Elaboração, Implementação e Avaliação de Projetos em Educação Integral

ELABORAÇÃO,
IMPLEMENTAÇÃO
E AVALIAÇÃO DE PROJETOS
EM EDUCAÇÃO INTEGRAL
Autoria: Patrícia Cesário Pereira Offial

Ana Clarisse Alencar Barbosa
UNIASSELVI-PÓS
Programa de Pós-Graduação EAD
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Reitor: Prof. Hermínio Kloch
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Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Ivan Tesck
Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Prof.ª Bárbara Pricila Franz
Prof.ª Tathyane Lucas Simão
Prof. Ivan Tesck
Revisão de Conteúdo: Graciele Alice Carvalho Adriano

Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2018

Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
UNIASSELVI – Indaial.
370
O32e Offial, Patrícia Cesário Pereira
Elaboração, implementação e avaliação de projetos em
educação integral / Patrícia Cesário Pereira Offial; Ana Clarisse Alencar
Barbosa. Indaial: UNIASSELVI, 2018.
122 p. : il.
ISBN 978-85-69910-93-0
1.Educação
I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Patrícia Cesário Pereira Offial
Mestre em Educação pela Universidade do

Vale do Itajaí- UNIVALI, com pesquisa realizada
na Escola da Ponte (Portugal), “Formação de
Leitores do Literário: uma experiência na Escola
da Ponte”. Pós-graduada em Administração
Escolar em 2005, Centro Universitário- FAE/
Curitiba. É graduada em Pedagogia pela Fundação
Universidade Regional de Blumenau em 1999.
Atualmente docente do curso de Pedagogia
na Uniasselvi Graduação, e autora de livros
institucionais da Uniasselvi -Pós Graduação.
Ana Clarisse Alencar Barbosa
Pedagoga, Mestre em Educação pela

Universidade Regional de Blumenau (FURB).
Doutoranda em Educação pela Universidade do
Vale do Itajaí - UNIVALI, fazendo parte do grupo
de pesquisa Contextos da Educação da Criança,
na linha de pesquisa Práticas Docentes e Formação
Profissional. Professora efetiva da rede estadual de
ensino de Santa Catarina, docente e coordenadora
do Curso de Pedagogia na modalidade EAD do
Centro Universitário Leonardo da Vinci – Indaial/
SC e autora de livros de estudos na área da
didática, cultura e currículo.
Sumário
APRESENTAÇÃO...........................................................................01
CAPÍTULO 1
Educação Integral: Contextos Sociais....................................09
CAPÍTULO 2
Educação Integral na Esfera Pública e os Princípios
Orientadores nas Estratégias de Implementação..................41
CAPÍTULO 3
Projetos na Concepção Integral..............................................61
CAPÍTULO 4
Tendências para Educação Integral.......................................105
APRESENTAÇÃO
O atual paradigma educacional propõe uma educação voltada a inteireza
do aluno, com foco nas aprendizagens, buscando fortalecer as competências
do saber inteligível e sensível. Essa proposta está vinculada a qualidade e aos
saberes relacionados a uma concepção holística, que visa superar as fragilidades
da atual sociedade. Nesse contexto, educação integral é um dos avanços que
vêm para atender um currículo aberto, com bases na inclusão, sustentabilidade e
diversidade, que reconhece os sujeitos na sua multidimensionalidade.
Para tanto, as políticas públicas voltadas a educação integral, propõe a

criação e implementação de programas governamentais e não governamentais,
com estratégia para a melhoria da qualidade na educação e na garantia de
direitos, proteção e inclusão social para crianças, adolescentes e jovens em
situação de pobreza.
Para você compreender todo este cenário discutiremos no capítulo 1

os contextos históricos que abrangem a educação integral, levando você
a indentificar as ações que impulsionaram a educação integral. No capítulo
2, trataremos da esfera pública e os princípios orientadores nas estratégias de
implementação da educação integral. Como são ressignificados e implementados
os projetos na concepção integral será o foco das discussões no capítulo 3. E para
finalizar traremos as tendências para educação integral, no capítulo 4.
Boa leitura!
C APÍTULO 1
Educação Integral: Contextos
Sociais
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

objetivos de aprendizagem:
Compreender a educação integral em seu contexto histórico.

�
Conhecer propostas e autores que influenciaram a educação integral.

�
Identificar ações que impulsionaram a educação integral.

�
ELABORAÇÃO, IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DE PROJETOS
10
Capítulo 1 Educação Integral: Contextos Sociais
Contextualização
A cada época, sociólogos, psicólogos, educadores, cientistas, entre
outros pesquisadores, procuram discutir e levantar possíveis respostas para
os problemas que surgem no convívio social. Essas buscas por soluções são
fundamentais para trazer à baila os conflitos que naturalmente surgem a cada
nova demanda, a cada novo movimento social.
Para o rompimento de um paradigma é necessário fazer sair do papel,

movimentar todos os agentes sociais, fomentar políticas públicas que acionem e
deem continuidade aos projetos.
Nesse sentido, pesquisas apontam para a importância da escola no

desenvolvimento da educação integral, e assinalam a necessidade de envolver
políticas públicas que cooperem para os diferentes contextos de vida, que tornam
a educação integral uma experiência inovadora e sustentável (BRASIL, 2009).
O atual paradigma educacional propõe uma educação integrada, não se

referindo apenas à ampliação de turno, mas vinculada principalmente à qualidade
e aos saberes relacionados a uma concepção holística.
Para tanto, discutiremos neste capítulo o percurso da educação integral no

Brasil e as referências contemporâneas que respondem aos desafios atuais da
sociedade.
Educação Integral e seu Percurso

no Brasil
Tanto a teoria da relatividade quanto a teoria quântica implicam
na necessidade de olhar para o mundo indivisivo, no qual
todas as partes do universo, incluindo o observador e seus
instrumentos, fundem-se. Um todo em movimento fluente
caracterizando o efetivo estado das coisas. A totalidade é o
ponto vital de qualquer paradigma que surge dessas ideias
(MORAES, 2010, p. 70).
De acordo com a epígrafe, o próprio modelo científico conduz a uma

educação da inteireza. A proposta de educação integral permite a compreensão
de mundo por um viés holístico e não mais fragmentado em disciplinas. Isso indica
que o processo de educar é dinâmico e está integrado à interconectividade dos
saberes, principalmente com os avanços tecnológicos.
11
Os processos de globalização e os avanços na forma de comunicação com a era

digital trazem transformações no trabalho, na sociedade, nas relações socioambientais
globais, dentre outras, que impõem novas formas de se pensar todo um processo
educativo, bem como as políticas públicas. Desse modo, a educação integral vem
sendo discutida como forma de atender uma educação inclusiva, pautada nos direitos
humanos que compreendem uma educação para todos.
É interessante observar os avanços da ciência e da tecnologia, trazendo

mudanças culturais, na economia, nas organizações, na educação e até no
pensamento humano. Por outro lado, mesmo com esses avanços ainda há no
Brasil crianças fora da escola, e em condições de risco.
Entretanto, a proposta da educação integral está sendo, nesse caso, uma

tentativa de romper com a desigualdade, pobreza, e estender a educação aos
diferentes contextos.
Por que Ainda não Avançamos na

