0329 - Fundamentos Teóricos e Metodológicos Da Alfabetização e Prática - 4º Semestre

UNIVERSIDADE
Núcleo de Educação a Distância
PEDAGOGIA
UNIVERSIDADE
Créditos e Copyright
S248c PRADO, Cecília de Oliveira
Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Alfabetização e

Prática. Cecília de Oliveira Prado. Núcleo de Educação a
Distância da UNIMES. Santos, 2008. 156p. (Material
didático. Curso de Licenciatura em Pedagogia).
Modo de acesso: www.unimes.br
1. Pedagogia 2.alfabetização 3. Fundamentos Teóricos e

Metodológicos da Alfabetização e Prática.
CDD 371.102
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PEDAGOGIA
UNIVERSIDADE
UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS

FACULDADE DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS
PLANO DE ENSINO
CURSO: Licenciatura em Pedagogia

COMPONENTE CURRICULAR: Fundamentos Teóricos e Metodológicos da
Alfabetização e Prática
SEMESTRE: 4º
CARGA HORÁRIA TOTAL: 120
EMENTA:
A disciplina abordará a alfabetização como uma questão conceitual. O processo de
Alfabetização face às teorias de desenvolvimento, a abordagem histórica da
Alfabetização e do Letramento. A linguagem como sistema simbólico, representativo
das interações humanas e a função social da escrita numa sociedade letrada, bem
como a formação do professor alfabetizador numa perspectiva de letramento e a
articulação teoria e prática no processo de alfabetização.
OBJETIVO GERAL:
Promover condições para que o futuro pedagogo aproprie-se de conhecimentos e
desenvolva habilidades necessárias ao professor alfabetizar, comprometendo-se
com o desenvolvimento de todos os alunos, considerando suas diferenças culturais,
sociais e pessoais. Conhecer, analisar e saber utilizar instrumentos metodológicos
nas práticas escolares de alfabetização e letramento. Refletir sobre a prática à luz da
teoria estudada.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Unidade I: História da Escrita e da Alfabetização e seus Métodos Pedagógicos

· Identificar a relação entre o desenvolvimento da escrita e a manifestação
histórica;
· Caracterizar a questão da alfabetização no Brasil, refletindo sobre as
implicações que as mudanças refletem no processo pedagógico;
· Caracterizar os diversos métodos existentes trazendo à tona algumas de suas
implicações;
PEDAGOGIA
UNIVERSIDADE
· Conhecer as contribuições e os principais conceitos de teóricos do

desenvolvimento e alfabetização: Piaget, Vygotsky e Wallon;
Conhecer as principais características da “Psicogênese da Língua Escrita”; as
hipóteses de escrita: pré-silábica, silábica, silábica alfabética e alfabética,
reconhecendo a importância das mesmas para o processo de alfabetização.
· Refletir sobre a dimensão da alfabetização e do letramento, bem como
convergências e divergências.
Unidade II: Como Organizar o Trabalho com Alfabetização

· Discutir sobre a importância da linguagem oral para o processo de
alfabetização;
· Conhecer as atividades de leitura e escrita com nomes próprios, listas e textos
de memória que contribuem para a compreensão do sistema de escrita;
· Refletir sobre os critérios de agrupamentos produtivos.
Unidade III: Ortografia, Pontuação Leitura e Produção Textual.

· Discutir e refletir sobre a relevância do trabalho com textos no processo de
alfabetização;
· Discutir as características do ambiente alfabetizador, bem como a concepção
de ensino que o alicerça.
· Perceber como está estruturada a norma ortográfica da língua portuguesa;
· Refletir sobre a natureza dos erros ortográficos;
· Tematizar a pontuação na produção e revisão textual focada nos aspectos
relacionados à organização do discurso e do conhecimento linguístico de que os
alunos dispõem;
· Examinar e refletir sobre os processos envolvidos no ato de ler; conceito;
hipóteses infantis, estratégias de leitura;
Unidade IV: Alfabetização, Família e Tecnologia.

· Refletir sobre os papéis da escola e da família durante o processo de
alfabetização;
· Refletir sobre o uso de recursos tecnológicos no processo de alfabetização;
Bibliografia Básica
AZENHA, Maria da Graça. Construtivismo: de Piaget a Emilia Ferreiro. 8 ed.
São Paulo, Ática, 1995, 127p.
FERREIRO, Emilia. Alfabetização em Processo. 13 ed. Trad. de Sara Cunha Lima
e Marisa do Nascimento Paro. São Paulo, Cortez, 2001.
PEDAGOGIA
UNIVERSIDADE
WEISZ, Telma; SANCHEZ, Ana. O diálogo entre o ensino e a

aprendizagem. 2.ed. São Paulo: Ática, 2009. 9788508072934 – Pearson
Bibliografia Complementar:
BRANDÃO, A.C,P; ROSA, E. C. S. Ler e Escrever na Educação Infantil. 2 ed.
Autêntica. Belo Horizonte, 2011.
CASTORINA, J.A; FERREIRO, E; LERNER, D; OLIVEIRA, M.K; Piaget – Vygotsky
– Novas Contribuições Para o Debate. Trad. de Cláudia Schilling. São Paulo,
Ática, 1995.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Bá-Bé-Bi-Bó-Bu. Scipione. São
Paulo, 2009.
Oliveira, Maria Cecília de. Alfabetização: Propostas e práticas pedagógicas. São
Paulo, ed.Contexto, 2012.
SOARES, Magda. Letramento Um Tema em Três Gêneros. 4ª ed. Autêntica. Belo
Horizonte, 2014, 128p.
METODOLOGIA
As aulas serão desenvolvidas por meio de recursos como: videoaulas, fóruns,
atividades individuais, atividades em grupo. O desenvolvimento do conteúdo
programático se dará por leitura de textos, indicação e exploração de sites,
atividades individuais, colaborativas e reflexivas entre os alunos e os professores.
AVALIAÇÃO
A avaliação dos alunos é contínua, considerando-se o conteúdo desenvolvido e
apoiado nos trabalhos e exercícios práticos propostos ao longo do curso, como
forma de reflexão e aquisição de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte
teórica e prática e habilidades. Prevê ainda a realização de atividades em momentos
específicos como fóruns, chats, tarefas, avaliações à distância e Presencial, de
acordo com a Portaria da Reitoria UNIMES 04/2014.
PEDAGOGIA
UNIVERSIDADE
Sumário
Aula 01_ Nossas Memórias de Alfabetização.............................................................7

Aula 02_ História da Escrita.........................................................................................9
Aula 03_ Abordagem Histórica..................................................................................14
Aula 04_ Desmistificando a Relação entre Alfabetização e Ensino Fundamental de
Nove Anos................................................................................................................. 17
Aula 05_ Métodos de Alfabetização..........................................................................20
Aula 06_ Cartilhas..................................................................................................... 23
Aula 07_ Teóricos do Desenvolvimento - Contribuições de Piaget para a
Alfabetização............................................................................................................. 27
Aula 08_ Teóricos do Desenvolvimento - Contribuições de Vygotsky para a
Alfabetização............................................................................................................. 31
Aula 09_ Teóricos do Desenvolvimento - Contribuição de Wallon para a
Alfabetização............................................................................................................. 33
Aula 10_ Psicogênise da Língua Escrita...................................................................37
Aula 11_ Período Pré-Silábico...................................................................................40
Aula 12_Período Silábico e Período Silábico Alfabético............................................46
Aula 13_ Período Alfabético......................................................................................49
Aula 14_ Sondagem Diagnóstica da Escrita nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental..............................................................................................................53
Aula 15_ A Questão do Erro......................................................................................55
Aula 16_ Letramento................................................................................................. 58
Aula 17_ Oralidade....................................................................................................61
Resumo_ Unidade I...................................................................................................66
Aula 18_ O Trabalho com Nome Próprio...................................................................69
Aula 19_ Agrupamentos Produtivos..........................................................................72
Aula 20_ O trabalho com Lista...................................................................................76
Aula 21_ Cantigas, Trava Línguas, Parlendas, Adivinhas.........................................80
Aula 22_ Alfabetizar com Textos...............................................................................84
Aula 23_ Funções Docente + Papel do Professor Alfabetizador...............................87
Resumo_ Unidade II..................................................................................................91
Aula 24_ Planejamento..............................................................................................95
PEDAGOGIA
UNIVERSIDADE
Aula 25_ Rotina......................................................................................................... 98

Aula 26_ Ambiente Alfabetizador.............................................................................103
Aula 27_ Ortografia..................................................................................................106
Aula 28_ Sequência Didática de Atividades de Ortografia......................................109
Aula 29_ Pontuação................................................................................................ 114
Aula 30_ Revisando Produções Infantis..................................................................120
Aula 31_ Leitura.......................................................................................................123
Aula 32_ Hipóteses de Leitura.................................................................................127
Aula 33_ Ler Quando não se Sabe..........................................................................133
Aula 34_ Estratégias de Leitura...............................................................................136
Aula 35_ Leitura em Voz Alta..................................................................................141
Aula 36_ Ler, ler e mais ler... Fortalecendo o Letramento.......................................144
Aula 37_ Literatura e Alfabetização.........................................................................146
Aula 38_ Projetos.................................................................................................... 148
Aula 39_ Diversidade Linguística.............................................................................152
Resumo_ Unidade III...............................................................................................155
Aula 40_ Parceria Escola e Familia.........................................................................159
Aula 41_ Lição de Casa...........................................................................................164
Aula 42_ Livros Didáticos........................................................................................167
Aula 43_ Alfabetização e Cultura Visual..................................................................171
Aula 44_ Alfabetização e Tecnologia.......................................................................173
Aula 45_ O Que ja esta ao Alcance de todos - Softwares e Freewares..................178
Aula 46_ Ferramentas de Internet e Alfabetização..................................................184
Aula 47_ Possibilidades da Internet.........................................................................187
Aula 48_ Considerações Finais...............................................................................191
Resumo_ Unidade IV...............................................................................................193
PEDAGOGIA
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Aula 01_ Nossas Memórias de Alfabetização
Primeira aula: emoções, expectativas, friozinho na barriga e pensamentos tais como:

será que irei aprender? Será que valerá a pena?
Em uma relação de ensino-aprendizagem, a primeira porta deve ser aberta pelo

próprio educando, pois ele tem de permitir que o processo ocorra.
Pedimos licença a você para iniciarmos nossa viagem e o convidamos para ser o
protagonista em nossa trajetória. Saiba que este será um espaço interativo, criativo,
reflexivo e dialógico por todo nosso curso. Teoria e prática serão nossas parceiras.
Iremos ampliar, renovar e nutrir sua visão sobre Alfabetização: você será o
protagonista desse processo.Temos a capacidade de revivermos nossas
lembranças, e, por isso, a primeira atividade refere-se ao resgate de suas memórias
no período de Alfabetização.Extraia do “baú” tudo o que você se lembra; depois,
organize em uma ordem cronológica para, posteriormente, descobrirmos a
concepção de ensino-aprendizagem que norteava a prática de seus professores.
Para tal, faça uma linha do tempo, coloque o ano em que ocorreram os fatos de que
se recorda e vá até o ponto em que considere estar plenamente alfabetizado. Assim,
você determinará o início e o fim de sua alfabetização.
Considere: o que foi agradável? O que foi desagradável?

Recordar o passado, atribuindo a ele um sentido, é o objetivo central dessa nossa
primeira conversa.
Para clarear o tema, recorri ao dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, encontrei
algumas acepções sobre o verbete memória e selecionei algumas:
1- Faculdade de conservar e lembrar estados de consciência passados e tudo
quanto se ache associado aos mesmos ...
3- Aquilo que ocorre ao espírito como resultado de experiências já
vividas; lembrança, reminiscência...
8- Exposição escrita ou oral de um acontecimento ou de uma série
de acontecimentos mais ou menos seqüenciados; relato, narração...
19- Função geral que consiste em reviver ou restabelecer experiências passadas
com maior ou menor consciência de que a experiência do momento presente é um
ato de revivescimento...
20- Termo geral e global para designar as possibilidades, condições e limites da
fixação da experiência, retenção, reconhecimento e evocação de memórias...
PEDAGOGIA 8
UNIVERSIDADE
21- Relato que alguém faz, muitas vezes na forma de obra literária, a partir de
acontecimentos históricos dos quais participou, ou foi testemunha, ou que estão
fundamentados em sua vida particular; memorial.
Preencha a tabela abaixo, cujo objetivo é fazer um levantamento de como cada um
se lembra de seu processo de alfabetização, para que posteriormente possamos
identificar a concepção de educação em que estava inserida a prática de
alfabetização que lhe foi aplicada.
Na sua opinião, qual a concepção de educação que você atribuiria ao seu

professor? Tradicional ou inovadora? Qual a importância deste resgate para a sua
própria formação?
O que somos é o reflexo do que aprendemos e das experiências que tivemos.
Enquanto educadores precisamos sempre refletir, pois escolhemos cotidianamente o
tipo de professor que queremos ser.
PEDAGOGIA 9
UNIVERSIDADE
Aula 02_ História da Escrita
O advento da escrita é um dos maiores feitos da humanidade. Por meio dela o

homem pode registrar toda sua história. Essa representação construiu-se ao longo
do tempo e tem a responsabilidade de expressar o que pensamos e sentimos.
Muitas contribuições de diferentes povos constituíram nossa escrita. Historicamente,
várias tentativas de representações foram utilizadas para veicular a comunicação.
Foram usadas, dentre outras coisas, pedras, papiro, até chegar à era da informática.
A escrita tem de configurar a linguagem falada, de acordo com Cagliari, 1997:
Quando falamos, vemos pessoas, coisas, gesticulamos, rimos e isso tudo

não se traduz em letras ou sinais de pontuação; se passarmos só os
fonemas para a escrita, o texto perde muito de suas características e
pode até tornar-se confuso para quem o lê sem ter presenciado o ato da
fala que aquela escrita representa. Quem escreve precisa recuperar,
através de palavras, esses fatos que na fala aparecem representados
pelas circunstâncias, pelas atitudes gestuais dos interlocutores, etc. A
escrita tem que criar palavras, o ambiente não-lingüístico que serve de
contexto para quem fala.
Tem sido um grande desafio para o homem o ato comunicativo. Veremos agora um
quadro, que foi baseado em Cagliari (1997, p.120), que caracteriza as três fases
distintas pelas quais a escrita passou. São elas: a pictórica, a ideográfica e a
alfabética. Nosso objetivo é apresentar um esquema que distingue cada fase e, ao
mesmo tempo, identifique a relação que as mesmas estabeleceram durante a
evolução da escrita.
PEDAGOGIA 10
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PEDAGOGIA 11
UNIVERSIDADE
Dicas: um dos eixos que se pode explorar no processo de alfabetização com as

crianças é recriar com elas a evolução da escrita. Para tal, vale a criatividade a fim
de envolver as crianças no processo. Há alguns livros que podem servir como fonte
de pesquisa. Consulte:
KOURAGUINE, Daniel Alibert. As grandes invenções-respostas a pequenas
curiosidades. São Paulo. Editora Scipione. 1998.
ROCHA, Ruth; ROTH, Otávio. O livro da escrita. São Paulo: Melhoramentos, 1992
(col. O homem e a comunicação).
ZATZ, Lia. Aventura da escrita: a história do desenho que virou letrav.
PEDAGOGIA 12
UNIVERSIDADE
São Paulo. Editora Moderna, 1991.
PEDAGOGIA 13
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Aula 03_ Abordagem Histórica
Para entendermos a alfabetização, tal como ela ocorre hoje, precisamos relacionar
as variáveis que a compõem e influenciam. A ação pedagógica está inserida em um
contexto social e econômico.
[...] O modelo escolar de alfabetização nasceu há pouco mais de
dois séculos, precisamente em 1789, na França, após a Revolução
Francesa. A partir de então,“crianças são transformadas em alunos,
aprender a escrever se sobrepõe a aprender a ler, ler agora se
aprende escrevendo – até esse período, ler era uma aprendizagem
distinta e anterior a escrever, compreendendo alguns anos de
instrução através do ensino individualizado”. É, então, no jogo
estabelecido pela Revolução entre a continuidade e a
descontinuidade do tempo, onde a ruptura vai sendo atropelada pela
tradição, que a alfabetização se torna o fundamento da escola
básica e da leitura/escrita, aprendizagem escolar. (BARBOSA, 1994)
Historicamente temos buscado “resolver” o problema da alfabetização no Brasil. O

fracasso dos diferentes modelos está associado às relações contraditórias e
caracteriza-se pelos interesses políticos de cada época. Num primeiro momento, a
alfabetização era um privilégio da elite nacional e a escola era um dos alicerces
utilizados para fortalecer as desigualdades sociais. O descaso com educação
elementar do povo só começa a dar sinais de mudanças a partir da universalização
do acesso ao ensino do primeiro grau (atual Ensino Fundamental).
A partir do momento em que as crianças das classes populares ascendem aos
bancos escolares e fracassam em sua tarefa de alfabetizar-se, busca-se o “culpado”.
Do tema surgiria uma tese de doutorado e, ainda assim, não se esgotaria. Todavia,
para fins didáticos, situaremos a discussão sobre alfabetização no século XX
dividindo-a em três grandes períodos:
PEDAGOGIA 14
UNIVERSIDADE
No primeiro período, como demonstra o quadro, imperou a discussão sobre os

métodos. Supunha-se que o acerto na escolha do método garantiria o sucesso da
alfabetização. Aqui no Brasil prevaleceu o uso do método misto, que consiste em um
trabalho com silabas, e ainda hoje encontramos resquícios muito marcantes desta
forma de alfabetizar. As cartilhas fizeram parte da infância de muitas gerações.
Nos anos 1960, houve o “boom” das pesquisas sobre “as teorias do déficit”. No
contexto histórico tínhamos a luta entre brancos e negros nos EUA e as classes
desfavorecidas não apresentavam o mesmo desempenho escolar que as
favorecidas. Partia-se do pressuposto de que a alfabetização estava ligada a pré-
requisitos e, portanto, os alunos não apresentavam as habilidades necessárias,
porque suas famílias não tinham condições de propiciarem o desenvolvimento dos
pré-requisitos. A solução encontrada foram os longos treinos (os chamados
exercícios de prontidão) para que as crianças com dificuldades de aprendizagem
fossem preparadas.
Nos anos 1970, o foco mudou e procurou-se entender como a criança aprende.
Passaram a surgir muitas pesquisas, como as de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky,
autoras da Psicogênese da Língua Escrita. Essas mudanças foram fundamentais
para um novo olhar sobre a alfabetização.
A partir dessa investigação foi necessário rever as concepções nas

quais se apoiava a alfabetização. E isso tem demandado uma
PEDAGOGIA 15
UNIVERSIDADE
transformação radical nas práticas de ensino da leitura e da escrita

no início da escolarização, ou seja, na didática da alfabetização. Já
não é mais possível conceber a escrita exclusivamente como um
código de transcrição gráfica de sons, já não é mais possível
desconsiderar os saberes que as crianças constroem antes de
aprender formalmente a ler, já não é mais possível fechar os olhos
para as consequências provocadas pela diferença de oportunidades
que marca as crianças de diferentes classes sociais. Portanto, já não
se pode mais ensinar como antes... (BRASIL, 2001, p. 8)
Muitas são as mudanças pelas quais a alfabetização vem passando. Em aulas

seguintes iremos aprofundar cada um dos métodos, bem como suas implicações.
Teremos, ainda, uma aula para falar sobre as contribuições de Emilia Ferreiro e
colaboradores devido à mudança de paradigma que seus estudos causaram. A
trajetória da alfabetização está permeada pelas discussões sobre como ensinar, e,
portanto, sobre a metodologia e a concepção de ensino que corroboram as práticas.
É fundamental que cada educador entenda que a ação pedagógica nunca é neutra,
pois sempre carregamos em nossa atuação os valores que acreditamos. Esses
valores estão relacionados ao tipo de sociedade que desejamos. Tendo consciência
ou não, o professor, em suas aulas, contribui para uma transformação da sociedade
ou para a manutenção da situação em que vive.
Na edição de novembro de 2000 da Revista Nova Escola há um esquema gráfico
muito interessante. É possível encontrá-lo no site http://revistaescola.abril.com.br.
PEDAGOGIA 16
UNIVERSIDADE
Aula 04_ Desmistificando a Relação entre Alfabetização e Ensino

Fundamental de Nove Anos
Como vimos na nossa aula anterior, historicamente, políticas públicas têm sido
implementadas com o objetivo de combater o analfabetismo. Recentemente, em
função da Lei Ordinária, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional foi
alterada, dispondo que o Ensino Fundamental passará a ter duração de nove anos,
ou seja, a matrícula passa a ser obrigatória a partir dos seis anos de idade. Como
toda mudança, a Lei foi recebida com divergência de opiniões. Alguns se
posicionaram de modo favorável e outros de modo contrário. Na aula de hoje
refletiremos sobre alguns pontos polêmicos relacionados a tal ação governamental.
A primeira questão a ser debatida se refere a um ponto de vista, ainda muito
difundido entre alguns educadores, de que a Educação Infantil é o lugar da
brincadeira e do afeto e o Ensino Fundamental é o lugar do estudo e do
conhecimento, ou seja, não é possível dedicar um tempo para brincadeira ou afeto.
Não é possível que compactuemos com tal visão de educação.Concordamos com o
que diz Sonia Kramer, quando afirma que: toda prática pedagógica deve ser
permeada, necessariamente, por conhecimentos e afetos, saberes e valores,
cuidado e atenção, seriedade e riso (KRAMER, 2003, p. 64). É preciso aceitar que o
brincar é da natureza não só da criança como do ser humano. É por meio da
brincadeira que nos constituímos seres humanos.
[...] Na realidade, tanto a dimensão científica quanto a dimensão
cultural e artística deveriam estar contempladas nas nossas práticas
junto às crianças, mas para isso é preciso que as rotinas, as grades
de horários, a organização dos conteúdos e das atividades abram
espaço para que possamos, junto com as crianças, brincar e produzir
cultura. (BORBA, 2006, p. 35)
É possível afirmamos que o brincar possibilita à criança conhecer e desenvolver

habilidades no âmbito da linguagem, da cognição, dos valores e da sociabilidade. Há
várias formas de, sem invencionices pedagógicas, proporcionarmos às crianças
momentos prazerosos de ludicidade. Borba nos traz bons exemplos que podem ser
desenvolvidos no período de alfabetização:
[...] No processo de alfabetização, por exemplo, os trava-línguas,
jogos de rima, lotos com palavras, jogos da memória, palavras
cruzadas, língua do pê e outras línguas que podem ser inventadas,
entre outras atividades, constituem formas interessantes de aprender
brincando ou de brincar aprendendo. Quantos de nós lembramos das
muitas descobertas que fizemos por meio de jogos e atividades
lúdicas? Se incorporarmos de forma mais efetiva a ludicidade nas
nossas práticas, estaremos potencializando as possibilidades de
aprender e o investimento e o prazer das crianças e dos
adolescentes no processo de conhecer. E com certeza
PEDAGOGIA 17
UNIVERSIDADE
descobriremos também novas formas de ensinar e de aprender com

as crianças e os adolescentes! (BORBA, 2006, p. 43)
A informalidade característica do ato de brincar possibilita à criança construir e
ampliar suas competências e conhecimentos no plano da cognição e das interações
sociais, o que certamente tem consequências na aquisição dos diferentes
conhecimentos que serão adquiridos ao longo da aprendizagem regular. Portanto,
ao ingressar no Ensino Fundamental de nove anos, a criança e também o
adolescente não devem ter suas oportunidades de brincar reduzidas ao longo de
sua escolaridade. A ludicidade deve ser uma atividade pedagógica que potencialize
as possibilidades de aprender, o investimento e o prazer no processo de conhecer.
De acordo com a legislação, a criança ingressará no ensino obrigatório um ano mais
cedo, ou seja, aos seis anos de idade; objetiva-se, com tal medida, a todas as
crianças um tempo mais longo de convívio escolar com maiores oportunidades de
aprendizagem. Tal determinação criou no imaginário de alguns a crença de que o
primeiro ano de ingresso da criança destina-se ao processo de alfabetização. Isso é
fato? Não. Assim como a Educação Infantil não estava destinada à alfabetização, o
Ensino Fundamental de nove anos não pressupõe uma antecipação no processo de
alfabetização.
Esse primeiro ano deve possibilitar às crianças o ensino e a aprendizagem de
conteúdos de alfabetização e letramento. Todavia, não devemos reduzir o processo
de desenvolvimento dessa faixa etária à alfabetização. O trabalho pedagógico a ser
implementado precisa assegurar o estudo das diversas expressões e áreas do
conhecimento. No que tange a alfabetização:
[...] É importante que o cotidiano das crianças das séries/anos iniciais

seja pleno de atividades de produção e de recepção de textos orais e
escritos, tais como: escuta diária da leitura de textos diversos,
especialmente de histórias e textos literários; produção de textos
escritos mediada pela participação e registro de parceiros mais
experientes; leitura e escrita es-pontânea de textos diversos, mesmo
sem o domínio das convenções da escrita; participação em jogos e
brincadeiras com a linguagem; entre muitas outras possíveis. Ao lado
disso, as crianças devem ser encorajadas a pensar, a discutir, a
conversar e, especialmente, a raciocinar sobre a escrita alfabética,
pois um dos principais objetivos do trabalho com a língua nos
primeiros anos/ séries do ensino fundamental é lhes assegurar o
conhecimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema de
escrita, compreendendo e se apropriando dos usos e convenções da
linguagem escrita nas suas mais diversas funções. (CORSINO, 2006,
p. 61)
No caso do primeiro ano do ensino fundamental, a criança de seis anos, assim como
as de sete a dez anos de idade, precisa de uma proposta curricular que atenda às
suas características, às potencialidades especificas dessa infância, ou seja, o pleno
desenvolvimento em seus aspectos físico, psicológico, intelectual, social e cognitivo,
com vistas a alcançar os objetivos do Ensino Fundamental em nove anos. Assim
sendo, esse ano ou essa série inicial deve compor um conjunto com os outros anos
PEDAGOGIA 18
UNIVERSIDADE
ou outras séries do Ensino Fundamental. Portanto, deve-se articular a eles no plano

pedagógico de cada uma das escolas.
Tal fato nos remete a uma nova necessidade: a ampliação do Ensino Fundamental
demanda uma alteração curricular. É urgente a tarefa de revermos o conteúdo. Urge
elaborarmos uma proposta curricular coerente que contemple não somente as
especificidades da criança de seis anos de idade, mas também as demais crianças
dos sete aos dez anos de idade. No que tange à “nova” primeira série não cabe
trabalhar os conteúdos destinados à “antiga” primeira série, pois uma nova matriz
curricular deverá ser elaborada, e, de acordo com MEC (Ministério de Educação e
Cultura), é preciso:
•a elaboração de novas Diretrizes Curriculares Nacionais pelo Conselho Nacional
de Educação;
•reelaboração da Proposta Pedagógica das Secretarias de Educação;
•atualização do Projeto Pedagógico das Escolas.
Assim sendo, caberá a cada sistema de ensino elaborar, de maneira criteriosa e
com base em estudos, debates e entendimentos acerca da Proposta Pedagógica
das Secretarias de Educação. A nós, educadores no âmbito de nossas unidades
escolares, caberá a reelaboração dos Projetos Pedagógicos das escolas.
Para saber mais:
Recomendo a leitura do documento elaborado pelo Ministério da Educação e Cultura
Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis
anos de idade. O material é de excelente qualidade, esclarece muitas dúvidas e
pode ser baixado gratuitamente no site do MEC: www.mec.org.br.
1LDB é sigla de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que é nossa maior
legislação educacional. Ela define e regulariza o sistema de educação brasileiro com
base nos princípios presentes na Constituição.
PEDAGOGIA 19
UNIVERSIDADE
Aula 05_ Métodos de Alfabetização
A forma como o trabalho é organizado, ou seja, de acordo com a metodologia

empregada, comunica a concepção de ensino que está impregnada na prática
docente. Na aula de hoje vamos ampliar nosso olhar para essa prática, definindo as
principais características dos métodos de trabalho empregados.
Há muitos anos, discute -se sobre qual método de ensino da leitura e da escrita é
mais eficiente no processo de alfabetização. Hoje, a partir da compreensão do
processo de aprendizagem da criança alfabetizada, o que se revelou a partir das
pesquisas de Ferreiro e Teberoski, tal discussão deveria estar superada. Todavia,
por subsistirem “métodos e aprendizados tradicionais” nas práticas alfabetizadoras,
mesmo de professoras que tentam superá-los, buscaremos apresentar as
características predominantes em cada um deles para que possamos compreender
o modo como dialogam entre si a tradição e os repetidos esforços de mudança em
alfabetização.
Para nos apoiar nessa tarefa, buscaremos a jornalista Cynara Menezes que, em
matéria publicada na Folha on-line, apresenta o seguinte esquema:
Analítico
Também conhecido como método “olhar-e-dizer”, começa com unidades completas
de linguagem e mais tarde as divide em partes. As sentenças são divididas em
palavras, e as palavras em sons. O Orbis Sensualium Pictus é considerado o
primeiro livro escolar importante. Abaixo das gravuras estavam os nomes impressos
para que os estudantes memorizassem as palavras, sem associá-las a letras e sons.
Podem ser classificados como métodos de palavração, sentenciação ou textuais,
pois todos eles partem de uma unidade que possui significado e fazem sua análise
(segmentação) em unidades menores. Por exemplo: toma- se a palavra BOLO,
analisam- se as sílabas BO – LO, desenvolve-se a família silábica da primeira silaba
que compõe (BA – BE – BI – BO – BU) e chega-se às letras. Pode utilizar cartilhas.
Sintético
Começa a ensinar por partes ou elementos das palavras. Parte da unidade menor
rumo à maior, isso é, apresenta a letra. Depois unindo letras se obtém sílaba, unindo
sílabas compõem-se as palavras, unindo palavras formam-se as sentenças e
juntando sentenças formam-se textos. Há um percurso que caminha da menor
unidade (letra) para maior unidade (texto). A ênfase é a correspondência som-
símbolo. Pode utilizar cartilhas.
Alfabético
Os alunos, primeiramente, identificam as letras pelos seus nomes, depois soletram
as sílabas e, em seguida, as palavras antes de lerem sentenças curtas e, finalmente,
histórias. Quando os alunos encontram palavras desconhecidas, eles as soletram
até decodificá-las. Pode utilizar cartilhas.
PEDAGOGIA 20
UNIVERSIDADE
Fônico
Enfatiza as relações símbolo-som. Há duas “correntes”. Na sintética, o aluno
conhece os sons representados pelas letras e combina esses sons para pronunciar
palavras. Na analítica, o aluno aprende primeiro uma série de palavras e depois
parte para a associação entre o som e as partes das palavras. Pode utilizar cartilhas.
Linguagem total (whole language)
Defende que os sistemas linguísticos estão interligados e que a segmentação em
imagens ou sons deve ser evitada. Os estudantes são apresentados a textos
inteiros, já que se acredita que “se aprende lendo”. Em sala de aula, o professor lê
textos para os alunos, que acompanham a leitura com o mesmo texto, assim se
“familiarizando” com a linguagem escrita. A partir dessa familiarização, vão
aprendendo palavras e, depois, as sílabas e as letras. Não utiliza cartilhas.
Orientação dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais)
Diagnóstico prévio do aluno antes de optar por qualquer método. Algumas crianças
entram na primeira série sabendo ler. O professor lê textos em voz alta,
acompanhado pelos alunos, que tem em mãos os mesmos textos. Os alunos são
estimulados a copiar textos com base em uma situação social pré-existente: por
exemplo, eles ouvem poesias e compõem, por cópia ou colagem, seus cadernos de
poemas favoritos. A leitura em voz alta por parte dos estudantes é substituída por
encenações de situações que foram lidas, desenhos que ilustram os trechos lidos
etc. As crianças aprendem a escrever em letra de forma; a consciência fônica é uma
consequência. Não utiliza cartilhas.
Algumas implicações
Apresentar os métodos, vai além de categorizá-los precisamos entender a qual
proposta cada um pertence. Muito se tem estudado acerca de como a criança
aprende – cada defensor do seu método encontra respostas diferentes.
O método de alfabetização empregado não pode ser renegado, quando pensamos
em como alfabetizar, ele demonstra que tipo de cidadão queremos formar; ao
escolher um método, o professor precisa estar consciente de que ser tradicional ou
inovador tem grandes consequências. Todo método alfabetiza, a pergunta
fundamental é: como? Que tipo de habilidades e competências são desenvolvidas
durante o processo e ainda como a atividade cognitiva é encarada. Algumas outras
questões também devem ser relevantes, tais como: que recursos durante a
alfabetização são utilizados, que tipo de estímulo é utilizado, como e se as crianças
interagem entre si, como os conhecimentos prévios das crianças são tratados; todos
estes e muitos outros fatores precisam ser questionados ao se escolher uma
metodologia da alfabetização.
À pergunta qual é o melhor método, deve ser acoplada à outra questão, qual método
proporciona um desenvolvimento alfabetizante mais pleno.
PEDAGOGIA 21
UNIVERSIDADE
[...] A questão dos métodos é tão importante (mas não a única, nem
a mais importante) quanto às muitas outras envolvidas nesse
processo multifacetado, que vem apresentando como seu maior
desafio: a busca de soluções para as dificuldades de nossas crianças
em aprender a ler e escrever e de nossos professores em ensiná-las.
E qualquer discussão sobre métodos de alfabetização que se queira,
rigorosa e responsável, portanto, não pode desconsiderar o fato de
que um método de ensino é apenas um dos aspectos de uma teoria
educacional relacionada com uma teoria do conhecimento e comum
ao projeto político e social. (MORTATTI, p.15-16)
Estamos finalizando mais uma aula e, como muitas questões permanecem, ao longo
do curso iremos clarear outros pontos, preparando-o para a apropriação não só de
uma metodologia, mas de uma visão de homem, educação e sociedade, tornando
sua prática uma atuação dialógica.
Para saber mais:
Acesse nosso ambiente virtual de aprendizagem e leia os textos selecionados para
sua reflexão.
PEDAGOGIA 22
UNIVERSIDADE
Aula 06_ Cartilhas
Como pudemos perceber nas aulas anteriores, há décadas que se buscam métodos
e práticas adequadas ao aprendizado da leitura e da escrita. De presença marcante
e emblemática até hoje, encontramos as cartilhas, que serão tema de discussão
nessa aula.
Segundo Cagliari (1988), as cartilhas surgiram muito antes das aulas de
alfabetização nas escolas; antigamente, elas serviam de subsídio para as pessoas
aprenderem a ler e a escrever em casa. Eram elaboradas com grupos de letras que
a escrita usava para representar os diferentes padrões silábicos correspondentes à
fala. Com o surgimento das aulas de alfabetização, elas foram se modificando. No
caso brasileiro, a história das cartilhas remete-nos ao inicio do século XIX. Em 1808,
não havia qualquer publicação nacional, nesse período utilizavam-se as cartilhas
portuguesas. O primeiro exemplar nacional surgiu em 1870. Em nenhum momento
histórico tivemos um modelo de cartilha adotado pelo país todo
Mas o que é uma cartilha? Entendemos que toda cartilha caracteriza-se como um
tipo particular de livro didático que determina o método a ser adotado, bem como a
matéria a ser ensinada. No decorrer de nossa história da alfabetização, delegava-se
ao método as causas do fracasso no processo de alfabetizar; assim, as cartilhas
modificaram-se buscando adequar-se ao método em vigor em cada época. A
alfabetização passa a ser definida a partir de diferentes métodos e estratégias.
Exemplo
Formato adotado a partir da década de 1970.

