Introdução:

O presente trabalho surge no âmbito de leccionação da cadeira de Elementos do Desenho

curricular que constitui uma das unidades curriculares do curso de Desenvolvimento e
Educação de Infância, ministrada pela faculdade de educação na Universidade Eduardo
Mondlane e visa debruçar-se sobre o tema Avaliação Curricular.

A avaliação curricular é complexa e instigante. Ao pensar-se em avaliar o currículo, a tarefa

torna-se mais desafiadora e geradora de perplexidades,mas também de amplas e profícuas
aprendizagens.O atual cenário da avaliação curricular apresenta características e necessidades
que desestabilizam modelos de avaliação rígidos e impõem novos desafios, razões e princípios
para os avaliadores de programas e currículos. Trata-se de complexo processo em construção,
se pensarmos um modelo que leve em consideração as inúmeras especificidades, que integram
a prática avaliativa.
Com o trabalho pretendemos alcançar os seguintes Objectivos:

Objectivo Geral:

 Compreender a avaliação curricular;

Objetivos específicos:

 Definição de conceitos;
 Explicar os procedimentos para a monitoria e avaliação do currículo;

Metodologia

Para a realização do trabalho baseou-se na revisão da literatura. O trabalho encontra-se

composto de seguinte modo: Introdução, desenvolvimento e a Conclusão.

Definição de conceitos
Para Tyler (1949), o currículo é toda a aprendizagem e planificação, dirigida pela escola para
atingir os seus objetivos educacionais.

Vianna (2000),avaliação curricular é uma área estratégica para o alcance das mudanças
estruturais e intervenções pedagógicas pretendidas de forma multidisciplinar.

Avaliação Curricular

Na compreensão de Cronbach (2000),a avaliação é utilizada com o objetivo de possibilitar a

convergência de decisões tais como: analisar o nível de eficiência de determinados métodos de
ensino utilizados no desenvolvimento do currículo; fazer com que os estudantes e professores
conheçam seu progresso e suas deficiências, identificando as suas necessidades, e por fim,
julgar a eficiência do sistema de ensino e especialmente das intervenções pedagógicas. Assim, a
avaliação possibilitará o aperfeiçoamento do currículo e, consequentemente, dos professores e
estudantes, bem como, das medidas administrativas inerentes à situação específica.

Novas realidades no contexto escolar e não escolares apontam para a necessidade de

elementos, significados e práticas de avaliação educacional, que rompem ou se juntam aos
elementos referenciados num processo não linear de estruturação e reestruturação
permanente.

Portanto, o avaliador na perspectiva de Cronbach, precisa estar atento quanto ao

aprimoramento do currículo, verificando quais os seus efeitos,ou as mudanças que podem
produzir na aprendizagem do estudante, sem esquecer que os resultados do ensino são
multidimensionais.

Segundo Guba & Lincoln (1981), a avaliação currícular deve contemplar dois aspetos: o seu
mérito e a sua utilidade.

 O mérito tem a ver com o valor intrínseco do currículo, independentemente de

qualquer aplicação ou contexto, refletindo uma teoria sólida, baseada em investigação;
  A utilidade, pelo contrário, é o valor que esse currículo tem relativamente a um
contexto em particular ou a uma determinada aplicação.

Procedimentos para a monitoria e avaliação do currículo

Segundo Vianna citando Cronbach (2000), A avaliação curricular é geralmente, realizada por
solicitação de um administrador que vê o avaliador como um técnico. Daí porque a aprovação
de um planejamento de avaliação, deve merecer cuidadoso exame, envolvendo diferentes
especialistas, paradecidir à aprovação do projeto, podendo afirmar que nenhum avaliador
possui sozinho qualificação para tomar todas as decisões sobre a questão. Como se pode
perceber, trata-se de atividade que não deve ser exercida por um único profissional, para que
se garanta experiências,possibilidades, realidades contextuais, inter-relações e necessidades,
inerentes a cada processo.