Qualidade da Educação?
De acordo com Brasil (2009), ao considerar o contexto brasileiro, as
tentativas de melhorias na educação ofertando mais vagas nas escolas públicas
não foram suficientes para suprir as desigualdades sociais, pois não se atingiu
ainda condições satisfatórias que garantissem a qualidade da educação.
Essa situação se estende até hoje e se manifesta na deterioração do espaço

físico, aumento de períodos de estudos e quantidade de alunos por turma.
Confirmando novamente os desencontros das políticas públicas e a dispersão
de diferentes propostas pedagógicas, assim como a falta de uma visão teórico-
metodológica vinculada à formação inicial e continuada de professores, são as
fragilidades na educação.
Alguns exemplos, na atualidade, que elucidam essa afirmação:
MEDIDAS DO MEC ESVAZIAM FÓRUM NACIONAL DE

EDUCAÇÃO E PREJUDICAM FISCALIZAÇÃO DO PNE
O fórum que articula governo e sociedade civil em torno das

metas educacionais do país está rachado. Divergências sobre
o documento de referência para a Conferência Nacional de
12
Educação 2018 (Conape) separam em diferentes fronts o MEC e

diversas entidades participantes do Fórum Nacional de Educação
(FNE). Como resultado, 20 das 42 representantes da sociedade
civil que compunham o FNE foram retiradas pelo MEC ou saíram
voluntariamente e agora estão organizando a Conferência Nacional
Popular de Educação (Conape). Enquanto isso, o Ministério garante
que o FNE está em pleno funcionamento e sai “fortalecido” com as
mudanças.
O governo publicou em abril uma portaria retirando várias

instituições da composição do FNE e incluindo novas. A “expulsão”
veio menos de um mês depois de o MEC ter sido derrotado em
votação e ver aprovado um documento sobre a Conape com o qual
não concordava. Por discordarem do afastamento via portaria, vários
dos antigos representantes do Fórum anunciaram seu afastamento
voluntário em junho, entre eles entidades de muito destaque, como
a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) e a
Campanha Nacional pelo Direito à Educação. O grupo das entidades
afastadas criou o Fórum Nacional Popular de Educação (FNPE),
responsável pela Conape, prevista para o primeiro semestre de 2018.
Fonte: Disponível em: <http://www.revistaeducacao.com.br/medidas-do-mec-esvaziam-

forum-nacional-de-educacao-e-prejudicam-fiscalizacao-do-pne/>. Acesso em: 26 jan. 2018.
A falta de consenso para resolver problemas, sejam educacionais,

econômicos, políticos ou culturais, acaba por retardar avanços relevantes para
a sociedade. Esse atraso, aparentemente, refere-se apenas ao tempo, entre
os desacordos e a retomada dos diálogos e novas posturas, mas na prática
entardece muito mais, pois os prazos e solicitações dependem também de
votações, assinaturas e principalmente da disposição humana para agilizar os
processos de interesse.
Segue outro exemplo atual que aponta sobre a qualidade da educação em

relação com a desarticulação ou falta de coerência nos critérios que buscam
indicativos, referente à evasão escolar.
13
EVASÃO: PROBLEMA NÃO ESTÁ RESTRITO AO ENSINO MÉDIO
O Ensino Médio é apontado como o maior problema da

educação brasileira em função da alta evasão dos jovens. Estes
estariam abandonando a escola por insatisfação com o modelo
de ensino, necessidade de trabalhar e incerteza quanto ao
retorno desses anos a mais de estudo, para citar as causas mais
comentadas. Mais de 22% dos jovens de 15 a 17 anos estão fora da
escola, mas, para muitos deles, o abandono ocorre antes de concluir
o Ensino Fundamental.
Vale notar que a proporção de 22% para os que estão fora da

escola tem se mantido estável há anos. Como referência, em 2008
ela era de 21,53%. O quadro é tão estático que a projeção para 2025
é de que 20,54% dos jovens nessa idade estejam nessa condição. O
cálculo é do Observatório, com base na evolução do indicador nos
últimos dez anos.
Já a taxa de evasão no Ensino Médio está melhorando.

Considerando os mesmos períodos, ela saiu de 14,34% e chegou a
7,77% na rede pública em 2015. Nesse ritmo, ela chegará a zero em
2025, calcula a plataforma.
Fonte: Disponível em: <http://www.revistaeducacao.com.br/evasao-problema-

nao-esta-restrito-ao-ensino-medio/>. Acesso em: 25 jan. 2018.
Neste caso, há dois problemas evidentes: primeiro, a desconexão entre o

procedimento das duas taxas de evasão anteriormente mencionadas. Isso implica
que as políticas públicas sugeridas para refrear o abandono escolar estejam,
talvez, centralizando exclusivamente os alunos matriculados no Ensino Médio,
não considerando os jovens dos outros segmentos escolares e, notadamente, os
que estão em atraso devido à repetência.
Num segundo momento, a realidade que se anuncia já está presente no

Ensino Fundamental, e isso implica em uma análise complexa de entendimentos,
que vai desde um sistema curricular engessado às políticas públicas que insistem
em demonstrar uma educação quantitativa ao invés de promover qualidade
por meio da promoção das aprendizagens, resultando, muitas vezes, em
descontentamentos e desmotivação pelos estudos.
14
Este próximo exemplo, que também interfere na qualidade, refere-se à falta

de diálogo sobre as habilidades e competências para a Educação Infantil.
MUDANÇAS NA BASE NACIONAL COMUM RETOMAM DEBATE

SOBRE O LUGAR DA ESCRITA NA CRECHE E NA PRÉ-ESCOLA
Entre a segunda e a terceira versões da Base Nacional

Comum Curricular, o número de habilidades esperadas para serem
adquiridas pelas crianças durante a Educação Infantil cresceu quase
50%, passando de 73 para 109. Das 73 que estavam previstas
anteriormente, apenas 11 foram mantidas com a mesma redação e
para a mesma faixa etária no documento final.
Tantas alterações desagradaram aos grupos que trabalharam na

redação do texto anterior. “Esse novo texto não considera a criança
como o centro do processo educativo, não respeita suas linguagens,
sua cultura. Mudou a própria concepção da criança”, afirma Jaqueline
Pasuch, da Universidade do Estado de Mato Grosso e representante
do Movimento Interfóruns da Educação Infantil do Brasil (Mieib). “O
setor da Educação Infantil se mobilizou como nenhum outro para
ajudar na construção da Base, mas todo o trabalho foi desprezado”.
Fonte: Disponível em: <http://www.revistaeducacao.com.br/mudancas-

na-base-nacional-comum-retomam-debate-sobre-o-lugar-da-escrita-
na-creche-e-na-pre-escola/>. Acesso em: 25 jan. 2018.
Não só na atualidade, como nos registros mais antigos, essa

desarticulação vem causando impactos negativos para a qualidade educativa e,
consequentemente, provocando novos conflitos sociais.
Porque a modernidade, especialmente após a eclosão do