Mas, apesar das alterações de métodos ocorridas no decorrer dos tempos, por que
vários educadores continuam afirmando que as cartilhas são um erro, que são
incompetentes na sua tarefa de alfabetizar?
PEDAGOGIA 23
UNIVERSIDADE
Isso acontece porque na sua estrutura, independente do método utilizado,

geralmente as cartilhas apresentam equívocos. De acordo com Mortatti(2000),
Schilickmann (2001) e Cagliari (1988), podemos identificar como problemáticas, as
seguintes questões:
a. A cartilha sempre se colocou como instrumento de concretização de um
determinado método, apresentando um roteiro pronto.
b. Delega ao professor o papel superior, ou seja, ele sempre é encarado como o que
ensina e o aluno o que aprende, adotando pressupostos básicos da escola
tradicional.
c.Trata as crianças como se chegassem à primeira série sem nenhum
conhecimento. Ignoram sua cultura. Partem de atividades sempre do “simples para o
complexo”. Todas as palavras e textos escritos apresentam somente as letras que já
foram trabalhadas em textos e atividades anteriores. Com esta ordem didática, as
crianças somente escrevem e leem, utilizando todo o código alfabético, no final do
ano letivo. As atividades que visam ao desenvolvimento da aprendizagem são
realizadas através do mecanismo da repetição e da memorização.
d. A cartilha, mais do que qualquer outro tipo de livro didático, por ser uma obra
extremamente simplificada e esquemática, pressupõe por parte de quem a usa, um
conhecimento profundo do conteúdo da obra e das técnicas de ensino e
aprendizagem.
e. Toda cartilha parte do pressuposto que a criança já compreende nosso sistema
de escrita, que já entende que o que as letras representam é a pauta sonora dos
nomes e objetos, e não o próprio objeto a que se referem.
f. Sua padronização reduz o aprendizado a símbolos pré-determinados que não
condizem com o contexto.
g. Apresentam uma progressão programada dando uma ideia errada do que é fácil
ou difícil. Não consideram a lógica peculiar do desenvolvimento cognitivo do aluno,
apoiando-se tão somente na lógica do sistema de ensinar.
h.Sempre são elaboradas da mesma maneira, a forma de conduzir o processo não
avança, há sempre um incentivo ao mecanismo da repetição.
i. Na sua apresentação, geralmente as cartilhas iniciam com palavras
descontextualizadas da realidade, sem conteúdo, não atraindo o interesse das
crianças.
j. As leituras e escritas “permitidas” são pautadas em instrumentos que visam
somente à aquisição dos conteúdos escolares, cuja finalidade se encerra nos limites
da própria situação escolar.
k. A linguagem/ língua utilizada é expressão do pensamento e instrumento de
comunicação, cujo funcionamento assume características especificamente voltadas
para a situação de ensino e aprendizagem escolares.
l. Não apresenta textos reais (os que circulam no nosso meio) e sim um conjunto de
frases, por vezes com nexos sintáticos entre si, constituídos de palavras escolhidas
PEDAGOGIA 24
UNIVERSIDADE
de acordo com o nível de dificuldade adequado ao momento de aprendizagem. A

cartilha preocupa-se apenas em apresentar as silabas que serão trabalhadas, vindas
em textos sem sentido e sem utilidade.
m. A falta de significação das palavras escritas torna difícil sua interiorização.
n. Insiste num determinado tipo de exercício, de forma que os alunos acabam
executando-o mecanicamente, sem atenção, nem interesse, sem terem o mínimo de
desafio à sua capacidade.
o. As cartilhas, praticamente, proíbem a produção de texto, permitindo que os
alunos escrevam apenas as palavras formadas de elementos já estudados, ou
frases com palavras já vistas. O máximo de liberdade que permitem ao aprendiz é
escrever, por exemplo, uma história, em quatro ou cinco linhas, em geral recontando
algo que ouviu.
p. Só permite considerar alfabetizado o aluno que tiver terminado a cartilha com
êxito, ou seja, que tiver aprendido ler e escrever, podendo, assim, começar a ler e a
escrever.
q. Com relação à leitura, pode levar os alunos a decorar tudo, fazendo-os escrever
aquilo que ela exige deles, sem, contudo, levá-los a descobrir como, de fato, se deve
fazer para ler.
r. Tornou-se um instrumento de ensino da escrita, com o ensino da leitura ocorrendo
em decorrência dos exercícios de escrita: cópia, ditado,reprodução de modelos,
exercícios estruturais, roteiro para compreensão de texto etc. Até os exercícios de
análise fonética, como dividir palavras em sílabas, reconhecer a sílaba tônica,
passaram a ser feitos através da escrita e não da fala.
s. Não sabe o que fazer quando o aluno erra.
t. As cartilhas adoram contar histórias para ensinar tudo, e não dizem nenhuma
palavra sobre a verdadeira história da escrita, das letras, dos algarismos, das
línguas etc.
A partir do exposto acima, podemos afirmar que a cartilha, além de não fornecer
elementos para que a criança pense, também não estimula o professor a refletir. É
possível que a proletarização do professor o tenha levado a uma dependência cada
vez maior da cartilha, o livro didático voltado para a alfabetização. Segundo
Schlickmann (2001):
[...] Pelos estudos empíricos que venho realizando, posso dizer que
por mais boa intenção que o professor tenha, seguindo as cartilhas é
muito complicado desenvolver um trabalho que valorize o processo
(a cartilha tem uma sequência lógica que lhe é própria), que desafie
as crianças a pensarem, que respeite as suas ideias e estimule a sua
capacidade de expressão, criando e recriando suas próprias
produções. Se as crianças não forem estimuladas a hipotetizar sua
escrita, fica mais difícil o processo de reflexão e compreensão da
mesma. Mas esse é um processo que só se concretiza diante de
uma nova postura pedagógica do professor, rompendo com o
paradigma da escola tradicional.
PEDAGOGIA 25
UNIVERSIDADE
Então, qual é a saída? Em primeiro lugar, destacamos que a escrita precisa ser
trabalhada de uma forma cheia de significados, a criança precisa atribuir sentido ao
que está sendo escrito. A perspectiva interacionista, ainda de acordo com
Schilickmann (2001):
preocupa-se com os processos de produção de sentido tornando-os
sempre situados em contextos sócio-historicamente marcados por
atividades de negociação ou por processos inferenciais. Se o
professor compreender isso, também vai estar ressignificando sua
prática, trabalhando com o processo de alfabetização. É um
processo pedagógico que vai orientar as crianças através do
encantamento, da imaginação criativa, da fantasia, do prazer, numa
relação dialógica, levando-as a descobrir esse mundo maravilhoso
da escrita e dos livros.
Como professores, devemos ter consciência das mudanças que ocorrem com o
passar dos tempos, de suas consequências em relação aos conhecimentos teóricos
e da aplicação prática das novas teorias. As pesquisas realizadas por Emilia
Ferreiro, doutora em Psicologia, ressaltam a importância de compreendermos o
processo de alfabetização como um processo cognitivo. Suas pesquisas sobre a
Psicogênese da Alfabetização deflagram um esforço coletivo na busca de novos
caminhos, ela desloca a discussão do método para a investigação de “como se
ensina” e “como se aprende”. Deixo aqui um ponto de interrogação pois esse é um
tema que aprofundaremos em aulas futuras.
PEDAGOGIA 26
UNIVERSIDADE
Aula 07_ Teóricos do Desenvolvimento - Contribuições de Piaget

para a Alfabetização
Piaget, Vygostsky e Wallon destacam-se entre os teóricos que procuraram entender

como o homem constrói conhecimento. Cada um deles em sua época e em seu
contexto procurou suas próprias respostas e muito contribuiu para que hoje
possamos fazer melhores intervenções pedagógicas com as crianças, mesmo que
essa não tenha sido a intenção principal.
Iremos estudar a biografia e principais conceitos da teoria de cada um e é
fundamental compreender em qual contexto cada teórico estava envolvido, pois a
obra de um grande autor carrega em si a experiência de vida do criador.
Iniciaremos com Jean Piaget.
Piaget não era um educador e sua obra não tem cunho pedagógico, no entanto seus
estudos muito contribuíram para entendermos como a criança aprende. Piaget
direcionou seus estudos para responder a uma pergunta: Como os homens
constroem conhecimentos? De acordo com sua obra, o desenvolvimento da
inteligência não se dá por um acúmulo de informações, mas pela reorganização para
se ter mais assimilações. Antes de estudarmos cada um dos conceitos piagetianos é
importante conhecer um pouco de sua biografia, para isso pesquise na Internet em
um dos muitos sites sobre o assunto.
Piaget acreditava que o conhecimento se constrói na interação do sujeito com os
objetos. Ele propõe que o conhecimento se constrói na relação do homem com os
objetos, não estando pronto nem no sujeito (na carga genética) nem no meio (no
objeto). Por isso, sua teoria é denominada Construtivismo. O conhecimento não está
pronto antes da relação do homem com o meio, mas é construído nessa relação.
Para tal, estabeleceu os períodos do desenvolvimento, que descreveremos em
forma de tabela. O importante é que são referencias, não são fórmulas prescritas.
PEDAGOGIA 27
UNIVERSIDADE
PEDAGOGIA 28
UNIVERSIDADE
De acordo com.Piaget:
[...] Quando a criança usa os saberes e as possibilidades que já tem para tentar
superar um desafio ou enfrentar um problema, ela está realizando o que ele chama
de assimilação do objeto. Dizendo de outra maneira, no processo de assimilação, o
sujeito procura conhecer o objeto, trazendo-o para dentro de seus referenciais e
usando competências que já possui, ainda que sejam insuficientes para responder
ou “dar conta” da situação nova.
Por outro lado, quando o sujeito se modifica em função do movimento assimilador,
tendo em vista superar o desafio que o novo objeto traz, tem lugar o que se
denomina acomodação. Portanto, a assimilação é o movimento de buscar incorporar
o objeto novo às estruturas de conhecimento (ações, competências mentais) que o
sujeito já tem. A acomodação é a mudança nessas estruturas decorrente da
tentativa de assimilar o novo. Para Piaget, a soma dos processos de assimilação
(incorporação dos objetos ao eu) e acomodação (transformações do eu em função
dos objetos) denomina-se adaptação.
A relação do sujeito com os objetos do mundo físico é uma relação de equilibração.
Isto quer dizer que o processo de conhecer tem início com o desequilíbrio entre o
sujeito e a sua realidade. Os objetos apresentam um problema ou desafio para o
sujeito, gerando um desequilíbrio. Este desequilíbrio leva o sujeito a agir sobre o
objeto com o propósito de restabelecer o equilíbrio. Na verdade, a estabilização
nunca é definitiva, pois o mundo está sempre em mudança e sempre apresentando
novos objetos, novos desafios. (LOPES, 2005, p.14)
Qual a relação destes conceitos com a alfabetização?
A primeira lição que temos de aprender com Piaget é que a criança precisa estar em
interação com a língua (objeto), desta forma o professor deve trazer elementos reais
para a sua sala, a língua falada e escrita, sem precisar relativizar como as cartilhas
propõem.
PEDAGOGIA 29
UNIVERSIDADE
Outro elemento é sempre criar situações em que a criança coloque em jogo o que
sabe; se só fizermos perguntas que as crianças já sabem responder não as
desequilibraremos, portanto não iremos ajudá-las a avançar em seu processo de
aquisição da escrita. Por conseguinte, a relação pedagógica tem que ser permeada
constantemente por desafios, situações problemas que façam a criança sair da
condição estável e ir a busca de novas acomodações. Esta é uma tarefa que exige
do professor grande grau de conhecimento de como está a criança. Escolher as
melhores situações problemas constitui a árdua tarefa diária do professor em
transformar as aulas em verdadeiras oportunidades de construção do conhecimento.
A teoria piagetiana foi aprofundada por outros teóricos, como é o caso de Emilia
Ferreiro e Ana Teberosky, que elaboraram a Psicogênese da Língua Escrita,
assunto que abordaremos em uma próxima aula.
PEDAGOGIA 30
UNIVERSIDADE
Aula 08_ Teóricos do Desenvolvimento - Contribuições de Vygotsky

Na aula passada, discutimos as contribuições de Jean Piaget. Dando continuidade à

sequência de teóricos do desenvolvimento, estudaremos a teoria de Lev
Semionovitch Vygotsky.
Vygotsky apresenta outra perspectiva para o desenvolvimento da inteligência,
enfatizando o papel da sociedade. Com certeza, seus ideais defendem os valores
que ele julgava necessário em seu contexto.
É de grande valor sua contribuição, pois traz à tona a discussão da importância do
social. Ele queria resposta para a questão: Como o homem cria cultura?
Sua obra há pouco tempo foi descoberta. Antes de continuar, sugiro leitura de sua
biografia para contextualizarmos o homem e entendermos sua obra. Pesquise na
Internet em alguns dos sites sobre o assunto.
Para Vygotsky, a aprendizagem se dá em meio aos relacionamentos, mas como isso
ocorre?
Segundo Vygotsky, a evolução intelectual é caracterizada por saltos qualitativos de
um nível de conhecimento para outro. A fim de explicar esse processo, ele
desenvolveu o conceito de ZONA DE DESENVOLVIMENTO
PROXIMAL, que definiu como:
[...] distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas e o nível
de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes.
Cláudia Davis diz: “A zona proximal é a que separa a pessoa de um

desenvolvimento que está próximo, mas ainda não foi alcançado”.
Desenvolvimento real: É determinado por aquilo que a criança é capaz de fazer
sozinha porque já tem um conhecimento consolidado. Se dominar a adição, por
exemplo, esse é um nível de desenvolvimento real.
Zona de desenvolvimento proximal: É a distância entre o desenvolvimento real
e o potencial que está próximo, mas ainda não foi atingido.
O mediador: É quem ajuda a criança a concretizar um desenvolvimento que ela
ainda não atinge sozinha. Na escola, o professor e os colegas mais experientes são
os principais mediadores.
PEDAGOGIA 31
UNIVERSIDADE
Desenvolvimento potencial: É determinado por aquilo que a criança ainda não

domina, mas é capaz de realizar com auxílio de alguém mais experiente. Por
exemplo, uma multiplicação simples, quando ela já sabe somar.
Neste esquema podemos perceber a interligação das zonas, e que não há etapas a
serem vencidas, o que ocorre é uma série de conexões acontecendo na medida em
que o indivíduo está em contato com as outras pessoas.Por isso, a linguagem tem
grande importância para esse desenvolvimento.O legado de Vygotsky, para a
educação é inegável, pois em sua obra ele dá ênfase à importância do social, da
convivência para o aprofundamento da inteligência. Em Alfabetização, este constitui
um dos pilares do trabalho que deve reger a prática pedagógica do professor, pois
ele faz do grupo e da mediação dos sistemas simbólicos suas grandes questões. O
professor transforma-se em um grande mediador, um parceiro mais experiente.
Transpondo a teoria de Vygotsky para a prática, temos, em nossas classes,
crianças em diferentes zonas de desenvolvimento real, e todas têm uma bagagem
sobre leitura e escrita que a escola não pode negar. Em contato com os colegas e
também com o professor, a zona de desenvolvimento proximal, nos mostra que
podemos ensinar algo que faça sentido para a criança, não podemos ensinar análise
sintática para uma criança de cinco anos, por exemplo. A interação social que
Vygostsky defendeu é de suma importância para os professores, no processo de
alfabetização e nos chama a atenção para a necessidade do trabalho em grupo nas
escolas.
[...] O primordial no entendimento da formação do sujeito é que sua individuação se
inicia nas experiências propiciadas pela cultura. Assim sendo, por meio do modelo
Vygotskyano, é possível concluir que as funções psíquicas humanas estão
intimamente vinculadas ao aprendizado, à apropriação (por intermédio da
linguagem) do legado cultural de seu grupo. Esse patrimônio, material e simbólico, é
o conjunto de valores, conhecimentos, sistemas de representação, construtos,
materiais, técnicas, formas de pensar e de se comportar que os seres humanos
constroem ao longo de sua história. E isto implica uma ação partilhada, já que é por
intermédio dos outros que as relações entre sujeito e objeto de conhecimentos são
estabelecidas. O longo caminho do desenvolvimento humano segue, portanto, do
social para o individual. (OLIVEIRA E REGO, 2003, p.32.)
Em suma, nos constituímos seres humanos no contato com os outros, nos
alfabetizamos em contato com o outro, a diversidade traz elementos essenciais para
o desenvolvimento de todas na sala de aula. O legado de Vygotsky nos ensina que,
conviver é se desenvolver.
VIGOSTSKI, Lev Semenovitch. A formação social da mente. 2 ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1994.
PEDAGOGIA 32
UNIVERSIDADE
Aula 09_ Teóricos do Desenvolvimento - Contribuição de Wallon

Com esta aula concluiremos o ciclo de aulas sobre os teóricos do desenvolvimento.

Já conhecemos as contribuições de Piaget, Vygostsky e agora estudaremos a teoria
de Wallon.
Notamos que os teóricos tiveram diferentes pontos de vista, não são totalmente
discordantes, os quais para o professor constituem visões complementares que
podem auxiliar a entender o desenvolvimento das crianças. Wallon traz como
apêndice de sua teoria a questão da afetividade.
Antes de continuar, leia sua biografia em sites sobre o tema pela Internet.
Henri Wallon traz uma nova perspectiva para enxergarmos o

desenvolvimento da inteligência, ele enfatiza as emoções e
procura ver o ser humano no sentido global.
[...] Wallon afirmava que o ser humano é organicamente social. Cada

sujeito humano se torna o que é, constitui sua identidade e seu
conhecimento, nos relacionamentos sociais. Somos sujeito a partir
do outro, pela mediação do outro, ou seja, a partir da linguagem, que
se coloca entre nós e o mundo, para organizar a nossa relação com
ele. Nesse ponto, as ideias de Wallon se aproximam muito das ideias
de Vygotsky. Wallon propôs três centros que se entrelaçam
diferentemente ao longo do desenvolvimento da criança: a
afetividade, a motricidade e a cognição. (LOPES, 2005, p.26.)
Wallon afirma que o ser humano é organicamente social. Para ele, todas as fases da
vida humana são marcadas pelo entrelaçamento entre a afetividade, a cognição e a
motricidade. Afeto, movimento e inteligência estão sempre em jogo na vida humana,
em três períodos fundamentais:
PEDAGOGIA 33
UNIVERSIDADE
PEDAGOGIA 34
UNIVERSIDADE
Além destes, Wallon classifica como categorial o período compreendido entre 6 e

11 anos, aproximadamente. Corresponde ao início das atividades escolares. Neste
período, a aprendizagem ocorre por descoberta de semelhanças e diferenças entre o
mundo e suas representações. Na adolescência, fase que se inicia a partir dos 11
anos, aproximadamente, a aprendizagem volta ao aspecto da oposição,
aprofundando as diferenças entre as ideias, valores próprios e dos outros.
Wallon nos chama a atenção para a importância da qualidade das relações desde o
princípio da vida, para a formação integral do indivíduo. Ela traz as emoções para a
discussão do desenvolvimento do indivíduo. Mas o que isso tem a ver com
alfabetização? Imagine um professor que deseje alfabetizar seus alunos, mas não
acredita no poder das emoções.
A criança é um ser integral, não é somente um cérebro a ser programado, é preciso

um ambiente verdadeiro que propicie as interações, a comunicação e com espaço
para as emoções. É imprescindível que mais do que mostrar o mundo das letras, o
professor conquiste o auge do processo de ensino-aprendizagem, que permita aos
seus alunos e a ele mesmo vivenciarem a plenitude de aprender, de conhecer. A
palavra conhecer vem do francês conâtre que significa nascer junto.Cada ação
pedagógica bem sucedida é uma oportunidade de renascimento. Alfabetizar, neste
caso, tem de ser uma ação permeada por articulações entre o ser, o estar, o pensar
e o sentir e, assim, o conhecer transforma-se numa deliciosa descoberta.
A escola tem de ser um espaço de respeito, solidariedade, aprendizado em conjunto,

com pessoas emocionalmente estáveis para que tenhamos força para buscar as
mudanças que nossa sociedade necessita.
PEDAGOGIA 35
UNIVERSIDADE
[...] Assim, pensamos que a construção de uma escola mais alegre e feliz pressupõe
tratar cada aluno e aluna como outro-concreto, considerando suas necessidades
afetivas e proporcionando-lhes momentos felizes e prazerosos no cotidiano escolar.
Entendemos que é preciso promover, definitivamente, no cenário da educação, a
integração entre aprendizagem e felicidade. (ARANTES, 2003, p 127).
Finalizamos nosso ciclo de discussão sobre os teóricos do desenvolvimento, Piaget,

Vygostsky e Wallon. Cada um deles trouxe questionamentos sobre a melhoria da
atuação pedagógica, com teses distintas, mas sendo complementares para o
professor que acredita que é necessário conhecer estas teorias e seus idealizadores,
mas nenhum deles tem a verdade absoluta, pois nas salas de aula temos uma
diversidade de desafios. Não há fórmulas mágicas, entretanto, gênios como os
teóricos estudados, têm muito a contribuir para a qualidade do ensino.
PEDAGOGIA 36
UNIVERSIDADE
Aula 10_ Psicogênise da Língua Escrita
Na nossa última aula estudamos alguns teóricos do desenvolvimento infantil, que

buscam compreender como se constrói conhecimento e como se desenvolve a
criança. O estudo de autores como Piaget, Vygotsky e Wallon servem para
percebermos como é plural a criança com que iremos trabalhar.
Piaget nos chama a atenção para o desenvolvimento da inteligência, da

racionalidade, do pensamento lógico. Vygostky e Wallon destacam a qualidade das
relações das crianças entre si e delas com os adultos no desenvolvimento de
competências diversas. De acordo com esses autores, é fundamental que a criança
possa estar embebida nas referências sociais do grupo que participa (objetos
culturais, livros, festas típicas etc.) e que possa expressar-se livremente, recriando o
social. A aprendizagem acontece no seio dos contatos com outros indivíduos do
grupo social, nas interações.
A análise dos autores acima citados muito contribuíram para o avanço dos estudos
que buscam compreender o fracasso no processo escolar, na alfabetização; em
como ensinar a ler e a escrever (uma tarefa especificamente escolar). Ocuparam-se
de tentar compreender esse fracasso escolar as pesquisadoras Emilia Ferreiro e
Ana Teberosky, autoras do livro Psicogênese da Língua Escrita. O livro, resultado de
suas reflexões, procura demonstrar que existe uma nova maneira de
compreendermos esse problema do fracasso da alfabetização. Para essas autoras a
aprendizagem da leitura “[...] entendida como questionamento a respeito da
natureza, da função e do valor desse objeto cultural que é a escrita, inicia-se muito
antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos”
(FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, nota preliminar).
A publicação da Psicogênese da Língua Escrita causou uma revolução educacional
na América Latina e no Brasil no que tange a compreensão do processo de
alfabetização. As autoras não criaram nenhum novo método de ensino, diferente
disso, afirmam que a aprendizagem da leitura e da escrita não poderia se reduzir a
um conjunto de técnicas percepto-motoras nem à vontade ou à motivação, mas que
deveria se tratar de uma aquisição conceitual. Ou seja, elas apresentam uma
interpretação do processo do ponto de vista do sujeito que aprende. Baseadas nos
pressupostos da epistemologia genética piagetiana, as autoras buscaram analisar o
processo de aquisição da linguagem escrita em crianças pré-escolares argentinas e
mexicanas, movidas pela constatação de que, apesar da variedade de métodos de
alfabetização, um grande número de crianças não aprende.
No que se referem à alfabetização, as descobertas efetivadas por estas pesquisas
são muitas, provavelmente a principal seja a que diz respeito à valorização do objeto
de aprendizagem. Segundo as autoras:
PEDAGOGIA 37
UNIVERSIDADE
[...] maturidade para a leitura e a escrita depende muito mais das

ocasiões sociais de estarem contato com a linguagem escrita do que
qualquer outro fator que se invoque. Não tem sentido deixar a
criança à margem da linguagem escrita, esperando que amadureça.
De outro lado, os tradicionais “exercícios de prontidão” não
ultrapassam o nível do treinamento perceptivo motor quando, em
verdade, é o nível cognitivo que está envolvido no processo.
(FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, p.101)
Nesse sentido, ao entender a criança como sujeito cognoscente, o papel da escola
ganhou uma nova dimensão, ou seja, favorecer o acesso das crianças à linguagem
escrita, privilegiando o seu sentido social. O aprendizado da linguagem escrita não
se reduz a uma técnica, pois é a construção de um sistema de representação.
A psicogênese da língua escrita descreve o processo através do qual a escrita se
constitui em objeto de conhecimento para a criança. Na obra mudou-se o foco
anteriormente adotado nos estudos sobre alfabetização. Tradicionalmente, as
investigações giravam em torno da pergunta: “Como se deve ensinar a ler e a
escrever?” Acreditava-se que o método adequado daria conta do processo de
aprendizagem da leitura e da escrita. Ferreiro e Teberosky deslocaram o foco da
investigação do “como se ensina” para o “como se aprende”. Coloca a escrita no
lugar de objeto sociocultural do conhecimento e recoloca no centro dessa
aprendizagem o sujeito ativo e inteligente descrito por Piaget. Um sujeito que pensa,
que elabora hipóteses sobre o modo de funcionamento da escrita porque ela está
presente no mundo onde vive, que se esforça por compreender para que serve e
como se constitui esse objeto. Ele aprende os usos e formas da linguagem que
serve para escrever, ao mesmo tempo em que compreende a natureza do sistema
alfabético de escrita.
No decorrer de suas pesquisas, para descobrirem como a criança conseguia
produzir e interpretar escritas muito antes de chegar a ler e escrever
convencionalmente, criaram situações experimentais próprias dos estudos
piagetianos. Identificaram que a criança busca a aprendizagem na medida em que
constrói o raciocínio lógico. Esse processo de aprendizagem da leitura e da escrita é
evolutivo e passa por níveis de conceitualização; esses níveis revelam a que
hipóteses chegou a criança.
Esses níveis não são estanques, eles revelam o desenvolvimento cognitivo que a
criança adquiriu. Uma mesma criança pode estar numa determinada hipótese e ao
mesmo tempo mesclar conceitos do nível anterior. A passagem de um nível a outro
detona um conflito cognitivo próprio ao sujeito.
Esses níveis foram definidos como:
1- Hipótese pré-silábica
2- Intermediário I
3- Hipótese silábica
4- Hipótese silábica-alfabética ou Intermediária II
5- Hipótese alfabética
PEDAGOGIA 38
UNIVERSIDADE
Identificar estes níveis é fundamental para que possamos desafiar as crianças a

avançarem no seu conhecimento. Analisaremos cada um dos níveis nas nossas
próximas aulas.
A título de aprofundamento e maior conhecimento leia agora uma breve biografia de
Emilia Ferreiro e de Ana Teberosky. Pesquise na Internet.
Trabalho em grupo:
A publicação da Psicogênese da Língua Escrita desencadeou a chamada Revolução
do Processo de Alfabetização. A idéia de que o aprendiz precisa pensar sobre a
escrita para se alfabetizar era mais que nova: era revolucionária.
Vamos discutir esse tema! Como e por que o ensino e a aprendizagem da leitura e
da escrita foram afetados pelas pesquisas de Ferreiro e Teberosky.
PEDAGOGIA 39
UNIVERSIDADE
Aula 11_ Período Pré-Silábico
Iniciaremos com esta aula uma seqüência que tratará das hipóteses de escrita.
Retomando a teoria elaborada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, a contribuição

das autoras mudou a forma como enxergamos o desenvolvimento do aprendizado
da escrita nas crianças. Essa revolução se deu devido ao fato de que com seus
estudos agora entendemos que a criança está em processo de aprendizagem antes
mesmo de se apropriar da escrita formal e, portanto, a escrita é uma aquisição
cognitiva, e não apenas motora.
De acordo com Telma Weisz: As propostas pedagógicas de alfabetização que vêm
sendo elaboradas, tendo como referência teórica o construtivismo interacionista
piagetiano e, mais especificamente, a psicogênese da língua escrita descrita por
Emilia Ferreiro e Ana Teberosky têm cumprido o papel de divulgar um corpo de
idéias — cuja origem é a pesquisa em psicolingüística —, dentre as quais uma das
mais importantes é a de que as crianças, em seu processo de alfabetização,
constroem hipóteses sobre o que a escrita representa. Hipóteses estas que evoluem
de uma etapa inicial, em que a escrita ainda não é uma representação do falado
(hipótese pré-silábica) para uma etapa em que ela representa a fala por
correspondência silábica (hipótese silábica) e, por fim, chegando a uma
correspondência alfabética, esta sim adequada à escrita em português. (WEISZ,
2001, p 141.)
Esse processo, portanto, inicia-se com o período pré-silábico; até então quando
víamos os rabiscos, garatujas de crianças, o máximo que identificávamos era que
esta criança estava longe de ser alfabetizada, que ela ainda não sabia nada sobre a
escrita. Não conseguíamos ver o quanto ela já sabia da língua. A partir dos estudos
de Ferreiro e Teberosky, “descobrimos” que não “era bem assim”, muito antes do
que possamos imaginar, as crianças pensam e criam hipóteses sobre a escrita.
Sobre as práticas comumente em uso, Emilia Ferreiro (1993, p.30) traz a seguinte
colocação:
No caso da língua escrita o comportamento da comunidade escolar é
marcadamente oposto. Quando a criança faz suas primeiras
tentativas para escrever é desqualificada de imediato porque faz
”garatujas”. Desde as primeiras escritas o traçado deve ser correto e
a ortografia convencional. Ninguém tenta compreender o que a
criança quis escrever, porque se supõe que não possa escrever nada
até ter recebido a instrução formal pertinente (na realidade: é melhor
que não escreva até não saber gravar de modo conveniente).
Ninguém tenta retraduzir o que a criança escreveu, porque lhe nega
o direito de se aproximar da escrita por um caminho diferente do
indicado pelo método escolhido pelo professor.
PEDAGOGIA 40
UNIVERSIDADE
Essa trajetória pelo qual toda criança passa foi descrita por Ferreiro e Teberosky
como: período pré- silábico, período silábico e período silábico alfabético/ alfabético.
Para melhor compreender o período pré- silábico, precisamos nos apropriar primeiro
de alguns novos paradigmas, porque sem abrir mão de velhos conceitos, o
entendimento da psicogênese fica comprometido. Talvez este seja um dos fatores
que faz com que alguns professores não consigam entender a plenitude da
proposta, é condição sine qua non crer nos fatores citados abaixo:
A criança, mesmo antes de ser alfabetizada tem alguns conhecimentos da língua
escrita:
1- As tentativas das crianças são processos cognitivos e devem ser tratadas com a
devida importância;
2- Temos de ter um olhar para entender o que a criança já sabe e não somente o
que falta.
Em um primeiro momento, o período pré- silábico é caracterizado como aquele em
que a criança não diferencia formas de letras, ela tenta imitar uma escrita que vê os
adultos praticando, mas ainda não faz a relação entre o que escrevemos e o que
falamos, ou seja, para ela, as letras não são representações gráficas da pauta
sonora. A característica marcante desta fase é a de que a criança não estabelece
nenhuma relação entre a escrita e a pauta sonora.
Assim sendo, num primeiro momento a criança utiliza desenhos, rabiscos, grafemas
ou qualquer sinal para representar o objeto, não relacionando o desenho à escrita.
Veja alguns exemplos:
Grafismo primitivo
PEDAGOGIA 41
UNIVERSIDADE
Escreve “reproduzindo” a escrita dos adultos. É uma representação da forma como

ela entende a escrita.
Pseudo letras
Uma característica que pode aparecer nesse período é a dificuldade em diferenciar
letras e numerais e, muitas vezes, os alunos escrevem usando desenhos, garatujas,
pseudoletras ou alguns desses elementos misturados.
Ainda na fase pré-silábica, e dando sequência à trajetória, há um momento em que
um dos pontos preponderantes deste estado é o estabelecimento de condições
formais de “legibilidade”, de “interpretabilidade” de um texto.
A criança evolui, utilizando sinais e letras para representar a escrita, podendo
relacionar o tamanho do objeto à quantidade de letras que irá utilizar, mas ainda não
faz qualquer relação com a pauta sonora. Ela pode colocar uma série de letras
procurando usar todo o seu repertório baseando-se nas seguintes premissas: uma
palavra precisa de no mínimo três letras; não é possível repetir letras – é preciso
variar, as letras precisam ser variadas. Ela acredita que não está escrito nada se a
PEDAGOGIA 42
UNIVERSIDADE
palavra só tiver três letras. É comum encontrarmos crianças que só acabam de

escrever quando o limite do papel se encerra, tudo isso para atender a sua ideia de
legitimidade e interpretabilidade.
PEDAGOGIA 43
UNIVERSIDADE
E para a criança avançar? O que é necessário descobrir?

Para que a criança avance, ela tem de responder duas perguntas:
1 - O que a escrita representa?
2 - E como?
Ao responder à primeira questão a criança avança em sua hipótese de escrita, pois

já sabe que a escrita representa a fala; é a passagem da escrita não-fonetizada—
que conhecemos como pré-silábica — para a escrita fonetizada inicial (período
PEDAGOGIA 44
UNIVERSIDADE
silábico). A passagem de uma fase para outra é resultado de uma longa trajetória
para a criança. É um profundo processo de reflexão.
O grande nó é descobrir que a escrita representa a fala. Não adianta contar quantas
vezes abre a boca, é preciso analisar graficamente. A criança fica silábica quando
responde à pergunta número 2, que para cada parte do falado há uma
representação gráfica. E isso ocorre lendo, escrevendo e recebendo intervenção.
Nossas aulas sobre este tema continuam. Na próxima aula abordaremos as
características do período silábico.
PEDAGOGIA 45
UNIVERSIDADE
Aula 12_Período Silábico e Período Silábico Alfabético
Dando continuidade à aula anterior, exploraremos as características do período

silábico de escrita. Como descrito nas últimas aulas, Ferreiro e Teberosky
identificaram em suas pesquisas três grandes fases pelas quais as crianças passam
antes de compreenderam as características de nosso sistema de escrita. Suas
pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita revelam que a criança, em poucos
meses, reconstrói as etapas vividas pela humanidade em milhares de anos.
Reinventam a escrita, fase a fase, buscando adquirir as habilidades de leitura e
escrita.
Na fase descrita na aula passada (pré-silábica) nossos alunos rumavam à
descoberta de que a escrita compreende a representação da fala. Nesta nova etapa
do desenvolvimento, nossos alunos já compreenderam o que a escrita representa.
Ainda apresentam “equívocos” se considerarmos a forma como convencionalmente
representamos a escrita. Apesar de apresentarem grandes avanços cognitivos,
ainda têm muito que avançar rumo ao nosso sistema alfabético. De acordo com
Grossi (1990, p.13) a grande marca que caracteriza a mudança do período pré-
silábico para o silábico é a compreensão da estabilidade da escrita das palavras, isto
é, a constatação de que uma palavra é escrita sempre da mesma maneira – com as
letras e numa mesma ordem.
Outras características marcantes desse período se delineiam pelo fato da criança
aperceber-se de que uma mensagem oral pode ser dividida em partes, de forma que
agora ela começa a fazer a correspondência do número de letras ao número de
sílabas de uma palavra. Nesta fase, a criança sente a necessidade de relacionar as
diferenças da pauta sonora das palavras. Agora ela utiliza uma grafia para cada
som, fazendo, num primeiro momento, uma utilização aleatória dos símbolos
gráficos, empregando ora letras “inventadas”, ora apenas consoantes, ora vogais
repetindo-as conforme o número de sílabas das palavras. É nesta fase que o aluno
descobre que a palavra escrita representa a palavra falada, e por vezes, chega a
pensar que basta uma letra para poder representar uma sílaba oral.
Resumindo, o que define o nível silábico é a segmentação quantitativa das palavras
em tantos sinais gráficos quantas vezes se abre a boca para pronunciá-las.
Vejamos alguns exemplos:
PEDAGOGIA 46
UNIVERSIDADE
Reparem que nas palavras monossílabas ambas as crianças “abandonaram” sua

hipótese de que para cada segmento sonoro utiliza-se uma letra na representação.
Isso acontece porque elas ainda não se despiram da ideia (criada no período
anterior) de que, com poucas letras (uma) não é possível escrever nada. Essa
hipótese silábica gera inúmeros conflitos cognitivos, tanto com as informações que
recebe do mundo como as hipóteses de quantidade e variedade mínima de
caracteres construída pela criança.
Nesse período, as letras começam a adquirir valor sonoro relativamente estável, e o
que acaba acontecendo é que as partes sonoras semelhantes entre as palavras
começam a se exprimir por letras semelhantes. Por exemplo, um aluno que escreve
utilizando-se somente de vogais poderá produzir escritas como a seguir:
PEDAGOGIA 47
UNIVERSIDADE
Ao produzir tal tipo de escrita, a criança entrará em conflito. Esses conflitos irão
desestabilizando a hipótese anterior até que a criança tenha “coragem” de elaborar
uma nova hipótese.
Segundo Ferreiro (2001, p.27):
[...] O período silábico-alfabético marca a transição entre os
esquemas prévios em via de serem abandonados e os esquemas
futuros em vias de serem construídos. Quando a criança descobre
que a sílaba não pode ser considerada como uma unidade, mas que
ela é, por sua vez, reanalisável em elementos menores, ingressa no
último passo da compreensão do sistema socialmente estabelecido.
E a partir daí descobre novos problemas.
A hipótese silábica alfabética marca essa transição entre os esquemas prévios
em vias de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem
construídos. É quando a criança descobre que a sílaba não pode ser considerada
como unidade, pois ela é “reanalisável” em elementos menores. A partir de então ela
passa a ter novos conflitos: pelo lado quantitativo, se não basta uma letra por sílaba,
também não pode estabelecer nenhuma regularidade duplicando a quantidade de
letras por sílabas (já que existem sílabas com duas, três ou mais letras); pelo lado
quantitativo, enfrentará os problemas ortográficos (a identidade do som não garante
a identidade de letras, nem a identidade de letras a de som).
Neste estágio do desenvolvimento da escrita, coexistem as formas de fazer
corresponder os sons às formas silábicas e alfabéticas, que induzem a criança a
uma escolha de letras de forma ortográfica ou fonética. A hipótese anterior não
serve mais e ela começa a acrescentar letras.
Lembre-se do que dizíamos de crianças com esse tipo de escrita? Costumávamos

afirmar que elas “comiam letras”, através dos estudos de Ferreiro pudemos perceber
que é exatamente o contrário, aqui acrescentam letras à sua hipótese anterior. Os
adultos já alfabetizados não têm mais como recuperar por introspecção a visão do
sistema de escrita que tivemos quando éramos analfabetos, assim, só poderemos
auxiliar nossos alunos através do conhecimento da visão psicogenética. Só através
do conhecimento é que conseguiremos abandonar nossa visão “adultocêntrica”
desse processo.
Nas últimas duas aulas estudamos as hipóteses de escrita pré-silábica, silábica e
silábica alfabética. Para concluirmos esse ciclo de estudos passaremos ao estudo
das características da hipótese alfabética. Mas este é um assunto para próxima
aula, até lá!
PEDAGOGIA 48
UNIVERSIDADE
Aula 13_ Período Alfabético
Nesta aula discutiremos a hipótese da escrita alfabética, inicialmente retomaremos

as etapas que a criança passa do silábico-alfabético para o alfabético. O que leva
um aluno a abandonar a hipótese silábico-alfabética para a alfabética?
Primeiro, devido à impossibilidade de ler o que se escreve silabicamente, segundo
atribui-se à impossibilidade de ler o que os outros (já com a escrita formal)
escrevem.
Por exemplo, ao escrever as palavras:
Passados alguns dias, a criança já não consegue ler o que escreveu, exceto se tiver
memorizado.
Em relação à segunda justificativa, a criança, quando vai ler algo escrito por um
adulto, não consegue, pois lhe sobram muitas letras. É esse conflito que faz com
que a criança perceba que sua hipótese não dá conta das palavras. Essa
contradição é fonte de reflexão, quando a criança se inquieta com o que já sabe
sobre a escrita das palavras. Neste momento, a criança pode, ao perceber que deve
acrescentar mais letras, confundir o professor que, se estiver menos atento, imagina
que a criança regrediu. Ao ler e perceber que faltam letras, a criança começa a
acrescentar mais.
A criança sai em busca de algo mais plausível. Esta passagem não é aleatória, a
criança precisa ser desafiada a pensar, a ler o que escreveu. É função do professor
tirá-la da posição estável.
A mudança qualitativa que caracteriza o período alfabético, segundo Ferreiro:
PEDAGOGIA 49
UNIVERSIDADE
[...] A escrita alfabética constitui o final da evolução das hipóteses de

escrita. Ao chegar a este nível, a criança já franqueou a ”barreira do
código”; compreendeu que cada um dos caracteres da escrita
corresponde a valores sonoros menores que a sílaba e realiza
sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que
vai escrever e rever. Isto não quer dizer que todas as dificuldades
tenham sido superadas: a partir desse momento, a criança se
defrontará com as dificuldades próprias da ortografia, mas não terá
problemas de escrita, no sentido estrito. Parece-nos importante fazer
esta distinção, já que amiúde se confundem as dificuldades
ortográficas com as dificuldades de compreensão do sistema de
escrita. (FERREIRO, 1999, p. 219.)
Então, a criança já compreendeu que a escrita corresponde à fala e precisa, então,
apropriar-se da grafia correta das palavras. O exemplo abaixo demonstra bem o tipo
de produção elaborada pelas crianças. Nela, utiliza as letras com valor sonoro
convencional, mas ainda não escreve ortograficamente.
Este é o momento que todo professor espera, é como se depois de uma longa
jornada, ele e seu aluno completassem uma etapa, é uma sensação de que quase
se chegou lá. O maior erro que podemos cometer em relação a este momento é
achar que ele é a conclusão da alfabetização; o aluno ao conquistar esta etapa, só
está iniciando uma descoberta para vida toda. Há várias conquistas a serem
buscadas. O aluno conquista o direito pleno de poder se expressar plenamente
através da língua escrita formal. Entretanto, sabemos que essa é uma competência
que não tem fim com a escolarização.
Uma das primeiras conquistas refere-se à segmentação do texto: ora os alunos
emendam palavras, ora eles dividem palavras em duas ou três. Isto ocorre por
muitas vezes porque o aluno, neste momento, está tão preocupado com a
fonetização da palavra que foca sua atenção nesta relação. Retomando: o aluno
nesta fase precisa ser trabalhado em relação à segmentação e à ortografia das
palavras e, também, em relação à produção formal de textos.
PEDAGOGIA 50
UNIVERSIDADE
A produção de textos é uma atividade elaborada que vai exigir muito esforço do
aluno e do professor em criar situações que privilegiem a função social da produção
de texto. De acordo com Grossi (1990. p 39):
[...] Falamos de produção de textos e não de cópia, que são duas
atividades muito diferentes, obviamente. A produção de textos é uma
atividade expressiva e criativa que envolve reflexão constante. Esta
reflexão é elemento importantíssimo para a verdadeira alfabetização
de alguém. A grande interferência da expressão pessoal e da
criatividade na produção de textos interessa muito para a eficácia
destas atividades didáticas. As produções de textos ou frases, no
ensino tradicional, costumam ser incrivelmente pobres, na medida
em que não é permitido aos alunos escrever com erros ortográficos
ou com erros de construção de frases, bem como de pontuação.Para
prevenir estes erros, só resta o recurso de escrever frases curtas,
com palavras de ortografia conhecida e com uma estrutura frasal
muito simples. Com isto, se restringe enormemente a expressão
criativa e se evita o que há de muito rico na aprendizagem que é a
reflexão lógica. Esta é necessária, entre todas as ações inteligentes,
para decidir como se escrevem palavras cuja escrita não está
memorizada.
O mesmo raciocínio vale para a leitura, seria um erro com uma visão reducionista do
processo de ensino-aprendizagem trazer textos “pobres” para a leitura. Outro tema é
posto: a pontuação, competência que a criança alfabética precisa se apropriar. A
criança precisa de uma abordagem completa da alfabetização, que permita acessos
aos mais diferentes tipos de textos, nesta direção a intencionalidade pedagógica do
professor é de fundamental importância. Segue uma sequência de ideias para qual o
professor precisa estar atento.
Boas intervenções
Intervenção: atuação explícita do professor
Situações onde o professor:
 Planeja com objetivos claros;
 Faz antecipações do que pode acontecer durante a atividade;
 Propõe desafios;
 Organiza bons agrupamentos (relação com o diagnóstico);
 Prevê o tempo (considerando os alunos);
 Faz boas perguntas;
 Sabe interpretar as respostas dos alunos (competência desenvolvida no

exercício);
PEDAGOGIA 51
UNIVERSIDADE
 Sabe em que situação é preferível dar uma resposta direta.
Após a realização de uma atividade didática é importante que o professor reflita:
 Que objetivos tinha a atividade?
 O que conseguiu de fato?
 Que respostas dos alunos foram relevantes?
 Em que medida a atividade permitiu que os alunos pensassem e aprendessem?
 Como poderia melhorar a atividade?
Boas atividades são:
 Os alunos precisam por em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo
em torno do qual o professor organizou a tarefa;
 Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se
propõem a produzir;
 O conteúdo trabalhado mantém as suas características de objeto sociocultural

real, por isso no caso da alfabetização, a proposta é o uso de textos e não de
silabas ou palavras soltas;
 A organização da tarefa garante a máxima circulação de informação possível

entre os alunos, por isso as situações devem prever o intercâmbio e a interação
entre eles.
Concluímos as aulas sobre as hipóteses de escrita e que cada uma das fases tem
sua importância. É preciso que se escreva e leia muito em sala de aula, e que a
produção da criança seja valorizada, independentemente da fase de escrita em que
ela se encontra.
PEDAGOGIA 52
UNIVERSIDADE
Aula 14_ Sondagem Diagnóstica da Escrita nas Séries Iniciais do

