Nestas condições exige-se a exploração de
alternativas através da activação, manutenção e direcção do processo (Sprinthall e Sprinthall,
1993: 240).

A activação designa a colocação de tarefas que envolvam um grau de dificuldade que esteja ao
nível das possibilidades de solução pelos alunos, que espevite sua curiosidade de procura de
alternativas de solução.

A estrutura
Para Bruner, citado por Sprinthall e Sprinthall (1993) a estrutura diz respeito à organização dos
conteúdos de um tema, assunto no processo de ensino-aprendizagem de modo a ser
compreensível pelos alunos. A organização dos conteúdos depende de modo de apresentação, da
economia de apresentação e do poder de apresentação.

A sequência
Ao tratar da estrutura dos conteúdos referiu-se à questão da sua organização. De facto, falar da
organização dos conteúdos implica referir-se à sua sequência lógica, à inter-relação entre os
conteúdos, à relação entre o simples e o complexo, ao modo de apresentação dos conteúdos de
modo a torná-los compreensíveis.

O reforço
Bruner citado por Sprinthall e Sprinthall (1993) o reforço tem relação com a motivação do aluno
no processo de ensino-aprendizagem. Refere-se à necessidade de se dar uma retro-informação aos
alunos no decurso da realização das tarefas, na realização dos diferentes passos das tarefas de
modo a conduzi-los a novos passos de solução e tarefas com êxito.
 12

Teorias de aprendizagem interaccionistas de Ausubel

Tipos de aprendizagem de Ausubel
Ausubel considera que a aprendizagem se realiza através da:
 Recepção em oposição à aprendizagem por descoberta; e
 Por repetição em oposição à aprendizagem significativa.

A aprendizagem por recepção

É a assimilação de conhecimentos acabados apresentados pelo professor. O professor prepara a
lição, explica a matéria e o aluno escuta e aponta. Esta aprendizagem por recepção pode ser de
repetição mecânica de material não compreendido, como também baseada na compreensão do
material aprendido. No caso da aprendizagem por recepção baseada na compreensão dos
conteúdos expostos, o aluno relaciona os novos conhecimentos com os que já possui.

Aprendizagem por repetição mecânica e aprendizagem significativa

Ao tratarmos da aprendizagem por recepção referimo-nos que ela poderia ser por:

Repetição mecânica
Designa a assimilação de informações sem compreensão, sem estabelecimento de ligações
baseadas no sentido, baseada na repetição e, consequente, fixação. Com isto não se pretende
afirmar que a aprendizagem por repetição mecânica não seja aplicável no processo de ensino-
aprendizagem. Muitas vezes os alunos terão que fixar cifras, datas e nomes, sem relação
significativa através da repetição mecânica.

Aprendizagem significativa
A aprendizagem significativa, por sua vez, designa a aquisição de conhecimentos com base na
compreensão do conteúdo, sua incorporação nos conhecimentos anteriores do sujeito que
aprende. A aprendizagem significativa é mais duradoira que a mecânica.
 13

Conclusão
Chegou-se ao fim do trabalho, concluiu-se que, o meio social em que vivemos faz parte de nossa
vida e contribuiu de maneira significativa para o desenvolvimento humano. A família, a escola, a
comunidade são grupos sociais aos quais somos inseridos em determinadas fases do
desenvolvimento e que contribuem para o desenvolvimento da aprendizagem. Portanto, conclui-
se também, que as teorias de aprendizagem de Piaget, Vygotsky, Bruner e Ausubel consideram o
processo de cognição com a intervenção especial do pensamento como mecanismo principal do
processo de ensino e aprendizagem, em que o aluno deve analisar os conteúdos partindo de seus
conhecimentos e experiências anteriores de modo a compreendê-los.

Onde, o professor tem como papel conduzir os alunos na procura das características gerais mais
essenciais dos objectos e fenómenos estudados, de modo a que eles cheguem a formular por si
sós os conceitos, as leis, a construir os conhecimentos e as leis. O professor tem, deste modo, um
papel mediador no processo de ensino-aprendizagem. O aluno tem o papel de analisar os casos,
os objectos, os fenómenos ou os problemas apresentados pelo professor, de discutir com seus
colegas os aspectos descobertos e, chegar por si próprio às conclusões gerais mais essenciais.
Como se pode ver, o aluno tem um papel activo.

~
 14

Referência Bibliográfica
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de Janeiro: Interamericana, 1980.

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Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall 1986.

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BRUNER e ZELTNER. Dicionário de Psicopedagogia e Psicologia Educacional. Petrópolis,

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FREUD, S. Três ensaios sobre a teoria da sexualidade (vol.VII). Edição Standard Brasileira das
Obras Psicológicas Completas (J. Salomão Trad.). Rio de Janeiro, 1996.

MWAMWENDA, T.S. Psicologia Educacional, Uma Perspectiva Africana. Maputo, Texto

Editores, 2005.

PIAGET, Jean. A epistemologia genética: sabedoria e ilusões da Filosofia; problemas de

Psicologia genética. Trad. 2. ed. São Paulo, Abril Cultural, 1983.

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