Iluminismo, veio primando por desenraizar o ser humano não
só de sua comunidade local como de seu próprio corpo, em
prol de um pensamento abstrato e genérico, consoante (...)
E nesse processo foi perdida a noção de um sujeito amplo,
sensível, particularista, ao mesmo tempo que generalista em
sua capacidade racional (DUARTE JR, 2001, p. 38).
15
Esse pensamento abstrato a que Duarte (2001) se refere tem influência numa
ciência do passado, baseado numa visão mecânica e separatista trazida a partir
dos séculos XVI e XVII pelos físicos Copérnico, Galileu e Newton. Essa visão
trouxe consideráveis e importantes contribuições para o mundo, influenciando
todo um fazer humano. No entanto, para a educação foi responsável pela
fragmentação de um sistema de ensino.
O que se enfatiza é que, atualmente, o novo modelo de ciência baseado na

visão quântica sugere a interconectividade dos sujeitos, em que a aprendizagem
é uma construção ativa. E por mais que se tente avançar com propostas
pedagógicas inovadoras, a concepção dos currículos atuais ainda se baseia num
modelo de ciência mecanicista.
ANTIGO MODELO CIENTÍFICO-MECANICISTA

(MUNDO MÁQUINA-VISÃO SEPARATISTA)
Descartes (1596- 1650), filósofo, médico e matemático francês, foi

considerado fundador da ciência moderna, pai do racionalismo moderno.
Entretanto, foi o inglês Isaac Newton (1642- 1727) quem

completou a visão de Descartes de mundo máquina. O universo
newtoniano passou a ser um grande sistema mecânico que
funcionava de acordo com as leis da física e da matemática.
Sua teoria se refere à noção de tempo e espaço absolutos,

às partículas sólidas elementares, à objetividade científica, à
causalidade e à superatividade, trazendo a visão do mundo como
máquina perfeita.
ATUAL MODELO CIENTÍFICO – MECÂNICA QUÂNTICA

(MUNDO INTERCONECTADO-VISÃO TOTALIDADE INDIVISA)
A teoria da relatividade trazida por Albert Einstein (1879-

1905) implica a necessidade de olhar para o mundo como um
todo indiviso, no qual todas as partes do universo, incluindo o
observador e seus instrumentos, fundem-se numa totalidade.
Um todo indivisível em movimento fluente caracterizando o
efetivo estado das coisas. A totalidade é o ponto vital de qualquer
paradigma que surge dessas ideias.
16
É importante compreender que o modelo educativo atual tem bases num

modelo científico que serviu para uma época, mas que não atende mais às novas
formas de aprendizagem. Percebe-se que o modelo científico mudou, mas a
educação ainda se baseia num modelo cartesiano-newtoniano da fragmentação
das disciplinas.
Criticamos a excessiva ênfase dada ao método cartesiano

que impregnou fortemente o paradigma dominante da
ciência moderna que, com o passar dos séculos, provocou a
fragmentação de nosso pensamento, a unilateralidade de nossa
visão. Direcionou a nossa educação à supervalorização de
determinadas disciplinas acadêmicas, à superespecialização,
(...) levou-nos a um processo de fragmentação, atomização e
desvinculação (MORAES, 2010, p. 43).
Diante desse quadro, na primeira metade do século XX surgiram investidas

interessantes a favor da educação integral, por um grupo de pensadores e
educadores da época que buscavam implantar instituições escolares em que
essa concepção fosse vivenciada.
Na década de 30, por exemplo, o Movimento Integralista defendia a educação

integral, tanto a partir dos escritos de Plínio Salgado, seu chefe nacional, quanto
daqueles desenvolvidos por militantes representativos do Integralismo. Para
esses, as bases dessa educação integral eram a espiritualidade, o nacionalismo
cívico, a disciplina, fundamentos que, no contexto de suas ações, podem ser
caracterizados como político-conservadores. Já para os anarquistas, na mesma
década, a ênfase recaía sobre a igualdade, a autonomia e a liberdade humana,
em uma clara opção política emancipadora (BRASIL, 2009, p. 15).
Nessa mesma época, Anísio Teixeira, um dos intelectuais do Manifesto

dos Pioneiros da Escola Nova, propunha um sistema público de ensino para o
país, que atendesse uma educação integral, considerando as leituras, aritmética
e escrita, ciências físicas e sociais, uma educação completa com bases na
formação humana, artística, ressaltando a importância do atendimento à saúde e
alimentação.
A seguir, na linha do tempo de acordo com Centro de Referência em

Educação Integral.
17
Figura 1 – Educação integral: linha do tempo
Fonte: Disponível em: <https://www.unicef.org/brazil/pt/

percurso_ei.pdf>. Acesso em: set. 2017.
LINHA DO TEMPO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL
1932 – Manifesto dos pioneiros da educação e a urgência de

uma nova escola
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, redigido por 26

importantes intelectuais brasileiros, foi lançado em 1932 e teve como
objetivo implementar um sistema de ensino público no Brasil que
integrasse diferentes frentes de aprendizagem: leitura, aritmética,
escrita, ciências físicas e sociais, artes industriais, desenho, música,
18
dança, educação física, saúde e alimentação. No texto intitulado “A

reconstrução educacional no Brasil: ao povo e ao governo”, a escola era
descrita como um elemento vivo, que pode sofrer alterações conforme
o meio social onde está inserida. A influência da família e de toda a
sociedade no processo educativo já aparece na declaração como uma
necessidade real para alcançar um modelo educacional eficiente.
1950 – Anísio Teixeira e a Escola-Parque
O educador foi responsável pela implementação do primeiro

modelo de educação integral bem-sucedido no Brasil, com a criação
do Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR), em Salvador,
em 1950. Nesse modelo, as atividades escolares aconteciam nas
chamadas escolas-classe e nas Escolas-Parque, que, juntas,
constituíam o itinerário formativo dos estudantes. Havia quatro
escolas-classe com mil alunos cada uma, construídas ao redor de
uma única escola-parque com capacidade para quatro mil estudantes
em turnos alternados. A escola-parque tinha como objetivo oferecer
uma educação integral, garantindo à criança alimentação, atividade
esportiva e artística, higiene, maior socialização, além de preparação
para o mundo do trabalho e de discussões permanentes sobre
cidadania e cultura colaborativa. Fechado pelo regime na ditadura
militar (1964-1985), o Centro foi reinaugurado em 2002 e segue
como escola ofertando currículo diversificado.
1960 – Darcy, Anísio, Brasília e uma proposta de educação