Ensino Fundamental
Nas ultimas aulas da unidade 1 tivemos a oportunidade de conhecer os períodos

através dos quais as crianças passam até adquirir o domínio das habilidades de
escrita. Vimos como é penoso e quanto esforço cognitivo é necessário para alçar
uma hipótese de escrita alfabética. Após o conhecimento desta revolução conceitual
a respeito da escrita, faz-se necessário que a dinâmica pedagógica também se
revolucione. Sabemos que as atividades a serem propostas devem ser organizadas
de modo a desafiar nossos alunos, é necessário gerar conflitos cognitivos que os
façam repensar e reorganizar suas ideias para alcançar novas respostas. E qual
seria o primeiro passo, rumo a essa revolução? A primeira informação que todo
professor deve ter é o conhecimento da hipótese de escrita de seu aluno. O que
pensa, como escreve, o que sabe cada um de seus alunos sobre escrita. Essa é
uma informação básica para que possamos “desafiá-lo” com atividades “difíceis,
mas possíveis de serem realizadas”.
Em um número grande de situações é possível que identifiquemos o que pensa e
como escreve nosso aluno através da observação de suas escritas espontâneas.
Em outras situações precisaremos conversar com ele e com nossos colegas
(professores, coordenadores, diretor e/ou outros profissionais) para conseguirmos
entendê-lo e assim poder desafiá-lo. Em situações, como por exemplo, quando a
criança ingressa na escola, devemos nos atentar que esse não é seu primeiro
contato com o mundo escrito, pois sabemos que a escrita não é especialidade da
escola, que muito antes de nela adentrar, a criança já a encontrou em vários lugares
(publicidade, imprensa e práticas familiares). Por causa dessa presença da escrita
na sociedade, quase todas as crianças já chegam à escola com algum
conhecimento sobre a escrita. Assim, antes de iniciar seu trabalho, o professor deve
fazer um diagnóstico de cada um dos seus alunos; para tanto pode lançar mão de
uma sondagem inicial.
Seu principal objetivo não é rotular nenhuma criança, o recurso da sondagem da
escrita serve para nos ajudar a identificar quais hipóteses as crianças têm acerca do
funcionamento da língua. Ressalto que só através do conhecimento da hipótese de
escrita é que o professor estará apto a realizar mediações que permitam auxiliar a
conquista da construção da base alfabética da escrita. Essa sondagem pode constar
de um ditado de palavras e de uma frase. As palavras são escolhidas dentro de um
campo semântico, ou seja, da mesma categoria e devem apresentar um número
diferente de sílabas.
Por exemplo, jabuticaba, acerola, pitanga e caqui. Ditam-se as palavras uma a uma,
começando com a de maior número de sílabas. As crianças escrevem e leem para
poder avaliar tanto as hipóteses sobre a escrita, como sobre a leitura.
No material do MEC, intitulado Programa de desenvolvimento profissional
continuado: alfabetização, encontramos um excelente texto sobre o assunto. A
PEDAGOGIA 53
UNIVERSIDADE
forma sintética de sua elaboração está bastante clara e nos dá boas dicas. Incluímos
o mesmo na íntegra - Anexo1.
Creio ser importante lembrarmos que quando sugerimos a adoção de uma atividade
de sondagem, estamos nos referindo a uma pesquisa ou investigação rápida, ou
seja, nada de transformar a sondagem em atividade cotidiana, dispendendo grande
tempo e esforço com a mesma e deixando de lado atividades que levem a criança a
confrontar suas hipóteses rumo à identificação das regras do nosso sistema de
escrita. E, principalmente, não fazer do diagnóstico um instrumento classificatório,
vazio, sem significado, utilizado somente para rotular os alunos. A alfabetização é
um processo dinâmico e o diagnóstico é uma ação pedagógica para ajudar aos
alunos a avançarem.
PEDAGOGIA 54
UNIVERSIDADE
Aula 15_ A Questão do Erro
[...] Diz- se que Thomas Edison fez mais de mil experimentos para
chegar ao bem-sucedido na descoberta da lâmpada incandescente.
Conta seu anedotário biográfico que, após muitos experimentos
malsucedidos, um seu colaborador quis desistir do empreendimento
e Edison teria comentado: “Por que desistir agora, se já sabemos
muitos modos de como não fazer uma lâmpada? Estamos mais
próximos de saber como fazer uma lâmpada”. Os insucessos foram,
assim, servindo de trampolim para o sucesso de sua busca.
(LUCKESI, 1988, p. 133)
Na aula passada, estudamos como podemos detectar o que sabe o aluno com
relação à escrita, o que nos ajuda a afastar uma ideia muito em voga que associa o
erro a uma característica negativa do processo ensino-aprendizagem.
Quando se fala da aprendizagem da língua escrita, todas as metodologias
costumam tratá-la como algo a ser imediatamente corrigido, pois temem que o aluno
fixe o erro; desconsideram que o erro revela a etapa do desenvolvimento em que a
criança se encontra. A metodologia de ensino tradicional desconsidera os
conhecimentos prévios dos alunos e parte sempre do que ela trata como fácil para o
difícil, do desconhecido para o conhecido, penaliza-se o erro, pois supõe que só se
aprende a ler e a escrever exercitando tais habilidades da forma correta, portanto é
melhor não ler nem escrever enquanto o aluno não estiver preparado para evitar o
erro. Nesta concepção, priva-se o aluno do contato com materiais socialmente
distribuídos, oferecendo em seu lugar textos escolarizados, previamente elaborados
dentro da concepção descrita.
Quando, a partir da década de 1980, iniciou-se a difusão das ideias baseadas no
construtivismo, criou-se um mito de que, a partir desse momento, não havia mais
necessidade de correção, pregava-se erroneamente que quando a criança estivesse
“madura” aprenderia. Ora, sem intervenções e estímulos adequados delega-se
qualquer um ao fracasso. Compreender e entender o erro são pré-requisitos
fundamentais para que possamos cumprir nossa função de professor. Aprofundar a
reflexão sobre o erro no processo de alfabetização será o objetivo central de nossa
aula de hoje. Os teóricos do desenvolvimento, através de suas pesquisas, buscaram
dar respostas ao tratamento metodológico mais adequado à resolução dessa
questão. Falaremos um pouco do que pensam Piaget e Vygotsky sobre esse
assunto.
Baseados nos estudos de Jean Piaget, percebemos que existe um tipo de erro que
os teóricos chamam de construtivo, ou seja, o erro nessa concepção não é encarado
como absoluto, ao contrário, o erro construtivo é inteligente, mostra os caminhos da
atividade cognitiva, que hipóteses o aluno vem construindo, que generalizações vem
fazendo e a que conclusões está chegando. Pensar a alfabetização nessa
concepção significa pensar nas crianças como sujeitos que aprendem de forma
integral, unindo conceito e informação; agindo dessa forma, o aluno aprende
utilizando sua capacidade de adaptação no ambiente da língua escrita.
PEDAGOGIA 55
UNIVERSIDADE
Kaufman (1988) define esse tipo de erro como sistemático ou construtivo, ou seja,
momentos necessários pelos quais as crianças passam e necessitam fazê-los para
poder chegar a outras organizações mais evoluídas. A principal hipótese é que o
erro construtivo não se evita, porém se aceita seu aparecimento, e não sanciona,
mas se trabalha na sua superação. Exemplifica esta autora:
[...] estes “erros” podem cumprir um rol ativo na aprendizagem. De
fato, uma criança comete um erro pode, por fato, tomar consciência
de certas contradições que lhe permitirão (ou talvez obrigarão) a
revisar a hipótese com a qual está trabalhando. Assim, consideramos
de crucial importância deixar as crianças escreverem da forma que
sabem, pois acreditamos que são suas próprias escritas as que, em
muitas ocasiões, podem provocar desassossego e necessidade de
superá-las (recordamos ao leitor aquelas situações de conflito por
contradição, por exemplo, entre a hipótese silábica e a hipótese de
quantidade mínima ao escrever um monossílabo), ou então quando
uma criança, que trabalha de maneira silábica usando letras com
valor sonoro convencional, quer escrever “maçã” ou “Pepe” e o
resultado é “AA” ou “PP”, ambas escritas inaceitáveis pela hipótese
de variedade etc. (KAUFFMAN, 1998, p.48-49)
Os erros construtivos permitem ao professor observar o percurso intelectual do
aluno. A partir do momento em que discutimos os erros com nossos alunos,
permitimos que ele também acompanhe seu próprio desenvolvimento. No caso da
alfabetização, por exemplo, o erro construtivo indica a hipótese de escrita de uma
criança; lembre-se do momento em que ela supõe que a palavra “formiguinha” deve
ser menor que a palavra “leão”? Este é um tipo de erro que solicita necessariamente
uma intervenção do professor. Cabe ao professor transformar o erro em problema,
de forma que o aluno possa examinar sua concepção sobre o assunto e tenha
condição de revê-la.
Ampliando essa discussão, encontramos nas pesquisas de Vygotsky, uma forte
relação entre o processo de desenvolvimento e de aprendizagem e a relação com o
ambiente sociocultural, que não se desenvolve plenamente sem a ação e
interferência do outro. Para melhor clarear esse processo, Vygotsky denominou o
que chamou de “zona de desenvolvimento proximal”, que pode ser definida como a
situação entre aquilo que o aluno já sabe e consegue realizar sozinho e o que pode
ser desenvolvido com ajuda. Este conceito, já explicitado na aula 8 da unidade I, traz
como consequência para o processo de alfabetização a importância do processo
interativo, a compreensão de que o aluno não aprende sozinho, mas na interação
com outros parceiros mais experientes – professor, pais e colegas. Dessa forma,
amplia o conceito de erro construtivo o que possibilita adotarmos como boa a
situação de aprendizagem em que as pessoas podem interagir coletivamente,
permitindo a circulação de informações. Aqui, a “superação” do erro se dará através
da organização de atividades de ensino e aprendizagem, privilegiando a cooperação
entre professor e aluno, aluno e aluno, os questionamentos e as controvérsias
conceituais, e influenciando o processo de construção de significado e o sentido que
os alunos atribuem aos conteúdos escolares. O diálogo, neste contexto, não estará
reduzido à simples troca de ideias e nem tampouco as transferências de
conhecimento, mas à reflexão e à ação que possibilitam a construção de novos
conhecimentos.
PEDAGOGIA 56
UNIVERSIDADE
DICA: Os Parâmetros Curriculares Nacionais produzidos e divulgados pelo

Ministério da Educação e Desporto, em seu volume Introdutório, apresentam boa
descrição sobre o tema, no item discriminado “Aprender e ensinar, construir e
interagir” esse material deve ser lido como aprofundamento desta aula.
Muitas experiências de fracasso estão relacionadas a metodologias que punem o
erro. Nesses casos o professor geralmente não registra o que a criança sabe e sim o
que ela não sabe. A consequência mais cruel desse modo de ensino é que a criança
passa a revelar baixa produtividade, o que resulta num quadro de auto-estima
rebaixada (a criança só enxerga o que ela não dá conta).
Segue a seguir uma breve lista de dicas que podem auxiliar as crianças a
se enxergarem como capazes:
 Valorizar o conhecimento que elas têm, evidenciando publicamente os seus

acertos, jamais seus erros;
 Apresentar atividades possíveis de serem realizadas no momento. Respeito ao

ritmo do aluno;
 Ajudar os pais a enxergarem as qualidades dos filhos: através de bilhetes,

reuniões etc.
 Propor projetos em que todos possam ensinar o que sabem: por exemplo, uma
oficina de construção de pipas;
 Ajudar os alunos a descobrir caminhos de como pensar (centrando a atenção na

aprendizagem e não no produto). O que é óbvio para nós, não é para a criança.
PEDAGOGIA 57
UNIVERSIDADE
Aula 16_ Letramento
Como já vimos em outras aulas, a alfabetização vem sofrendo as positivas

influências das pesquisas dos teóricos. Neste processo, descobriu-se que a
alfabetização não é uma sequência de atividades motoras e sim um processo
cognitivo, no qual as crianças apresentam hipóteses em relação à construção da
escrita.
Desde que nascemos estamos inseridos em um mundo letrado. Temos as mais
diferentes experiências com a escrita. Em contextos distintos e diversos fazemos
uso da escrita, seja no supermercado, nas ruas, nos consultórios; são infindáveis as
oportunidades de contato com a língua escrita. O conceito de alfabetização sob as
novas perspectivas e de letramento romperam as barreiras da sala de aula e do
restante do mundo. De acordo com a perspectiva de Vygotsky, temos em nossa
aprendizagem vários mediadores, com a alfabetização isso não poderia ser
diferente, não acreditamos mais que as crianças só aprendem sobre a língua
quando estão nos bancos escolares. O conceito de letramento vem redimensionar o
que sabemos sobre o aprendizado da Língua escrita. Paulo Freire em suas obras
dizia que aprender a ler vai além da decodificação do código, que a aprendizagem
tem uma relação social, cultural e coletiva, neste sentido iremos conceituar o que
vem a ser letramento. A reflexão sobre esse uso social nos leva ao conceito de
letramento, ou seja, da dimensão sociocultural da língua escrita.
Letramento pode ser definido como o processo de inserção e participação na
cultura escrita. Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a
conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos,
embalagens comerciais, revistas etc.) e se prolonga por toda a vida, com a
crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua
escrita (leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por
exemplo). O que está em jogo quando refletimos sobre o conceito de letramento é a
significância da amplitude do ato de se alfabetizar, assim sendo alfabetizar-se
estaria ligado à dimensão individual do sujeito e o letramento à sua dimensão social,
essas duas vertentes são indissociáveis. Somos sujeitos sociais por excelência,
nossa existência está conectada ao ser social que somos.
O sujeito se alfabetiza quando, geralmente através de um processo ocorrido na
escola, domina os princípios do sistema de escrita, por exemplo, os princípios
alfabéticos e de ortografia, o que lhe garante as possibilidades de ler e escrever com
autonomia. Já o letramento ocorre desde o nascimento do indivíduo, quando desde
pequeno ele começa a conviver com as diferentes manifestações de escrita na
sociedade, amplia-se na escola quando propiciamos práticas sociais que envolvem o
uso da escrita, e continua ampliando-se por toda a vida e apesar da escola!
Vivemos na era da informação, as sociedades do mundo inteiro estão cada vez mais
centradas na escrita, o índice de analfabetismo vem diminuindo; no entanto o hábito
de escrita e leitura, ainda está distante da realidade do brasileiro, seja pelo difícil
acesso a livros de qualidade, seja porque a escola ainda tem uma visão reducionista
PEDAGOGIA 58
UNIVERSIDADE
da alfabetização e do letramento. São poucas as salas de aula que apresentam uma

diversidade tal que o aluno não é privado de conhecer a multiplicidade de autores.
Está posto o desafio: “alfabetizar letrando”, oferecer a possibilidade para o aluno
adentrar ao processo de ensino-aprendizagem da língua escrita de forma plena,
consciente, presente. Para os professores alfabetizadores fica o encargo de, em
suas salas de aula, oferecer uma gama de probabilidades que enriqueçam a
alfabetização, ajudando a constituir cidadãos que não se conformem com as
injustiças de nossa sociedade e que, imbuídos de utopia e ação, possam
transformar o presente e o futuro de nossa sociedade.
A educação que tem sido oferecida à maioria da população
expressa, em nossa opinião, uma silenciosa injustiça, silenciosa
porque o livro que não é lido, o teatro que não é visto, a música que
não é ouvida, a pintura que não é apreciada, a dança que não é
sentida não aparecem como ausência. O pouco que é oferecido vem
sempre em conta-gotas, como migalhas, deixando para a sorte de
cada um a possibilidade de aprimoramento e de busca por mais e
novas experiências. Para comprovar o argumento de falta de um
entorno cultural variado e de qualidade para a população e de como
ela está alijada dessas oportunidades, o INAF 2001oferece-nos um
retrato dessa situação. Os principais instrumentos de lazer e de
informação da população brasileira são a TV (81% assistem sempre
e 16%, ás vezes) e o rádio (78% ouvem sempre, 18%, ás vezes).
Exposições e feiras freqüentadas por 55% dos entrevistados sempre
ou ás vezes. Quanto a ir a shows e espetáculos, o percentual é
quase o mesmo: 50%. Em seguida, no mundo da “telinha” está o
aluguel de filmes em locadoras, prática declarada pela espantosa
fração de 41%! A freqüência a cinemas, museus e teatros são para
a minoria, respectivamente 32%, 21% e 17%. Responderam que
nunca vão ao cinema 68%, nunca vão ao museu 78% e nunca vão
ao teatro 83% da população. (Serra, 2003, p 75.)
Diante destes índices e lembrando qual a relação com letramento, podemos afirmar
que a relação é total, sendo que estes indivíduos podem ser alfabetizados, mas
pouco letrados, pois lhes é negado o direito de participar de muitas atividades
culturais e artísticas, os mais céticos podem dizer que alguns não vão porque não
querem ou não gostam, com certeza ninguém gosta daquilo que desconhece, o
gostar tem íntima relação com o conhecer.
Para complementar o entendimento do conceito de letramento temos Magda Soares,
Letramento implica habilidades várias, tais como: capacidade de ler

ou escrever para atingir diferentes objetivos – para informar ou
informar-se, para interagir com os outros, para imergir no imaginário,
no estético, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir,
para divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória, para
catarse...; Habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e
gêneros de textos; habilidades de orientar- se pelos protocolos de
leitura que marcam o texto ou de lançar mão desses protocolos ao
escrever, atitudes de inserção efetiva no mundo da escrita, tenso
interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para
PEDAGOGIA 59
UNIVERSIDADE
encontrar ou fornecer informações e conhecimentos, escrevendo ou

lendo de forma diferenciada, segundo as circunstâncias, os objetivos,
o interlocutor. (Soares, 2003. p 92)
Uma prática contextualizada, dialógica, consiste em oferecermos oportunidades de
leitura diariamente aos alunos. É importante propiciar, especialmente as classes
sociais menos favorecidas, o contato com as práticas sociais mais amplas, ou seja,
o conhecimento das culturas desenvolvidas nas classes minoritárias e nas classes
que detêm o poder (dominantes). É mais do que uma escolha, é um compromisso. E
como a escola pode contribuir na ampliação das práticas de letramento? De acordo
com PEIXOTO, dez passos podem ser adotados. Consulte-os no endereço:
http://www.eduquenet.net/letramento.htm
Para saber mais
Magda Becker Soares, doutora em educação, redigiu um ótimo artigo falando sobre
as diferenças entre letramento e alfabetização. Ela destaca a importância do aluno
ser alfabetizado em um contexto onde leitura e escrita tenha sentido. Consulte o
nosso banco de textos.
PEDAGOGIA 60
UNIVERSIDADE
Aula 17_ Oralidade
Nesta aula abordaremos a questão da oralidade. A princípio pode parecer estranho

em aulas sobre alfabetização, leitura e escrita, tratar sobre a linguagem oral, pode-
se adotar a postura simplista de pensamento de que “falar, a criança, na fase de
alfabetização, já sabe”, o que ela necessita é saber ler e escrever. No entanto,
depois de vários estudos, esse aspecto do desenvolvimento é valorizado durante o
processo de alfabetização. Tentaremos abordar a complexidade do tema e trazer
para a discussão a linguagem oral e sua importância no contexto da alfabetização. A
oralidade coloca os indivíduos como emissores e transmissores de mensagens
comunicativas.
A modalidade oral da língua é tão importante quanto a escrita e tem como
características principais:
 A proximidade dos interlocutores;
 O uso da voz, da expressão facial e de gestos, que ajudam a esclarecer a fala;
 A afetividade, gerada pelo corpo-a-corpo da presença e da conversa;
 Repetições, lapsos e interrupções, possibilitados pelo contexto.
É papel da escola oportunizar às crianças diferentes modalidades para que

apresentem falas distintas às situações, mobilizando dessa forma o conhecimento
que têm da linguagem ou se apropriando da mesma.
É através da linguagem que compartilhamos conhecimentos, valores,
regras de conduta, experiências adquiridas pelos homens ao longo
da história, entre tantas outras coisas. A linguagem é responsável
pela formação da subjetividade, ou seja, é através da linguagem que
vamos nos constituindo como seres humanos, participantes da
cultura na qual estamos inseridos. A capacidade de adquirir uma
língua constitui uma das singularidades do ser humano. Embora seja
também um meio de comunicação, a linguagem não pode ser
reduzida a essa função, pois é um todo complexo que envolve o
homem no contexto em que ele vive, já que, à medida que estamos
nos constituindo na linguagem, também construímos o mundo com
as linguagens que produzimos. (LOPES, 2006, p.16)
Vygotsky, em sua teoria, deu grande ênfase à construção da linguagem e sua
relação com o pensamento. Através da linguagem oral a criança comunica as
ressignificações que vai estabelecendo do mundo. Trazendo para o contexto de
sala de aula, temos de ter contemplado na rotina escolar, espaços nos quais as
crianças possam expressar suas opiniões, confrontá-las e desenvolver o poder
argumentativo, a habilidade de expor idéias e comunicar claramente o que deseja.
PEDAGOGIA 61
UNIVERSIDADE
Um destes espaços é a roda de conversa. Ela pode ocorrer com um tema livre ou
dirigido, no qual a professora ou outra criança traga o tema para a discussão, a
riqueza deste momento traz para a sala de aula outro fator fundamental para o
desenvolvimento, a capacidade de escuta. As crianças aprendem a conviver com
diferentes ritmos e a exercitar a compreensão. Para tornar a roda de conversa uma
experiência criativa, o professor deve abusar de vários recursos, seja analisar uma
obra de arte, ouvir uma música e comentar as sensações que ela transmite, ou
ainda utilizar um recurso multimídia, como o filme, por exemplo. Vale tudo para
estimular a capacidade de comunicação, de ampliação de vocabulário. Aspectos
como a narrativa, a argumentação, a descrição, a conversação farão toda a
diferença na qualidade de um texto escrito, mas ao mesmo tempo estes fatores
precisam ser trabalhados na linguagem oral.
Outro elemento que traz à tona a questão da oralidade é o recurso das histórias em
quadrinhos.
Histórias em quadrinhos são enredos narrados quadro a quadro por
meio de desenhos e textos que utilizam o discurso direto,
característico da língua falada. [...] As estratégias de organização de
um texto falado são utilizadas na construção da história em
quadrinhos, que possui em seu texto escrito, características próximas
a uma conversação face a face, além de apresentar elementos
visuais complementadores à compreensão, tornando este estudo
bastante prazeroso, pois a leitura de uma HQ causa no leitor um
determinado fascínio devido à combinação de todos esses
elementos.
Elyssa Soares Marinho em http://www.filologia.org.
br/viiicnlf/anais/caderno12-11.html
No site da Turma da Mônica há várias “tirinhas” do personagem Chico Bento, este
personagem traz em sua fala as marcas da oralidade e constitui um lúdico exercício
para os alunos identificarem em quê a fala do Chico Bento é diferente ou parecida
com a deles.
De acordo com PCN de Língua Portuguesa:
Não é papel da escola ensinar o aluno a falar: Isso é algo que a
criança aprende muito antes da idade escolar. Talvez por isso, a
escola não tenha tomado para si a tarefa de ensinar quaisquer usos
e formas da língua oral. Quando o fez, foi de maneira inadequada:
tentou corrigir a fala “errada” dos alunos — por não ser coincidente
com a variedade lingüística de prestígio social —, com a esperança
de evitar que escrevessem errado. Reforçou assim o preconceito
contra aqueles que falam diferente da variedade prestigiada.
O intuito da atividade proposta nega a questão do preconceito, muito pelo contrário,
quer trazer para a sala de aula a reflexão do uso da linguagem informal.
Apropriar-se da linguagem e saber se comportar em diferentes situações dá para o
aluno o direito de conquistar espaços sociais e políticos. O aluno não se identifica
com a passividade e torna-se capaz de fazer mudanças.
Ainda no PCN de Língua Portuguesa, página 33.
PEDAGOGIA 62
UNIVERSIDADE
Eleger a língua oral como conteúdo escolar exige o planejamento da

ação pedagógica de forma a garantir, na sala de aula, atividades
sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a língua. São essas
situações que podem se converter em boas situações de
aprendizagem sobre os usos e as formas da língua oral: atividades
de produção e interpretação de uma ampla variedade de textos orais,
de observação de diferentes usos, de reflexão sobre os recursos que
a língua oferece para alcançar diferentes finalidades comunicativas.
Para isso, é necessário diversificar as situações propostas tanto em
relação ao tipo de assunto como em relação aos aspectos formais e
ao tipo de atividade que demandam — fala, escuta e/ou reflexão
sobre a língua. Supõe também um profundo respeito pelas formas de
expressão oral trazidas pelos alunos, de suas comunidades, e um
grande empenho por ensinar-lhes o exercício da adequação aos
contextos comunicativos, diante de diferentes interlocutores, a partir
de intenções de natureza diversa. É fundamental que essa tarefa
didática se organize de tal maneira que os alunos transitem das
situações mais informais e coloquiais que já dominam ao entrar na
escola a outras mais estruturadas e formais, para que possam
conhecer seus modos de funcionamento e aprender a utilizá-las.
Ao longo desta aula destacamos o quanto é fundamental o espaço da oralidade no
processo de alfabetização e formação do sujeito. Cabe ao professor organizar as
situações para que este desenvolvimento ocorra de forma fluente.
O PCN Língua Portuguesa, p.34, nos coloca que:
A produção oral pode acontecer nas mais diversas circunstâncias,
dentro dos mais diversos projetos:
 Atividades em grupo que envolvam o planejamento e realização

de pesquisas e requeiram a definição de temas, a tomada de
decisões sobre encaminhamentos, a divisão de tarefas, a
apresentação de resultados;
 Atividades de resolução de problemas que exijam estimativa de

resultados possíveis, verbalização, comparação e confronto de
procedimentos empregados;
 Atividades de produção oral de planejamento de um texto, de

elaboração propriamente e de análise de sua qualidade;
PEDAGOGIA 63
UNIVERSIDADE
 Atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre

sentido de comunicação de fato: exposição oral, sobre temas
estudados apenas por quem expõe; descrição do funcionamento
de aparelhos e equipamentos em situações onde isso se faça
necessário; narração de acontecimentos e fatos conhecidos
apenas por quem narra, etc. Esse tipo de tarefa requer
preparação prévia, considerando o nível de conhecimento do
interlocutor e, se feita em grupo, a coordenação da fala própria
com a dos colegas— dois procedimentos complexos que
raramente se aprendem sem ajuda
Os conteúdos referentes à oralidade supõem o trabalho com procedimentos de

falante, de ouvinte, de leitor e de escritor. O trabalho sistemático com esses
procedimentos garante aos alunos a oportunidade de vivenciar situações
comunicativas com diferentes graus de formalidade, dando a eles a oportunidade de
diferenciar a linguagem coloquial da linguagem formal, passando pelas graduações
intermediárias. A titulo de exemplo, criamos a tabela abaixo que busca mostrar quais
os procedimentos de falante e de ouvinte em diferentes práticas de oralidade:
São inúmeras as possibilidades de trabalho, é preciso fazer da sala de aula um

exercício pleno para transformar a linguagem oral, a leitura e a escrita em palcos
para as transformações que desejamos em nossas comunidades.
Dicas: Para escrever boas histórias os alunos precisam RECONTAR...
Junto com a história vem a forma escrita. Quando contar uma história é possível que
você estabeleça momentos de reconto recuperando coletiva-mente a história
contada. Esse tipo de atividade ajuda no desenvolvimento das competências de
comunicação oral. Como professor, é importante que você reconte a história;
PEDAGOGIA 64
UNIVERSIDADE
também é possível que peça a outras pessoas para recontar uma história. Assim
estará servindo de modelo para as crianças.
PEDAGOGIA 65
UNIVERSIDADE
Resumo_ Unidade I
História da escrita e da alfabetização e seus métodos pedagógicos.

Na nossa primeira unidade, tratamos de conteúdos de fundamentação teórica,
relacionados aos processos de aprendizagem da leitura e da escrita e à didática da
alfabetização. Estudamos as questões teóricas mais importantes da alfabetização,
as mudanças de paradigmas nas últimas décadas e as principais mudanças
didáticas resultantes.
Assim, como principal objetivo dessa unidade, demonstramos que a aprendizagem
inicial da leitura e da escrita é resultado de um processo de construção conceitual
que se dá pela reflexão do aprendiz sobre as características e o funcionamento da
escrita (psicogênese).
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PEDAGOGIA 66
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PEDAGOGIA 68
UNIVERSIDADE
Aula 18_ O Trabalho com Nome Próprio
Com esta aula iniciaremos um ciclo de aulas voltadas à prática pedagógica em sala
de aula. Nosso tema inicial será o nome próprio.
Desde muito cedo o nome próprio torna-se um som estimulante para o ouvido e um
símbolo fácil de decifrar. Geralmente o nome próprio é o primeiro tema de interesse
de escrita e leitura da criança. Talvez, a primeira escrita com significado feita por
nossos alunos. Quando chega à escola, geralmente a criança sente-se como “mais
uma”, ela é mais um aluno na sala, na fila, na merenda, no parque etc. O que é
particular e único para essa criança? Creio que a resposta a essa questão seja o
seu nome. Na escola, seu nome torna-se especialmente marcante, pois ele serve
para identificá-la na chamada, para ser chamada por seu professor e colegas, para
marcar seu material e objetos pessoais. Mas o que isso tem a ver com a proposta
pedagógica e até mesmo com o processo de alfabetização?
Os estudos de Ferreiro (1991), Teberosky (2001), Curto (2000) e outros
pesquisadores, indicam que o mesmo é um excelente recurso porque o nome
próprio elimina qualquer ambiguidade na interpretação, uma vez que se refere a um
único “objeto” e os pesquisadores detectaram que ele tem algumas características
definidas que são: possuir uma forma fixa que a criança reconhece e reproduz e aos
poucos possibilita à criança a conquista de uma interpretação também estável. Essa
estabilidade irá subsidiar a escrita de outras palavras e as relações com o próprio
nome, resultando numa construção individual.
Diferentemente da leitura de rótulos, a interpretação do nome próprio não
depende do contexto. Quer dizer: não recebe interpretação diferente
porque acompanha desenhos diferentes. Mesmo que a leitura do nome
possa ser global – isto é, que nem todas as letras cheguem a ser
interpretadas em correspondência com as partes do nome – o nome é
estável. Nessa situação a criança atribui às letras que sobram o valor de
sobrenome, mas não atribui nomes de outras pessoas nem substantivos.
(Programa Escola que Vale, acesso em 20 de outubro de 2006).
O conhecimento do seu nome garante à criança a possibilidade de elaborações
internas que muito colaboram rumo à construção de seu conhecimento sobre a
escrita. A partir da escrita do seu nome a criança estabelece muitas relações entre o
nome e as demais palavras que encontra.
Segundo Russo (2002), a estabilidade e a significação são elementos
importantíssimos na alfabetização, mas não suficientes por não atenderem a todas
as hipóteses levantadas pela criança como ela imagina.
O processo de reelaboração a partir do conhecimento adquirido, por exemplo,
através da escrita do nome, é o que chamamos de conflito cognitivo. O conflito
cognitivo ocorre quando a presença de um objeto não assimilável força o sujeito a
modificar seus esquemas assimilativos. E é esse processo que alavanca a criança
rumo a hipóteses mais avançadas. A partir do conhecimento da escrita do seu nome
PEDAGOGIA 69
UNIVERSIDADE
a criança passa a se interessar pela escrita de outros nomes, como os da sua mãe,
seu pai, seus irmãos, avós e colegas.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil:
[...] Saber escrever o próprio nome é um valioso conhecimento que
fornece às crianças um repertório básico de letras que lhes servirá de
fonte de informação para produzir outras escritas. É importante realizar
um trabalho intencional que leve ao reconhecimento e reprodução do
próprio nome para que elas se apropriem progressivamente da sua
escrita convencional. (RCNI, 1998, p. 147, v.3)
Quais reflexões esse conhecimento propicia? De acordo com Barros (2001), o
conhecimento do nome próprio é uma oportunidade privilegiada de reflexão sobre o
funcionamento da língua, pelas seguintes razões:
• tanto do ponto de vista linguístico como do gráfico, o nome próprio
é um modelo estável;
• o nome próprio é um nome que se refere a um único objeto, com o
que se elimina, para a criança, a ambiguidade na interpretação;
• o nome próprio tem valor de verdade porque se reporta a uma
existência, a um saber compartilhado por ambos, emissor e
receptor;
• do ponto de vista da função, fica claro que identificar objetos ou
indivíduos com nomes faz parte dos intercâmbios sociais da nossa
cultura;
• do ponto de vista da estrutura daquilo que está escrito, a pauta
linguística e o referente coincidem.
Além disso, ainda segundo Barros (2001), a escrita de nomes próprios é uma boa
oportunidade de trabalhar com modelos de escrita, esse tipo de modelos oferece
várias informações às crianças, como, por exemplo, garantir oportunidade de refletir
sobre:
• a forma e o valor sonoro convencional das letras;
• a quantidade de letras necessária para escrever os nomes;
• a variedade, a posição e a ordem das letras em uma escrita
convencional;
• a realidade convencional da escrita, o que serve de referência
para checar as próprias hipóteses.
O desenvolvimento do trabalho com nomes próprios pode e deve ocorrer através do
desenvolvimento de inúmeras atividades. Seu uso é indicado especialmente no
início do processo de alfabetização, podendo ocorrer diariamente através de uma
diversidade de atividades sobre o tema.
PEDAGOGIA 70
UNIVERSIDADE
Trabalho em grupo: Que tal montar um rol de atividades com nome próprio?
Sugiro após levantamento e pesquisas que organizem o material da seguinte
forma: Atividades como nomes próprios que...
•propiciam a reflexão sobre a escrita;
•propiciam o uso dos nomes como modelos para outras escritas;
•envolvam a identificação e a organização.
Para saber mais: O site da Revista Nova Escola é uma ótima opção para conhecer
mais sobre o tema. Pesquise!
PEDAGOGIA 71
UNIVERSIDADE
Aula 19_ Agrupamentos Produtivos
Continuando nossas reflexões sobre a prática pedagógica, voltaremos a destacar os