O entendimento sobre o planejamento da avaliação, na sua concepção, está em programá-Ia

com vista a definir prioridades e responsabilidades, tornando possível um caminho para
eliminar complexos mecanismos e chegar a decisões sobre que ações são mais relevantes e
apropriadas, sem esquecer, no entanto, que o planejamento intraequipes é importante.O
planejamento deve fundamentar-se na concepção do que seja uma boa avaliação.
As comparações entre as alternativas presentes no planejamento, segundo Cronbach, devem
possibilitar ainda a interpretação aprofundada dos dados levantados, assim sendo, o agir do
avaliador deve ser direcionado para que o máximo de pessoas possa utilizar os dados coletados,
objetivando-se melhorar a qualidade do processo de planejamento curricular, das instituições
educacionais,por intermédio destas informações.
Na análise de Cronbach(2000),o contexto escolar com suas características, tensões e demandas,
aponta para inúmeros desafios, deve romper com modelos conservadores, expor necessidades,
levando a avaliação de programas, revendo e ressignificando sua prática. As mudanças
acarretam consequências para o avaliador.

Para a avaliação curricular a qualidade das informações é de grande relevância, à medida que
permite aos gestores e professores a tomada de decisões embasadas no processo de
interpretação dos dados coletados e avaliados, consolidado mediante parâmetros e diretrizes
resultantes do processo avaliativo.

Modelos de Avaliação Curricular

Cronbach apud Vianna (2000) apresenta também uma posição crítica face ao modelo de
objetivos de Tyler, ou seja, a avaliação não pode ficar presa a simples aspectos rotineiros e
ritualísticos da mensuração.

Os modelos de Avaliação Curricular visam a explicação das situações, na sua forma mais pura,
absoluta e objetiva,para a percepções e concepções do avaliador,que pretende a compreensão
da realidade em causa, devidamente contextualizada, fazendo uso das subjetividades,
obrigando por isso o avaliador a uma imersão mais profunda no terreno de avaliação.
O modelo de Bradley: a verificação da eficácia
Para Leo Bradley, a avaliação do currículo deveria incidir sobre a sua eficácia, recorrendo para
isso a 10 indicadores para a medir:
1- Articulação vertical (K-124), de modo a haver um fundamento lógico global que evitasse
falhas ou repetições indesejadas;
2-Articulação horizontal entre as diversas matérias e respetivos objetivos, de modo a haver um
elo de ligação entre eles;
3-Articulação entre os planos de aula e o programa global de formação;
4-Definição clara das prioridades e sua justificação filosófica com correspondente alocação
orçamental;
5-Envolvimento por parte da gestão e administração;
6-Inserção do programa de formação num planeamento a longo prazo, com um mínimo de 5
anos;
7-Transparência nas tomadas de decisão, baseadas em regulamentação prévia;
8-Boas relações humanas entre professores, diretores e responsável pelo programa;

9-Coerência interna entre a filosofia, visão, missão e saí-das profissionais; a filosofia, as

finalidades e os objetivos do programa de estudos; e os resultados de aprendizagem (learning
outcomes) e as tarefas a realizar;
10-Abertura para a mudança.
O modelo de Tyler: a obsessão pelos objetivos
Para Ralph Tyler, a avaliação pressupois um percurso linear e sequencializado, desencadeado a
partir da definição dos objetivos. Propois sete etapas para a realização da avaliação do
currículo:

1-Verificação se os objetivos comportamentais previamente definidos especificavam não só os

conteúdos de aprendizagem, mas o comportamento esperado nos alunos;

2-Verificação se eram, ou não, criadas situações que dessem aos alunos a oportunidade de
expressar o comportamento corporizado nos objetivos;
3-Verificação se os instrumentos de avaliação eram, ou não, objetivos, fidedignos e válidos;
4- Verificação se havia, ou não, a aplicação dos instrumentos para a obtenção dos resultados;
5-Comparação entre os resultados obtidos a partir dos instrumentos utilizados antes e depois
dos períodos em avaliação, para calcular a amplitude da mudança;
6- Verificação dos resultados de maneira a extrair pontos fortes e pontos fracos do currículo e a
identificar possíveis explicações sobre os mesmos;
7-Utilização dos resultados para se fazerem as necessárias alterações ao currículo.
O modelo CIPP de Stufflebeam: a abertura ao contexto
As evidentes debilidades do modelo de Tyler (como a fixidez na definição dos objetivos, com a
consequente restrição a eventuais inovações curriculares, tal como a inexistência da avaliação
formativa) deram aso a críticas severas durante os anos 60 e 70. Um dos críticos foi Daniel
Stufflebeam (1971), que desenvolveu, juntamente com um grupo de trabalho, um modelo que
encarava a avaliação como base imprescindível para a tomada de decisão, por parte dos líderes
escolares. Essa avaliação deveria contemplar 4 fases:

 A avaliação do Contexto (C), centrada nas necessidades e nos problemas sentidos de

forma a ajudar os decisores a determinar os objetivos (goals and objectives);
 A avaliação do Input (I), mas atenta a outros meios alternativos para a consecução dos
objetivos;
  A avaliação do Processo (P), monitorando os processos em desenvolvimento;
 A avaliação do Produto (P), tendo em vista a comparação entre os resultados
alcançados e os esperados, de maneira a melhor ajustar as decisões.