para o Brasil
Na década de 1960, Anísio Teixeira, que ocupava a presidência

do INEP, Darcy Ribeiro e outros importantes educadores brasileiros
foram convocados a desenvolver um “plano humano” para a
recém-inaugurada capital federal. Com a proposta de estabelecer
uma referência para o país, a comissão organizou um sistema
educacional bastante robusto para Brasília, criando, entre outras
estratégias, a Universidade de Brasília (UNB), um plano e um modelo
de educação integral para a Educação Básica, importantes marcos
na discussão de uma agenda pública de educação para todos os
brasileiros. Inspirado no modelo de Salvador, o Centro de Educação
Elementar, pioneiro entre as iniciativas na capital, era formado por
diversos prédios escolares, que abrigavam jardim de infância,
escolas-classe e uma escola-parque, com a mesma proposta de
integração e diversificação curricular.
19
1980 – CIEPS, equidade e atenção às vulnerabilidades
Os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) foram

idealizados pelo sociólogo Darcy Ribeiro nos anos de 1980, a partir
das experiências de Salvador e Brasília. Foram criados, no Rio de
Janeiro, aproximadamente 500 prédios escolares que respondiam
a uma estrutura denominada “Escola Integral em horário integral”,
recebendo até mil estudantes por unidade. Os CIEPs atendiam
crianças e adolescentes em turnos estendidos e buscavam oferecer,
além das atividades pedagógicas tradicionais, outras possibilidades
educativas, recreativas e culturais e amparo assistencial, como
atenção básica à saúde e alimentação completa aos estudantes.
Polêmicos, os CIEPs foram muito estudados por educadores,
discutindo tanto os acertos – incluindo a proposta que tinham para
garantir equidade e o amplo atendimento alcançado –, quanto as
dificuldades da política implementada.
1990 – Uma carta e muitas cidades educadoras
O conceito de cidades-educadoras surgiu em 1990, após a

realização do I Congresso Internacional de Cidades Educadoras,
em Barcelona, na Espanha, e tem como proposta que a cidade seja
um ambiente comunitário e educador, valorizando o aprendizado
vivencial, que envolve todos os cidadãos. Na cidade educadora, todos
os espaços podem servir para o processo de aprendizagem e a escola
deixa de ser um espaço isolado para se juntar às outras experiências
educativas que acontecem na cidade. Para ser reconhecido como
uma cidade educadora, o município precisa preencher uma série de
requisitos e compromissos indicados pela Associação Internacional
de Cidades Educadoras (AICE).
1996 – Três escolas e as várias conquistas da autonomia
Inspirados pela Escola da Ponte, iniciativa portuguesa

que revolucionou a educação com um projeto disruptivo tendo como
foco a autonomia dos estudantes, a EMEF Campos Salles (desde
2007), em Heliópolis, a EMEF Amorim Lima (desde 1996), no
Butantã, ambas na capital paulista, e o Projeto Âncora (desde
2011), na periferia de Cotia, na Grande São Paulo, se esforçam para
consolidar a ideia da escola como promotora do desenvolvimento
integral dos estudantes. Com quase 700 estudantes de 1 a 18 anos,
sem seriação e com uma proposta de aprendizagem por projetos,
tutoria e participação e autonomia dos estudantes na gestão da
20
escola, o Âncora fortalece diariamente sua relação com o território.

Na rede pública municipal, as EMEFs Campos Salles e Amorim Lima
encontram caminhos para romper com o formato tradicional, a partir
de roteiros interdisciplinares trabalhados individual e coletivamente
pelos estudantes. Envolvendo os familiares, as crianças e jovens, e
todos educadores e funcionários na construção e constante repensar
do Projeto Político-Pedagógico, as escolas inovam diariamente em
caminhos para assumir a centralidade do estudante efetivamente
como objetivo de todas as ações e se tornaram referências para
outras instituições no Brasil e no mundo.
2000 – Os CEUS e a integração da escola à comunidade
Os Centros Educacionais Unificados (CEUs) foram criados em

2000, na capital paulista, durante a gestão da prefeita Marta Suplicy
(PT). Os centros, que existem até hoje e permaneceram como
política e foram ampliados por governos posteriores, são constituídos
por creche, educação infantil e fundamental, além de estruturas para
desenvolver práticas educacionais, recreativas e culturais no mesmo
espaço da formação escolar. Com a proposta de integrar a escola
à comunidade, os CEUs estão localizados em diferentes regiões da
cidade e funcionam em tempo integral e regular e inspiraram políticas
educacionais em diferentes cidades do país.
2001 – Apucarana e a cidade educação
Localizada ao norte do Estado do Paraná, de 2001 a 2013,

a cidade ganhou um bordão de destaque: Apucarana, Cidade
Educação. Isso porque, no período de mais de dez anos, a educação
integral virou a principal bandeira da gestão pública, que, na época,
institucionalizou uma lei que oferecia aula em tempo integral para
todos os estudantes da 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental da
rede municipal. Em intenso diálogo com a sociedade, a prefeitura
firmou um pacto com as principais lideranças locais, organizando
as ações educativas do poder público e de parceiros das
comunidades em quatro grandes temas: educação; responsabilidade
social, vida e cidade saudável, tendo o primeiro como estruturante dos
demais. Mesmo com significativos impactos na aprendizagem das
crianças, a experiência foi descontinuada por gestões posteriores.
Entretanto, se tornou uma das referências para o programa Mais
Educação e para muitos municípios brasileiros.
21
2002 – Comunidades de aprendizagem e o diálogo com o

território
Desenvolvido em inúmeras escolas espanholas e pesquisado

pelo Centro Especial en Teorias Y Prácticas (CREA), da Universidade
de Barcelona, o conceito de Comunidades de Aprendizagem consiste
em uma série de ações desenvolvidas pela comunidade escolar e
da comunidade do entorno para transformar social e culturalmente
a escola e o território. A partir de uma investigação ativa do projeto
político-pedagógico, as instituições escolares são convidadas a
repensar sua participação na comunidade e os melhores caminhos
para maximizar a aprendizagem dos estudantes. A prática acontece
em muitas escolas de Barcelona, em diálogo com a agenda de
Cidade Educadora, promovida pela Associação Internacional de
Cidades Educadoras (AICE). No Brasil, o conceito é estudado
pelo Núcleo de Investigação e Ação Social e Educativa (NIASE)
da Universidade Federal de São Carlos e com o apoio do Instituto
Natura, testado em diferentes cidades brasileiras a fim de viabilizar
caminhos para o conceito, apoiar a estruturação de novas políticas
públicas educacionais e diversificação curricular, além de qualificar a
ampliação da jornada escolar.
2004 – Parcerias, projeto de vida e uma proposta para o