conteúdos da aula 8, que nos apresenta Vygotsky, destacando o quanto sua teoria é
importante na prática docente. Partindo dos pressupostos de Vygotsky, da
importância do outro no processo de aprendizagem, falaremos da importância do
trabalho em pequenos grupos (duplas), os chamados agrupamentos produtivos, e
exploraremos algumas possibilidades de trabalho com nome próprio e também com
listas.
Tradicionalmente, nas salas de aula da rede pública, encontramos grande número
de alunos matriculados e também uma grande heterogeneidade de conhecimentos
entre as crianças. Durante décadas acreditava-se que o ensino devia ser
homogêneo, todos os alunos aprendendo no mesmo ritmo e ao mesmo tempo. Na
busca da homogeneização várias estratégias foram adotadas: salas fortes, médias e
fracas e, em alguns locais, dentro dessas salas fileiras dos fracos, médios e fortes.
O ensino organizado dessa forma apoiava-se na crença de que o ensino se dá numa
única mão: do professor para o aluno e que a aprendizagem é um ato individual.
Hoje sabemos que é na interação que os alunos aprendem, e que é papel da escola
ensinar a todos! E hoje sabemos também, que para ensinar todos, a escola precisa
aprender a trabalhar com a diversidade. A diversidade na escola encontra diferenças
individuais, culturais, étnicas, físicas, de gênero, de interesse, de aprendizagem etc.
Com relação à identidade de pessoas e de grupos, é necessário que a escola adote
uma perspectiva de respeito; no que diz respeito ao sucesso escolar, é necessário
adotarmos medidas que contemplem as crianças em suas diferenças de
aprendizagem.
Dentro de uma sala de primeiro ano de alfabetização é comum encontrarmos
crianças com maior e menor domínio do sistema alfabético. É papel do professor
trabalhar essa diversidade de conhecimentos. Assim, é fundamental planejar
atividades que atendam às diversas necessidades da turma e contemplem objetivos
de aprendizagem distintos. Na busca de atendimento às demandas de
aprendizagem, o professor deve oferecer atividades diferentes a diferentes crianças
ou grupos de crianças. A mesma atividade pode ser proposta a todos, mas a
realização é diferenciada, de acordo com as possibilidades do aluno ou da dupla de
alunos. Os alunos produzem o que é possível e o professor contribui fazendo
intervenções de acordo com as diferentes aprendizagens, possibilitando assim,
dentro da diversidade, aprendizado a todos.
Juntos, os alunos aprendem mais e melhor. Portanto, planejar situações em que os
alunos sejam agrupados criteriosamente e possam trocar pontos de vista, negociar e
chegar a um acordo são condições imprescindíveis no cotidiano da sala de aula.
Acreditamos que os agrupamentos mais adequados aos alunos em processo de
alfabetização sejam as duplas, porque essa forma de agrupamento incentiva a
leitura e escrita mesmo quando ainda não sabem ler e escrever convencionalmente.
PEDAGOGIA 72
UNIVERSIDADE
Agrupar criteriosamente as duplas exige uma organização prévia por parte do

professor. É fundamental que o professor agrupe alunos alfabéticos e alunos não
alfabéticos. Devido à grande heterogeneidade nas salas de alfabetização,
geralmente adotamos os seguintes critérios de organização:
 É mais eficaz montarmos duplas com hipóteses de escrita mais próximas, pois
quando eles têm níveis de conhecimentos muito distantes, geralmente a criança
que sabe mais realiza a atividade e o que sabe menos somente observa, tendo
atuação quase nula.
 Alunos com hipótese de escrita pré-silábica e silábica sem valor sonoro não
devem ser agrupados entre si. Como ambos ainda não estabeleceram relação
entre oral e a escrita, o ideal é que sejam agrupados com silábicos com valor
sonoro, pois estes já usam letras correspondentes às usadas nas partes escritas.
Vantagens desse tipo de agrupamento:
 Para o pré-silábico: favorece um espaço de contradição para a criança que ainda

não percebeu que a escrita representa a fala e utiliza outros critérios de análise.
 Para o silábico sem valor sonoro: trabalhar com um aluno que faz uso do valor
sonoro convencional permite pensar a respeito de quais letras utilizarem.
 Para o silábico com valor sonoro: possibilita utilizar seu conhecimento sobre o
valor sonoro convencional das letras e explicitar esse seu conhecimento a um
parceiro, o que também o faz aprender.
 Alunos com hipótese de escrita silábica com valor sonoro podem ser agrupados
entre si ou com alunos com hipótese de escrita silábica alfabética.
 Para os alunos silábicos com valor sonoro: ainda não apresenta dúvida da
validade da hipótese silábica, portanto, a interação com alunos que utilizam
critérios de análise diferentes dos seus, pode ser produtiva para que
progressivamente comece a considerar outras possibilidades. Com relação ao
agrupamento entre si: quando as letras utilizadas para representar a escrita
forem diferentes, criará um conflito em que a convicção da hipótese de ambos
com relação à letra a ser utilizada propiciará reflexões que os forçarão a negociar
o uso de uma única letra, ou ampliarão suas reflexões admitindo a possibilidade
de representar um segmento sonoro com mais de uma letra (nesse caso estarão
rumando para hipótese silábico-alfabéti-ca). Quando unirmos crianças nessa
mesma fase é importante garantirmos que os alunos não compartilhem da
mesma hipótese, por exemplo, ambos utilizarem as vogais na representação
escrita de “AEO” para “CAMELO”.
PEDAGOGIA 73
UNIVERSIDADE
 Para os alunos silábicos alfabéticos: já colocou a hipótese silábica em dúvida e

começou a acrescentar letras às emissões sonoras que inicialmente acreditava
serem representadas apenas por uma letra, além disso, utilizar seu
conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras e explicitar esse seu
conhecimento a um parceiro, o que também o faz aprender.
Alunos com hipótese alfabética podem ser agrupados entre si ou com alunos na
hipótese silábico-alfabética.
 Para os alunos alfabéticos: como é comum que alunos com essa hipótese
escrevam não observando as convenções ortográficas de escrita e/ou
observando algumas convenções ortográficas de escrita, esse agrupamento
ajudará as crianças a refletirem sobre as convenções ortográficas; aqui caberá a
cada membro da dupla explicitar o conhecimento já adquirido sobre essas
convenções.
 Para os alunos silábicos alfabéticos: como esses alunos ora escrevem utilizando
uma letra para cada sílaba, ora escrevem utilizando mais letras, a parceria com
aluno alfabético o auxiliará a ampliar sua hipótese aproximando-se da etapa
seguinte.
Não é aconselhável que os agrupamentos sejam montados com crianças com

conhecimentos muito díspares em relação à apropriação do sistema de escrita,
agrupar um pré-silábico com um alfabético pode não surtir grandes
resultados.Todavia, caso o objetivo do professor seja refletir sobre a linguagem que
se escreve, o agrupamento citado poderá ser realizado, porque nesse caso é
possível, por exemplo, que ao elaborar a reescrita de um conto caiba ao aluno com
hipótese de escrita pré-silábica ditar o texto, e ao aluno com hipótese de escrita
alfabética redigir o texto. Numa situação de aprendizagem como esta, ambos os
alunos conseguem aprender como se organiza a linguagem que se usa para
escrever, ou seja, como se organiza o discurso escrito. É importante destacarmos
que a montagem de agrupamentos (duplas) não exime o professor de seu papel
interventivo. A primeira tarefa interventiva do professor é planejar cuidadosamente
as duplas visando à aprendizagem entre parceiros mesmo sem a intervenção do
professor. Durante o desenvolvimento da atividade, o professor deve circular entre
as duplas e se ater a algumas delas instigando os alunos através da
problematização das tarefas que eles estiverem desenvolvendo. Certamente não
será possível ao professor acompanhar todas as duplas montadas, ele, então, pode
registrar as intervenções e hipóteses das que conseguir acompanhar no dia, e, na
semana seguinte, privilegiar o acompanhamento de outros alunos.
Lembre-se de modificar os agrupamentos sempre que necessário, levando em conta
os conhecimentos dos alunos e os objetivos da atividade. A escolha das duplas é
uma decisão didática, não pode ser aleatória ou considerar apenas a afinidade
pessoal entre os alunos. Consulte suas sondagens e suas atuais observações sobre
seu grupo de crianças.
PEDAGOGIA 74
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PEDAGOGIA 75
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Aula 20_ O trabalho com Lista
O que são listas? De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Portuguesa:
Listas são textos formados por palavras ou pequenos enunciados
dispostos um em baixo do outro que definem um campo semântico e têm
uma função pragmática. Por exemplo, uma lista de compras, dos livros do
acervo da classe, dos ingredientes para uma receita etc. (Parâmetros,
p.84, 2001)
Dito de outra forma, uma lista nada mais é do que uma relação de nomes de
pessoas ou coisas que refletem uma forma de organização. Existem diferentes tipos
de listas (de compras, de nomes de pessoas, de instrumentos de trabalho etc). As
relações de palavras de uma lista devem pertencer sempre ao mesmo campo
semântico. Quando o aluno sabe a categoria das palavras que compõem a lista, é
possível que ele utilize estratégias de antecipação e inferência, o que não seria
possível se a lista fosse elaborada por palavras iniciadas por uma mesma letra – já
que nesse caso as possibilidades são muitas. Encontrar palavras numa lista em que
elas começam todas com a mesma letra, sem saber a categoria das mesmas, é
praticamente impossível para o aluno que ainda não lê de forma convencional;
sabendo qual é a categoria, torna-se uma atividade possível e desafiadora.
Os trabalhos com listas de palavras resultantes de atividades feitas com os alunos
compõem o ambiente alfabetizador. A partir dessas listas é possível ao professor
organizar outras atividades que possibilitem a ampliação do repertório de palavras,
com textos significativos, que os alunos são capazes de reconhecer, mesmo antes
de estarem alfabetizados. O uso de listas ajuda a ampliar o repertório de palavras
estáveis dos alunos. As listas também possibilitam que as crianças percebam
relações entre fala e escrita, por isso, é importante que pelo menos uma vez por
semana o professor proponha atividades com lista. De acordo com o Guia de
Planejamento do Professor Alfabetizador:
Uma lista de palavras cujo tema tenha significado no contexto do trabalho
realizado até o momento. Pode ser uma lista com os nomes da turma
organizados em ordem alfabética, dos nomes e da data de nascimento
para elaboração da “Agenda de Aniversários”, dos dias da semana, dos
títulos das histórias lidas, dos nomes dos personagens preferidos, dos
títulos das cantigas trabalhadas... (SÃO PAULO, p. 42, 2006)
Geralmente utilizamos esse tipo de atividade nos primeiros meses do ano e
posteriormente com os alunos não alfabetizados. São variadas as situações em que
o professor pode trabalhar com escrita e/ou leitura de listas.O importante é não
didatizar a atividade transformando-a em pretexto para o ensino, o trabalho com
listas deve buscar as situações em que o uso das mesmas é utilizado socialmente.
PEDAGOGIA 76
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PEDAGOGIA 77
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PEDAGOGIA 78
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É importante que o professor ensine a turma a buscar referências no material

disponível como fonte de informação sobre a escrita de forma geral. O cartaz de
nomes, por exemplo, deve ser indicado sempre que possível para comparar a
escrita de outras palavras com os nomes listados. Quando surgir dúvida entre os
alunos, sugira que busquem as respostas em determinados nomes dos cartazes.
Adotando esse procedimento auxiliaremos os alunos a buscarem referências no
próprio nome, ou no de outras palavras que conheçam de memória. De acordo com
Ana Teberesky (2001), o conhecimento sobre o nome próprio parece ser peça
fundamental para começar a compreender a maneira pela qual funciona o sistema
de escrita. Dessa forma, propor atividades iniciais de leitura através do nome da
criança é importante para ampliação do conhecimento sobre a escrita.
Aprender a escrever determinadas palavras de seu universo pode servir de
referência para o aluno produzir depois seus textos escritos. Por exemplo: a lista de
frutas preferidas pela turma, dos objetos escolares e outras. Isso aumenta o seu
repertório de palavras estáveis – ou seja, palavras que consegue reconhecer mesmo
sem saber ainda ler convencionalmente.
PEDAGOGIA 79
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Aula 21_ Cantigas, Trava Línguas, Parlendas, Adivinhas
Continuando nossa reflexão sobre como ensinar a ler, escrever e se expressar de

maneira competente na língua portuguesa, buscamos nos textos da tradição oral
exemplos de como garantir às crianças sentido à leitura e à escrita. Os gêneros
abaixo discriminados e explicitados são privilegiados para o trabalho com crianças
em processo de alfabetização, pois ajudam o aluno a estabelecer relações entre o
escrito e o oral, permitindo dessa forma avançar nas habilidades de leitura, escrita e
interpretação do próprio texto.
As adivinhas, as cantigas de roda, as parlendas, as quadrinhas e os
trava-línguas são antigas manifestações da cultura popular,
universalmente conhecidas e mantidas vivas através da tradição
oral. São textos que pertencem a uma longa tradição de uso da
linguagem para cantar, recitar e brincar. A maioria deles é de
domínio público, ou seja, não se sabe quem os inventou: foram
simplesmente passados de boca a boca, das pessoas mais velhas
para as pessoas mais novas. (Abreu, 2000, p. 30)
Por serem textos de características lúdicas e socialmente existentes, tornam-se
excelentes para trabalharmos com nossas crianças. Pelo fato de permanecerem na
memória dos mais velhos (pais, tios, avós etc.) possibilitam participação ativa dos
mesmos nas recitações e discussão junto com os pequenos. Segue breve descrição
de cada um deles.
Adivinhas: perguntas e respostas divertidas. Muitas vezes caracterizadas por
perguntas dúbias e bem humoradas, geralmente começam com “O que é, o que
é...?”
Exemplos
O que é o que é? Um pontinho verde no cantinho da sala de visitas?
R: uma ervilha de castigo
O que é o que é? Quanto mais cresce mais deixamos de ver?
R: a escuridão
Cantigas de roda: são brincadeiras infantis, geralmente divertidas e associadas a
movimentos corporais. Suas letras têm atravessado gerações. Ensinadas por pais,
professores e atualmente divulgadas por CDs, podem sofrer variações de região
para região, o que é uma característica de manifestações de transmissão oral.
Essas canções ajudam o desenvolvimento da linguagem.
Exemplo
Chapéu de três pontas
O meu chapéu tem três pontas,
PEDAGOGIA 80
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tem três pontas o meu chapéu.

Se não tivesse três pontas,
não seria o meu chapéu.
Ao final do primeiro canto, escolhe-se uma palavra que se cantará de forma “muda”
usando-se gestos no lugar. A cantiga continua e a cada rodada continua-se tirando
uma palavra.
Parlendas são versos infantis criados com as mais diferentes finalidades: divertir,
acalmar, memorizar palavras e números, escolher quem inicia uma brincadeira etc.
De acordo com definição publicada no wikipedia, a parlenda:
“normalmente é uma arrumação de palavras sem acompanhamento de
melodia, mas às vezes rimada, obedecendo a um ritmo que a própria
metrificação lhe empresta. [...] As parlendas geralmente não são
cantadas, e sim declamadas em forma de texto, estabelecendo-se como
base a acentuação verbal”. http://pt.wikipedia.org/wiki/Parlenda , acesso
em 27 de agosto de 2007
Exemplos
Trava-línguas são problemas orais de difícil enunciação de palavras que, repetidas

seguidamente e de forma rápida, causam problema de dicção ou paralisia da língua,
o que diverte a todos. São formas lúdicas que podem ser utilizadas para melhorar a
dicção de seus alunos: “fale bem depressa”, “fale repetidas vezes”.
Exemplos
PEDAGOGIA 81
UNIVERSIDADE
Nas aulas de alfabetização, é possível desenvolvermos várias atividades com esse

tipo de texto: ler, memorizar, completar, reordenar, parafrasear, escrever ou ditar os
textos para a professora ou colega, adequando o ritmo da fala à escrita.
Apresentaremos a partir de agora algumas dicas e sugestões sobre uma atividade
de leitura de parlenda. O material aqui apresentado pode servir como base para o
desenvolvimento de atividades de alfabetização, mas... cuidado... não se trata de
nenhuma receita, mas da reflexão de como é possível trabalharmos da forma aqui
apresentada. Para este trabalho escolhemos a parlenda dos “dedos”.
Antes de iniciarmos uma atividade como esta, devemos ter garantido que os alunos
já brincaram e decoraram a parlenda escolhida (não estamos falando da
memorização do escrito, e sim da “recitação” oral). Também devemos verificar se
não há pregado na sala ou à disposição dos alunos texto escrito, pois caso
consultem o texto escrito os mesmos estariam fazendo uma cópia e não é esse o
objetivo dessa atividade.
Os objetivos são os seguintes:
 Permitir que, mesmo antes de saber ler convencionalmente, nossos alunos

pratiquem atos de leitura;
 Refletir sobre o sistema de escrita;
 Ter oportunidade de estabelecer correspondência entre partes do oral e partes

do escrito;
 Ler um texto considerando o que sabe sobre o conteúdo, as letras, os sons e os

aspectos gráficos do texto;
 Utilizar o conhecimento sobre valor sonoro (para os alunos que já possuem esse
conhecimento) ou trabalhar com alunos que já fazem uso do valor sonoro
(quando não tiver esse conhecimento);
 Socializar hipóteses de leitura com os colegas;
 Ampliar o repertório de parlendas de nossos alunos.
PEDAGOGIA 82
UNIVERSIDADE
Ensinar assim é possível? Para conhecer outra experiência vá ao nosso banco de

textos e leia a reportagem de uma escola do Espírito Santo e seu trabalho com
cantigas infantis.
PEDAGOGIA 83
UNIVERSIDADE
Aula 22_ Alfabetizar com Textos
Em nossas aulas já discutimos vários aspectos sobre a alfabetização, vários mitos

foram derrubados e novos rumos estabelecidos na continuidade desta tarefa.
Abordaremos a importância do trabalho com textos.
Já desmistificamos a ideia de que para a criança se alfabetizar, somente podemos
apresentar textos de cartilha. No novo contexto de alfabetização, as variedades de
textos devem estar presentes na rotina escolar.
Durante muito tempo considerou-se que o aluno deveria primeiro
aprender o sistema de escrita e, somente quando dominasse a forma
das letras, sua relação com os sons, o uso dos sinais de pontuação,
etc. poderia ter acesso á linguagem escrita. Durante este período de
“aprendizagem” , estaria condenado a ter relação com “escritos
escolares” , que de modo equivocado são denominados de textos, do
estilo “Eva viu a uva” ou “ Momó mima a Mimi” que certamente
contradizem todas as expectativas que a criança tem ao entrar na
escola. Ana Teberosky (1991) afirma que “todos os falantes têm uma
representação do que se escreve e do que não se escreve, das
formas de expressão e da organização que deve ou não ter a
linguagem escrita”. É a partir dessa representação inicial, que a
criança se aproxima dos textos escritos para extrair suas
peculariedades específicas em uma perspectiva mais técnica.
(KAUFMAN e RODRÍGUEZ, p.6, 1993)
O trecho acima vem corroborar a questão citada anteriormente sobre a necessidade
de trabalhar a alfabetização com textos além dos didatizados. Enriquecer a rotina
com outros tipos de textos trará uma qualidade ao processo de ensino-
aprendizagem imensurável. É preciso acreditar na capacidade dos alunos de irem
além da junção das letras, em nossos alunos sujeitos pensantes. Nesse contexto, é
fundamental propiciar o contato dos alunos com os textos. Há diferentes
classificações de tipologia textual, cada uma oferece uma justificativa, escolhemos a
tipologia proposta por Ana Maria Kaufman e Maria Helena Rodríguez,,(1995.,p.13)
Textos literários: Conto, Novela, Obra Teatral, Poema.
Textos jornalísticos: Notícia, Artigo de Opinião, Reportagem, Entrevista.
Textos de informação científica: Definição, Nota de enciclopédia, Relato de
experimento científico, Monografia, Biografia.
Textos instrucionais: Receita, Instrutivo.
Textos epistolares: Carta, Solicitação.
Textos humorísticos: Histórias em quadrinhos
Textos publicitários: Aviso, Folheto, Cartaz.
PEDAGOGIA 84
UNIVERSIDADE
A categorização proposta nos quadros acima baseia-se na fundamentação que o

texto é comunicativo, há sempre uma intenção do autor. Ana Maria Kaufman e Maria
Helena Rodríguez (1995,p.14 e 15) conceituam as funções da seguinte forma:
Função informativa - Uma das funções mais importantes cumpridas pelos textos
utilizados no ambiente escolar é a de informar, a de fazer conhecer, por meio da
linguagem precisa e concisa, o mundo real, o mundo possível ou imaginado ao qual
se refere o texto.
Função literária - Os textos com predomínio da função literária da linguagem têm
uma intencionalidade estética. Seu autor emprega todos os recursos oferecidos pela
língua, com liberdade e originalidade para criar beleza e recorre a todas as
potencialidades do sistema linguístico para produzir uma mensagem artística, uma
obra de arte.
Função apelativa - Objetiva modificar comportamentos. Podem incluir desde as
ordens mais contundentes até fórmulas de cortesia e os recursos de sedução mais
sutis para levar o receptor a aceitar o que o autor propõe.
Função expressiva - Manifesta a subjetividade do emissor, seus estados de
ânimo, seus afetos, suas emoções. A trama dos textos refere-se à forma como o
texto se estrutura para transmitir as funções.
PEDAGOGIA 85
UNIVERSIDADE
Agregam-se a estes as cantigas, as parlendas, as músicas, as listas, as piadas,

todos elementos que podem fazer a criança pensar sobre o código.
Ensinar a escrever textos torna-se uma tarefa muito difícil fora do convívio
com textos verdadeiros, com leitores e escritores verdadeiros e com
situações de comunicação que os tornem necessários. Fora da escola
escrevem-se textos dirigidos a interlocutores de fato. Todo texto pertence
a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode aprender.
Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem
um papel modelizador, servindo como fonte de referência, repertório
textual, suporte da atividade intertextual. A diversidade textual que existe
fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento
letrado do aluno.
Mas a ênfase que se está dando ao conhecimento sobre as
características discursivas da linguagem — que hoje sabe-se essencial
para a participação no mundo letrado — não significa que a aquisição da
escrita alfabética deixe de ser importante. A capacidade de decifrar o
escrito é não só condição para a leitura independente como — verdadeiro
rito de passagem — um saber de grande valor social. (PCN Língua
Portuguesa, 2001, p23).
Nesse caso, a alfabetização tem de cumprir seu papel social, ensinar a ler e
escrever textos com sentidos e com seus contextos preservados. Uma criança que
tem acesso à leitura de jornal, por exemplo, mesmo que ainda não saiba escrever
formalmente, começa a entender como o texto jornalístico é organizado, desde o
vocabulário adequado, até os recursos característicos do gênero.
Aprender a lidar com os diferentes gêneros é um trabalho de intervenção
pedagógica constante. Cada vez mais a capacidade de gerar e localizar informação
torna-se uma conquista necessária à sobrevivência. Queremos alunos que possam
ser diferentes dos alunos que não enxergam a criação literária como uma
possibilidade, pensar em ser um escritor é algo tão distante da realidade da maioria
dos alunos, principalmente porque os livros acessíveis são geralmente os didáticos,
esse é um fator preocupante que precisa ser modificado.
Entramos em um assunto muito interessante, a bibliotecas: falar sobre a importância
dela na vida dos alunos em processo de alfabetização pode parecer enfadonho, no
entanto, é aí que começa a magia. Cada biblioteca representa uma porta para um
mundo mágico, denso, dramático, aquele quem aprende a amar não esquece esse
amor jamais. No dia 10 de Outubro de 2006, José Mindlin, um senhor de 92 anos
que por amor aos livros foi imortalizado pela Academia Brasileira de Letras, em
entrevista ao jornal televisivo da Globo disse que trocaria a imortalidade da
academia por mais 10 anos, para poder ler mais livros. Imagine uma nação formada
por pessoas que valorizam a criação literária. Com certeza, nossas escolhas se
ampliariam consideravelmente.
A biblioteca começa com uma caixa de livros na sala, e cada professor, em sua
realidade, oferece escolhas de leituras aos alunos.
PEDAGOGIA 86
UNIVERSIDADE
Aula 23_ Funções Docente + Papel do Professor Alfabetizador
Na aula de hoje discutiremos sobre a profissão de docente do ponto de vista das

funções de nossa profissão. É comum ouvirmos de colegas falas que remetem a
escolha da profissão de professor a um sacerdócio, ou ao fato de que gostar de
crianças traduz a condição que os encaminhou à docência. Hoje sabemos que só
isso não basta, ser professor é ser profissional cujas incumbências extrapolam as
situações acima descritas. Baseado na LDB, os Referenciais para Formação de
Professores ampliam e qualificam esse leque anunciando uma nova cultura
profissional. De acordo com esse documento, são funções atribuídas a todos os
professores (e demais profissionais da educação) as seguintes:
 Participar da elaboração do projeto educativo da escola e do conselho escolar;
 Zelar pelo desenvolvimento pessoal dos alunos, considerando aspectos éticos e

de convívio social;
 Criar situações de aprendizagem para todos os alunos;
 Conceber, realizar, analisar e avaliar as situações didáticas, mediando o

processo de aprendizagem dos alunos nas diferentes áreas de conhecimento;
 Gerir os trabalhos da classe;
 Propiciar e participar da integração da escola com as famílias e comunidades;
 Participar da comunidade profissional.
Essas funções delineiam o campo de atuação profissional dos

professores, servindo como um ponto de partida para a definição de
competências necessárias ao exercício da profissão. (BRASIL, 1998,
p.81)
O conhecimento profissional que comporta as funções acima descritas organiza-se
em cinco âmbitos de igual importância: conhecimentos sobre crianças, jovens e
adultos; conhecimento sobre a dimensão cultural, social e política da educação;
cultura geral e profissional; conhecimento pedagógico e conhecimento experiencial
contextualizado em situações educacionais. No decorrer de nossas aulas temos
procurado abordá-los garantindo, sempre que possível, a relação existente entre
todos os âmbitos. Retomaremos nessa aula algumas delas como forma de
aprofundar o já dito anteriormente.
Conhecimento sobre crianças, adolescentes, jovens e
adultos: como professor, alfabetizador ou não, buscamos desenvolver com nossos
alunos diferentes capacidades – cognitivas, afetivas, emocionais, corporais, éticas,
estéticas, de inserção social e interação pessoal. Para tanto, há necessidade de
conhecermos sobre desenvolvimento humano e a forma como a cultura caracteriza
PEDAGOGIA 87
UNIVERSIDADE
as diferentes faixas etárias. Piaget nos auxilia a compreender os marcos explicativos

universais (como pensam, sentem e interagem as pessoas); Vygotsky nos auxilia a
compreender como essas características são construídas em ambientes
socioculturais concretos; Wallon nos revela como acontecem as marcas afetivas;
Ferreiro e Teberosky nos auxiliam a compreender os processos de aprendizagem
sobre leitura e escrita em diferentes momentos do desenvolvimento cognitivo.
Além disso, é necessário que consideremos as diferentes experiências institucionais
(o percurso educacional do aluno, o tempo de permanência na escola, por exemplo
período integral). A diversidade de experiências: frequentar a creche desde pequeno
ou ingressar na escola com seis anos de idade; se a criança precisou trabalhar em
idade de ir para escola ou viveu com todo conforto. Compreender nosso aluno
significa também acompanhar temas atuais: ficar horas diante do computador, TV ou
vídeo game, poder contribuir para ampliar o repertório de informações ou confinar e
alienar as crianças – conhecer esses processos e se manter atualizado em relação
às novas descobertas é muito importante para o professor.
Conhecimento pedagógico e conhecimento experiencial contextualizado
em situações educacionais: todo conhecimento profissional do professor deve
estar a serviço da atuação pedagógica. A especificidade do conhecimento
pedagógico será aqui referida às questões relacionadas ao processo de ensino e
aprendizagem que são: currículo e desenvolvimento curricular; natureza didática;
avaliação; interação grupal; relação professor-aluno; conteúdos de ensino e
produção de conhecimento pedagógico.
Currículo e desenvolvimento curricular: é imprescindível conhecer e discutir os
documentos curriculares oficiais das Secretarias de Educação dos Estados e/ou
Municípios, bem como os do Ministério de Educação. Através desses documentos o
educador tem condições de aprofundar seus conhecimentos sobre diferentes teorias
do conhecimento; diferentes concepções de ensino e aprendizagem; fundamentos
em relação aos objetivos educacionais, conteúdo, metodologia e avaliação.
Natureza didática: a ideia aqui é a tematização da prática educativa. Dentre
outros conteúdos, tratam-se de conhecimentos das variáveis entre a natureza do
conteúdo e as formas de ensiná-lo, as características de uma situação didática,
formas de organização do tempo e do espaço, modalidades organizadoras dos
conteúdos escolares, relação entre propósito didático e objetivos de realização
pessoal do aluno, propostas didáticas que potencializam uma atitude favorável à
aprendizagem, vantagens e possibilidades do trabalho grupal, formas de equilibrar o
possível e o difícil para o aluno nas situações de aprendizagem.
Avaliação: trata-se de construir a competência de para quê serve a avaliação.
Como aferir a qualidade das propostas educativas implementadas, das
aprendizagens conquistadas e dos efeitos das propostas na aprendizagem dos
alunos. Ter critérios e possibilidades de avaliar todos os conteúdos desenvolvidos
sejam eles conceituais, procedimentais e/ou atitudinais – por exemplo, não é
possível avaliar conteúdos como colaboração com o outro e cuidado com o material
do outro por meio de atividades de perguntas e respostas.
Interação grupal: hoje se sabe que o intercâmbio entre alunos potencializa a
aprendizagem. Aprende-se mais e melhor num contexto de colaboração, com
PEDAGOGIA 88
UNIVERSIDADE
parceiros que possuem diferentes níveis de conhecimentos sobre o conteúdo a ser

aprendido. Para que isso ocorra, é necessário que o professor saiba agrupar seus
alunos em função do que conhecem sobre eles sob diferentes pontos de vista, dos
objetivos das atividades propostas e das reais possibilidades de interação de fato.
Segundo Teberosky (2005):
Formar grupos menores para as crianças terem mais oportunidade de
falar e ler para elas são estratégias fundamentais! É preciso compartilhar
com a turma as características dos personagens, comentar e fazer com
que todos falem sobre a história, pedir aos pequenos para recordar o
enredo, elaborar questões e deixar que eles exponham as dúvidas. Se
nos 200 dias letivos o professor das primeiras séries trabalhar um livro por
semana, a classe terá tido contato com 35 ou 40 obras ao final de um
ano.
Relação professor-aluno: a crença no fato de que todos os alunos são capazes
de aprender é condição sine qua non para o professor alfabetizador. Pensar sua
prática docente como mola propulsora de atitudes que incidem nas reações dos
alunos para desenvolvimento de sua autonomia intelectual. A expectativa de
sucesso estimula a auto-estima dos alunos. Segundo Teberosky (2005):
Acreditar que o aluno pode aprender é a melhor atitude de um professor
para chegar a um resultado positivo em termos de alfabetização. A
grande vantagem de trabalhar com os pequenos é ter a evolução natural
a seu favor. Se não existe patologia, maus-tratos familiares ou algo
parecido, eles são máquinas de aprender: processam rapidamente as
informações, têm boa memória, estão sempre dispostos a receber
novidades e se empolgam com elas. Um professor que não acha que o
estudante seja capaz de aprender é semelhante a um pai que não compra
uma bicicleta para o filho porque esse não sabe pedalar. Sem a bicicleta,
vai ser mais difícil aprender!
Conteúdos de ensino: domínio dos conhecimentos da área que vai ensinar, não
se restringindo ao conhecimento do que o aluno vai aprender. Conhecer o objeto de
ensino é condição essencial para compreender o processo de construção dos
alunos. O conteúdo de alfabetização é tão elaborado e complexo quanto os demais
conteúdos trabalhados em outros ciclos e níveis de ensino, para o professor
alfabetizador saber ler e escrever não é condição suficiente para o ensino.
Procedimentos de produção de conhecimento pedagógico: também é nosso
papel investigar, sistematizar e produzir conhecimento pedagógico por meio da
observação. Analisar criticamente as propostas que fazemos aos alunos e ter
flexibilidade para lidar com o imponderável. Considerar a dinâmica e a complexidade
do cotidiano para replanejar a ação.
Pensando nas relações entre interdisciplinaridade e alfabetização, precisamos
refletir sobre o papel da instituição num processo interdisciplinar. Em uma mesma
instituição temos professores com diferentes práticas. Se a instituição propicia
espaço, tempo e incentivo ao diálogo, é possível ao professor aprender com seus
colegas. Muitas vezes, a solução de um problema, que para ele é difícil ou até
mesmo insolúvel, torna-se simples, quando se estabelece a troca com o outro.
Colegas, nossa profissão é complexa e desafiadora, por isso tão linda e importante.
PEDAGOGIA 89
UNIVERSIDADE
Lidamos com meninos e meninas que carregarão para o resto de suas vidas nossos
ensinamentos;certamente nossas atitudes servirão de modelo durante muito tempo.
PEDAGOGIA 90
UNIVERSIDADE
Resumo_ Unidade II
Como organizar o trabalho com alfabetização

Nessa segunda unidade tivemos oportunidade de discutir algumas situações
didáticas relacionadas à alfabetização. Verificamos que os conteúdos de
alfabetização devem estar contextualizados no conjunto das práticas de ensino da
língua portuguesa. Verificamos que a criança chega à escola com alguns
conhecimentos sobre a função da escrita, decorrentes de sua participação em
práticas de leitura e escrita no contexto social. O objetivo que nos moveu foi poder
demonstrar que a alfabetização é parte de um processo mais amplo de
aprendizagem de diferentes usos da linguagem escrita, de situações de leitura e de
produção de texto.
ABRANTES, Paulo. O Trabalho de Projecto e a Relação dos alunos com a

Matemática: a experiência do Projecto MAT89. Tese (Doutorado). Universidade de
Lisboa, 1994.In http://www.salaglobal.hpg.ig.com.br/
ABREU, Ana Rosa [et al.] Alfabetização: livro do professor. Brasília:
FUNDESCOLA/SEF-MEC, 2000.
BARROS, Rosa Maria Antunes. Trabalho pedagógico com nomes próprios.
In: Programa de Formação de Professores Alfabetizadores – Coletânea de
textos do modulo 2. Brasília: MEC. Secretaria de Ensino Fundamental, 2001.
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alfabetizador”? Disponível
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PEDAGOGIA 94
UNIVERSIDADE
Aula 24_ Planejamento
O tema desta aula é de fundamental importância para o sucesso do processo de

alfabetização, digamos que seja o cerne da questão, pois quando o professor não
sabe aonde quer chegar com seus alunos, dificilmente terá êxito. Alfabetizar não é
um processo espontâneo na escola formal, é fruto de muita intervenção, reflexão,
avaliação e tomada de decisão. Madalena Freire diz que: “O planejamento nasce
na avaliação” (Freire, 1997. p56.)
Esta afirmação deflagra a necessidade de ter um objetivo, identificar o que o aluno já
sabe e determinar as intervenções para que alcance o objetivo determinado pelo
professor.
Madalena Freire novamente fala sobre planejamento:
O desafio de todo educador na construção do planejamento é conhecer o
que planeja: conteúdo da matéria e conteúdo do sujeito. Esse é o estudo.
Para isso precisa estruturar os objetivos de sua prática que nortearão a
organização de sua ação. Ação organizada não significa ação estática,
mas ato constante de reflexão, de intervenção na realidade. É através
desse pensar cotidianamente que o educador sistematiza suas previsões
sobre o que está querendo conhecer.
Portanto, na concepção democrática de educação, o ato de planejar não
é meramente fabricar planos: ele é processo ininterrupto, permanente,
cujo desafio é lançar-se na re- elaboração diária de novos planejamentos.
(Freire, 1997, p 57).
O planejamento nesta concepção é um ciclo que Madalena Freire (1997, p.56)
coloca nesta organização:
Momentos do planejamento:
1. Avaliação;
2. Levantamento do processo das hipóteses do planejamento (especificando
objetivos gerais e específicos das atividades, envolvendo: materiais, tempo e
espaço);
3. Acompanhamento do desenvolvimento da ação planejada, conferindo sua
adequação ou não, suas possíveis mudanças etc;
4. Avaliação reflexiva do produto conquistado;
5. Replanejamento.
Neste ciclo é importante enfatizar a flexibilidade, as atividades devem ser
planejadas, mas não podem constituir amarras que prejudiquem o processo, o
professor ao identificar uma possibilidade de mudança no planejamento deve segui-
la, pois o reavaliar é uma das etapas do planejamento. A observação durante o
PEDAGOGIA 95
UNIVERSIDADE
desenvolvimento das atividades bem como o registro serão importantes

instrumentos para auxiliar o planejamento.
As atividades planejadas serão consideradas boas quando formularem verdadeiros
desafios para os alunos. Os alunos possuem diferentes conhecimentos, portanto
uma única atividade de reflexão do código escrito já está fadada ao fracasso, pois
com certeza não conseguirá atingir a todos os alunos. Planejar as atividades
também envolve a circulação de informação entre as crianças, o professor não é a
única fonte de conhecimento. Planejar constitui um grande desafio para o professor,
é preciso muita reflexão, estudo sistemático. É necessário sempre buscar novas
propostas, procurar entender a realidade de sua turma, informar-se sobre os teóricos
que estudam novas possibilidades.
Nunca é demais lembrarmos que o planejamento marca nossa intencionalidade com
relação ao projeto educativo. Essa intencionalidade se revela nas escolhas que
fazemos, nos caminhos que traçamos. Um trabalho de qualidade na alfabetização
leva em conta a intencionalidade na realização das propostas e do planejamento,
essa elaboração varia de professor para professor, pois aí estão implicadas
concepções de criança, infância, alfabetização e do significado do próprio
planejamento em si. As crianças percebem quando temos organização e
planejamento estruturados, isso faz com que adquiram segurança no espaço e nos
relacionamentos envolvidos.
Concluímos esse tema de hoje com a reflexão de Lopes (2006, p. 32 e 38):
PEDAGOGIA 96
UNIVERSIDADE
[...] Nosso desafio, no que diz respeito ao planejamento, é o seguinte:

como fazer da rotina necessária algo criativo e prazeroso? Isto é, como
preservar o que se repete no dia-a-dia (pois isso é importante para o
funcionamento coletivo da instituição e para a organização interna das
crianças) e, ao mesmo tempo, garantir que essas situações sejam
significativas, prazerosas, tendo um “gosto bom”, não sendo somente o
cumprimento de uma obrigação? Outro ponto importante é o quanto o
planejamento pode nos ajudar a garantir a diversidade de experiências no
dia-a-dia. Se não registramos e organizamos o que vamos fazer,
corremos o risco de propor sempre jogos ao grupo e menos histórias;. ou
o contrário, contamos sempre as mesmas histórias. Ou, ainda,
oferecemos sempre materiais parecidos. Enfim, planejar é garantir
alternância, variabilidade, consideração das diversas dimensões e
necessidades das crianças (ficar em grupo, ficar só, conversar, ler,
brincar, desenhar).
[...] Atualmente, o trabalho com projetos tem surgido como uma
interessante forma de lidar com temas que nascem da experiência com as
crianças, de diferentes áreas do conhecimento e de diversas atividades,
num movimento de produção de sentido coletivo. O(a) professor(a) pode
propor um tema ou este pode partir de um interesse das crianças. O tema
pode estar relacionado ao campo da ciência, da literatura, às experiências
sócio-afetivas do grupo ou a outros campos (exemplos: o fundo do mar,
nossos segredos, enigma, poesias, a história da vida das nossas mães).
O tema pode inspirar experiências com várias linguagens e várias
dimensões do saber. Por exemplo, num projeto do fundo do mar,
podemos tanto pesquisar nos livros científicos quanto conhecer e cantar
músicas do mar, ou ainda fazer nosso próprio mar com sucata, dentre
outras possibilidades.
Você deve estar se perguntando: mas como fazer atividades diferentes para uma
classe de 40 alunos? Essa é uma discussão para a categoria do Magistério, mas ela
só faz sentido quando o professor compreende a importância da qualidade da
intervenção. E, até hoje, os professores culpam a proposta construtivista pelo
fracasso da alfabetização, quando, na verdade, estamos deixando de olhar a raiz do
problema, a falta de estrutura para trabalharmos com qualidade dentro desta
concepção. Com salas lotadas e sem tempo de planejar, nenhuma proposta tem
êxito pleno, terá sempre uma parcela que não conseguirá atingir os objetivos e aí se
inicia o fracasso escolar.
Essa é uma bandeira que todo professor comprometido precisa comprar e lutar por
melhores condições para alfabetizar. Outro aspecto importante do planejamento é a
troca entre os profissionais, conversar, trocar ideias, planejar juntos é uma excelente
estratégia, pois neste contexto, o conhecimento se multiplica.
PEDAGOGIA 97
UNIVERSIDADE
Aula 25_ Rotina
O assunto desta aula é como estabelecer uma rotina em relação à alfabetização.