Neste modelo, as necessidades do contexto determinariam os objetivos a alcançar, havendo já

abertura para a avaliação do processo, que era anteriormente ignorado, por se considerar
irrelevante, em coerência com os seus fundamentos behavioristas do Estímulo-Resposta: Input-
Output. Aqui o esquema seria já o do Input-Processo-Output. O Processo deixava de ser a caixa-
negra.

O modelo de Scriven: um modelo híbrido

Em 1971, Michael Scriven foi dos primeiros a questionar o porquê da ligação, até então
considerada crucial, entre os objetivos e a avaliação (de acordo com o modelo circular atrás
mencionado). Ele defende que o avaliador deveria partir para a observação e avaliação, sem ter
objetivos definidos a priori, pois estes determinam os seus pré-conceitos, limitando-lhe o
campo de visão. A avaliação deveria ser muito mais de natureza qualitativa, dando uma
especial atenção à avaliação formativa. Admite mesmo que os avaliadores experientes não
precisam de guiões para diagnosticar necessidades ou para verificar os efeitos produzidos.

Com este pressuposto, a avaliação, para ele, não pode nunca derivar da aplicação de um
padrão comum a todos os produtos, a todos os resultados, mas antes a oportunidade de
reflexão sobre o que está a ser avaliado, de maneira a se desvelar aquilo que existe de único e
significativo. Quanto mais o resultado surpreender, mais terá a ver com a capacidade criativa
de quem está a produzir. Pois com os objetivos expressivos não se deseja a homogeneização
dos alunos, mas sim o respeito pela sua diversidade.

O seu modelo de avaliação ficou conhecido como o modelo de “connoisseurship” que valoriza
acima de tudo uma apreciação qualitativa e crítica.

Conclusão

Em jeito de conclusão a perspectiva defendida por Cronbach ressalta a importância da análise

das questões, comofonte de informação relevantes pois a prática avaliativa é um processo
complexo, algo em constante transformação, sempre inacabado, e socialmente construído: a
avaliação curricular deve ser diversificada, e exigir dos responsáveis a tomada de decisões a
partir do uso de inú-meras fontes de informação, por se tratar de um processo multi-
interdisciplinar.

O processo avaliativo deve fazer com que os gestores, professores e alunos conheçam o
progresso e as deficiências, identificando suas necessidades, e por fim, julgar a eficiência do
sistema de ensino e especialmente das intervenções pedagógicas. Portanto,o avaliador de
currículo na perspectiva aqui defendida,precisa estar atento quanto ao aprimoramento de
práticas avaliativas, verificando sua eficácia e os resultados produzidos especialmente no
alunado.
A avaliação curricular ouve as pessoas, tenta compreender o seu ponto de vista como se fosse
uma delas, experienciando os problemas que enfrentam, de maneira a encontrar em conjunto
as melhores soluções. E neste âmbito, naturalmente que a autoavaliação é o momento
privilegiado de encontro dos construtores do currículo: alunos, professores, pais e comunidade.

Referências bibliográficas
SCRIVEN, M. (2005). The logic and methodology of checklists. Newbury Park, CA: Sage,

SOUSA, J. M. (2012). Currículo-como-vida. In M. A. PARAÍSO, R. A. VILELA & S. R. SALES (Orgs.).

Desafios contemporâneos sobre currículo e escolar básica (pp. 13-24). Curitiba: Editora CRV.
STUFFLEBEAM, D. L. (1971). Educational evaluation and decision making. Itasca, IL: Peacock.
TYLER, R. W. (1950).Basic principles of curriculum and instruction: Syllabus for Education 305.
Chicago: University of Chicago Press.

BRADLEY, L. H. (1985).Curriculum leadership and development handbook. Englewood Cliffs, NJ:

Prentice Hall.

CRONBACH, L. J. et CRONBACH,Lee et alii. Toward reform of program evalution. São Francisco:

Jossey Bass, 1980. ( 1890),Toward reform of program evalution. São Francisco: Jossey Bass.
VIANNA (2000). Heraldo Marelim, Avaliação educacional e o avaliador. São Paulo: IBRASA,p.
192.