ensino médio
Em 2004, o Ginásio Pernambucano, segunda escola mais

antiga em atividade no país, passou, com o apoio do Instituto de
Corresponsabilidade pela Educação – ICE, a funcionar como Centro
de Ensino Experimental, desenvolvendo um modelo de educação
com inovações em conteúdo, método e gestão para o Ensino Médio,
orientado por práticas pedagógicas e de gestão participativas.
O modelo opera o currículo regular integrado a inovações
fundamentadas na diversificação e enriquecimento necessários
para apoiar o estudante na elaboração do seu Projeto de Vida,
temática na qual reside a centralidade da proposta. A ampliação do
tempo de permanência de estudantes e dos educadores é parte do
conjunto de estratégias fundamentais que materializam os princípios
e fundamentos da iniciativa. A proposta foi replicada para cerca de
160 escolas em Pernambuco e, com o apoio do Instituto Natura e
Secretarias de Educação estaduais e municipais, foi levado para outras
escolas no Ceará, Piauí, Sergipe, São Paulo, Goiás e nas cidades do
Rio de Janeiro (RJ), Fortaleza e Sobral (CE) e Recife (PE).
22
2006 – Escola integrada, colaboração e novas oportunidades

educativas
A partir do conceito de Bairro-escola, de Cidades Educadoras e

de Educação Integral, a Secretaria Municipal de Belo Horizonte
desenvolveu, em 2006, o Programa Escola Integrada, que tinha como
grande objetivo fortalecer a relação entre as escolas e comunidades.
O programa ampliava a jornada educativa para nove horas diárias
e integrava ao currículo novas atividades pedagógicas, em diálogo
com formação pessoal, artes, esporte, cultura e lazer. Além das
próprias escolas, as atividades mobilizam parques, centros culturais
e outros espaços comunitários, que recebiam os estudantes em
parcerias efetivamente colaborativas, articuladas pelo poder público,
em uma frente intersetorial. Para apoiar as escolas na oferta de
oficinas, a iniciativa estabeleceu parcerias com as universidades da
região, assumindo, entre outros pontos, a integração de estudantes
universitários como apoio na execução de atividades. A partir de
orientações e de um cardápio de atividades construído com a
comunidade, cada escola operava o programa de forma autônoma,
fortalecendo seu vínculo com o território e com a oferta educativa
nele apresentada. A ação, que, com algumas diferenças, segue em
atividade até os dias atuais, foi uma das referências para a criação
do programa Mais Educação, do Governo Federal.
2007 – Programa mais educação e uma concepção de

educação integral para todo o país
O Programa Mais Educação nasceu como um dos objetivos

do Plano de Desenvolvimento em Educação e como principal
ação indutora para a agenda de educação integral no país. Criado
em 2007, o programa tem como foco a ampliação da jornada
escolar e reorganização curricular, visando um processo pedagógico
que conecta áreas do saber à cidadania, ao meio ambiente, direitos
humanos, cultura, artes, saúde e educação econômica.
2008 – Sistematização de uma ideia e múltiplos arranjos na

diversidade brasileira
A partir da disseminação da concepção de educação integral

e de cidades educadoras, e especialmente após a publicação
do Programa Mais Educação, muitos municípios brasileiros investiram
em suas próprias políticas de educação integral. Em arranjos
23
diversos – aos moldes dos CEUs, dos CIEPs, e de articulação com

instituições da comunidade –, cada programa se construiu a partir
das demandas e potencialidades específicas do território.
2010 – Tempo de escola e a certeza de qualidade com

equidade
O programa Tempo de Escola nasceu em 2010, por iniciativa

da Secretaria de Educação de São Bernardo do Campo (SP) e se
constitui como uma importante referência de implementação de
educação integral no país. Ao todo, 47 unidades escolares e 10 mil
alunos tiveram seu tempo de atividades ampliado em um cenário em
que os territórios passaram a servir como um insumo educacional.
Um dos principais objetivos do programa é mostrar que processos de
ensino-aprendizagem, seja para crianças, seja para jovens, podem
ser potencializados a partir do que existe para além dos muros da
escola, incluindo a família, o território e seus instrumentos, como
quadras esporte, praças e postos de saúde. Um dos passos mais
importantes foi a articulação com outras secretarias de governo,
garantindo uma política intersetorial. Com aumentos expressivos nos
índices educacionais, e atendendo prioritariamente comunidades
com maior vulnerabilidade, o programa Tempo de Escola mostra
caminhos para uma política educacional de qualidade com equidade.
Fonte: Disponível em: <http://educacaointegral.org.br/

linha-do-tempo/>. Acesso em: 25 ago. 2017.
A partir desse quadro evolutivo, com experiências e concepções, pode-se

entender que a educação integral deve valorizar uma formação holística, dos
saberes integrados, pautados não só na cognição, mas numa formação humana.
No entanto,
[...] a recuperação de um sujeito integral, nos dias que correm,

acaba não acontecendo sem um certo embate com as diretrizes
traçadas pelo sistema escolar, sempre vigilante em prol da
inculcação daquela forma de conhecimento parcializada, mas
que atende aos ditames e à demanda do mercado, esse Todo-
Poderoso deus contemporâneo. [...] O que aponta novamente
para essa missão básica da educação nos dias presentes:
estimular o sentimento de si mesmo, incentivar esse sentir-
se humano de modo integral, numa ocorrência paralela aos
processos intelectuais e reflexivos acerca de sua própria
condição humana (DUARTE Jr, 2001, p. 29).
24
De acordo com Duarte (2001), uma educação integral parte de mudanças

nas diretrizes curriculares que ainda estão amarradas na fragmentação das
disciplinas. E apesar de não haver ainda clareza sobre o que é uma formação
completa, nem mesmo metodologias que envolvem o aluno em um saber integral,
“[...] é possível afirmar que as concepções de Educação Integral, circulantes até
o momento, fundamentam-se em princípios político-ideológicos diversos, porém,
mantêm naturezas semelhantes, em termos de atividades educativas” (BRASIL,
2009, p. 17).
Sendo assim, questiona-se o motivo pelo qual a educação brasileira, com

tantas tentativas de melhorias, ainda se encontra num ranking tão baixo em
relação a outros países.
Figura 2 – Ranking da educação
Fonte: Disponível em: <http://veja.abril.com.br/blog/impavido-colosso/em-ranking-

da-educacao-com-36-paises-brasil-fica-em-penultimo/>. Acesso em: 26 jan. 2018.
25
Moraes (2010) aponta que, por mais que se avance nas discussões,
trazendo novos paradigmas que atendem às demandas atuais, novos programas
e projetos que poderiam fazer a diferença, e até fazem por um algum tempo, em
determinadas escolas, não chegam a se tornar contínuos, uma vez que temos
soluções desarticuladas à realidade da comunidade.
Projetos governamentais se preocupam com quantidades para exibir um