A palavra rotina, popularmente, tem uma conotação negativa, é associada a algo
enfadonho, tedioso. No entanto, em relação à organização do trabalho em
alfabetização, o termo ganha uma conotação muito mais interessante e de forma
alguma torna a rotina maçante. O objetivo é exatamente o contrário, é gerir o tempo
a favor da diversidade de opções. A rotina para a criança é algo confortante e
estabilizador, quando estamos pensando na fase em que a criança se encontra,
conhecer a rotina ajuda a criança a se estruturar.
O professor precisa prever muito bem esta rotina de tal forma a tentar garantir a
qualidade das atividades propostas. A rotina tem íntima ligação com o planejamento,
tema de outra aula, no qual aprofundaremos suas nuances.
O tempo didático é feito de escolhas, e não se trata somente da perspectiva
quantitativa, a mudança de concepção de ensino-aprendizagem refere-se à
qualidade do que é proposto. O desafio é variar atividades que tragam diferentes
desafios e façam com que a criança tenha a oportunidade de vivenciar diferentes
organizações didáticas. A flexibilidade é uma capacidade necessária a essa busca.
Assim, nesta aula traremos algumas formas de organização do tempo didático.
Delia Lerner (2002, p.87 a 92) propõe a organização do tempo didático a partir de
quatro diferentes modalidades organizativas: projetos, atividades sequenciadas,
atividades permanentes e situações independentes.
Projetos: São situações didáticas que professor e alunos se articulam em função
de um objetivo e de um produto final. As ações propostas ao longo do tempo têm
relação entre si e fazem sentido em função do produto que se deseja alcançar.
Devem ter um tempo planejado para se desenvolver. Contextualizam as atividades
de qualquer área do conhecimento.
O projeto deve ser compartilhado com as crianças. Na proposta, o professor coloca
um desafio para as crianças, a primeira etapa refere-se a levantar o que as crianças
já conhecem sobre o assunto e, dependendo do que aparecer, o professor pode até
reformular sua proposta diante das sugestões e conhecimentos que as crianças
possuem. Há uma infinidade de temas de projetos, desde os mais simples aos mais
elaborados, o importante é garantir a fluência das informações, um trabalho
colaborativo, um produto final e o contexto social. A pesquisa é uma fase importante,
bem como a socialização das informações. O tempo varia de acordo com a
proposta. Os itens que compõem basicamente a estrutura de um projeto são:
1) Nome do projeto, 2) Público Alvo, 3) Disciplinas envolvidas, 4) Duração do
projeto, 5) Justificativa (o porquê da escolha deste projeto), 6) Objetivos (em
termos de aprendizado dos alunos), 7) Orientações didáticas (o que o professor
precisa garantir), 8) Recursos, 9) Avaliação, 10) Produto final.
PEDAGOGIA 98
UNIVERSIDADE
Atividades sequenciadas: são situações didáticas articuladas que são planejadas

e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica com graus
de desafio e complexidade diversos, para que as crianças possam, paulatinamente,
resolver problemas a partir de diferentes proposições. Estas sequências derivam de
um conteúdo retirado de uma das áreas que se quer trabalhar e estão
necessariamente dentro de um contexto específico. De acordo com o material
do Programa Ler e Escrever da Secretaria Municipal de São Paulo:
As atividades sequenciadas estão direcionadas para se ler com as
crianças diferentes exemplares de um mesmo gênero e subgênero
(poemas, contos de aventuras, contos fantásticos…); diferentes obras de
um mesmo autor ou diferentes textos sobre um mesmo tema. Ao contrário
dos projetos, que se organizam para elaboração de um produto tangível,
as sequências incluem situações de leitura cujo único propósito explícito -
compartilhado com os alunos - é ler. Ao contrário das atividades habituais,
essas sequências têm um duração limitada a algumas semanas de aula,
o que permite realizar-se várias delas no curso do ano letivo e se ter,
assim, acesso a diferentes gêneros. Contribuem para cumprir diversos
objetivos didáticos: comunicar o sentido e o prazer de ler para conhecer
outros mundos possíveis; desenvolver as possibilidades dos alunos de
apreciar a qualidade literária (ou detectar sua ausência); formar critérios
de seleção de material a ser lido; gerar comportamentos leitores como o
seguimento de determinado gênero, tema ou autor.
Atividades permanentes: são as que acontecem ao longo de um determinado
período de tempo, porque são importantes para o desenvolvimento de
procedimentos, de hábitos ou atitudes. Por exemplo, leitura diária, roda de notícias
etc. As atividades permanentes garantem o aprofundamento de um determinado
gênero, assunto ou habilidade devido a sua presença sistemática na rotina da sala
de aula. A professora pode estabelecer a hora da história, momento em que cada
criança apresenta um livro para seus amigos, esse pode ser um momento muito rico
na rotina dos alunos. Pode-se fazer uma escala por sorteio, colocar a lista na sala e
depois acrescentar o nome do livro e do autor que a criança sugeriu.
Situações independentes: são atividades ocasionais, sem ligação a um projeto ou
sequência, que atende a uma necessidade ou interesse momentâneo. Não foram
planejadas a priori, mas fazem sentido num dado momento, podendo ser incluídas
na rotina as que surgirem. As situações independentes são momentos em que o
professor ou aluno traz algo valioso e inesperado para a classe, pode ser uma
notícia de jornal, uma revista, um gibi, um tema que está sendo debatido na mídia.
Discutimos a forma de organizar o tempo na sala de aula. Agora para finalizarmos
nossa aula temos um quadro com uma proposta de organização semanal. Leia,
analise esse quadro e debata com seus colegas o que você mudaria, acrescentaria
ou descartaria com base no que já foi estudado até esta aula.
PEDAGOGIA 99
UNIVERSIDADE
PEDAGOGIA 100
UNIVERSIDADE
PEDAGOGIA 101
UNIVERSIDADE
PEDAGOGIA 102
UNIVERSIDADE
Aula 26_ Ambiente Alfabetizador
O tema de nossa aula nos remete a uma retomada dos assuntos tratados durante o
início desta 2ª.Unidade. Iniciamos nossa discussão pela importância de diagnosticar,
identificar o que os alunos já sabem para podermos ajudá-los a avançar. Refletimos
sobre a questão do erro e como transformar o mesmo em ferramenta de
aprendizagem, numa concepção que procura entender como a criança está
pensando, nesse contexto, erros são partes do processo.
Seguimos discutindo sobre letramento e a importância de termos um conceito aberto
sobre alfabetização e o quanto está ligado a decisões coletivas sobre a importância
da língua enquanto instrumento de transformação social. Partimos para a reflexão
sobre a oralidade, e como articular situações em que as conquistas na alfabetização
perpassam pela oralidade, portanto a relevância do trabalho efetivo e sistemático
sobre a oralidade.
Estudamos os textos (nome próprio, listas, textos memorizados) que no início da
alfabetização ajudam a criança a refletir sobre o código, sem tirá-la de seu contexto
social, obviamente. Na continuidade analisamos a diversidade de textos e como eles
podem estar presentes na sala de aula. Passamos pela fundamental discussão
sobre o planejamento e sua finalidade norteadora das atividades propostas.
Seguimos estudando sobre a rotina e sua função estruturadora no processo de
alfabetização. Finalmente chegamos a nossa ultima aula deste módulo que, em sua
essência, é uma junção de todas as outras, pois todos esses fatores compõem o
que chamamos de ambiente alfabetizador.
De acordo com PCN da Língua Portuguesa, caracteriza-se como ambiente
alfabetizador:
PEDAGOGIA 103
UNIVERSIDADE
[...]Diz-se que um ambiente é alfabetizador quando promove um conjunto

de situações de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm a
oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianças convivem
utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de
presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas
podem, desde cedo, pensar sobre a língua e seus usos, construindo
idéias sobre como se lê e como se escreve.
Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava fora da sala e
na ausência das crianças, como preparar convites para as reuniões de
pais, escrever uma carta para uma criança que está se ausentando, ler
um bilhete deixado pelo professor do outro período etc., podem ser
partilhadas com as crianças ou integrarem atividades de exploração dos
diversos usos da escrita e da leitura.
A participação ativa das crianças nesses eventos de letramento configura
um ambiente alfabetizador na instituição. Isso é especialmente importante
quando as crianças provêm de comunidades pouco letradas, em que têm
pouca oportunidade de presenciar atos de leitura e escrita junto com
parceiros mais experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma
referência bastante importante.
Algumas vezes, o termo “ambiente alfabetizador” tem sido confundido
com a imagem de uma sala com paredes cobertas de textos expostos e,
às vezes, até com etiquetas nomeando móveis e objetos, como se esta
fosse uma forma eficiente de expor as crianças à escrita. É necessário
considerar que expor as crianças às práticas de leitura e escrita está
relacionado com a oferta de oportunidades de participação em situações
nas quais a escrita e a leitura se façam necessárias, isto é, nas quais
tenham uma função real de expressão e comunicação. (BRASIL, 1998,
p.140)
Uma sala com cartazes e placas não constitui um ambiente alfabetizador por si só;
inicialmente costumávamos afixar famílias silábicas diferenciadas, cartazes de dupla
entrada com vogais e consoantes que se combinavam e formavam as sílabas,
palavras-chave das lições da cartilha, posteriormente passamos a expor rótulos,
quadro com os alunos presentes e cantigas. Pensávamos que a leitura incidental
garantida pelos escritos constantes garantiria a aprendizagem da leitura e da escrita.
Se isso fosse verdade não haveria analfabetos nos grandes centros urbanos, visto
que os mesmos são espaços privilegiados no que tange a escrita disponível.
Não é a simples exposição ao escrito que faz com que a criança compreenda o
sistema de escrita, o que garante essa compreensão é a participação em práticas de
leitura e escrita. Pensar e transformar um ambiente em alfabetizador significa
proporcionar um ambiente que privilegie a cultura escrita.
[...] A organização do espaço de sala de aula reflete a ação pedagógica
do professor, assim como o jeito de organizarmos nossa casa dia da
nossa forma de viver. Carteiras enfileiradas e fixas denunciam a não
permissão de diálogos, de trocas simbólicas, de confrontos de saberes. A
mesa isolada do professor faz supro um distanciamento, uma hierarquia
de poder, uma postura de dono da verdade.
PEDAGOGIA 104
UNIVERSIDADE
Já os arranjos possíveis de móveis removíveis, a formação de rodas de

conversas e histórias, a exposição das produções individuais ou coletivas
da classe - de textos ou de expressões plásticas - e ainda, a exibição de
fotos de situações de aprendizagem, tudo isso reflete as relações
pedagógicas concretas existentes nesse espaço, contam das dificuldades
e dos progressos conseguidos, do intercâmbio de culturas, da aceitação
das diversidades.
(VERDINI, acesso em 19 de outubro de 2006)
Um ambiente alfabetizador não é uma sala fria e distante, é um convite a novos
mundos, novas descobertas, é uma porta aberta para a apropriação de umas das
mais importantes conquistas para o ser humano, o direito de ler e escrever. Um mito
que precisamos rever é que colocar cartazes e listas na sala faça com que os alunos
aprendam a ler e escrever, essa crença demarca uma concepção equivocada, pois
já vimos em nossas aulas anteriores que a apropriação do código escrito é resultado
de um processo cognitivo, e não apenas perceptual. A cultura escrita deve fazer
parte da rotina, cada ato deve ser valorizado em prol da alfabetização.
À guisa de conclusão:
[...] Assim, um ambiente alfabetizador não pode ser compreendido apenas
como um lugar com muitos escritos expostos, mas um lugar onde se
pratica a leitura e a escrita, onde se podem fazer perguntas a respeito
do funcionamento, da organização, das funções e tudo mais que as
crianças queiram saber sobre esse sistema.
O educador, por meio de propostas pedagógicas, ajuda seus alunos a
encontrarem respostas para suas dúvidas, a praticar e a pensar sobre a
escrita. A exposição só faz sentido se puder informar sobre a escrita e
seus usos sociais efetivos. Um ambiente alfabetizador, nessa perspectiva,
não é simplesmente um lugar onde se expõem cartazes com textos,
famílias de sílabas, mas onde os alunos participam das práticas de
linguagem: leem livros de contos de fadas, jornal, textos científicos ou
referenciais; escrevem regras de jogos, cartas para alguém, registram
suas atividades.
PEDAGOGIA 105
UNIVERSIDADE
Aula 27_ Ortografia
A aula de hoje iniciará um ciclo de reflexões sobre ortografia, gramática e pontuação

no processo de alfabetização. Nossa primeira dúvida é quando iniciar o processo
sistemático de trabalho com essas questões. Hoje refletiremos sobre as questões
ortográficas desse processo.
A primeira e importante questão que tentaremos responder é a de quando iniciar um
trabalho com ortografia. De acordo com as pesquisas sobre a psicogênese da
alfabetização inferimos que, de nada adianta, iniciar um trabalho de reflexão
ortográfica com as crianças que ainda não alcançaram a hipótese alfabética de
escrita. Alunos com hipóteses de escrita pré-silábica, silábica sem valor sonoro e
silábica com valor sonoro devem sempre que possível ser informados sobre a grafia
correta das palavras, todavia devem aguardar um pouco, para eles um trabalho
sistemático de reflexões sobre as normas poderá não fazer muito sentido.
Para iniciar nossa reflexão partiremos de um texto escrito por Marcelo, 7 anos,
alunos da primeira série. A atividade proposta era de escrita de um bilhete para
Chapeuzinho Vermelho alertando-a para o perigo que corria com relação às
intenções do Lobo Mau:
O texto acima é típico de uma criança com hipótese alfabética de escrita, Marcelo já
compreendeu o que a escrita representa, o que ele ainda não sabe é que não existe
uma equivalência perfeita entre fonema e grafema.
Dentro de uma metodologia tradicional de trabalho, o professor ficaria “de cabelos
em pé”, de posse de sua caneta vermelha riscaria todo o texto e adotaria, em suas
aulas, ditados, cópias de infindáveis listas de repetição da escrita das palavras
grafadas da forma não convencional. De acordo com Morais (2000a e 2000b) esses
procedimentos citados pouco ajudam o aluno a avançar: os ditados, por reforçar a
estrutura fonética e não a ortografia, e as cópias por serem feitas mecanicamente
pelos alunos.
PEDAGOGIA 106
UNIVERSIDADE
Para ajudar alunos como Marcelo é necessário que o professor identifique a

natureza dos erros cometidos; para isso é necessário distinguir os tipos de erros. Os
alunos precisam perceber que a escrita é um sistema de regularidades que funciona
a partir de um conjunto de regras, conviver e testar essas regras para aprender a
aplicá-las; também precisa saber que existem exceções às regras. Ou seja, nossa
língua dispõe de questões que são regulares e questões que são irregulares no
tratamento da escrita. As correspondências regulares da escrita podem ser de três
tipos: regulares diretas, regulares contextuais e regulares morfológicas gramaticais.
Optamos na aula de hoje por discutir as regulares diretas.
Correspondência fonográfica regular direta: esse grupo trata das relações letra-som
e inclui as grafias; P/ B, T/ D e F/ V em palavras como “pato”, “bode” ou “fivela”.
Nesses casos, não existe nenhuma outra letra “competindo” para grafar esses sons.
É comum crianças no início do processo de alfabetização apresentarem “confusão”
ao grafarem esses sons. Essas trocas fazem com que elas escrevam coisas como
“lopo” e “belo” para “lobo” e “pelo”. Acredita-se que essas trocas ocorrem porque os
sons em questão são muito parecidos em sua realização no aparelho fonador.
De acordo com Ramos( 2000, p.117):
[...]São tecnicamente chamados “pares mínimos”, porque são produzidos
expelindo-se o ar do mesmo modo, no mesmo ponto de articulação,
diferindo apenas porque em um (por exemplo o IbI) as cordas vocais
vibram, enquanto no outro som (por exemplo o IpI) elas não vibram.
É importante destacarmos que o professor é um leitor privilegiado, podendo oferecer
ao autor do texto sugestões para aperfeiçoá-lo. Seu ponto de partida para correção
deverá ser sua própria produção. Todavia, é preciso analisar a natureza desses
erros de forma que possamos proporcionar atividades que permitam o avanço dos
alunos. Neste momento não é hora de avaliar com a intenção de mensurar e dar
uma nota ao aluno, o fundamental aqui é iniciarmos um trabalho sistemático de
reflexão sobre as normas ortográficas de nossa língua. Isso não significa abrirmos
mão da continuidade do trabalho com leitura e escrita de textos, não devemos
esperar que nosso aluno conheça todas as regras do sistema ortográfico para que
possa escrever, o fato de não escrever ortograficamente não deve inibir as
atividades de criação e produção de textos. Pois se assim o fizermos criaremos
crianças com medo de escrever, autocensurando-se, com medo de errar.
As normas ortográficas são convenções sociais criadas para estabelecer a
comunicação escrita. Teríamos nosso trabalho muito facilitado se não houvesse
normas ortográficas, concordam? A afirmação acima, aparentemente correta, é
ingênua, tal fato fica claro se nos remetermos às diferentes pronúncias (que não
podem ser consideradas como certas ou erradas) existentes em nosso país. Ainda
de acordo com Ramos (profª, módulo 3, caderno do aluno, texto M3U5T4, p.4):
PEDAGOGIA 107
UNIVERSIDADE
[...]Não existe uma só forma de pronúncia correta, assim como não

existem argumentos científicos que assegurem: a pronúncia de tal região
é a melhor do Brasil.
O que isso tem a ver com ortografia? Tomemos um exemplo: um carioca
e um pernambucano pronunciam de modo diferente a palavra “tio” – o
primeiro diz algo como “tchiô”, e o segundo fala “tiu”. Na hora de escrever,
se não houvesse ortografia, cada um registraria seu modo de falar. E os
leitores de suas mensagens sofreriam muito, tendo de decifrar a intenção
do autor.
A ortografia funciona como um recurso para cristalizar na escrita as
diferentes maneiras de falar dos usuários da mesma língua. Escrever de
forma unificada facilita a tarefa de se comunicar por escrito. E cada um
continua, por exemplo, com liberdade para ler um texto em voz alta
pronunciando as palavras à sua maneira.
Voltando à escrita de Marcelo: devido a grande quantidade de erros ortográficos, de
diferentes naturezas, não há como tratar de todos de uma vez. Lembre-se de que
não existe uma sequência fixa a ser seguida. É interessante iniciarmos pelos erros
que mais prejudicam a legibilidade do texto. No desenvolvimento do trabalho é
possível optarmos pelo desenvolvimento do trabalho de forma individual, em duplas
ou coletivas. Se a dificuldade for comum a um grande número de alunos é melhor
que trabalhemos inicialmente no coletivo.
Como detectamos que uma das dificuldades apresentadas por Marcelo é a troca do
IpI pelo IbI identificada através da escrita das grafias “lopo”, “belo” e “pozio” para
“lobo”, “pelo” e “bonzinho” desenvolveremos um trabalho sistemático visando refletir
e sanar essas dificuldades. A justificativa e a orientação para o desenvolvimento
encontram-se em nossa próxima aula.
PEDAGOGIA 108
UNIVERSIDADE
Aula 28_ Sequência Didática de Atividades de Ortografia
Continuando a reflexão sobre ortografia iniciada na aula passada, apresentaremos

hoje uma seqüência didática que visa desenvolver a reflexão sobre o uso do IpI e do
IbI na escrita das palavras. Relembro que a dificuldade em questão está relacionada
a uma questão regular em nossa língua, ou seja, trata-se da reflexão sobre uma
regularidade do tipo direta, onde se espera que após a reflexão sobre o uso,
sanemos a confusão relativa a esse tipo de escrita.
Para tratamento dessa questão adotamos a escolha metodológica de uso de uma
seqüência didática. Conforme visto na unidade passada, uma seqüência didática é
composta por um conjunto de atividades interligadas e que abordam um mesmo
conteúdo. Tem como característica o fato de as atividades serem organizadas por
graus de desafios. Entendemos que pelas características acima citadas essa é uma
modalidade adequada para o trabalho com ortografia e gramática. A seqüência ora
apresentada foi elaborada em virtude do tipo de erro ortográfico presente no texto do
Marcelo e será aplicada para a sala toda, visto que vários alunos apresentam
dificuldade semelhante.
Atividade 1
Reflexão sobre a sonoridade das palavras. Nessa atividade os alunos terão o
desafio de, através do som das palavras, identificar se elas são semelhantes à
escrita de baleia ou de pato. Em seguida é possível pedir às crianças que escrevam
uma lista com as descobertas feitas.
PEDAGOGIA 109
UNIVERSIDADE
PEDAGOGIA 110
UNIVERSIDADE
PEDAGOGIA 111
UNIVERSIDADE
A seqüência acima indicada representa algumas (das muitas) possibilidades de

trabalho com a dificuldade sugerida. Você pode aproveitar algumas das idéias
propostas e criar várias outras, o importante é dosar o nível de dificuldade e
oportunizar momentos de reflexão sobre o tema estudado, no caso, o uso das letras
P e B.
Não é possível trabalhar todos os tipos de erros na primeira série, alguns
requerem raciocínio muito sofisticado, como é o caso dos morfológicos gramaticais
que envolvem o conhecimento de flexão verbal. Por isso, cada professor precisa
saber priorizar o que o aluno vai aprender, precisa definir metas. Alguns erros muito
comuns na primeira série e que também podem ser trabalhados são os de
segmentação – quando os alunos ora separam palavras, ora juntam tudo, por
exemplo: “ÉRAUMAVEZ” ou “É RA U MA VE IZ”. Outro erro muito comum nessa
série são os que dizem respeito ao uso do S e do Z, do F e do V.
Resumindo: é preciso definir metas, estipular um tempo para trabalhar com os
alunos até que a dificuldade seja superada. Então, partir para outra, as
regularidades e irregularidades são muitas e através de um estudo sistemático e
intencional, ajudaremos nossos alunos a minimizarem suas dificuldades com relação
à ortografia.
Trabalho em grupo
Escolher uma das seguintes dificuldades:
1) SEGMENTAÇÃO ou
PEDAGOGIA 112
UNIVERSIDADE
2) O USO DAS LETRAS “S” e “Z”

e montar uma seqüência de atividades, com no mínimo, 7 propostas diferentes de
trabalho.
PEDAGOGIA 113
UNIVERSIDADE
Aula 29_ Pontuação
Você já parou para pensar por que um texto é pontuado? Já pensou se existe uma
única forma de pontuar um texto ou se esse mesmo texto pode ser pontuado de
várias formas?
Para a maioria de nós, no nosso período de escolarização, a pontuação foi
apresentada como conjunto de sinais auxiliares para a leitura em voz alta.
Provavelmente fomos informados com algo parecido como: “o ponto serve para
descansar, a vírgula para darmos uma “respiradinha”, a exclamação e a
interrogação servem para indicar a entonação”.
[...] Muito provavelmente essa concepção do papel da pontuação
tem origem numa tradição de muitos séculos atrás, vinda da
Antiguidade, quando os livros eram copiados à mão e a única
leitura que se conhecia era a leitura em voz alta. Nesse tempo, era
o leitor quem fazia marcas no texto para guiar a leitura: ele
estudava esse texto exaustivamente, pois precisava estabelecer o
sentido para poder recitá-lo, como um ator. (WEIZ, 2001, s.p.)
Hoje, as práticas sociais de leitura são outras: não copiamos mais livros à mão,
temos à nossa disposição uma enorme quantidade de material impresso, os
avanços gráficos e tecnológicos são parte de nossa realidade – fruto destes
avanços, a pontuação passou a ser compreendida como responsável pela instrução
e orientação ao leitor. Essas instruções e orientações ocorrem através da divisão do
texto em unidades de processamento de leitura, ou seja, indicando ao leitor o que
deve ser lido junto e o que deve ser considerado separadamente. Dito de outra
forma: compreende-se o uso da pontuação como parte de uma atividade de
textualização, o seu uso só faz sentido dentro do texto, combatendo a ideia de que a
função da mesma é indicar pausas na leitura em voz alta ou no fato de que o que se
pontua são as frases.
De acordo com os PCN de Língua Portuguesa (1997, p.59):
PEDAGOGIA 114
UNIVERSIDADE
[...] O texto não é uma soma de frases, é um fluxo contínuo que precisa
ser dividido em partesfrase que podem ou não conter partes também —
os apostos, por exemplo. Frases que se agrupam tipograficamente em
parágrafos. A pontuação aparece sempre em posições que indicam
fronteiras sintático-semânticas. Aliás, é principalmente para isso que ela
serve: para separar.
Aprender a pontuar é aprender a partir e a reagrupar o fluxo do texto de
forma a indicar ao leitor os sentidos propostos pelo autor, obtendo assim
efeitos estilísticos. O escritor indica as separações (pontuando) e sua
natureza (escolhendo o sinal) e com isso estabelece formas de
articulação entre as partes que afetam diretamente as possibilidades de
sentido.
A única regra obrigatória da pontuação é a que diz onde não se pode
pontuar: entre o sujeito e o verbo e entre o verbo e seu complemento.
Tudo o mais são possibilidades. Por isso — ao contrário da ortografia —
na pontuação a fronteira entre o certo e o errado nem sempre é bem
definida. Há, quase sempre, mais de uma possibilidade de pontuar um
texto, a ponto de alguns gramáticos apresentarem-na como “a arte de
dividir, por meio de sinais gráficos, as partes do discurso que não têm
entre si ligação íntima, e de mostrar do modo mais claro as relações que
existem entre essas partes”.
Que avaliação você faria de um texto pontuado dessa forma?
Se você pensou que a pontuação adotada está equivocada e que é necessário

corrigir esse texto colocando travessão quando cada personagem falar, informo que
o mesmo foi escrito por José Saramago, único autor em língua portuguesa a ganhar
o Prêmio Nobel em Literatura, portanto, o que está em jogo é o estilo do escritor; sua
redação indica sua intencionalidade textual, ou seja, como seu texto deve ser lido.
PEDAGOGIA 115
UNIVERSIDADE
[...]Não é possível falar em erros de pontuação como se fala em erros de

ortografia. A questão estilística é tão forte no que diz respeito aos sinais
de pontuação que, no limite, quase qualquer tipo de uso mostra-se
adequado desde que seu conjunto forme um sistema internamente
coerente, garantindo assim a legibilidade. (WEISZ, 1998)
Como assim, entendi bem? Não existe uma forma única de pontuar? É isso mesmo!
De acordo com os nossos referenciais em Língua Portuguesa, aprender a pontuar
não é aprender um conjunto de regras, aprender a pontuar é aprender um
procedimento que incide sobre a textualidade. Para que esse procedimento seja
aprendido é necessário aprender junto com quem sabe:
[...] - conversando sobre as decisões que cada um tomou ao pontuar e

por quê;
— analisando alternativas tanto do ponto de vista do sentido desejado
quanto dos aspectos estilísticos e escolhendo a que parece melhor entre
as possíveis;
— observando os usos característicos da pontuação nos diferentes
gêneros e suas razões (a grande quantidade de vírgulas/aposições nas
notícias jornalísticas como instrumento para condensar o texto, por
exemplo);
— analisando os efeitos estilísticos obtidos por meio da pontuação pelos
bons autores. (BRASIL, 1997, p.59)
E como podemos fazer isso na primeira série? Em primeiro lugar gostaria de
destacar que o trabalho com pontuação só deve iniciar-se quando a média de alunos
da classe estiver escrevendo alfabeticamente, produzindo um texto que seja uma
pequena narrativa e/ou quando as crianças estiverem fazendo perguntas sobre os
sinais que aparecem nos textos. Nossos alunos já estão nesse ponto? Então vamos
lá, seguem algumas sugestões de trabalho de como a escola pode,
sistematicamente, ensinar pontuação a partir da leitura e produção de textos:
1. Durante a leitura de textos, chamem atenção dos alunos a observarem os sinais
de pontuação utilizados e sua importância para garantir o sentido do texto.
PEDAGOGIA 116
UNIVERSIDADE
2 . Na produção de texto, discuta com as crianças, antes de iniciá-la, o uso dos

1
sinais de pontuação, tendo em vista a intencionalidade do autor, discutindo a melhor

forma de marcar graficamente essa intenção e a inter-relação das partes que vão
compor o texto.
PEDAGOGIA 117
UNIVERSIDADE
3 . Nas atividades de reescrita, a pontuação deve ser abordada como parte dos
2
aspectos discursivos e de organização textual, pois ela é a responsável pela coesão,

coerência e pelo estilo do texto.
É importante destacar que ter conhecimento do nome dos sinais de pontuação e
saber discursar sobre o uso de cada um deles, não garante que as crianças
dominem o seu uso em suas produções. Somente através da interação frequente
com materiais impressos variados, da observação do uso da pontuação nos
diferentes gêneros textuais, da análise de diversos efeitos estilísticos da pontuação
em textos produzidos por bons autores, e da revisão coletiva de textos produzidos
por alunos, que é possível aprender a utilizar a pontuação como parte estrutural de
textos.
PEDAGOGIA 118
UNIVERSIDADE
Leitura complementar: mais uma vez sugiro o site da Revista Nova Escola. Entre e
procure o texto Pontuar? Depende do gênero, do leitor- de Paola Gentili.
___
1 Esta atividade foi extraída da coletânea de textos do modulo 3 do Programa de Formação de
Professores Alfabetizadores
___
2
Idem atividade anterior.
PEDAGOGIA 119
UNIVERSIDADE
Aula 30_ Revisando Produções Infantis
Certa vez, ao ler a introdução de um livro de Kaufman (1995, p.4), deparei-me com a
seguinte afirmação: “O respeito pelo trabalho intelectual das crianças não pode
conduzir ao abandono: não informar ou não corrigir quando necessário implica
deixar o aluno entregue às suas próprias forças”.
Lembrei-me desta citação quando parei para refletir sobre a importância do trabalho
com revisão de textos, isso porque, muitas vezes, o tratamento dado pela escola a
esta questão vem acompanhado de uma visão equivocada de desrespeito intelectual
– quando simplesmente destacamos o erro e solicitamos sua correção, ou quando
em nome de um suposto respeito às hipóteses infantis, deixamos de propiciar um
ensino intencional relegando o “acerto” a uma suposta “maturação” intelectual – que
provavelmente não virá se a criança não tiver oportunidade de refletir.
Também equivocada é a prática habitual de se esperar a criança adquirir o domínio
das habilidades de leitura e escrita para só, a partir daí, poder usufruir das
possibilidades de ter sua produção textual considerada como objeto de estudo.
[...] Chama- se revisão de texto o conjunto de procedimentos por meio
dos quais um texto é trabalhado até o ponto em que se decide que está,
para o momento, suficientemente bem escrito. Pressupõe a existência de
rascunhos sobre os quais se trabalha, produzindo alterações que afetam
tanto o conteúdo como a forma do texto. (BRASIL, 1997, p.80)
O trabalho com revisão textual não pressupõe, necessariamente, que o aluno esteja
alfabetizado, desde o início é possível fornecermos oportunidades de reflexão sobre
o texto. De que forma ele pode ocorrer:
 Oferecendo aos nossos alunos contato com textos de diferentes gêneros;
 Ampliando o repertório de textos sobre o gênero que irão escrever;
 Oferecendo, paralelamente atividades que visem à compreensão do sistema de

escrita e atividade de revisão oral de textos.
O objetivo principal do trabalho de revisão textual é melhorar o discurso e a intenção

comunicativa do autor, para isso o professor deve focar quais aspectos do texto
precisam ser melhorados. O aprimoramento da linguagem de um texto escrito
depende da coerência e da coesão entre as partes escritas, de forma que a intenção
comunicativa seja alcançada. Resumindo: revemos o que escrevemos para nos
comunicarmos melhor.
É importante revisar toda produção que será lida por diferentes leitores:
[...] As produções infantis que “circulam” (sala de aula, escola e
comunidade) sejam sempre que possível objeto de um trabalho de
revisão, de “edição final”: um trabalho que cuide não só da correção
ortográfica, mas também da apresentação (formato gráfico, limpeza,
PEDAGOGIA 120
UNIVERSIDADE
distribuição do texto e eventuais ilustrações na folha etc.). Revisar é um

momento da produção textual. (MORAIS, 2000.)
Como em uma revisão de produção de texto é comum encontrarmos erros de diferentes
naturezas é importante que o professor selecione o que pretende focar.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais em Língua Portuguesa:
[...] A revisão de texto, como situação didática, exige que o professor
selecione em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de
cada vez, pois não é possível tratar de todos ao mesmo tempo. Ou bem
se foca a atenção na coerência da apresentação do conteúdo, nos
aspectos coesivos e pontuação, ou na ortografia. E, quando se toma
apenas um desses aspectos para revisar, é possível, ao fim da tarefa,
sistematizar os resultados do trabalho coletivo e devolvê-lo
organizadamente ao grupo de alunos. (BRASIL, 1997, p.81)
Uma atividade que comumente é realizada em salas de alfabetização é a de
reescrita de um conto conhecido. Solicitamos ao aluno ou a uma dupla de alunos
que reescrevam uma história. Após a primeira produção, certamente será
necessária uma revisão. Sabemos que, numa atividade de reescrita de conto
conhecido, a história não será transcrita literalmente, isto é, com as mesmas
palavras do autor, nem seria esse o objetivo, que poderia ser definido como: dar
tratamento de linguagem escrita ao texto.
Numa atividade como essa, muitas vezes os alunos utilizam expressões utilizadas
pelo autor, fazem assim porque buscam aproximar-se das características da
linguagem escrita. Um primeiro procedimento importante que devemos orientar é o
da leitura do texto, deslocando o aluno do papel de escritor para o de leitor do texto.
Essa mudança de papéis permite que ele ganhe certo distanciamento em
relação ao ato de escrever, passando a olhar o texto como objeto de
reflexão. Esse procedimento se torna um processo de reconstrução, de
transformação do texto escrito, que acontece “a muitas mãos”, quando a
revisão é coletiva.
À medida que fazem coletivamente a revisão, a professora lê o trecho
revisado e o que resta revisar. Esse resgate permanente da história
possibilita confronto, reelaboração e ajustes de saberes. É uma forma de
revisitar o texto com outro olhar. Um olhar que se soma, se articula ao
olhar do outro, pois a interação com o objeto de conhecimento e com os
outros sujeitos desempenha um papel fundamental. Revisar
coletivamente um texto conhecido por todos possibilita a intervenção de
um no que foi produzido pelo outro, fazendo modificações, supressões,
substituições, acréscimos etc. O conhecimento de um ativa e reformula o
conhecimento do outro. (BRASIL, 2001-B, p.151)
Em seu livro Ortografia: ensinar e aprender, Artur Gomes de Morais propõe o uso de
outra estratégia de correção (para ser utilizada na ausência do aluno), baseada em
“pautas de revisão”. Nesse tipo de revisão, ao invés de corrigir “pelo aluno”, o
professor indica no texto os pontos em que há problemas ortográficos e que
precisam ser revistos, cabendo ao aluno a tarefa da revisão. Segundo Morais, o uso
de pauta de revisão é uma das estratégias ligadas a uma meta maior: desenvolver
nos alunos uma atitude de autocorreção.
PEDAGOGIA 121
UNIVERSIDADE
Temos constatado que o desenvolvimento de atitude de autocorreção