Brasil diferentemente do que se apresenta no cotidiano. Nesse sentido, não se
chega onde realmente se deveria, que é a aprendizagem do aluno. Esse é o foco,
essa é a mola propulsora de qualquer mudança que se pretende. Por isso que,
[...] apesar dos pesados investimentos de recursos públicos

nos programas e projetos governamentais até então
desenvolvidos, as taxas de analfabetismo, de evasão, de
repetência continuavam sempre altas, apresentando também
baixa qualidade do ensino ministrado, além de tantas outras
mazelas presentes na educação brasileira nos últimos 30 anos
(MORAES, 2010, p. 45).
Nesse sentido, é fundamental discutir as novas pautas para educação

integral, considerando as variáveis que envolvem essa concepção, principalmente
no que diz respeito ao tempo, espaço, a jornada escolar, as aprendizagens. A
seguir, algumas formas de compreender e enfrentar os problemas e as novas
possibilidades para educação.
a) Referências contemporâneas para a educação integral
As discussões sobre a educação integral propostas pelo Ministério da

Educação, conforme Brasil (2013), trazem questões sobre a diversidade,
atualidade e as múltiplas funções da escola. As discussões percorrem a relação
não só com a educação em si, que já abarca um contexto amplo de entendimentos,
mas da visão da escola como protetora, e isso vem causando novos discursos
e debates. Questionam-se em torno do que representa essa proteção, e quem
serão os envolvidos no auxílio e colaboração no exercício dessas novas funções.
Nessa corrente, os educadores precisam refletir sobre uma prática em

relação às novas demandas que surgem e que não lhes competiam há algum
tempo. São instigados a pensarem em um conjunto de elementos favorecedores
dessa nova postura profissional.
O que se almeja com a educação integral é que ela promova uma

sociedade democrática, com valores pautados na cidadania, solidariedade e
responsabilidade interplanetária. Para tanto, entende-se que seja primordial tratar
26
quais são os conhecimentos essenciais que contribuirão com as aprendizagens,

atitudes e valores que fortaleçam a convivência com as diversidades, os cuidados
com o planeta e a justiça social.
Nesse sentido, as aprendizagens devem promover o cuidado consigo próprio,

com responsabilidade, reconhecendo seus direitos e deveres e, com base nisso,
construir seus projetos de vida.
Figura 3 – Compromisso com a educação
Fonte: Disponível em: <https://goo.gl/n9wGRQ>. Acesso em: 25 jan. 2018.
b) Ampliação escolar
A educação integral implica não só na ampliação da jornada na escola, mas

também em formas de se pensar a educação, que vai desde a sua estrutura,
à concepção e novas formas de aprendizagem que atendam as diferentes
habilidades, competências e saberes do mundo contemporâneo.
Nesse contexto, surgem as novas oportunidades educativas que alteram o

tempo, as interações individuais e em grupos e os aspectos culturais dos alunos. As
“interações em outros tempos, que não dizem respeito apenas ao tempo cronológico,
mas também ao tempo subjetivo da aprendizagem” (BRASIL, 2013, p. 17).
27
Contudo, as aprendizagens devem favorecer a articulação entre criatividade

e inteligência, uma vez que o aluno estará mais tempo na escola, ou em outras
instituições. Não só na escola como fora dela, as situações de aprendizagem
devem ser atraentes o suficiente para despertar o “(...) interesse em aprender,
descobrir e se aprofundar em assuntos variados, para que valorize as diversas
relações que estabelece e participe com inteireza de um mundo em transformação”
(BRASIL, 2013, p. 17).
c) Dimensões da educação integral
As situações de aprendizagem devem abranger as diferentes formas de

conhecimento, envolvendo comunidade, espaços públicos, participando da vida
comunitária, desenvolvendo a cidadania e valores humanos em prol de uma
sociedade melhor.
Quadro 1 – Escola e parcerias

percurso_ei.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2018.
As dúvidas e insegurança das instituições, para atender uma educação que vai
além dos muros da escola, remetem a pontos importantes que serão tratados quando
se fala em educação integral. Nesse sentido, os novos debates se impulsionam em
torno das dimensões do tempo, espaço e conteúdo (BRASIL, 2013).
28
Figura 4 – Dimensões da educação integral

Cada uma dessas dimensões se ressignifica em cada instituição, escola ou

entidade, pois, conforme se compreende, ou se coloca em prática cada uma das
dimensões, surgem diferentes resultados no final dos projetos. Isso porque os
modos de fazer de cada organização se tornam singulares, pois lidam com tempo,
espaço de diferentes realidades e contextos.
d) O tempo
A ampliação de horas do aluno na escola não necessariamente implica

em melhorias na qualidade da educação, e traz à baila a discussão sobre o
papel da convivência familiar e comunitária como imprescindíveis para o pleno
desenvolvimento do ser humano. Um estudo de Cavaliere (2009) identificou duas
formas de se conceber a educação em tempo Integral. Percebeu que há dois
fundamentais formatos organizacionais de proposta, que chama de escola de
tempo integral e aluno de tempo integral.
29
Figura 5 – Jornada escolar

O quadro aponta duas formas de conceber a educação integral. À esquerda,

a escola assume a responsabilidade da formação dos estudantes nos tempos
e espaços da própria instituição, diversificando atividades em seu currículo. Já
no modelo à direita, percebe-se o envolvimento com a comunidade, buscando
parcerias, ampliando assim não somente espaços, mas a responsabilidade e
novas aprendizagens que se ressignificam no contexto social.
Seis meses de programa de tempo integral começam a dar

resultado no ensino. Comportamento, aprendizado e evasão escolar
melhoraram. Leia a reportagem na íntegra acessando o site: <https://
goo.gl/xpF3g8>.
30
e) O espaço
Os novos desafios de aprendizagem na concepção de educação integral

são vivenciados dentro ou fora da escola. Todavia, cabe à escola articular e
organizar o tempo e os espaços para que os projetos se realizem. Nesse sentido,
é importante perceber:
[...] os espaços das escolas e também os de fora dela com

outros olhos, potencializar seu uso, refletir acerca de qual
infraestrutura é adequada para a ampliação da jornada e quais
são os arranjos possíveis a serem feitos. Por exemplo, se a
criança fará mais refeições na escola ou se desenvolverá novas
atividades corporais, que instalações relacionadas a aspectos
da higiene (escovação de dentes e banho) são necessárias? O
refeitório comporta adequadamente a quantidade de crianças
que vão merendar e almoçar na escola? (BRASIL, 2013, p. 20).
Nesse sentido, é importante interagir com a comunidade e verificar quais são

os princípios que levam os educadores a buscar outros locais que não a escola.
Figura 6 – Comunidade e escola

31
f) O conteúdo
De acordo com o paradigma educacional emergente, proposto por Moraes