ganha muita forma se as crianças são estimuladas a revisar/corrigir as
produções de seus colegas. Ao saber que seus textos serão lidos por um
colega da turma, as crianças se preocupam mais em fazer uma releitura,
autocorrigindo-se, antes de “liberá-los” para o “leitor-colega”. (MORAIS,
2000.)
Para ajudar os alunos a melhorar a qualidade discursiva de sua produção escrita, o
professor precisa se colocar na posição de ensinar outra linguagem, a linguagem
que se escreve. Para parte significativa dos alunos dos sistemas de ensino público
brasileiros, o acesso a essa linguagem depende exclusivamente da escola. Só na
escola essas crianças poderão ter acesso ao mundo letrado. Para que isso possa
acontecer, elas devem ouvir a leitura de histórias, revisar seus próprios textos e
analisar textos bem escritos. Assim, a escola poderá cumprir sua obrigação de
formar cidadãos da cultura escrita.
PEDAGOGIA 122
UNIVERSIDADE
Aula 31_ Leitura
Vários teóricos afirmam que a criança aprende a ler antes de escrever, que leitura e
escrita são duas competências diferentes e igualmente importantes. Até pouco
tempo atrás, o olhar do professor estava voltado somente para a aprendizagem da
escrita, como se a aprendizagem da escrita habilitasse a leitura. É um mito. A
aprendizagem da leitura deve ter seu destaque.
Iniciamos fazendo a pergunta: o que é ler? Josette Jolibert nos responde essa
pergunta e afirma que:
[...] Ler é atribuir diretamente um sentido a algo escrito. Diretamente, isto
é, sem passar pelo intermédio:
- nem da decifração (nem letra por letra, sílaba por sílaba ou palavra por
palavra);
- nem da oralização (nem sequer um grupo respiratório por grupo
respiratório)
Ler é questionar algo escrito como tal a partir de uma experiência real
(necessidade de prazer) numa verdadeira situação de vida.
Ler é ler escritos reais, que vão desde um nome de rua numa placa até
um livro, passando por um cartaz, uma embalagem, um jornal, um
planfleto etc.; no momento em que se precisa realmente deles numa
determinada situação de vida, “para valer” como dizem as crianças. É
lendo de verdade, desde o inicio, que alguém se torna leitor e não
aprendendo primeiro a ler. (JOLIBERT, 1994. p 15.)
De acordo com a definição de Jolibert, ler vai além da decodificação do código
escrito. Ler é atribuir significado. A questão que se coloca é porque então os alunos
fracassam em relação à leitura? Qual o papel do professor nesse processo? Como
reverter o quadro?
[...] Para aprender a ler, portanto, é preciso interagir com a diversidade de
textos escritos, testemunhar a utilização que os já leitores fazem deles e
participar de atos de leitura de fato; é preciso negociar o conhecimento
que já se tem e o que é apresentado pelo texto, o que está atrás e diante
dos olhos, recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes.
A leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim. Ler é
resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal. Fora da escola, não
se lê só para aprender a ler, não se lê de uma única forma, não se
decodifica palavra por palavra, não se responde a perguntas de
verificação do entendimento preenchendo fichas exaustivas, não se faz
desenho sobre o que mais gostou e raramente se lê em voz alta. Isso não
significa que na escola não se possa eventualmente responder a
perguntas sobre a leitura, de vez em quando desenhar o que o texto lido
sugere, ou ler em voz alta quando necessário. No entanto, uma prática
constante de leitura não significa a repetição infindável dessas atividades
escolares. (PCN de Língua Portuguesa,1997, p 37 e 38.)
PEDAGOGIA 123
UNIVERSIDADE
O PCN nos apresenta um grande desafio, o de trabalhar a leitura em seu contexto

real, sem perder de vista a função educativa da escola. Antes de tudo o professor
precisa ser um leitor, precisa amar os livros para que transmita isso aos seus alunos.
É inadmissível um alfabetizador que não encontre nos livros possibilidades de
transcender, não no sentido místico, mas no sentido transformador da palavra.
Aprender a ler para ir bem na prova é algo que o Magistério perpetuou por anos a
fio. A prática da leitura era algo mecânico, claro que alguns alunos eram seduzidos
pela magia de ler, mas grande parte só cumpria a tarefa dada pelo professor.
Um trabalho sistemático sobre leitura pede uma diversidade de textos na sala de
aula. Os textos são diferentes e exigem do leitor posturas diferenciadas, essa
construção depende do quanto o aluno trabalha, entende, explora o texto. Não é
algo natural, é fruto de muito trabalho, muita mediação do professor. Obviamente,
quando a criança é proveniente de um ambiente leitor, é mais fácil; no entanto, isso
não pode ser desculpa para o professor ao dizer que para as crianças provenientes
de classes baixas, onde o acesso à leitura não acontece, não é possível formar
leitores. É justamente para estas crianças que o acesso à escola fará toda a
diferença.
O que o professor pode fazer para transformar a sala de aula em um espaço no qual
a leitura é interessante e desafiadora?
O próprio PCN de Língua Portuguesa nos responde:
[...] Formar leitores é algo que requer, portanto, condições favoráveis para
a prática de leitura — que não se restringem apenas aos recursos
materiais disponíveis, pois, na verdade, o uso que se faz dos livros e
demais materiais impressos é o aspecto mais determinante para o
desenvolvimento da prática e do gosto pela leitura.
Algumas dessas condições:
 Dispor de uma boa biblioteca na escola;
 Dispor, nos ciclos iniciais, de um acervo de classe com livros e outros materiais
de leitura;
 Organizar momentos de leitura livre em que o professor também leia. Para os

alunos não acostumados com a participação em atos de leitura, que não
conhecem o valor que possui, é fundamental ver seu professor envolvido com a
leitura e com o que conquista por meio dela. Ver alguém seduzido pelo que faz
pode despertar o desejo de fazer também;
 Planejar as atividades diárias garantindo que as de leitura tenham a mesma

importância que as demais;
 Possibilitar aos alunos a escolha de suas leituras. Fora da escola, o autor, a obra
ou o gênero são decisões do leitor. Tanto quanto for possível, é necessário que
isso se preserve na escola;
PEDAGOGIA 124
UNIVERSIDADE
 Garantir que os alunos não sejam importunados durante os momentos de leitura

com perguntas sobre o que estão achando, se estão entendendo e outras
questões;
 Possibilitar aos alunos o empréstimo de livros na escola. Bons textos podem ter
o poder de provocar momentos de leitura junto com outras pessoas da casa —
principalmente quando se trata de histórias tradicionais já conhecidas;
 Quando houver oportunidade de sugerir títulos para serem adquiridos pelos

alunos, optar sempre pela variedade: é infinitamente mais interessante que haja
na classe, por exemplo, 35 diferentes livros — o que já compõe uma biblioteca
de classe — do que 35 livros iguais. No primeiro caso, o aluno tem oportunidade
de ler 35 títulos, no segundo apenas um;
 Construir na escola uma política de formação de leitores na qual todos possam

contribuir com sugestões para desenvolver uma prática constante de leitura que
envolva o conjunto da unidade escolar;
Na escola, uma prática de leitura intensa é necessária por muitas razões. Ela pode:
 Ampliar a visão de mundo e inserir o leitor na cultura letrada;
 Estimular o desejo de outras leituras;
 Possibilitar a vivência de emoções, o exercício da fantasia e da imaginação;
 Permitir a compreensão do funcionamento comunicativo da escrita: escreve-se

para ser lido;
 Expandir o conhecimento a respeito da própria leitura;
 Aproximar o leitor dos textos e os tornar familiares — condição para a leitura

fluente e para a produção de textos;
 Possibilitar produções orais, escritas e em outras linguagens;
 Informar como escrever e sugerir sobre o que escrever; ensinar a estudar;
 Possibilitar ao leitor compreender a relação que existe entre a fala e a escrita;
 Favorecer a aquisição de velocidade na leitura;
 Favorecer a estabilização de formas ortográficas.
“Uma prática intensa de leitura na escola é, sobretudo, necessária, porque ler ensina
a ler e a escrever.” (PCN de Língua Portuguesa,1997, p. 38, 39 e 42.)
PEDAGOGIA 125
UNIVERSIDADE
Termos cidadãos que leiam, entendam o mundo em que vivem não é muito
interessante para as classes dominantes, a injustiça baseia-se na diferença de
oportunidades. É escolha do professor em sua sala de aula, em seu âmbito muito
pequeno decidir se fará resistência à injustiça, à indiferença ao fracasso, ou se irá
compactuar com o caos em que vivemos. O trabalho com leitura fará toda a
diferença nesta escolha.
Creio não estar errado em afirmar que, ao nível das intenções, todos nós
desejamos formar leitores questionadores, capazes de se situar
conscientemente no contexto social e, ao mesmo tempo, capazes de
acionar processos de leitura, praticados e aprendidos na escola, no
sentido de participar da conquista de uma convivência social mais feliz e
menos injusta para todos. Em princípio, então, queremos educar e
promover um tipo de leitor que não se adapte ou se ajuste inocentemente
à realidade que está aí, mas que, pelas práticas de leitura, participe
ativamente da transformação social. (SILVA,1988, p 2).
Envolver o aluno na aula de leitura é fundamental; ele tem de ver o sentido,
encantar-se com o momento, cada aula de leitura deve ser uma deliciosa aventura
planejada pelo professor para que o aluno seja um leitor que leia a palavra e o
mundo, como diria o incrível Paulo Freire.
PEDAGOGIA 126
UNIVERSIDADE
Aula 32_ Hipóteses de Leitura
Você já parou para refletir sobre o que uma criança que ainda não aprendeu a ler
pensa sobre leitura? Lembra-se das aulas em que discutíamos as hipóteses de
escrita das crianças que ainda não aprenderam a escrever? Há alguns anos atrás
não passaria em nossas cabeças que as crianças formulam hipóteses sobre leitura e
escrita muito antes de aprenderem a ler e a escrever convencionalmente. O foco de
nossos estudos de hoje são as idéias que as crianças têm sobre o que está ou não
grafado em um texto e o que se pode ou não ler nele.
Se não concebemos uma criança como alguém que inicia seu processo de leitura
quando chega à escola, e a encaramos como alguém que muito antes de chegar à
escola busca interpretar os diversos textos a que tem acesso como livros,
embalagens comerciais, cartazes de rua, estórias em quadrinhos, anúncios de
televisão etc, reconhecemos que ela elabora processos de compreensão de leitura
muito antes de saber ler convencionalmente.
O processo de leitura pode ser caracterizado como um processo onde o leitor, na
busca de significados, recorre a fontes de informações visuais e não-visuais:
[...] A informação visual foi caracterizada principalmente como
informação gráfica disponível (as próprias letras, seus agrupamentos,
a disposição espacial do material gráfico, os sinais de pontuação
etc.) A informação não-visual foi caracterizada sobretudo como
conhecimento da língua que o leitor possui, assim como o
conhecimento dos temas envolvidos. Porém, tanto a informação
visual quanto a não-visual têm sido encaradas a partir da perspectiva
do leitor adulto; investigações minuciosas são necessárias a fim de
saber qual é a informação visual que uma criança pode processar
antes de ser um leitor (no sentido convencional do termo) e qual é a
informação não-visual que essa mesma criança está em condições
de utilizar. (FERREIRO, 1998, p.69/70)
De acordo com os estudos de Ferreiro e Teberosky (1999), os processos de leitura
em jogo seguem uma progressão genética que poderia ser descrita da seguinte
forma:
1) Desenho e escrita estão indiferenciados.
O texto é inteiramente “predizível” a partir da imagem. A escrita representa os
mesmos elementos que o desenho. Desenho e texto constituem uma unidade
indissociável. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1999, p.81)
PEDAGOGIA 127
UNIVERSIDADE
2.) Processo de diferenciação entre escrita e desenho.

O texto é tratado como uma unidade, independentemente de suas características
gráficas. A escrita representa ou o nome do objeto desenhado, ou uma oração
associada à imagem; porém, em ambos os casos, atribui-se à interpretação ao texto
como unidade. (Ibidem, p. 81)
PEDAGOGIA 128
UNIVERSIDADE
PEDAGOGIA 129
UNIVERSIDADE
[...] O significado de um texto escrito é, portanto, inteiramente

dependente do contexto. Se o contexto for um livro com figuras,
imagina-se que as letras “digam” o nome dos objetos ilustrados. A
proximidade espacial entre a escrita e as gravuras é a informação
relevante que as crianças procuram para descobrir qual dos textos
escritos poderia “dizer” o nome de cada objeto ilustrado.
(FERREIRO, 1998, p.71)
Emilia Ferreiro chamou essa fase de “hipótese do nome”. Isto é, no início, as

crianças pensam que o que se escreve são apenas os nomes, tratam o texto escrito
como se fosse uma etiqueta do objeto.
3.) Início de consideração de algumas das propriedades gráficas do texto.
A escrita continua sendo “predizível” a partir da imagem. (Ibidem, p.81)
Agora as crianças passam a utilizar algumas propriedades da escrita na sua leitura.
As primeiras propriedades de escrita que são levadas em consideração e que são
utilizadas para auxiliar a interpretação são as quantitativas: quantidade de linhas,
quantidade de segmentos escritos, quantidade de letras dentro de um segmento.
PEDAGOGIA 130
UNIVERSIDADE
4.) Busca de uma correspondência termo a termo, entre fragmentos gráficos e

segmentações sonoras. Ainda que não sejam capazes de decifrar completamente, a
partir do conhecimento de algumas letras, as crianças podem a partir do uso de
indicadores, adotar procedimentos eficazes.
PEDAGOGIA 131
UNIVERSIDADE
Aqui estão os desenhos de um pássaro, de uma bicicleta e de uma

bola. Põe cada palavra embaixo do desenho correspondente
(entregam-se cartões com essas palavras em cada um).” Para
resolver este problema, as crianças podem recorrer a diferentes
indicadores para decidir.
Pode ser que escolham corretamente BICICLETA, argumentando
que é a mais longa, ou que começa por [B],ou ainda que tem a [I] na
primeira sílaba, ou que reconhecem o [TA] final, etc. Pode ser que
seja mais difícil para elas distinguirem entre PÁSSARO e PELOTA,
pois ambas começam por [P], ambas têm três vogais... mas podem
considerar quais são estas vogais e acertarão; ou podem reconhecer
alguma consoante que discrimine, etc. (CURTO, 2000)
A elaboração dessas hipóteses de leitura faz parte do processo reflexivo infantil e é

um excelente estímulo à aprendizagem das características do escrito. Mesmo nós,
adultos, utilizamos diferentes estratégias quando lemos, utilizamos indícios
contextuais sem necessidade de leitura completa do texto.
Compreender a evolução das idéias infantis sobre a escrita e sobre a leitura é muito
importante. São essas informações — que só a investigação propicia — que nos
permitem ultrapassar as limitações do nosso olhar alfabetizado e considerar o ponto
de vista do aluno.
PEDAGOGIA 132
UNIVERSIDADE
Aula 33_ Ler Quando não se Sabe
Dando sequência às aulas sobre leitura, discutiremos nesta aula um tema que em
um primeiro momento pode parecer contraditório - a Leitura informal que os alunos
realizam.
Nossos alunos já estão inseridos em um mundo letrado. A todo o momento recebem
referência de leitura. É uma relação construída no uso social da leitura. Os alunos
andam pelas ruas, veem placas, consomem produtos que têm marcas, vão ao
supermercado; portanto, há muitas vivências que envolvem a leitura não formal.
A escola, enquanto espaço formal de realização da aprendizagem da leitura tem de
incorporar a diversidade de propostas de contato com a leitura. É um trabalho
sistemático, contínuo e planejado, diferente do contato que a criança tem
informalmente. A intencionalidade do professor e seus objetivos vão diferenciar as
atividades propostas. De acordo com o PCN de Língua Portuguesa:
[...]Nas atividades de “leitura” o aluno precisa analisar todos os
indicadores disponíveis para descobrir o significado do escrito e
poder realizar a “leitura” de duas formas:
— pelo ajuste da “leitura” do texto, que conhece de cor, aos segmentos escritos; e
— pela combinação de estratégias de antecipação (a partir de informações obtidas
no contexto, por meio de pistas) com índices providos pelo próprio texto, em
especial os relacionados à correspondência fonográfica.
Mas não é qualquer texto que, além de permitir este tipo de “leitura”,
garante que o esforço de atribuir significado às partes escritas coloque
problemas que ajudem o aluno a refletir e a aprender. No primeiro caso,
os textos mais adequados são as quadrinhas, parlendas e canções que,
em geral, se sabe de cor; e, no segundo, as embalagens comerciais, os
anúncios, os folhetos de propaganda e demais portadores de texto que
possibilitem suposições de sentido a partir do conteúdo, da imagem ou
foto, do conhecimento da marca ou do logotipo, isto é, de qualquer
elemento do texto ou do seu entorno que permita ao aluno imaginar o que
poderia estar aí escrito. (PCN de Língua Portuguesa, p. 51.)
Para a aprendizagem da leitura, os textos sugeridos pelo PNC auxiliam a criança a
perceber e entender a estrutura da língua, mas um trabalho efetivo em relação à
leitura exige uma gama de outros textos que desenvolvam o gosto pela leitura.
Complementando essa ideia, temos o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil sobre Conhecimento de Mundo, que propõe:
PEDAGOGIA 133
UNIVERSIDADE
[...] O ato de leitura é um ato cultural e social. Quando o professor faz

uma seleção prévia da história que irá contar para as crianças,
independentemente da idade delas, dando atenção para a
inteligibilidade e riqueza do texto, para a nitidez e beleza das
ilustrações, ele permite às crianças construírem um sentimento de
curiosidade pelo livro (ou revista, gibi etc.) e pela escrita. A
importância dos livros e demais portadores de textos é incorporada
pelas crianças, também, quando o professor organiza o ambiente de
tal forma que haja um local especial para livros, gibis, revistas etc.
que seja aconchegante e no qual as crianças possam manipulá-los e
“lê-los” seja em momentos organizados ou espontaneamente. Deixar
as crianças levarem um livro para casa, para ser lido junto com seus
familiares, é um fato que deve ser considerado. As crianças, desde
muito pequenas, podem construir uma relação prazerosa com a
leitura. Compartilhar essas descobertas com seus familiares é um
fator positivo nas aprendizagens das crianças, dando um sentido
mais amplo para a leitura. (RNC, p. 124.)
Esse tipo de postura coloca o aluno como leitor que vai aprendendo a relacionar o
portador textual à sua estrutura específica. Estes momentos devem ser planejados,
com a ludicidade necessária. O ler, contar histórias deve ser um momento especial
da rotina.
Algumas estratégias que o professor pode adotar são:
• Use diferentes materiais e tipos de textos verbais e não-verbais para motivar as
leituras e a produção de textos de suas crianças. Use fotografias, quadrinhos,
pinturas, objetos, folhas e frutos, brinquedos e outros materiais para motivar leituras
diferentes, pois cada criança partirá de sua experiência, de seu conhecimento, para
dar nome à leitura ou ao texto que produzirá, registrado em grupo e assinado por
todos.( Material PRÓ-INFANTIL Módulo 2, 2005, p37).
• Utilize comentários, referências do que vai ler para estimular a curiosidade dos
alunos.
• Apresente o livro, leia o título e peça para os alunos inferirem sobre o conteúdo
do texto a ser lido; os alunos levantarão hipóteses e poderão confirmá-las com a
leitura do texto.
• Faça uma lista dos livros e textos lidos, deixe exposto na sala de aula e consulte os alunos
periodicamente para identificar os textos preferidos até o momento.
• Em histórias de suspense, crie um clima, envolva os alunos.
• Estabeleça relações entre os textos que já foram lidos, destaque as
discordâncias e semelhanças;
• Estimule o debate entre as crianças, faça com que exponham os seus pontos
de vista e confronte com os dos colegas;
• Nos textos que a criança sabe de cor, peça para que ela localize algumas
palavras conhecidas; discuta quais foram as indicações que a criança usou,
socialize esse conhecimento;
PEDAGOGIA 134
UNIVERSIDADE
• Faça um mini-supermercado com caixas e brinque com listas, simule atividades

da vida real com as crianças.
Estas são algumas dicas, há inúmeras possibilidades, o importante é fazer da leitura
algo prazeroso. Afinal, ninguém aprende a ler se não for lendo. É preciso acreditar
no desenvolvimento potencial dos alunos. Abrir espaços para trocar ideias, ouvi-los,
estimulá-los a descobrir o significado de ler, a autonomia que ganhamos quando
podemos ler formalmente.
Finalizaremos a aula de hoje com um texto de Leonardo Boff, que nos diz que ler é
aprender a olhar, a caminhar em novas terras, que você enquanto professor
alfabetizador mostre a grandeza do mundo aos seus alunos.
[...] Todo ponto de vista é a vista de um ponto.
Ler significa reler; e compreender, interpretar.
Cada um lê com os olhos que tem e interpreta a partir de onde os
pés pisam. Todo ponto de vista é a vista de um ponto. Para entender
como alguém lê, é necessário saber como são seus olhos e qual é a
sua visão de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura. A
cabeça pensa a partir de onde os pés pisam.
Para compreender, é essencial conhecer o lugar social de quem
olha. Vale dizer: como alguém vive, com quem convive, que
experiências tem, em quê trabalha, que desejos alimenta, como
assume os dramas da vida e da morte e que esperanças o animam.
Isso faz da compreensão sempre uma interpretação.
Sendo assim, fica evidente que cada leitor é coautor. Porque cada
um lê e relê com os olhos que tem. Porque compreende e interpreta
a partir do mundo que habita. (BOFF, 1999. p. 9)
PEDAGOGIA 135
UNIVERSIDADE
Aula 34_ Estratégias de Leitura
[...] Ler é uma resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal.

Fora da escola, não se lê só para aprender a ler, não se lê de uma
única forma, não se decodifica palavra por palavra, não se
responde a perguntas de verificação do entendimento preenchendo
fichas exaustivas, não se faz desenho sobre o que mais gostou e
raramente se lê em voz alta. (PCN Língua Portuguesa)
Muitas vezes, quando indagamos, ouvimos que a habilidade exigida de todo leitor é
a decodificação, ou seja, compreender as diferenças entre escrita e outras formas
gráficas, compreender o funcionamento do sistema alfabético, relacionar fonemas e
grafemas, reconhecer palavras ou partes de palavras etc. Sem dúvida, essa é uma
habilidade essencial a todo leitor; todavia, o bom leitor se utiliza, além da
decodificação, de muitas outras estratégias de leitura.
Nesta aula abordaremos as estratégias que usamos para ler.
Iniciaremos conceituando o que é estratégia. De acordo com o Dicionário Michaelis
on-line, a definição para esta palavra é: 1. Arte de conceber operações de guerra em
planos de conjunto. 2. Ardil, manha, estratagema. 3. Arte de dirigir coisas
complexas.
Entendemos que estratégias são soluções que o aluno encontra para dar conta de
sua relação com o texto. Neste processo, as estratégias de leitura mais comuns são:
Estratégias de seleção: Permitem que o leitor se atenha apenas
aos índices úteis, desprezando os irrelevantes. Ao ler, fazemos isso
o tempo todo: nosso cérebro “sabe”, por exemplo, que não precisa se
deter na letra que vem após o “q”, pois certamente será “u”; ou que
nem sempre é o caso de se fixar nos artigos, pois o gênero está
definido pelo substantivo. Estratégias de antecipação: Tornam
possível prever o que ainda está por vir, com base em informações
explícitas e em suposições. Se a linguagem não for muito rebuscada
e o conteúdo não for muito novo, nem muito difícil, é possível
eliminar letras em cada uma das palavras escritas em um texto, e até
mesmo uma palavra a cada cinco outras, sem que a falta de
informações prejudique a compreensão. Além de letras, sílabas e
palavras, antecipamos significados. O gênero, o autor, o título e
muitos outros índices nos informam o que é possível que
encontremos em um texto.
É através da estratégia de antecipação que podemos antecipar
conteúdos a partir do título, do tema abordado, dos conhecimentos
prévios sobre o tema ou sobre o autor. Assim, se formos ler uma
história de Monteiro Lobato chamada “Viagem ao céu”, é previsível
que encontraremos determinados personagens, certas palavras do
campo da astronomia e que, certamente, alguma travessura
acontecerá.
PEDAGOGIA 136
UNIVERSIDADE
Estratégias de inferência: Permitem captar o que não está dito no

texto de forma explícita. A inferência é aquilo que “lemos”, mas não
está escrito. São adivinhações baseadas tanto em pistas dadas pelo
próprio texto como em conhecimentos que o leitor possui.
Às vezes essas inferências se confirmam, e às vezes não; de
qualquer forma, não são adivinhações aleatórias. Através delas o
leitor tira conclusões que não estão explicitadas com base em outras
leituras, experiências de vida, crenças, valores. Além do significado,
inferimos também palavras, sílabas ou letras. Boa parte do conteúdo
de um texto pode ser antecipada ou inferida em função do contexto:
portadores, circunstâncias de aparição ou propriedades do texto.
O contexto, na verdade, contribui decisivamente para a interpretação
do texto e, com frequência, até mesmo para inferir a intenção do
autor.
Estratégias de verificação: Tornam possível o controle da eficácia
ou não das demais estratégias, permitindo confirmar, ou não, as
especulações realizadas. Esse tipo de checagem para confirmar – ou
não – a compreensão é inerente à leitura. (REGO,199,p.66-67)
Perceba, no exemplo abaixo, que mesmo faltando algumas letras, é possível lermos
a receita, inferimos pelo contexto quais são as palavras incompletas, sem
necessidade de completarmos graficamente as letras ausentes.
PEDAGOGIA 137
UNIVERSIDADE
Utilizamos mais ou menos todas as estratégias ao mesmo tempo, sem estarmos

conscientes disto, a divisão proposta é para termos didáticos de estudo da
aprendizagem da leitura.
A questão que se coloca é: qual a relação da alfabetização com as estratégias de
leitura?
Já sabemos que aprendemos a ler antes mesmo de escrever, são procedimentos
distintos que merecem intervenções específicas, no entanto são processos que
acontecem simultaneamente. Em outras aulas já discutimos a importância da leitura
para uma alfabetização plena. As estratégias são as formas que a criança e adultos
encontram para se relacionar com a leitura, aí está sua importância, e no fato de que
o professor precisa estar atento em como a criança está lendo para fazer as
intervenções devidas.
PEDAGOGIA 138
UNIVERSIDADE
A criança não tem consciência de que utiliza as estratégias, e nem precisa, é o

professor que tem esse olhar para o avanço da aprendizagem.
O computador trouxe uma nova forma de ler, o hipertexto. Estas mudanças trazem
novas questões para o professor formular, principalmente em relação à leitura. O
cérebro não tem uma leitura linear, processamos várias informações.
Por isso as estratégias acontecem em conjunto. De acordo com Isabel Sole, uma
abordagem ampla, não restritiva, do ensino inicial da leitura e da escrita, pressupõe
o seguinte:
[...] Aproveitar os conhecimentos que a criança já possui e que
costumam envolver o reconhecimento global de algumas palavras -
caso contrário, a primeira tarefa da escola será a de proporcionar
oportunidades para que esse conhecimento e outros se construam.
- Aproveitar as perguntas das crianças sobre o sistema para
aprofundar sua consciência metalinguística, o que permitirá introduzir
as regras de correspondência.
- Aproveitar e aumentar seus conhecimentos prévios em geral, para
que possam utilizar o contexto e aventurar-se no significado de
palavras desconhecidas.
- Utilizar integrada e simultaneamente todas essas estratégias em
atividades que tenham sentido ao serem realizadas. Só desta
maneira meninos e meninas poderão se beneficiar da instrução
recebida.
O ensino inicial da leitura deve garantir a interação significativa e
funcional da criança com a língua escrita, como no meio de construir
os conhecimentos necessários para poder abordar as diferentes
etapas da sua aprendizagem. (SOLE, 1998, p. 62.)
Algumas dicas para trabalhar com as crianças: Desenvolvendo estratégias

de leitura
Durante a leitura, vá estimulando a participação dos alunos, por meio de
questionamentos e comentários:
 Levante os conhecimentos que eles têm sobre o assunto (Você já ouviu falar
nesse autor ou nesse personagem?) e peça a eles que antecipem o que o texto
trará (O que você acha que vai acontecer agora? Como ele vai
reagir?) – antecipação;
 Estimule-os a relacionar esses conhecimentos com o que o texto traz, a
compreender o que não está explícito no texto, a ler nas entrelinhas (Por que
vocês acham que ele disse isso?, O que será que levou o fulano a agir assim?, O
que o autor quis dizer com...?) – inferência;
 Pergunte aos alunos se o que pensavam a respeito do texto se confirmou ou

não, após sua leitura-checagem;
 Proponha que avaliem tanto os recursos do texto como as situações ou fatos

narrados (Você acha que a história seria melhor se fosse contada pelo
PEDAGOGIA 139
UNIVERSIDADE
personagem tal...?, Essa gíria ficou bem, aqui?, Por quê? O que você faria no
lugar de fulano?, O que responderia?) – crítica;
 Incentive os alunos a exercitarem o raciocínio lógico, a coerência, questionando

sobre o que aconteceria se determinado fato fosse alterado (E se fulano tivesse
agido assim?, O que mudaria na história, se beltrano tivesse respondido isto...?)
– transformação;
 Desafio-os a ir além do texto, relacionando sua temática com ideias afins (A

maioria das pessoas é honesta ou desonesta?, Deve-se sempre dizer a verdade,
mesmo que ela possa prejudicar alguém?) – extrapolação;
 Abra espaço para que todos possam manifestar seus sentimentos, emoções,
preferências, seja em relação a situações presentes na narrativa, seja no que diz
respeito às escolhas feitas pelo autor (Como você se sentiu quando aconteceu
tal coisa?, Vocês prefeririam que o autor tivesse continuado a história, em vez de
parar aqui?) – manifestação de emoções.
Após a leitura, estimule outros comentários e discussões a respeito de usos e

costumes de outras épocas e povos, bem como do comportamento dos
personagens. Ler é fundamental, criar um contexto criativo, desafiador, no qual a
leitura tenha um espaço constante na rotina, será com certeza sempre um desafio
para o professor.
E lembre-se: um bom leitor é aquele que decodifica, antecipa, infere, seleciona e
checa com eficácia.
PEDAGOGIA 140
UNIVERSIDADE
Aula 35_ Leitura em Voz Alta
[...]Como podem as crianças desenvolver a ideia de que a linguagem

falada e escrita não são a mesma coisa? Só pode haver uma
resposta: escutando linguagem escrita lida em voz alta. (Frank Smith,
1999.)
O ensino da leitura e da escrita são nossas maiores responsabilidades escolares no
que tange à alfabetização. A leitura é uma ferramenta indispensável para o avanço
acadêmico e domínio de conhecimentos nas demais áreas escolares e também fora
dela. A importância maior da leitura é que ela serve para que possamos atender a
uma necessidade pessoal, por exemplo, saber quais são as notícias do dia, que
novidades a revista traz, qual é a receita, como montar equipamentos, quais as
regras de um jogo, obter novos conhecimentos, aprender os encantos de um poema
ou as emoções de um livro de aventuras.
Mas quando falamos em leitura em voz alta, parece que um bloqueio aparece.
Pesquisas demonstram que mesmo alunos já alfabetizados, capazes de
compreender perfeitamente o sentido de um texto quando fazem leitura silenciosa,
quando solicitados a lerem em voz alta não são capazes de ler com fluidez,
acentuando corretamente as palavras, fazendo as pausas adequadamente e sem
soletrar ou silabar. Por que isso acontece? É porque o processo de leitura silenciosa
e de construção de significados é muito mais rápido que a fala. A criança ciente de
seus “erros” recusa-se a efetuar esse tipo de leitura.
Para que uma criança sinta-se estimulada a ler em voz alta ela precisa ter indícios
razoáveis que será capaz de ler. Ninguém tem vontade de ler em voz alta se tem a
“convicção” de que sua leitura será um “desastre”. Somente com ajuda e confiança a
leitura deixará de ser para o aluno uma prática enfadonha e angustiante.
Toda leitura em voz alta deve responder a um propósito comunicativo real:
comunicar algo escrito a outras pessoas. Várias situações pedem uma leitura mais
elaborada – apresentação de jogral, declamação de poemas, contar histórias, leitura
de um texto para um auditório, ser narrador de uma dramatização etc.
Um fator importante nesse tipo de atividade é que o aluno conheça os objetivos da
sua leitura, pois é isso que dará sentido e estímulo ao seu estudo. Por exemplo, os
objetivos da leitura são os de ler um texto numa apresentação aos pais de toda a
escola, os aspectos formais são muito importantes, um leitor experiente jamais lerá
em voz alta um texto que não tenha lido anteriormente e cujo conteúdo não seja de
seu domínio.
A leitura em voz alta requer compreensão do texto. Antes de qualquer leitura em voz
alta, o aluno deve ler silenciosamente o texto, em busca da compreensão do
mesmo. Sabendo o objetivo do que vai ser apresentado, o aluno tem motivação e
interesse em buscar ler de forma clara, com fluidez e rapidez, com pronúncia
adequada, respeitando as normas de pontuação, entonação e utilizando-se de
dicção adequada.
PEDAGOGIA 141
UNIVERSIDADE
Veja um exemplo de atividade extraído do site Educare:
Uma atividade fundamental em salas de alfabetização é a de leitura em voz alta pelo

professor, pois as pesquisas apontam a importância dessa atividade para uma
alfabetização ampla.
Tornar essa uma atividade contextualizada, demanda por parte do professor os
seguintes objetivos:
PEDAGOGIA 142
UNIVERSIDADE
E aos alunos, os seguintes objetivos:

– Participar de situações de leitura em voz alta realizada pelo professor;
– Aproximar-se do comportamento leitor para leituras de textos literários e
informativos;
– Aproximar-se dos propósitos e modalidades de leituras dos textos literários e
informativos;
– Interessar-se pela leitura dos textos literários e informativos, demonstrando
interesse em levá-los para serem lidos na companhia de seus familiares;
– Reconhecer a leitura feita pelo professor como parte da rotina, a qual envolve
prazer, emoção e informação.
Além dos objetivos acima descritos, a leitura em voz alta feita pelo professor tem um
papel fundamental no aprendizado dos leitores e escritores iniciantes: é ela que
favorece aos alunos que ainda não compreenderam o sistema de escrita, o contato
com textos organizados em gêneros de linguagem escrita. Esse procedimento
possibilita que os alunos aprendam sobre a linguagem escrita, ainda que não
saibam escrever. Esse processo de leitura pelo professor explicita para os alunos os
procedimentos utilizados pelos leitores experientes para processarem o sentido do
texto, o que lhes propicia maior proficiência em leitura.
A aquisição de competências de leitura oral em língua materna não é uma tarefa
fácil para as crianças. É necessário que a escola promova oportunidades em que a
partir de gêneros adequados aos objetivos propostos, os alunos tenham condições
de se preparar previamente para executarem leituras dentro de situações reais de
comunicação.
PEDAGOGIA 143
UNIVERSIDADE
PEDAGOGIA 144
UNIVERSIDADE
Aula 36_ Ler, ler e mais ler... Fortalecendo o Letramento
O panorama de leitura e de incentivo à leitura tem se modificado muito nos últimos

anos. Atualmente, nossas crianças e jovens estão envoltos com o desenvolvimento
tecnológico, é altíssimo o percentual delas que possuem TVs em seus quartos,
computadores conectados a Internet, CD players, MP3, celulares etc. O contato
diário das crianças com esses instrumentos tecnológicos é cada vez maior, eles já
fazem parte de suas vidas. O aumento de produção e consequentemente diminuição
de custos dessa “parafernália” têm feito com que o acesso a esses bens cresça em
todas as classes sociais.
Que significado isso tem para a leitura? Segundo dados de pesquisas, como por
exemplo, do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) que busca
avaliar até que ponto os alunos próximos do término da educação obrigatória
adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para a participação efetiva na
sociedade, os resultados são catastróficos, falta um percentual significativo de
nossos alunos:
 Habilidade de leitura: dificuldade em compreender textos fáceis;
 Prazer de ler: poucos leem livros espontaneamente, as poucas leituras feitas são
as exigidas pela escola;
 Os profissionais de educação não têm treinamento adequado para aproximar

crianças com pouca motivação e pouca habilidade de leitura às mídias de leitura,
com o objetivo de despertar nelas o prazer da leitura;
 As escolas não possuem bibliotecas e/ou seu acervo literário é pobre e pequeno.
Frente a um quadro tão desanimador, como podemos ampliar o acesso à leitura na

sociedade multimídia?
Para permitir e ampliar o acesso das crianças à leitura, devemos buscar aliados, por
exemplo, na família e nas bibliotecas próximas a nossas escolas. Com relação à
família, lembro-me de uma reunião de pais em que os mesmos revelavam à
professora a preocupação com o processo de leitura de seus livros. Nesse momento
a professora indagou quais foram os presentes que seus filhos receberam em datas
especiais como aniversário, dia das crianças e Natal; os pais revelaram que os
presentes foram brinquedos e roupas.
Continuaram a conversa sobre quantos e quais livros adequados à faixa etária das
crianças eles possuíam em casa. O resultado também foi ínfimo, a professora
ressaltou que o contato com livros de qualidade é fundamental para o
desenvolvimento cognitivo das crianças. Os pais revelaram desconhecer tal fato e
também que não possuíam conhecimento suficiente para escolha de material
literário adequado. Findaram essa reflexão com a professora comprometendo-se a
PEDAGOGIA 145
UNIVERSIDADE
fornecer uma lista de bibliografia de livros adequados a serem lidos para as crianças
bem como algumas informações de como eles poderiam incentivar a leitura de forma
lúdica.
Além de sensibilizar os pais sobre a importância da leitura é possível que
busquemos parceria nas bibliotecas públicas próximas de nossas escolas. Esse
contato reforça a importância das bibliotecas como instrumento de mediação e
preservação da cultura da leitura e incentiva os alunos a procurarem esse local em
busca de material. É sabido por todos nós que o hábito de leitura em voz alta é raro
em muitas residências. Escolas de educação infantil e também de ensino
fundamental, muitas vezes, dedicam pouco tempo a esse tipo de leitura. É
necessário que incentivemos pais e professores a despertarem nas crianças essa
habilidade. As crianças devem ter acesso a livros e histórias, de forma a despertar o
interesse contínuo por outros livros e histórias. Se na escola é lido para elas, elas
irão querer que se leia também em casa, ou vice-versa. Muitas vezes um lado
delega essa responsabilidade ao outro e as crianças podem ser prejudicadas.
Uma ideia bastante difundida em outros países é a de demonstrarmos aos pais e/ou
voluntários, como um livro deve ser lido, quais livros são adequados a quais idades,
como devem ser formados grupos de ouvintes de acordo com a idade, como se
consegue uma atmosfera convidativa à leitura etc. Depois dessas orientações, eles
são convidados a serem padrinhos da leitura e, como padrinhos, terão
responsabilidade de, em suas casas, lerem para um grupo de crianças e/ou para as
crianças da escola. Muitas vezes, após essas leituras são desenvolvidas atividades
de pintura e trabalhos manuais, incentivando as crianças a se fantasiarem como os
personagens e a contarem suas próprias histórias.
Dentro das escolas é possível que organizemos momentos de multiplicadores no
incentivo à leitura. O princípio é: de estudante para estudante! Nesse caso podemos
desenvolver ações em que as crianças tenham oportunidade de relatar para seus
colegas leituras feitas por ela. O objetivo principal de ações como as acima descritas
é mostrar que no fomento à leitura não se trata de privilegiar uma mídia em
detrimento da outra, mas de favorecer às crianças acesso a uma bibliografia
adequada com diferentes suportes.
PEDAGOGIA 146
UNIVERSIDADE
Aula 37_ Literatura e Alfabetização
Os livros além de representarem símbolos cognitivos são também de ordem afetiva,

atuando no desenvolvimento da criança. A escola tem de favorecer um encontro
entre o aluno e a magia dos livros. A pergunta que norteará nossa aula refere-se ao
papel da escola em relação à literatura e a relação da mesma com a alfabetização.
[...] Valorizar a leitura como fonte de informação, via de acesso aos
mundos criados pela literatura e possibilidade de fruição estética,
sendo capazes de recorrer aos materiais escritos em função de
diferentes objetivos (PCN de Língua Portuguesa, p. 28)
O PCN aponta a necessidade de que o aluno possa ter acesso pleno ao mundo da
literatura e de saber recorrer aos textos, seja por uma necessidade acadêmica ou
simples interesse literário. Ainda no PCN de Língua Portuguesa, temos:
[...] A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve,
portanto, esse exercício de reconhecimento das singularidades e das
propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita.
Com isso, é possível afastar uma série de equívocos que costumam
estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja,
tratá-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras,
dos hábitos de higiene, dos deveres do cidadão, dos tópicos
gramaticais, das receitas desgastadas do “prazer do texto” etc.
Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou
nada contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer
as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a
profundidade das construções literárias.( PCN de Língua Portuguesa,
p. 25).
Didatizar a literatura tem sido um grande erro, o professor pede que os alunos leiam
livros e depois façam provas escritas do mesmo, introjetando no aluno a idéia de
que ler é para fazer prova, alienando o aluno da capacidade de compreender o
verdadeiro valor da literatura. Quanto mais cedo a criança tiver acesso à literatura,
mais chance de ser um leitor ávido, ela terá. Isso indica que os textos literários
devem estar presentes desde a Educação Infantil. A qualidade dos textos neste
ponto é de suma importância.
[...] As estórias alimentam o imaginário infantil, ajudando a criança a
entender a vida e a melhor vivê-la. Dessa forma, pode-se delimitar,
segundo Góes (1996), que a primeira função da Literatura Infantil e
Juvenil é a de experenciar ações, reações e emoções através do
ficcional. O leitor pode, por exemplo, experenciar a morte ou o medo
por meio da narrativa e, quando esse sentimento vier à tona (na vida
real), ele terá mais equilíbrio e agirá de forma racional, pois já
vivenciou esta emoção no mundo imaginário. O ficcional prepara
para a vida real. Este é um dos motivos pelos quais se deve cultivar
a leitura de estórias para e pelas crianças, seja na sala de aula ou na
sala de leitura pelo professor, seja em casa pelos pais. A boa
literatura encanta e enriquece o espírito das crianças, elas se
PEDAGOGIA 147
UNIVERSIDADE
deliciam com as narrativas, envolvem-se na fabulação, participam

como co-autores, torcendo pela vitória do protagonista e pela derrota
do vilão, não sendo por outra razão que devam ser iniciadas na
literatura como ouvintes. Por isso, quem conta uma estória, deve
contá-la com emoção, entonação, ritmo.( KOLLROSS em
http://www.dobrasdaleitura. com/revisao/index.html).
O trabalho com literatura tem de pertencer ao Projeto Político Pedagógico da escola,
porque deve estar presente em todas as séries; junto a essa proposta deve-se
constar a forma como os livros serão oferecidos às crianças, seja em bibliotecas,
cantinho de leitura, roda de história ou em todos eles. A sistemática deve ser um dos
pilares do trabalho, sistematizar, no entanto não tem a ver com entediar o processo,
muito pelo contrário.
Antes de contar uma história o professor deve ter lido o texto anteriormente, para se
familiarizar e saber como introduzir a história; quando a criança faz empréstimos é
importante criar um espaço para as crianças comentarem os livros lidos umas com
as outras, além de proporcionar um espaço de elaboração para a criança, torna-se
um estímulo ler os livros comentados pelos amigos. Tudo com muita parcimônia,
não tornando esse momento uma “chamada oral” que denotaria uma concepção
tradicional de ensino. É importante também variar ao máximo possível os tipos de
textos, contos de fadas, fábulas, poesias, romances, narrativas de aventura,
histórias de medo, contos do oriente, mitos, lendas, contos africanos e de diferentes
partes do mundo.
[...] Como dizia Marques de Sade: ‘Ética é uma questão de
geografia, e a estética é uma questão de História’... Saber
interpretar o momento, ampliar os referenciais, não se limitar
com estereótipos, não endossar os disparates impostos, não
reforçar os preconceitos, é buscar talvez no estético o momento
de ruptura, de transgressão, onde não haja falsas e tolas
correspondências, mas descobertas de toda a sedução
encoberta, da beleza, da sabedoria a serem reveladas, de
padrões que não são os dos chamados países desenvolvidos.
(ABRAMOVICH, 1997, p.41).
Fanny Abramovich nos alerta para a ampliação das possibilidades das histórias, ir
além das histórias de princesas loiras, indefesas é trazer a diversidade para que as
crianças aprendam desde cedo, que ser diferente não é ruim, somos seres
individuais e devemos respeitar as características de cada povo, de cada lugar. A
escola e a literatura têm muito a nos ensinar. Muitas vezes a escola proporciona o
primeiro e, por vezes, o único contato das crianças com a literatura – esse contato
fará muita diferença no processo de alfabetização.
Aula 38_ Projetos
PEDAGOGIA 148
UNIVERSIDADE
A proposta da aula de hoje é discutirmos a importância de um trabalho com projetos

em alfabetização.
O que está em jogo quando propomos um trabalho com projetos é a concepção que
temos sobre como educar ou, neste caso especificamente, alfabetizar. Ou se
acredita em uma proposta libertadora ou se adequa a uma situação em que temos
de ser o que a ideologia dominante determina. Agir sobre o determinismo social no
qual nossos alunos estejam inseridos é uma luta constante que se assume
diariamente na sala de aula.
[...] A escola está grávida de história e sociedade, e sendo esse

processo marcado pelas relações de po-der, o conhecimento é
também político, isto é, articu-la-se com as relações de poder. Sua
transmissão e reprodução no espaço educativo escolar decorrem de
uma posição ideológica (consciente ou não), de uma direção
deliberada e de um conjunto de técnicas que lhe são adequadas.
Desta forma, é preciso que recoloquemos o problema de seu sentido
social concreto. (CORTELLA, 2001. p.127).
Cortella, no trecho acima, nos fala na prática de técnicas que são adequadas à
predominância da ideologia dominante; cada vez que um professor age na direção
do fracasso escolar contribui para que a injustiça se perpetue.
O trabalho contextualizado, questionador, efetivo contribui para a transformação. O
trabalho com projetos é uma das alternativas.
Em outra aula tratamos da forma de gerenciar o tempo na rotina escolar. Com
projetos, os alunos estão como sujeitos no processo de ensino– aprendizagem, ou
seja, são protagonistas das etapas do trabalho, existe um aprofundamento das
relações entre os alunos, na medida em que estão em conjunto na tentativa de
resolverem uma situação-problema; o professor não é o detentor de todas as
respostas, portanto aprende com seus alunos; o caráter do projeto tem de ter
relevância social, ou seja, ter uma funcionalidade que rompa as barreiras da escola.
O site http://www.salaglobal.hpg.ig.com.br/ traz algumas características do trabalho
com projetos. Siga o link e veja que interessante!
Os alunos, na execução de um projeto, devem estar profundamente envolvidos. A
primeira etapa de um projeto deve ser sempre a apresentação, consulta e
levantamento de conhecimentos prévios dos alunos. A situação proposta deve
representar um desafio para os alunos, fazendo com que coloquem tudo o que
sabem em jogo.
Vamos agora ver um exemplo de projeto retirado do Programa de Professores
Alfabetizadores (PROFA).
PEDAGOGIA 149
UNIVERSIDADE
PEDAGOGIA 150
UNIVERSIDADE
PEDAGOGIA 151
UNIVERSIDADE
Um projeto deste tipo coloca os alunos em situação de pesquisa, tendo contato com
a poesia, um olhar de seleção da informação, fazendo com que avancem em termos
de conhecimento do gênero e do código escrito. O processo se deu em parceria:
alunos, professor, bibliotecária e os próprios destinatários do produto final.
Desta forma, ler em voz alta foi um objetivo cumprido, não de forma tradicional e
tediosa, mas de forma desafiadora e estimulante
PEDAGOGIA 152
UNIVERSIDADE
Aula 39_ Diversidade Linguística
Aos seis anos de idade, quando uma criança ingressa no primeiro ano do Ensino
Fundamental, ela traz consigo vasta experiência com a oralidade, isto é, ela já
domina a fala e pode ser considerada como um falante nativo, com domínio da
língua (no nosso caso a Língua Portuguesa).
Como a língua portuguesa, como qualquer outra língua, é dinâmica e está sempre
em evolução, pode ocorrer que nossos alunos apresentem uma forma de falar
“diferente”. Ao longo do tempo e nos diferentes grupos sociais pode ocorrer um
conjunto de “falares diferentes” ou dialetos, todos muito semelhantes entre si, porém
cada qual apresentando suas peculiaridades com relação a alguns aspectos
linguísticos.
[...]Todas as variedades, do ponto de vista da estrutura linguística,
são perfeitas e completas em si. O que as diferencia são os valores
sociais que seus membros têm na sociedade. Desse modo, um
baiano falará como baiano, não como gaúcho, uma pessoa de classe
social alta não falará como uma de classe baixa, e assim por diante.
Os modos diferentes de falar acontecem porque as línguas se
transformam ao longo do tempo, assumindo peculiaridades
características de grupo sociais diferentes, e os indivíduos aprendem
a língua ou dialeto da comunidade em que vivem. (CAGLIARI, 1997,
p.81)
Feitas essas considerações, é importante destacar que em língua portuguesa não

existe um modo certo e um modo errado de falar. Certo e errado são preconceitos
criados pela sociedade marcada por fatores de prestigio e convenção. A escola
acabou, por muito tempo, adotando esse comportamento preconceituoso rotulando
seus alunos pelo seu modo de falar. Ainda segundo Cagliari:
[...]um se torna o aluno “certinho” porque é falante do dialeto de

prestigio, o outro é um aluno carente (“burro”) porque é falante de um
dialeto estigmatizado pela sociedade. A escola, como espelho da
sociedade, não admite o diferente e prefere adotar só as noções de
certo e erra-do, numa falsa visão da realidade. (1997, p.82)
Qual seria então a postura da escola diante do processo de alfabetização? Se

nossos alunos não falam errado o português (falam de maneira diferente), por que a
escola insiste em adotar uma postura errônea diante dos nossos pequenos?
Pensamos que o processo de alfabetização para as crianças que não utilizam a
língua padrão não pode se restringir somente ao aprendizado da leitura e da escrita,
ou seja, não basta transpor os sons da fala para a forma escrita. Para elas, é o
momento da substituição da linguagem usual por outra variedade utilizada pela
escola (linguagem padrão), não habitual para algumas crianças e por isso
desconhecida e difícil .
PEDAGOGIA 153
UNIVERSIDADE
E essa é uma das dificuldades encontradas por nossas crianças no processo de

escolarização!
Embora a questão da variação linguística no contexto escolar seja um problema
para a alfabetização, é necessário encará-la assumindo a existência de tipos de
língua falada e de compreender essas variações levando em conta a linguagem
apresentada a nossas crianças, para assim introduzi-las no mundo da escrita. Uma
primeira consideração sobre o tema é que nas práticas habituais de alfabetização,
preocupadas em ensinar um sistema de linguagem escrita, recorria-se a uma área
do conhecimento que privilegiava um outro sistema, a fala. Isso ocorria porque
predominava um conceito de língua escrita como representação da linguagem oral.
Se tal fato fosse verdadeiro, a língua escrita seria um sistema sem autonomia, seria
um espelho daquela que se estabelece como a verdadeira e única linguagem: a
língua oral. “[...] Então, se a escrita representa a fala, ela não tem significado, pois é
a fala que significa.” (BARBOSA, 1994, p.80)
Se entendermos que a linguagem oral é adquirida de forma natural, cabe à escola

promover a aprendizagem da linguagem escrita. A criança, ao ingressar na escola,
já percorreu um longo caminho e se mostra capaz de entender e utilizar a linguagem
nas diferentes situações da vida. O que ela ainda não sabe é ler e escrever. O
respeito à variedade linguística que o aprendiz traz para a escola interfere positiva e
diretamente no seu processo de alfabetização.
Respeitar a fala do aluno significa ensinar a variedade padrão como uma das
possibilidades de uso da língua, adequada a determinadas situações, não sendo a
única forma possível e aceitável em todas as situações de linguagem.
PEDAGOGIA 154
UNIVERSIDADE
[...]Tal respeito implica também no posicionamento da escola em

não considerar construções e formas de uma variante linguística
divergente da forma culta como ‘erros’, mas sim como diferenças
linguísticas com relação à língua padrão. (SOUZA, sd)
O ponto de partida da escolarização não pode ser o ensino da norma culta a quem
não é falante dessa forma linguística, este deve ser o objetivo ao longo de muitos
anos. O objetivo desde o inicio do processo deve ser o de direcionar as crianças
para a aquisição da flexibilização linguística, ou seja, ter oportunidade de vivenciar
atos linguísticos diversos. Se encararmos as variedades linguísticas como objeto de
reflexão, teremos esse processo muito facilitado.
A situação acima descrita foi proposta por Rocha a um grupo de professores que
foram questionados sobre qual postura adotariam e podemos destacar de sua
análise, como exemplo positivo de respeito, fugindo da dicotomia certo-errado, a fala
de uma docente que declarou que esclareceria para o aluno que não se trata de
saber falar ou não, mas apresentaria a forma escrita para que ele percebesse como
seria. Isto sugere uma concepção segundo a qual a escrita é tomada como “a
língua”, a referência normativa à qual as formas de pronunciar deveriam se
submeter.
Uma forma intencional de se propor reflexões sobre a variação linguística é quando
o professor leva, para dentro da sala de aula, diversos textos que circulam na
sociedade e propõe aos alunos atividades de reflexão como as que a partem de
textos de diferentes tipo e gênero, fazendo como exercício a transposição de um
nível para outro, de um gênero para o outro, atentando-se para os efeitos de sentido
e pertinência, ou não, do nível de língua usado pode provocar, observando que é o
contexto que convoca este ou aquele tipo e gênero de texto, bem como o nível de
língua mais apropriado.
Resumo_ Unidade III
PEDAGOGIA 155
UNIVERSIDADE
Ortografia, pontuação e leitura
Nessa terceira unidade estudamos a natureza dos erros ortográficos nas produções
infantis, assim, buscamos compreender como as crianças aprendem as normas
ortográficas e quais são as situações didáticas adequadas ao trabalho com esse
conteúdo. Com relação às normas ortográficas, vimos que se trata de um
conhecimento constituído histórica e socialmente. A partir dessa nova compreensão,
distinta da forma como a maioria de nós foi alfabetizada, verificamos como esse
conhecimento incide diretamente nos procedimentos de pontuar como parte da
atividade de textualização e seu papel de organizar o texto em unidades de sentido.
Também tivemos oportunidade de examinar os processos envolvidos no ato de ler:
como se dá o processo e leitura e quais são as estratégias utilizadas pelo leitor;
verificamos que ao lermos temos muitas hipóteses a respeito do conteúdo do texto e
que elas são construídas em grande medida, a partir do nosso conhecimento prévio
sobre o assunto tratado, bem como de nossa familiaridade com o gênero do texto;
percebemos que os procedimentos envolvidos na leitura são construídos no uso, à
medida que são mobilizados.
ABRAMOVICH,Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo.

Editora Scipione, 1997.
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. São Paulo: Cortez, 1994
(Coleção Magistério. 2° grau. Série Formação do Professor; v.16)
BOFF, Leonardo. A águia e a galinha, uma metáfora da condição
humana. 28. ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
BOJUNGA, L. Livro. Um encontro com Lygia Bojunga. Rio de Janeiro: Agir,
1995..
EDUCAÇÃO. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores: Guia do
formador: módulo 3. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação
Fundamental, 2001.
EDUCAÇÃO. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa: ensino
de primeira à quarta série. Brasília: SEF,1997.
PEDAGOGIA 156
UNIVERSIDADE

EDUCAÇÃO. Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores: coletânea de textos: módulo 3. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria da Educação Fundamental, 2001-A.
EDUCAÇÃO. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores: guia do
formador – módulo 2. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria da Educação
Fundamental, 2001-B.
EDUCAÇÃO. Programa de Formação de Professores
Alfabetizadores: coletânea de textos: módulo 1. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria da Educação Fundamental, 2001.
BRASIL. Programa de desenvolvimento profissional
continuado: alfabetização / Secretaria de Ensino Fundamental. – Brasília: A
Secretaria, 1999. Módulo Alfabetizar com textos.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil - Volume
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CENPEC. Estudar pra Valer! Leitura e produção de textos nos anos iniciais do
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Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária
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PEDAGOGIA 159
UNIVERSIDADE
Aula 40_ Parceria Escola e Familia
Esta aula tratará de um tema muito divulgado pela mídia: a parceria entre escola e
família. Refletiremos sobre como as propostas de parceria com a escola têm
contribuído para uma mudança na organização escolar.
A primeira questão que trataremos é: Por que estabelecer relações com a família?
Não bastaria que as famílias deixassem seus filhos na escola, a cargo da equipe
escolar? Não seria suficiente esta relação?
Para respondermos essa questão temos:
[...] A experiência da gestão colegiada traria aos seus participantes a
possibilidade de desenvolver um aprendizado político e social de
suas relações pessoais, institucionais e comunitárias. Estaria
concretizada, então, a hipótese de efetivação de uma participação
realmente qualitativa na gestão do espaço público. Pois ao mesmo
tempo em que a comunidade, inserida em um organismo público e
participando de suas decisões político-administrativas, estaria
colocando em prática sua ação política por meio de uma linguagem
própria, popular, e adquirida com a vivência de seu cotidiano, teria
também a oportunidade de se preparar, se formar e informar para
intervir em outros níveis sociais. A prática de participação no
colegiado escolar seria, para a comunidade, uma ‘escola’ da qual há
muito tempo já se desligou. Uma escola responsável pelo ensino da
participação social, da informação e da formação para a cidadania e
do espírito coletivo das relações sociais. (ABRANCHES, 2003,
p.102).
A autora nos coloca a responsabilidade existente entre a escola e a família. Neste
grau de profundidade de participação proposta pela autora, não basta a cultura de
participação que temos comumente nas escolas. A participação que encontramos na
maioria das escolas centra-se em experiências que transformam os pais em obreiros
da escola, os quais trazem produtos para bingos, rifas, às vezes participam da
organização física da escola, como pintar, reformar, ou seja, sendo voluntários em
eventos, indo a reuniões de pais, e pára por aí.
Que tipo de relação é esta? Poderíamos localizar elementos da educação bancária
neste tipo de postura. Às famílias é relegado o papel passivo de coadjuvante dos
processos desenvolvidos na escola. Não há espaço para a autonomia. O poder
continua centralizado na equipe escolar. A escola determina as tarefas que os pais
irão cumprir, e estes devem sentir-se participativos e atuantes. Associando a
questão sobre a qualidade desta relação, podemos conjecturar que tipo de cidadão
estamos desenvolvendo com estas ações.
A escola constitui uma ilha nos bairros, muita vezes um espaço inacessível. De um
lado, temos as equipes escolares ressentidas pela pouca participação dos pais e, do
outro, os pais que se sentem incapazes de participarem, seja porque trabalham a
PEDAGOGIA 160
UNIVERSIDADE
maior parte do tempo, ou por identificarem que o papel da escola é educar e que já
cumprem sua parte mandando seus filhos para a escola.
[...] A interação entre família e escola não deveria ser reduzida
apenas a reuniões formais e contatos rápidos, mas ocorrer
regularmente em momentos de maior intercâmbio nos quais a família
pudesse efetivamente participar do cotidiano da escola. É importante
salientar que o fracasso ou o sucesso escolar de cada um é
influenciado por diversos fatores, sen-do o envolvimento da família
com a escola apenas um deles, pois também contam a cultura
familiar, as oportunidades vividas por estes alunos e alunas.
(MORAES & KUDE, sd)
Segundo Abranches:
[...] os pais mostram-se mais ativos e participativos quando as
resoluções são concretas e configuradas em tarefas como: o
levantamento de doações para a escola, a compra de materiais e os
mutirões de limpeza e construção. Já naquelas decisões que
precisam de análises e discussões mais políticas ou pedagógicas, os
pais apresentam mais dificuldades ou demonstram desinteresse.
Muitas vezes, eles próprios se atribuem a falta de conhecimento e
competência para essas decisões. São temas relacionados aos
projetos pedagógicos, discussões sobre quadro funcional da escola,
convênios e participação da escola em outros compromissos e
instâncias educacionais. ( ABRANCHES,2003 p73)
Essa situação constitui a maior parte das relações, infelizmente, são ainda poucas
as experiências que procuram modificar essa realidade.
Destacaremos algumas formas de participação da família nas escolas:
Reuniões dos docentes com os pais e responsáveis: Associação de Pais e Mestres
(APM); Conselho de Escola; construção do projeto político pedagógico.
A reunião de pais constitui um momento fundamental no processo de alfabetização,
em que os pais se tornarão parceiros ou trarão dificuldades para o processo. Em
contrapartida, os pais ou responsáveis não têm obrigação de entender de
metodologia de alfabetização, cabe ao professor esclarecer-lhes qual a metodologia
empregada e seu objetivo.
Abaixo temos 9 passos fundamentais propostos pela psicóloga Carmem Galluzi.
Esses passos irão ajudá-los na preparação de suas futuras reuniões de pais:
 1° passo – Tome conhecimento das características do grupo de pais (faixa etária,

formação, nível socioeconômico etc);
 2° passo – Levante os temas importantes a serem abordados na reunião.

Convide os pais para participarem da escolha dos temas.
 3° passo – Estabeleça o objetivo da reunião e tenha-o claro.
PEDAGOGIA 161
UNIVERSIDADE
 4° passo – Organize uma pauta para nortear a reunião e imprima no dia para os
pais lerem (distribua ou coloque no mural). Ela pode ter o horário de início e fim
do encontro e os assuntos.
 5° passo – Planeje a reunião de pais. Este é o momento de pensar pelo lado

prático da situação: como recepcioná-los; como abordar o tema...
 6° passo – Elabore um convite prazeroso, que não deixe os pais com dúvidas.
Seja esclarecedor, desde o convite. Esta é uma etapa importante no preparo da
reunião de pais.
 7° passo – Desenvolva o tema de forma envolvente. Aprofundar o conhecimento

do tema com leituras de livros, participação em cursos e palestras.
 8° passo – Comunique-se com clareza. A comunicação precisa ser satisfatória,

direcionada para o público alvo, com vocabulário adequado.
 9° passo – Faça uma avaliação e a encaminhe aos pais para que eles
preencham e retornem à escola. É uma maneira de medir se o objetivo está
sendo alcançado.
Disponível em: http://www.pqs.com.br/index.php?

option=com_content&task=view&id =120&Itemid=39
Abaixo, uma anedota:
PEDAGOGIA 162
UNIVERSIDADE
A anedota vem nos alertar para o papel da escola e o do professor: não cabe aos
pais se responsabilizar sobre o desenrolar das aulas, o professor tem de se
questionar sobre que tipo de aula está dando e por que o aluno não presta atenção;
por que as atividades estão desinteressando o aluno, e se há espaço para
atividades lúdicas durante a rotina. O aluno, com seu comportamento está dizendo
ao professor que sua aula não o interessa, resta ao professor descobrir a causa e
agir a respeito dela. Reservar espaço para os pais ou responsáveis discutirem a
organização da escola, inclusive as ações pedagógicas, não é confundir papéis, mas
ouvir os principais interessados no processo de aprendizagem do aluno. O que
permanece é o que constitui o desafio: como estabelecer uma relação autêntica,
dialética, democrática, de construção de conhecimento e transformação social,
tendo como protagonistas os membros da escola e da família.
Esta parceria consiste em família e escola caminharem juntas, sendo que cada uma
das partes deve ser preservada em suas características próprias. Não há um único
caminho a ser trilhado, as soluções são individuais, diversas e ao mesmo tempo
singulares e coletivas. Na perspectiva individual, cada um precisa acreditar que é
possível estabelecer relações construtivas entre escola e família e coletivas, porque
somente em equipe, essa utopia se tornará possível.
A escola não é um espaço neutro, portanto as ações políticas e diretrizes
comunicam que tipo de sociedade aquela comunidade almeja. Desperdiçar essa
possibilidade é uma forma de manutenção das injustiças sociais
PEDAGOGIA 163
UNIVERSIDADE
Uma nova postura pede ousadia às equipes escolares para reconstruir as

relações, abrindo espaços para a participação autônoma das famílias. A escola,
neste contexto, irá configurar um espaço articulado e dinâmico, indo ao encontro das
necessidades da comunidade, buscando ações que tragam condições para que a
escola se torne espaço educador, materializando as utopias de ver uma escola que
rompa os paradigmas e institua uma nova cultura escolar. Para tal, a escola e a
família devem ser realmente parceiros.
PEDAGOGIA 164
UNIVERSIDADE
Aula 41_ Lição de Casa
Todos fizeram a lição de casa sim, menos o Joãozinho.

- Por que você não fez a lição?
- É que eu moro em apartamento!
De acordo com documento do INEP, os alunos que apresentaram melhor
desempenho nas provas do SAEB (Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica) são os que
apresentam hábito de leitura, estudam em escolas organizadas e cujos professores
têm melhor formação.
[...] Uma outra prática que influencia no rendimento do aluno é o
hábito de fazer a lição de casa, uma atividade que de acordo com a
análise dos resultados do SAEB é essencial, principalmente nas
séries iniciais do ensino fundamental. Em Matemática, os alunos da
4ª série que fazem a lição de casa obtêm 18 pontos a mais em seu
desempenho, e a média fica 23 pontos acima em Língua Portuguesa.
http://www.inep.gov.br/imprensa/noticias/Saeb/ news02_02.htm
Tais dados trazem à tona a discussão central da aula de hoje: a lição de casa.
Assunto gerador de controvérsias entre pais e escola, ora pelo excesso de lição, ora
pela ausência dela, ora pela facilidade ou pela dificuldade excessiva da mesma.
Também é freqüente comentários de pais que se sentem impossibilitados de
colaborar, pois “aprenderam de outro jeito” ou porque “falta-lhes tempo”, já que sua
prioridade é garantir o sustento da casa. Buscarei problematizar a questão fugindo
das lembranças e estigmas que a lição de casa carrega. A lição de casa é um
instrumento fundamental da escola e deve fazer parte da rotina escolar do aluno.
Todavia, é importante destacarmos o que não é produtivo como lição nem de casa,
nem como lição em classe:
 Sabemos que um dos focos desta controvérsia é a concepção que se tem sobre
o processo da aprendizagem. Aqueles que confundem aprendizagem com
memorização valorizam a repetição de exercícios, considerando o estudante um
pote vazio que precisa ser preenchido pela transferência do conhecimento do
professor para o aluno. Por isso, conferem importância para a quantidade,
regularidade, tipo, tempo em que deve ser feita. Afinal, o importante, conforme
esse equivocado ponto de vista é manter o aluno ocupado, exercitando-se.
Professores enquadrados nessa concepção solicitam a seus alunos tarefas em
que a finalidade é que o aluno memorize, decore, exercite ou treine algo para
poder fazer uso com maior rapidez em sala de aula.
 Também é importante destacar que lição de casa não é exercício de

reconhecimento; não é cópia de livro didático, de internet, de enciclopédia; não é
PEDAGOGIA 165
UNIVERSIDADE
um elemento que cria a infelicidade do final de semana; não é obs-trutor da

infância; não é preguiça do professor e, muito menos, atividade compensatória,
para ampliar o pouco tempo de permanência na escola ou tampouco um castigo.
 É importante ter claro quando se propõe uma lição de casa, de que a tarefa
proposta deverá ser feita sem a intervenção do professor (e dos pais). A lição de
casa é uma oportunidade de estudo independente do aluno. É uma situação em
que ele pode ter a iniciativa de realizar as tarefas por si próprio, já que na classe,
na maior do tempo, está trabalhando coletivamente. A característica dessa lição
é de natureza distinta daquela que é desenvolvida na escola. Segundo as
orientações da Escola Projeto de Vida (In: www.projetovida.com.br/aescola.php)
há vários tipos de lição de casa, que por sua vez têm objetivos diferentes. A lição
pode ser para:
 compartilhar com a família parte dos conhecimentos que vão construindo ao

longo do trabalho;
 retomar os conteúdos aprendidos - tendo que enfrentar os desafios sem a

parceria dos amigos;
 estudar, sistematizando um pouco do aprendizado que se conquistou;
 coletar mais conhecimentos sobre algum assunto que estão estudando;
 disparar questões sobre um assunto que, posteriormente, será aprofundado em

classe.
Assim entendida, a lição de casa é possibilidade de estudo em casa, que expande o

tempo de estudo e tem papel importante no desenvolvimento escolar do aluno, não
apenas “ocupando” seu tempo.
Com relação à família, seu papel deve ser o de auxiliar o filho para a realização
autônoma, fornecendo “dicas” que os ajudem a resgatar a explicação trazida em
classe pela professora. É importante também que a família disponha de um local e
horário adequados para o cumprimento dessa tarefa. Verifique se as crianças
dispõem de material para o cumprimento do dever, lembrando à criança de conferir
e organizar o material após o uso.
A quantidade de lição ministrada deve ser controlada pelo professor. Sabemos que
cada criança tem um ritmo próprio, e sugerimos que o tempo médio (estimativa) a
ser gasto pelo aluno em processo de alfabetização deva oscilar entre 45 minutos a
uma hora. O mais importante é a qualidade e não a quantidade de material
produzido. É importantíssimo que no retorno da tarefa, o professor dê um resultado
à criança sobre o seu esforço. Caso a tarefa tenha sido de pesquisa ou entrevista, o
professor pode fazer um mural, uma roda de conversa ou utilizar outro meio para
compartilhar e socializar todas as informações.
PEDAGOGIA 166
UNIVERSIDADE
Oriente os pais de que nessa fase de escolarização é fundamental que seus filhos
sintam-se acompanhados pela família, que deve demonstrar que a vida escolar da
criança é importante para os adultos que os cercam. Caso seus filhos tenham
dificuldade em executar a tarefa, eles podem ler o enunciado para eles,
assegurando-se de que ele compreendeu o que fazer. Se os pais perceberem que a
dificuldade é muito grande, devem informar o professor – visto que esse retorno é
fundamental para que a adequação da tarefa seja reavaliada.
É importante lembrarmos que a aprendizagem é, sobretudo, compromisso de todos.
Aquelas lições de casa nas quais o aluno contribui com o projeto da classe e de seu
grupo de trabalho são muito interessantes pela diversidade de informações obtidas,
o que não seria possível de se conseguir somente com o professor ou através do
acervo de biblioteca da escola. A riqueza deste tipo de lição de casa está na
socialização das informações e de suas possíveis interpretações
PEDAGOGIA 167
UNIVERSIDADE
Aula 42_ Livros Didáticos
Sabemos que as escolas costumam ter um acervo reduzido de livros paradidáticos e

literários, que a leitura de material de qualidade costuma ser substituída pelos livros
didáticos, fornecidos (nas escolas públicas) gratuitamente a todos os estudantes,
livros que são selecionados pelo professor e considerados como didatizados,
deslocados de uma função social, pretexto para escolarização, podendo ser
agrupados em dois níveis:
[...] O primeiro nível de didatização é o encontrado no livro didático: o
autor do manual seleciona os textos que, no geral, não foram escritos
visando ao ensino e elabora um trabalho sobre eles. Assim, o
professor, ao adotar o livro, ou ao consultá-lo, estará lançando mão
de textos já didatizados, sendo apenas um transmissor do processo
de didatização que leva aos seus alunos.
O segundo nível é aquele em que o educador pode instituir-se como
sujeito do processo, pesquisando textos em diversas fontes e
trazendo-os para sala de aula, com a sua proposta de trabalho.
(SILVA, 2001, p.32)
O que seria então essa didatização? Poderíamos resumi-la como um conjunto de
ações com objetivos estritamente acadêmicos e com vários equívocos. Um dos
equívocos dos livros didáticos é o desrespeito à individualidade do aluno, ele não dá
conta, por exemplo, das diferenças regionais, pois ele se coloca como um grande
modelo que deve ser seguido de norte a sul do país. Agravante deste fato, é que
apesar desses “equívocos”, continuamos encontrando professores de norte a sul,
que se utilizam desse material seguindo-o passo a passo, ou também o utilizando
como fonte de pesquisa. Por esta razão, o livro didático passou a ser um dos
principais instrumentos de ensino e aprendizagem nas escolas.
Se dedicarmos um olhar crítico mais aprofundado a este material, podemos
perceber que com relação aos textos apresentados, sua progressão costuma ocorrer
só em relação à extensão, sendo os textos da primeira série mais curtos do que os
da quarta. A articulação entre as unidades pretende ser construída por intermédio da
gramática, porém a própria seqüência gramatical é fragmentada, não linear,
apresentando os conteúdos de forma descontínua. Percebe-se também que a
seqüência de estudo gramatical se repete a cada início de ano sendo comum
iniciarem com o estudo do alfabeto e terminarem com o estudo de verbos, gerando
descontinuidade na aprendizagem.
No início de cada unidade, costuma-se encontrar um texto-pretexto. Se nos
detivermos mais detalhadamente, constataremos que os textos escolhidos para
abertura das unidades não costumam ter relação com o trabalho a seguir. Tomar um
texto como pretexto significa desqualificar os textos utilizados, consequentemente,
desrespeitar o aluno. Cabe lembrar que nenhum texto nasce para ser objeto de
estudo, de dissecação, de análise. Um texto costuma ser produto de um trabalho
individual de seu autor e encontra seu sentido na leitura – individual – do leitor.
PEDAGOGIA 168
UNIVERSIDADE
O texto do livro didático apresenta o resultado de uma leitura prévia do autor, que o
interpreta de acordo com suas experiências e vivências, apresentando, portanto,
uma das inúmeras possibilidades de leitura. O único objetivo do autor ao eleger um
texto para compor seu material é o de transformá-lo em objeto didático pedagógico,
um pretexto. Segundo Silva:
[...] Na verdade, é importante que se parta de um texto para se
introduzir e ampliar o estudo da linguagem, mas não se pode deixar
de considerar que nenhuma abordagem gramatical ou lingüística
será capaz de esgotar todos os significados de um texto. (2001, p.39)
Outra ação corriqueira deste tipo de material é a adoção de um estudo de
vocabulário ao final do texto, que elege previamente o que supostamente o aluno
desconhece, indicando ao lado de cada palavra o seu significado, ou seja, o sentido
exato da palavra naquele contexto. Essa prática priva o aluno do uso do dicionário,
ocasião em que ele poderia conhecer outras possíveis acepções da palavra em
contextos diversos. Tudo é dado pronto ao aluno, ele não é orientado a buscar
instrumentos na busca de seu conhecimento. Outra etapa encontrada nos livros
didáticos é a que se propõe a fazer uma interpretação textual, aqui a maioria das
questões apresenta-se como redundante, para respondê-la basta copiar alguma
frase do texto. Não há propostas de releitura nem de aprofundamento temático. A
concepção de leitura subjacente a este material exclui a característica dialógica do
texto, pois o mesmo se apresenta de forma fragmentada, impossibilitando relações
com outros textos lidos e vivenciados pelos alunos.
Talvez tão grave e perverso quanto às situações acima citadas, é a ideologia
transmitida por esse material: uma ideologia formulada e imposta pela classe
dominante à classe dominada, como sendo a única e verdadeira visão de mundo.
No livro de Maria de Lourdes C.D. Nosela “As belas mentiras”, vários exemplos são
analisados - no primeiro capítulo, ela relata como a família geralmente é
apresentada, mostra fragmentos de textos encontrados nos livros didáticos que
apresentam esse núcleo como:
PEDAGOGIA 169
UNIVERSIDADE
Nosela demonstra, através desta análise, que nos livros didáticos a família é um
local de paz, onde inexistem conflitos pessoais e, menos ainda, reflexos dos
conflitos socioeconômicos e políticos existentes na socie-dade capitalista. A família,
nesses livros didáticos, é completa, fechada, auto-suficiente, como um mundo
existente à parte, em si e para si.
Nos demais capítulos de sua obra ela analisa a ideologia dominante revelada
através de textos em temas sobre escola, religião, a pátria, o ambiente, o trabalho,
os pobres e os ricos, as virtudes, as “explicações científicas”, o índio, e
complementa seu estudo analisando as ilustrações que compõem esse material.
Será que é essa a abordagem textual que queremos vivenciar com nossos alunos?
Uma vez que o livro didático é material comumente disponível em nossas escolas, é
preciso estar atento e questionar as propostas de trabalho oferecidas por ele, e que
geralmente, são redutoras e discriminatórias.
Segundo Silva, 2001, p.80/81:
PEDAGOGIA 170
UNIVERSIDADE
[...] No que tange aos textos, o professor, muitas vezes, encontra-se

diante de um conjunto que não pode ser, necessariamente, o da sua
preferência, cuja seleção obedeceu aos valores, objetivos e gostos
do autor do livro didático e que nem sempre é de bom nível. Ainda
assim, é possível fazer um bom trabalho com esses textos, desde
que não se esteja preso aos moldes do manual. Tal independência
só será conquistada pelo professor se este desenvolver suas
próprias habilidades de leitura. É preciso gostar de ler – seja pelo
prazer pessoal ou pelo comprometimento com sua opção de trabalho
– e criar um repertório significativo, que dê respaldo à necessidade
prática do cotidiano escolar, incluindo obras literárias, os chamados
paradidáticos, ensaios críticos e outros subsídios que façam refletir
sobre o exercício de sua atividade.
PEDAGOGIA 171
UNIVERSIDADE
Aula 43_ Alfabetização e Cultura Visual
As crianças estão inseridas em um mundo visual, dinâmico, no qual imagem e som

estão conectados e agindo interativamente.
[...] Em um contexto de aceleração desencadeado pela Revolução