(2010), vive-se na era da interconectividade, dos saberes construídos na
relação com seus pares, em ambientes diferenciados que as novas tecnologias
oferecem. Nesse sentido, considera-se que a “educação deve acontecer de uma
maneira contextualizada e articulada ao universo sociocultural das cidades e
comunidades, de modo que os currículos reflitam esse contexto e compartilhem
sua intencionalidade com a comunidade” (BRASIL, 2013, p. 22).
Todavia, na tentativa de tornar possível uma educação integral, surgiram

muitas formas de entendimento e diferentes experiências na prática. Assim,
as dúvidas e os questionamentos surgiram em vários cantos do Brasil. “Como
integrar outros saberes ao currículo do núcleo comum? Que atividades ofertar?
Como estabelecer ligações entre o aprendizado em sala de aula e o mundo que
nos rodeia?” (BRASIL, 2013, p. 22).
Diante disso, surgiu a necessidade da reorganização do currículo de

forma a integrar uso das novas tecnologias, de metodologias que deem conta
de integrar informações e conhecimentos com as várias expressões culturais
de cada comunidade. Com o intuito de promover condições mais favoráveis
a uma aprendizagem significativa desses conteúdos. A seguir, um exemplo
que demonstra a importância da articulação curricular a partir das atividades
desenvolvidas.
Com isso, os projetos se ressignificam de acordo com a forma de conceber

cada uma das dimensões, tempo, espaço e conteúdo, e por isso cada projeto é
único a cada contexto.
Assim, os modos de fazer, a dimensão e os movimentos desses pilares

fazem com que cada escola, rede ou mesmo ONG acabe executando uma
proposta singular. Os órgãos governamentais que fomentam ou executam
políticas públicas, assim como pesquisadores e educadores, têm enfatizado a
importância desta reorganização institucional para que a educação integral possa
de fato acontecer de uma maneira orgânica (BRASIL, 2016, p. 16).
Nesse sentido, as implementações dessas dimensões geram novas formas

de se pensar sobre práticas que não se concentram somente nas escolas,
como em tempos anteriores, mas que dialogam e interagem com a comunidade,
trazendo soluções para melhorar seu contexto.
Isso exige dinamismo e empenho constantes para fazer com que as três
dimensões funcionem em sinergia: o investimento em apenas um dos aspectos
32
não assegura, por si só, a efetivação de uma proposta de educação integral e não
garante os resultados de aprendizagem esperados (BRASIL, 2013, p. 17).
Para tanto, é necessário que forças coletivas viabilizem a proposta de uma

educação integral numa concepção inclusiva e de qualidade.
g) O currículo
O currículo para educação integral deve destinar-se a produzir aprendizagens

que transformem vidas e que façam a diferença na comunidade local ou na
sociedade. Deve promover projetos interdisciplinares na articulação entre escola e
comunidade, colaborando para situações de aprendizagem que sejam desafiadoras
e divertidas ao mesmo tempo, tendo como referência os problemas reais.
Nesse sentido, o currículo deve ser analisado numa perspectiva prática e

real, levando em conta os contextos e problemas da cidade educadora. Assim,
o desafio dos educadores é tornar a escola em uma escola-comunidade de
aprendizagem.
Para tanto, a consolidação da educação integral em Jornada Ampliada,

que atenda com eficiência às diferentes formas de aprendizagem, necessita não
só do apoio, mas de ações do poder público – governos federal, estaduais e
municipais, veiculando as diferentes áreas sociais. Nesse aspecto, “[...] cabe ao
Estado, em seus três níveis, o planejamento, a coordenação da implementação,
o monitoramento e a avaliação das ações pedagógicas que ocorrem no espaço
e tempo escolares e em outros espaços socioeducativos” (BRASIL, 2009, p. 44).
Assim, os dirigentes de todas as áreas e setores, ao conhecer a proposta

curricular das escolas, podem se organizar para receber os estudantes em suas
instituições, como também ir até as escolas. Essa troca de saberes entre escola e
comunidade fortalecerá a concretização de uma educação integral que faça sentido
tanto para a formação dos alunos quanto para a transformação da sociedade.
h) O projeto político-pedagógico
Quando o projeto político-pedagógico é construído para uma educação

integral, deve ser pensado na coletividade, rompendo assim com a perspectiva
tradicional dos saberes presos aos conteúdos. Um projeto pensado coletivamente
envolve atores não só pedagógicos, como toda a comunidade na sua formulação;
afinal, o projeto da escola deve representar os anseios e desafios da comunidade,
aliados a um contexto atual. E nesse enlace, a educação integral tende a
responder aos desafios reais da comunidade escolar.
33
Figura 7 – Mandala para construção de projetos pedagógicos
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/

cad_mais_educacao_2.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2018.
A ideia de apresentar os saberes por meio de mandalas foi pensado por

educadores, gestores e envolvidos com a educação, por meio do programa “Rede
de Saberes Mais Educação”.
A seguir, uma leitura complementar a respeito da construção de projetos

pedagógicos em educação integral e o motivo pelo qual os saberes foram
construídos em mandalas:
REDE DE SABERES MAIS EDUCAÇÃO –

EXPLICANDO SOBRE A MANDALA
A Mandala de Saberes, que o programa Mais Educação

apresenta como uma estratégia possível para o diálogo de saberes,
na perspectiva da educação integral, nasceu no Rio de Janeiro em
meio ao estado de sítio que cerca as favelas cariocas, em uma
experiência de educação integral realizada por meio de ações dos
34
Ministérios da Educação e da Cultura. Na Casa das Artes, um grupo

de educadores com diferentes experiências e formações criou um
instrumento capaz de orientá-lo frente aos desafios pedagógicos que
enfrentava. Por que uma Mandala? A Mandala, como todos sabem,
é o símbolo da totalidade (aparece em diversas culturas primitivas e
modernas) e representa a integração entre o homem e a natureza.
O psicanalista e estudioso de símbolos Carl Gustav Jung afirmou
que a Mandala retrata as condições nas quais construímos nossa
experiência humana, entre o interior (pensamento, sentimento,
intuição e sensação) e o exterior (a natureza, o espaço e o cosmo).
Presentes em civilizações distintas como a egípcia, grega, hindu,
chinesa, islâmica, tibetana, asteca, europeia e aborígine de vários
continentes, as mandalas têm um importante papel na formação
do imaginário humano. No Brasil, está presente em várias obras e
monumentos, desde a Catedral de Brasília até as obras de Rubem
Valentim, entre outros.
Projetos pedagógicos em educação integral
1º Passo – No centro, sugerimos colocar o nome da escola;