Cientifico-Tecnológica da virada do século XIX para o XX, surgem
diversas transformações tecnológicas, tais como: redes de
computadores, comunicação por satélite, informações em alta
velocidade etc. Essas transformações desencadeiam uma revolução
nas comunicações e a presença impactante desses estímulos visuais
chama a atenção de Mirzoeff (2003, p.1) que afirma: ‘A experiência
humana está mais submetida hoje aos estímulos visuais e aos
processos de visualização do que jamais esteve, das imagens
transmitidas por satélite ao escaneamento das minúcias interiores do
corpo humano’.
Essa fascinação com o visual e seus efeitos marcados durante
modernismo tem gerado uma cultura ‘pós-moderna visual’, sendo o
domínio da imagem uma de suas características. Para Baudrillard
(1981 apud Kellner 1995, p. 108): ‘a sociedade pós-moderna é
definida por uma semiurgia radical, pela proliferação e disseminação
de imagens e pela entrada numa nova cultura saturada com
imagens’. (BRAGA, disponível em:
http://www.artenaescola.org.br/sala_relatos_ar-tigo.php?id=68 )
A contemporaneidade em que vivemos traz um bombardeio de imagens, como

outdoors, cartazes, folders, vídeos, animações Estamos imersos em uma vastidão
de imagens. Imagens que comunicam, que introjetam em todos os envolvidos
valores, comportamentos, posturas. Na maior parte do tempo não estamos
conscientes da influência que recebemos. Mas ela existe e, enquanto instituição
escolar formadora, a escola deve estar atenta a este fator e buscar questionar,
conscientizar os alunos desse poder das imagens.
As imagens comunicam o que é belo, o que é feio, o que devemos comer, vestir, o
que devemos ser e pensar. Urge uma análise crítica deste processo. Alfabetizar
para a cultura visual é ser capaz de interpretar a mensagem das imagens e,
principalmente, o que elas querem controlar. Por outro lado, ser consciente do poder
das imagens é também utilizá-las em favor da conscientização das injustiças sociais
que acomete grande parte da sociedade .
Cada vez mais os alunos terão acesso à tecnologia e saber fazer um uso consciente
é um grande desafio; ou preparamos alunos para transformar para o bem, ou para
ser heterônimos adaptados, seguindo as regras de injustiça que a sociedade
privilegiada prega.
PEDAGOGIA 172
UNIVERSIDADE
Nossos noticiários nos bombardeiam com imagens grotescas, com o passar do

tempo não nos chocamos mais, a barbárie vai se tornando normal. E os limites cada
vez maiores, o que isso acarreta enquanto seres humanos? Não existe uma
resposta única, no entanto quando vemos o sofrimento e não nos chama mais a
atenção, com certeza, estaremos perdendo um pouco de nossa humanidade e não
existe maior condenação do que a autodestruição.
A pergunta que se segue é: o que isto tem a ver com Alfabetização?
Responderia que tudo; e busco a vida e obra de Paulo Freire que dizia que a leitura
do mundo precede a leitura da palavra mundo, alfabetizar não é simplesmente
decodificar e entender o mundo em que estamos inseridos.
Enquanto educadores, ou somos acometidos por essa paixão pela utopia de querer
ensinar para sermos uma sociedade melhor, ou devemos escolher outra profissão,
pois alfabetizar não pode ser um ato mecânico, é necessário estar lá para fazer a
diferença. E, ao olharmos diariamente para o rosto de nossos alunos que em grande
parte vem de uma história de sofrimento, para aqueles que trazem o fracasso em
seu boletim, se não conseguirmos enxergar nestas crianças a possibilidade de
mudança, este não é nosso lugar. Enquanto professor em formação, tenha
consciência da escolha que estão fazendo, há tempo para buscar outros caminhos,
para o Magistério é necessário amor pelo ser humano, não um amor piegas,
paternalista, mas um amor fraternal, solidário. Na alfabetização visual, deve-se
questionar o que vemos aguçar o olhar de nossos alunos, para ver além, para
produzirem conhecimento transformador.
Por exemplo, trazer fotografias do site de Sebastião Salgado e elocubrar com os
alunos quais seriam as histórias de vida daquelas pessoas; existem imagens
parecidas com estas em nosso bairro? Quais outras imagens tristes vemos em
nosso bairro? Por quê? Uma roda de leitura de imagem como esta traz para os
alunos um exercício crítico de olhar e enxergar os significados complexos da
imagem.
Inserir, na rotina diária de alfabetização, espaços para discutir a imagem é, sem
dúvida, essencial; é preciso levar o aluno a apreciar, ver, questionar tudo que nos
rodeia. As estratégias para dar conta desta necessidade são múltiplas, desde
analisar a ilustração do livro que estão lendo ou as notícias de jornal, imaginar qual
seria a imagem que acompanharia o texto, o trabalho com obras de Arte, fotografias,
propagandas, folders, filmes, curtas-metragens, trechos de novelas.
O importante é fazer das aulas de Alfabetização visual um exercício questionador
das imagens. Sensibilizar o olhar do aluno e trazer quem sabe novas imagens, mais
belas, mais justas para a nossa sociedade.
Lembre-se: ao alfabetizar estamos formando os cidadãos de hoje e de amanhã. Em
que tipo de sociedade você quer viver?
Saiba mais nos textos disponíveis no nosso banco de textos.
PEDAGOGIA 173
UNIVERSIDADE
Aula 44_ Alfabetização e Tecnologia
Esta aula tem o propósito de discutir a presença da tecnologia em relação à

alfabetização.
Muitos professores ainda resistem ao uso das tecnologias, mesmo a televisão não é
bem utilizada nas salas de aula.Já discutimos que, se a escola não faz um uso
reflexivo do que a TV oferece, a mídia irá formar a cabeça das crianças e
adolescentes impondo um modo de viver que a sociedade dominante prega: o modo
de vestir, falar, gostar. As novelas trazem estereótipos que seriam excelentes
discussões para fazer com os alunos, no entanto, o professor ainda não vê com
bons olhos o uso da TV. Imagine trazer outros recursos tecnológicos... infelizmente
as portas do mundo estão fechadas à Educação.
Conta uma anedota de autor desconhecido que um viajante do tempo conseguiu
fazer uma viagem ao futuro e chegou ao nosso século. Foi passando pelos mais
diferentes locais e não conseguia reconhecê-los, passou no shopping e não
conseguia entender que grande templo era aquele, o padre não estava de costas e
não rezava em latim, as pessoas cantavam músicas estranhas.
Entrou em um hospital e não conseguia entender que objetos eram aqueles
utilizados pelos homens e mulheres vestidos de branco. Foi ficando desesperado
com todas aquelas mudanças, por não conseguir reconhecer vestígios de seu tempo
até que entrou em uma escola e imediatamente identificou o local, os alunos ainda
sentavam em fila e o professor continuava lá na frente falando, falando....
Mesmo quando o professor utiliza as TIC´s ( tecnologia de informação e
comunicação) torna-se um uso descontextualizado, didatizando as atividades.
[..].Uso das tecnologias de informação e comunicação - TIC na
escola, principalmente com o acesso à Internet, contribui para
expandir o acesso à informação atualizada e, principalmente,
para promover a criação de comunidades colaborativas que
privilegiam a comunicação, permitem estabelecer novas
relações com o saber que ultrapassam os limites dos materiais
instrucionais tradicionais e rompem com os muros da escola,
articulando-os com outros espaços produtores do
conhecimento, o que poderá resultar em mudanças
substanciais em seu interior. Criam-se possibilidades de
redimensionar o espaço escolar, tornando-o aberto e flexível,
propiciando a gestão participativa, o ensino e a aprendizagem
em um processo colaborativo, no qual professores e alu-nos
trocam informações e experiências entre eles e entre as outras
pessoas que atuam no interior da escola, bem como com
outros agentes externos.
PEDAGOGIA 174
UNIVERSIDADE
ALMEIDA, artigo disponível

em: http://www.redebrasil.tv.br/salto/boletins2002/te/tetxt1.ht
m
acesso em 07 de setembro de 2007.
Na tabelas abaixo iremos relacionar o que o PCN de Língua Portuguesa propõe:
PEDAGOGIA 175
UNIVERSIDADE
PEDAGOGIA 176
UNIVERSIDADE
[...] Para Gilka Girardello, coordenadora do Ateliê Aurora, o fundamental

é fazê-los entender que a televisão não é uma “janela para o mundo”
como gostam de caracterizar os mais entusiasmados: “Ela é um recorte
muito bem produzido e montado da realidade e não a realidade”.
Estimular os alunos a opinar sobre os programas e chamar a atenção
deles para os cortes das cenas e o uso da trilha sonora ajuda a criança a
perceber as diversas possibilidades do meio. José Manuel Moran
afirma que, quando os alunos produzem programas, captando
imagens e selecionando cenas, fica mais fácil perceber as
intenções de quem faz televisão. Mas, para tanto, a escola
precisaria ter equipamentos. Se isso não for viável, um caminho
é comparar os programas com outros produtos culturais: uma
novela com o livro que a originou; o telejornal com o jornal
impresso; o desenho animado com gibis. Disponível em:
http://revistaescola.abril.com.
br/edicoes/0189/aberto/mt_117266.shtml acesso no dia 4 de
novembro de 2006.
PEDAGOGIA 177
UNIVERSIDADE
[...]O mais importante, no entanto, é realizar uma boa seleção

dos materiais que se incorporarão à aula, tendo como critério a
qualidade tanto do ponto de vista lingüístico quanto gráfico.
Além disso, é fundamental que sejam adequados à proposta
didática a ser desenvolvida: há ocasiões em que é possível
utilizar materiais do entorno próximo; em outras, haverá
necessidade de se recorrer a materiais produzidos com
finalidades especificamente didáticas. (PCN de Língua
Portuguesa, p. 56 e 57.)
Além destes recursos podemos utilizar slides, cartazes, fotografias, transparências
de textos para serem utilizadas no retroprojetor, por exemplo, uma revisão coletiva
PEDAGOGIA 178
UNIVERSIDADE
de texto no retroprojetor pode trazer discussão, troca e validação de conhecimento

entre os alunos.
É preciso que se invista seriamente em formação continuada de professores para
que estes possam discutir, refletir sobre o uso de recursos tecnológicos no processo
de alfabetização.
A questão é: a quem interessa professores capacitados, estimulados para
trabalharem a alfabetização efetivamente com recursos a favor do aluno?
Outras dificuldades se fazem presentes, as quais se relacionam tanto com a
ausência de condições físicas, materiais e técnicas adequadas.
Escolhemos mal quem define as verbas para a educação, não cobramos melhorias
e não ensinamos nossos alunos a fazerem isso, e o ciclo se perpetua. Escolas sem
estruturas, sem recursos, mas a verba existe, no entanto é investida para alimentar
a corrupção de nossos governantes.
Que cidades possuem recursos, salas de aula apropriadas? Poucas, bem poucas.
Discutir tecnologia é antes de tudo se perguntar por que o acesso é tão difícil para a
maioria da população. Onde estão investindo nossos recursos?
Por que para nós professores ainda resta somente o giz e a lousa? Não podemos
pensar ingenuamente que o professor tem nas mãos todo o poder para mudar a
sociedade, mas se soubermos onde está este poder e questioná-lo, seremos
perigosos. Talvez seja por isso que nossas salas de aulas, em termos de recursos,
são desatualizadas.
Saiba mais no site
http://isal.camarajf.mg.gov.br/inclusao/t_cientificos/a_televisao.htm
PEDAGOGIA 179
UNIVERSIDADE
Aula 45_ O Que ja esta ao Alcance de todos - Softwares e

Freewares
A proposta desta aula é apresentar alguns freewares e suas possibilidades de uso

em alfabetização. Faremos isto em duas aulas que terão uma característica prática
para o estudante, pois iremos adentrar em vários sites, pesquisando propostas e
identificando as possibilidades de seu uso com os alunos.
Iniciaremos apresentando os conceitos e as diferenças entre alguns tipos de
programas.
PEDAGOGIA 180
UNIVERSIDADE
PEDAGOGIA 181
UNIVERSIDADE
Apresentaremos algumas possibilidades práticas, cabe ressaltar que o uso do

freeware ou do site deve ser contextualizado e adaptado conforme as necessidades
dos alunos, e as propostas que seguem em hipótese al-guma são fórmulas a serem
aplicadas. Representam muito mais um objeto de análise e aprendizagem.
PEDAGOGIA 182
UNIVERSIDADE
PEDAGOGIA 183
UNIVERSIDADE
Caça-palavras: segue uma série de jogos de caça-palavras online, o importante é o

professor garantir boas duplas, e escolher as duplas nas quais fará intervenções
específicas, atender a todos, mas observar e registrar os avanços de alguns alunos
e na próxima contemplar os outros. Dessa forma, o professor consegue perceber em
que hipóteses seus alunos estão se baseando, ou seja, como o aluno está
pensando.
http://iguinho.ig.com.br/jogo_caca_palavras_iguinho.html
http://www.culturatura.com.br/cantinhodacrianca/cacapalavras/index.htm
http://recreionline.abril.uol.com.br/jogos/desafio/caca_palavras.shtml
http://www.estadinho.com.br/brincadeiras.html
Jogo da forca: esse é outro jogo no qual valem as orientações anteriores, o
professor pode pedir para o aluno escrever em 2 colunas as palavras que acertou e
as que errou, e depois fazer o aluno refletir sobre seus acertos e erros.
http://www.estadinho.com.br/forca.html
Jogo das letras trocadas: Este tipo de jogo tem o tempo como desafio, o aluno
precisa organizar novamente a palavra . Uma intervenção possivel é um dos alunos
anotar a palavra desordenada e, caso não consigam resol-ver dentro do tempo, eles
podem fazer depois do término do jogo. Este tipo de estratégia, ajuda o aluno a
identificar o que faltou, portanto, tentará de outro jeito na próxima vez.
http://www.estadinho.com.br/letras.html
Troca letras: http://www.cambito.com.br/jogos.htm
Jogo da Memória de Letras: Esse é o conhecido jogo da memória, só que com letras
e elas mudam de lugar, o professor pode propor que o aluno depois confeccionem
PEDAGOGIA 184
UNIVERSIDADE
seu próprio jogo e variem as regras, por exemplo, só ganha o ponto se, além de
localizar, souber identificar o nome da letra. É uma boa atividade para o início da
alfabetização.
Estes são outros sites no qual você encontra jogos e programas:
www.freeware.com.br
www.superdownloads.com.br
http://www.gratis.com.br/
http://baixaki.ig.com.br/info/licencas.htm
Nossa aula chegou ao fim. Ufa! Foi uma viagem pelas possibilidades que a internet
oferece!
Procuramos abordar freewares ou jogos online pensando nos recursos que a escola
pública oferece, mas há ainda muitos softwares no mercado para trabalharmos com
as crianças. Continuaremos na próxima aula, mas enfatizando outros sites da
internet.
Até lá.
Saiba mais em:
http://www.terrabrasileira.net/folclore/manifesto/jogos.html
PEDAGOGIA 185
UNIVERSIDADE
Aula 46_ Ferramentas de Internet e Alfabetização
A internet trouxe para a sala de aula uma realidade dinâmica, interativa. A figura do
professor muda radicalmente com esta nova configuração.
[...] Neste cenário, cabe ao professor selecionar fontes de
pesquisa, refletir criticamente sobre as informações
encontradas, atribuir-lhes significados, contribuir para que os
alunos identifiquem o que é relevante, orientar a publicação de
trabalhos e qualificar a comunicação digital entre os alunos. Tal
formação e experiência como educador lhe conferem condições
para exercer o papel a que se tem exaustivamente chamado de
professor mediador. A profusão das fontes de conhecimento e
o aumento das oportunidades de comunicação apenas
ressaltam a centralidade do educador na proposição de
desafios e contrapontos ao aluno. Para isso, contudo, é
necessário que o professor entenda a Internet como
instrumento cognitivo, sabendo equilibrar seu uso para tarefas
em que ela realmente faça a diferença. (CENPEC, 2006. p.29.)
Esse é um grande desafio para a figura do alfabetizador: saber lidar com o
ciberespaço. Entendemos o ciberespaço como:
[...] Se é certo que não há um consenso sobre o sentido a ser
dado a ciberespaço, a maioria dos autores concorda quanto ao
fato de que, no seu sentido mais amplo, ele se refere a um
sistema de comunicação eletrônica global que reúne os
humanos e os computadores em uma relação simbiótica que
cresce exponencialmente graças à comunicação interativa.
Trata-se, portanto, de um espaço informacional, no qual são
configurados de tal modo que o usuário pode acessar,
movimentar e trocar informação com um incontável número de
outros usuários. (Santaella, 2004, p.45).
Estar conectado à rede é uma necessidade, no entanto os cursos oferecidos pelas
Instituições Acadêmicas de Ensino Superior de formação de professores ainda trata
o assunto como matéria menos importante, o reflexo disso é recebermos
professores despreparados no que concerne ao uso do ciberespaço. Assim, os
recursos hipermidiáticos, que conjugam diferentes linguagens, ainda têm um uso
enfraquecido nas salas de aula ou laboratórios de informática.
Nesta aula abordaremos algumas ferramentas de internet que podem a auxiliar o
professor a ampliar seus horizontes em relação à alfabetização. O conceito de rede
está ligado a outras pessoas, em trocarem experiências, neste caso, sobre
alfabetização. A vivência de outras pessoas, de outros bairros, cidades, estados ou
até mesmo países pode enriquecer o olhar do alfabetizador sobre sua própria
realidade. Às vezes o professor sente-se solitário, pois não consegue trocar com sua
equipe de trabalho e fica sem espaço para trocar idéias; neste contexto, a internet
PEDAGOGIA 186
UNIVERSIDADE
cumpre esse papel de articulador de realidades. É claro que o professor precisa

conhecer o potencial deste espaço, porque seu tempo é extremamente reduzido, na
medida em que cumpre ao máximo sua jornada de trabalho, por não ter um salário
digno com sua profissão, principalmente em um país que só valoriza alguns
cantores, artistas e jogadores de futebol; nada contra estas valorosas profissões, o
problema está na desvalorização do professor.
Para ampliar a possibilidade de comunicação e interação do alfabetizador vamos
abordar cada uma destas ferramentas da internet. As ferramentas da Internet podem
ser classificadas em Síncronas e Assíncronas.
Comunicação instantânea ou bate-papo na web é uma forma de comunicação em

tempo real entre duas ou mais pessoas. É semelhante a uma conversa telefônica,
no entanto na web há possibilidade não só de utilizar a voz ou outros sons, como
imagens, vídeos, textos e até mesmo compartilhar arquivos. Esta forma de interação
tem uma linguagem própria, diferente da fala e da linguagem escrita formal. Temos,
dentre elas:
Bate-papo ou Chat: Bate-papo via www – São aqueles oferecidos, na maioria das
vezes, pelos provedores de internet. A sua utilização se dá a partir dos próprios sites
disponibilizados na rede. Algumas salas de Chat também permitem o envio de
imagens. Os provedores oferecem geralmente diferentes tipos de sala de acordo
com o interesse do usuário.
Mensagem Instantânea ou ICQ: ICQ e Messenger- São os programas mais
populares de troca instantânea de mensagens via Internet, permitindo assim
conversas em tempo real, trocar arquivos e endereços de home pages com as
pessoas cadastradas na sua lista. O próprio usuário constrói a sua lista de contatos.
Vídeo-conferência: Com programas específicos, o usuário pode assistir à palestras
via internet, recomenda-se banda larga. É uma ferramenta que possibilita outro tipo
de interatividade, pois você vê e ouve o palestrante, a proximidade é muito maior e,
além disso, há sites que disponibilizam que se façam perguntas online para o
palestrante.
Em termos de alfabetização, podemos ouvir experiências e compartilhar dúvidas
com quem está estudando sobre o assunto.
PEDAGOGIA 187
UNIVERSIDADE
Correio Eletrônico ou E-mail: O correio eletrônico talvez seja o mais usado pelos
usuários, é uma excelente ferramenta, pois o professor pode elaborar suas questões
e respostas para trocar com outros alfabetizadores. Pode ser utilizado em projetos
colaborativos com outros professores e até mesmo com as crianças para se
corresponderem com outras salas de aula. Imagine que interessante um projeto em
parceria com uma escola de Angola, seria muito rico para os alunos compartilharem
experiências tão únicas.
Listas de Discussão e Fórum: Chama-se de lista de discussão, grupos que se
formam para se corresponder via e-mail e debater sobre um assunto determinado. A
distribuição das mensagens fica centrada em um programa e tem um moderador da
lista que permite a entrada de novos membros e gerencia a lista. Muito eficiente, a
lista estimula e democratiza um fluxo de comunicação entre os participantes.
Debater sobre alfabetização é abrir novos horizontes e criar novas hipóteses.
Blogs: são diários publicados na internet, no qual o autor disponibiliza sua
experiência. Há blogs de todo tipo, pessoais, profissionais, geralmente trazem a
personalidade do autor, seus interesses e um relato de suas atividades.
Normalmente trazem links para outros blogs e o conteúdo gira em torno de
comentários sobre atualidades, o dia-a-dia ou temas específicos, como cinema ou
música.
Na sala de aula serve para registrar os conhecimentos adquiridos pela turma
durante os projetos de estudo, sendo possível enriquecer os relatos com links, fotos,
ilustrações e sons. Imagine que interessante fazer, por exemplo, um blog sobre
resgate de brincadeiras infantis, publicar a descoberta das crianças, dos familiares e
pedir o apoio de outras pessoas.
Comunidades Virtuais: são espaços nos quais as pessoas de inscrevem e abrem
uma conta, ela seleciona as pessoas que farão parte dela, e ainda podem entrar em
comunidades de outras pessoas, desde que aceita discutirem sobre um tema
específico. Aproxima pessoas que estão geograficamente afastadas, aumenta a
cooperação e a colaboração entre todos. Promovem a expressão de idéias
diferentemente das interações presenciais. Armazena informações para busca
futuras e amplia a rede de relacionamentos. Exemplos de algumas comunidades:
Gazzag, Beltrano e Orkut.
Apresentamos muitas possibilidades de interação na rede. É claro que este espaço
é repleto de coisas inúteis, até mesmo criminosas. É um aprendizado que temos de
nos apropriar, fazer uso do espaço cibernético com ética, principalmente orientando
nossos alunos que estão expostos à rede; mas, como disse Gandhi “sejamos a
mudança que queremos ver no mundo”, sendo éticos e denunciando atitudes
criminosas ou suspeitas faremos um uso da internet que possibilite novas interações
que agreguem conhecimento à sala de aula.
PEDAGOGIA 188
UNIVERSIDADE
Aula 47_ Possibilidades da Internet
Dando continuidade a nossas aulas sobre possibilidades da internet, abordaremos

alguns sites com propostas que tratamos durante o nosso curso. A intenção é que o
professor no planejamento de suas aulas possa pesquisar, descobrir outras idéias,
elaborar sequências de atividades ou projetos com o uso da internet de acordo com
o recurso liíngüístico que está trabalhando.
Os sites apresentados são ínfimos diante das opções oferecidas pela internet, há
uma imensidão a ser descoberta.
Antes disso, iremos discutir quais são os critérios para análise da qualidade de um
site.
De acordo com o material elaborado pelo CENPEC, temos: Critérios para avaliação
de websites
1- Autoria / credibilidade/ citação
Verificar:
• Quem é o responsável pelo site? Uma pessoa , ou uma instituição?
• Qual a sua qualificação?
• Citou fontes?
• É um site “com” (comercial), “gov” (governamental), ou “org” (organização não-
governamental)? Essa é uma boa indicação para escolher sites.
2- Intencionalidades
Verificar:
• Com que objetivo o site teria sido criado? Para informar, promover algo ou
alguém, a convencer?
• Veicula muita propaganda?
• Mistura fatos com opiniões?
• Omite informações? Parece tendencioso?
3- Conteúdo
Verificar:
• O site abrange todas as questões relativas ao assunto?
• O texto é compreesível, claro?
• Está adequado ao nível de escolaridade de sua turma?
• Está adequado aos objetos do projeto que sua sala está desenvolvendo no
momento?
PEDAGOGIA 189
UNIVERSIDADE
• Oferece links interessantes? Dá condições para você ampliar sua pes-quisa?

4- Navegabilidade
Verificar:
• É um site de fácil navegação?
• Os links são facilmente acessados?
• As figuras são “pesadas” (ou seja, demoram para aparecer na tela)? Elas são
necessárias ao entendimento da mensagem?
• Os títulos são de fácil visualização?
• Veicula muita propaganda? Elas atrapalham sua pesquisa? Fazem você se
dispersar, perder tempo?
• Há erros grosseiros de grafia?
• Enfim, o site é agradável?
5- Atualidade/ Continuidade
Verificar:
• As datas de criação e atualização aparecem com clareza? (CENPEC, 2006, p. 62
e 63.)
A partir daqui iremos apresentar algumas propostas que podem gerar boas ligações
do computador com a sala de aula, pois uma boa aula no laboratório não termina lá,
tem seqüência na sala de aula e traz para este universo outras possibilidades.
O importante é partir destas idéias e ampliar a potencialidade das estratégias
pedagógicas associando as ferramentas disponibilizadas na internet ao universo da
sala de aula.
Histórias em quadrinhos: Histórias em quadrinhos são textos que por sua
configuração conjuga imagem e palavra e atraem muito crianças e adultos.
Podem ajudar no desenvolvimento da leitura e da escrita.
Invente a história: Este site apresenta os quadrinhos e o aluno pode completar o
diálogo, é uma excelente ferramenta para trabalhar a diversidade de interpretações
e vocabulário, pois mesmo partindo da mesma tirinha, os alunos desenvolverão
histórias personalizadas.
http://www.estadinho.com.br/inventeJan05.html
Animações: Este site apresenta tirinhas animadas e ainda apresenta a possibilidade
de participação em projeto de criação de tirinhas. http://www.
cbpf.br/~eduhq/index2.html
Segue uma seqüência de sites que trazem histórias online, os livros são
fundamentais e os livros online não tomarão seu espaço, mas represen-tarão mais
uma possibilidade para os alunos e ainda apresentam uma lin-guagem
multimidiática.
PEDAGOGIA 190
UNIVERSIDADE
Histórias on-line de Ruth Rocha

http://www2.uol.com.br/ruthrocha/historias_il02.htm
Histórias para as crianças ouvirem-
http://www2.uol.com.br/ruthrocha/historias.htm
Histórias para as crianças lerem on-line
http://www2.uol.com.br/ruthrocha/historias_08.htm
Contos da carochinha
http://sitededicas.uol.com.br/ctrad.htm
Letras de poesias e músicas
http://www.tvcultura.com.br/aloescola/literatura/poesias/index.htm
Site com fábulas
http://www.contandohistoria.com/fabulas.htm
Site com poesias animadas
http://www.radarkids.com.br/externas.php?url=http://www.estadinho.com.br/poesias.html
Baú da Cora- Poesias e músicas para os alunos lerem
http://www.edukbr.com.br/leituraeescrita/marco02/iautores.asp
A seqüência que segue trata de jogos e brincadeiras e também de receitas, durante
nossas aulas falamos da importância do trabalho com a diversidade textual, as
brincadeiras e as receitas compreendem os textos instrutivos e têm importância na
vida social.
Site com diversas brincadeiras- organizadas por regiões do Brasil
http://www.escolaoficinaludica.com.br/brincadeiras/index.htm
Site com brinquedos e brincadeiras
Sites para trabalharmos receitas com os alunos
http://www.artecozinha.com.br/
Receitas fáceis pra crianças.
http://www.alzirazulmira.com/cozinha.htm#pe
http://www.netds.com.br/kids/culinari.htm
Site de receitas da Nestlé com receitas para crianças e ainda com dicas sobre os alimentos.
http://www.nestle.com.br/cozinha/MatrixContainer/MatrixContainer. aspx?_MainLoaded=../
Htm_Iniciando/iniciando1
Sites com parlendas
http://www.mingaudigital.com.br/rubrique.php3?id_rubrique=29
PEDAGOGIA 191
UNIVERSIDADE
http://www.cantinhodameiga.com/parlendas.htm
Brincadeiras de roda
http://www.cantinhodameiga.com/cantinho_crianca.htm
http://br.geocities.com/contadores_ufrgs/parlendas.htm
Adivinhas ilustradas
http://www.artesorrindo.com/adivinha/adv-007.htm
Saiba mais em: Neste site você encontrará mais dicas de sites.
Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula.
http://www.omelete.com.br/quadrinhos/artigos/base_para_artigos. asp?artigo=2204
PEDAGOGIA 192
UNIVERSIDADE
Aula 48_ Considerações Finais
Chegamos ao final de nosso curso, toda despedida traz um desejo de retrospectiva

para identificar se a experiência valeu a pena. Esperamos que esta trajetória tenha
lhe trazido muitas respostas, mas que também tenha trazido muita inquietação, pois
uma das características do professor comprometido é a constante inquietação diante
do que já sabemos, na medida em que trabalhamos com o conhecimento e ele
sempre estará em transformação. Sempre haverá algo a descobrir e essa é uma das
belezas da profissão.
Alfabetizar é uma das tarefas de maior responsabilidade da escola, pois
instrumentaliza o aluno na autonomia para entender e “ver o mundo por seus
próprios olhos”.
Discutirmos ao longo do curso a importância de uma alfabetização que conscientize
os alunos de seus direitos e deveres enquanto cidadãos, não uma cidadania só no
papel como definiu Gilberto Dimenstein, mas aquela que seja tão profunda que traga
transformações para a sociedade. Em nossa trajetória refletimos sobre o histórico da
alfabetização e o quanto ainda se perpetuam práticas pedagógicas que não
condizem com a função social da escrita. Acesso à leitura ainda é um privilegio que
nem todos podem ter, e mesmo quando os alunos freqüentam escolas regulares o
trabalho pedagógico não dá conta das necessidades dos alunos, há uma escola
cercada por muros que a separam da vida, do dia-a dia das pessoas..
Grandes desafios se configuram em nosso caminho como educadores, esperamos
que nossas prósperas discussões tenham gerado em você, estudante, o desejo pela
utopia, não uma ação paralisante, mas atuante; que seja capaz de alfabetizar de tal
forma que cada aluno enxergue horizontes.
Que entenda que decisões políticas definem nossas vidas e que nossas opções
devem se responsáveis. Alfabetizar é um contínuo reinventar, é um espaço de
criação, de tecer idéias, de descoberta do conhecimento acumulado pela
humanidade, mas é também a chance de poder registrar, de escrever literalmente a
História.
O que nos move enquanto educadores? Mario Sérgio Cortella nos responde:
[...] Tenho uma suspeita: por causa da paixão. Paixão pelo quê? Por
ganhar pouco, trabalhar muito, e toda noite querer desistir, e no dia
seguinte, de manhãzinha, estar de novo, na escola? Vinte, trinta
(aposenta e volta) quarenta ou mais anos na profissão, alimentando
o corpo docente nas reuniões movidas a café, chá e bolacha?
Não. Paixão por uma idéia irrecusável: gente foi feita para ser feliz! E
esse é nosso trabalho: não só nosso, mas também nosso. Paixão
pela inconformidade de as coisas serem como são; paixão pela
derrota da desesperança; paixão pela idéia de, procurando tornar as
pessoas melhores, melhorar a si mesmo ou mesma: paixão, em
suma, pelo futuro. (CORTELLA, 2001, p.157).
PEDAGOGIA 193
UNIVERSIDADE
Futuro este, que se encontra nos olhares dos alunos. Presenciar os momentos em
que o aluno aprende a ler e escrever é desenhar um pouco o futuro. Nas proporções
humildes da profissão, ser professor em nosso país, não é fácil, somos
desvalorizados, não aprendemos ainda o valor do educar, mas é na troca de
conhecimento que podemos resistir. Esse curso representou uma resistência ao
modelo tradicional que trata a alfabetização como algo mecânico.
Foi um grande prazer partilhar essa trajetória com você. Que o conhecimento
trocado, multiplique-se.
PEDAGOGIA 194
UNIVERSIDADE
Resumo_ Unidade IV
Alfabetização e Tecnologia:
Nesta quarta unidade de estudo, tivemos oportunidade de refletir sobre os papéis da

escola e da família durante o processo de alfabetização. Discutimos sobre o uso
contextualizado de imagens, as influências das imagens e a necessidade de uma
alfabetização visual.
Refletimos sobre o uso de recursos tecnológicos e sobre o uso de ferramentas como
a Internet no que concerne à alfabetização.
ABRANCHES, Mônica. Colegiado escolar: espaço de participação da co-

munidade. São Paulo. Cortez.2003.
ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de. Gestão de tecnologia na es-
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CENPEC, 2006. v.2.
Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária.
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PEDAGOGIA 195
UNIVERSIDADE
CORTELLA, Mário Sérgio. A escola e o conhecimento: fundamentos epis-

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em: http://www.gestaouniversitaria.com.br/index.php?origem=opinia o&idsec=1&aut
or=&assunto=li%E7%E3o+de+casa&conteudo=&sub
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NOSELLA, Maria de Lourdes Chagas Deiró. As belas mentiras: a ideologia
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Ligia (coordenadora). Aprender e ensinar com textos. São Pau-lo: Cortez, 2001.
PEDAGOGIA 196

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UNIVERSIDADE

Núcleo de Educação a Distância

S248c PRADO, Cecília de Oliveira

Fundamentos Teóricos e Metodológicos da Alfabetização e

Modo de acesso: www.unimes.br

1. Pedagogia 2.alfabetização 3. Fundamentos Teóricos e

UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS

CURSO: Licenciatura em Pedagogia

Unidade I: História da Escrita e da Alfabetização e seus Métodos Pedagógicos

· Conhecer as contribuições e os principais conceitos de teóricos do

Unidade II: Como Organizar o Trabalho com Alfabetização

Unidade III: Ortografia, Pontuação Leitura e Produção Textual.

Unidade IV: Alfabetização, Família e Tecnologia.

WEISZ, Telma; SANCHEZ, Ana. O diálogo entre o ensino e a

Aula 01_ Nossas Memórias de Alfabetização.............................................................7

Aula 25_ Rotina......................................................................................................... 98

Aula 01_ Nossas Memórias de Alfabetização

Primeira aula: emoções, expectativas, friozinho na barriga e pensamentos tais como:

Em uma relação de ensino-aprendizagem, a primeira porta deve ser aberta pelo

Considere: o que foi agradável? O que foi desagradável?

Na sua opinião, qual a concepção de educação que você atribuiria ao seu

Aula 02_ História da Escrita

O advento da escrita é um dos maiores feitos da humanidade. Por meio dela o

Quando falamos, vemos pessoas, coisas, gesticulamos, rimos e isso tudo

Dicas: um dos eixos que se pode explorar no processo de alfabetização com as

São Paulo. Editora Moderna, 1991.

Aula 03_ Abordagem Histórica

Historicamente temos buscado “resolver” o problema da alfabetização no Brasil. O

No primeiro período, como demonstra o quadro, imperou a discussão sobre os

A partir dessa investigação foi necessário rever as concepções nas

transformação radical nas práticas de ensino da leitura e da escrita

Muitas são as mudanças pelas quais a alfabetização vem passando. Em aulas

Aula 04_ Desmistificando a Relação entre Alfabetização e Ensino

É possível afirmamos que o brincar possibilita à criança conhecer e desenvolver

descobriremos também novas formas de ensinar e de aprender com

[...] É importante que o cotidiano das crianças das séries/anos iniciais

ou outras séries do Ensino Fundamental. Portanto, deve-se articular a eles no plano

Aula 05_ Métodos de Alfabetização

A forma como o trabalho é organizado, ou seja, de acordo com a metodologia

Aula 06_ Cartilhas

Formato adotado a partir da década de 1970.

Isso acontece porque na sua estrutura, independente do método utilizado,

de acordo com o nível de dificuldade adequado ao momento de aprendizagem. A

Aula 07_ Teóricos do Desenvolvimento - Contribuições de Piaget

Piaget, Vygostsky e Wallon destacam-se entre os teóricos que procuraram entender

Aula 08_ Teóricos do Desenvolvimento - Contribuições de Vygotsky

Na aula passada, discutimos as contribuições de Jean Piaget. Dando continuidade à

Cláudia Davis diz: “A zona proximal é a que separa a pessoa de um

Desenvolvimento potencial: É determinado por aquilo que a criança ainda não

Aula 09_ Teóricos do Desenvolvimento - Contribuição de Wallon

Com esta aula concluiremos o ciclo de aulas sobre os teóricos do desenvolvimento.

Henri Wallon traz uma nova perspectiva para enxergarmos o

[...] Wallon afirmava que o ser humano é organicamente social. Cada

Além destes, Wallon classifica como categorial o período compreendido entre 6 e

A criança é um ser integral, não é somente um cérebro a ser programado, é preciso

A escola tem de ser um espaço de respeito, solidariedade, aprendizado em conjunto,

Finalizamos nosso ciclo de discussão sobre os teóricos do desenvolvimento, Piaget,

Aula 10_ Psicogênise da Língua Escrita

Na nossa última aula estudamos alguns teóricos do desenvolvimento infantil, que

Piaget nos chama a atenção para o desenvolvimento da inteligência, da

[...] maturidade para a leitura e a escrita depende muito mais das

Identificar estes níveis é fundamental para que possamos desafiar as crianças a

Aula 11_ Período Pré-Silábico

Retomando a teoria elaborada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, a contribuição