2º Passo – No segundo círculo, indiquem o objetivo: a construção de
projeto de educação integral.
3º Passo – No terceiro círculo, indiquem os saberes comunitários.
São eles que os apoiarão no desenrolar do projeto. Neste momento,
é necessário decidir se serão trabalhados todos os saberes
apresentados na mandala de saberes comunitários ou selecionados
alguns (para esta decisão, procurem pensar nas características
das experiências comunitárias). Ao colocá-los em círculo, não os
coloquem aleatoriamente um ao lado do outro, procurem pensar que
relações vocês pretendem construir com os programas de governo,
ou seja, com o próximo círculo. Lembrem-se de que o desenho das
mandalas é um desenho de relações, as posições não são aleatórias,
todas devem fazer sentido.
4º Passo – A partir dos saberes comunitários identificados, vocês vão
poder reconhecer com mais facilidade os macrocampos que devem
ser selecionados para integrar o programa. É a partir das vocações
locais que podemos visualizá-los.
5º Passo – Identificado o macrocampo, em seguida se identificam os
Programas de Governo.
6º Passo – Os saberes escolares devem ser identificados em diálogo
com os círculos e saberes já apontados nos círculos anteriores.
7º Passo – Na última linha, se quiserem, podem indicar algumas
relações com as áreas do conhecimento escolar: linguagens, códigos
35
e suas tecnologias, ciências da natureza e matemáticas e sociedade

e cidadania. Dessa forma, fica mais fácil identificar as equipes da
escola que deverão estar envolvidas no projeto.
Com o desenho da Mandala do Projeto Pedagógico pronto,

lembrem-se de que esta é somente a primeira mandala, ou o primeiro
projeto. Avaliar se ela atende aos desafios locais e comunitários é
tarefa de todos os envolvidos. O professor comunitário precisa estar
atento a isso e reavaliar constantemente a prática.
Fonte: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/

cad_mais_educacao_2.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2018.
A mandala é uma metodologia que aproxima a arte (saber sensível) e a ciência

(saber inteligível). Apresenta então um estudo aprofundado das habilidades e
competências a serem desenvolvidas no aluno na relação escola e comunidade.
A partir dessa metodologia, também é necessário avaliar se a proposta está

tendo resultado significativo, ou seja, se atende por um lado às necessidades e
anseios da comunidade e, por outro, a participação e desenvolvimento do aluno.
i) Avaliação
A avaliação dos projetos surge como uma forma de ponderar sobre a prática
curricular, sobre as políticas de ação, as formas de manifestação do currículo, as
escolhas dos conteúdos e planejamennto das atividades.
Nesse sentido, precisa-se repensar sobre outras formas de mediações com

os processos de conhecimento para avaliar as dimensões que surgem no contexto
da educação integral e integrada à comunidade.
36
Quadro 2 – Avaliação de projetos: dimensões e conteúdos

A avaliação de programas propõe identificar o valor, a qualidade, o proveito

e a aplicabilidade de um programa para aprimorá-lo. Nesse aspecto, é importante
também desenvolver indicadores de resultados do projeto para poder acompanhar
as ações e possíveis contribuições para a comunidade. Considerando sempre as
concepções da educação integral e as interações institucionais que colaboram
para o sucesso do programa.
Será apresentado um modelo de metodologia de avaliação aplicado no

Programa Tempo na Escola. Primeiramente, os agentes envolvidos no programa
definiram a metodologia de avaliação, conforme a seguir:
Figura 8 – Metodologia de avaliação
Fonte: Disponível em <https://www.unicef.org/brazil/pt/

37
• O monitoramento e avaliação dos processos buscam coletar

informações que reconheçam os esforços operacionais e de alocação
de recursos humanos, físicos, de infraestrutura e de materiais para a
satisfação dos objetivos e a produção dos resultados esperados pela
iniciativa de educação integral.
• A aprendizagem das crianças e adolescentes é o foco de qualquer

ação educativa e está envolvida com a investigação dos resultados do
programa no desenvolvimento de crianças e adolescentes.
• A qualidade no sentido de garantir um excelente atendimento, o

Programa Tempo de Escola reflete em melhores oportunidades
educacionais, culturais, esportivas e de lazer para os estudantes.
A seguir, como a equipe elaborou os indicadores, que, segundo eles, foram

construídos com base em aspectos relevantes para garantir a qualidade de uma
iniciativa de educação integral, sendo expressos em sete dimensões, a saber:
Figura 9 – Dimensões da educação integral
Fonte Disponível em: <https://www.unicef.org/brazil/pt/

38
Nesse sentido, salienta-se a importância dos esforços coletivos e a clareza

desde a elaboração dos projetos até a fase de avaliação, tendo como referência
onde se chegar e para que se quer chegar. Considerando que o direito de
aprender é para todos, como tal, refere-se a uma formação integral que prioriza
uma formação humana, que permite a inserção social, o acesso aos bens sociais,
artísticos e culturais.
O site a seguir traz dez materiais que auxiliarão você a entender

o processo da educação integral.
1) Conceito da educação integral.

2) Marcos legais.
3) Histórico da educação integral.
4) Projetos de lei que buscam fortalecer a educação integral no
Brasil.
5) Desvendando o PNE: aumento do tempo na escola não basta, é

preciso repensar o modelo.
6) Mais tempo na escola: como, por que e para que?
7) Como normatizar um programa de educação integral?
8) Como financiar um programa de educação integral?
9) Como elaborar uma proposta pedagógica com foco em educação
integral?
10) Como acompanhar e apoiar as escolas na implementação de
programas ou políticas de educação integral?
Acesse o site a seguir e confira cada um dos itens: <https://goo.

gl/d5wSM2>.
39
Algumas Considerações
Entendemos que, para elevar a qualidade educativa, a perspectiva da escola
em tempo integral ou mesmo em tempo parcial necessita a compreensão de que
o centro de todo esse processo deve ser sempre a aprendizagem do aluno. Nesse
sentido, a ação coletiva interligada ao contexto social cria novas possibilidades e
interesses das crianças, jovens e adultos pelo conhecimento.
Referências
BRASIL. Rede de saberes mais educação: pressupostos para projetos
pedagógicos de educação integral: caderno para professores e diretores de
escolas. Brasília: Ministério da Educação, 2009. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/cad_mais_educacao_2.pdf>. Acesso em:
10 ago. 2017.
BRASIL. Percursos da educação integral em busca da qualidade e da

equidade. São Paulo: CENPEC: Fundação Itaú Social - Unicef, 2013. Disponível
em:
<https://www.unicef.org/brazil/pt/percurso_ei.pdf>. Acesso em: 21 ago. 2017.
CAVALIERE, A. M. Notas sobre o conceito de educação integral. In: COELHO,

L. M. (Org.). Educação integral em tempo integral: estudos e experiências em
processo. Petrópolis: Faperj, 2009.
DUARTE JR, J. F. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. 2001.

Curitiba/PR: Criar Edições, 2001.
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas/SP: Papirus,

2010.
40
C APÍTULO 2
Educação Integral na Esfera Pública
e os Princípios orientadores nas
Estratégias de Implementação

� Reconhecer as políticas públicas que fomentam a educação integral.
� Conhecer os princípios que fundamentam a educação integral.
� Articular conhecimentos em torno das políticas públicas na implementação da

educação integral.
42
Capítulo 2 Educação Integral na Esfera Pública e os Princípios Orientadores nas
Contextualização
A educação integral é atualmente uma proposta para superar as
desigualdades sociais brasileiras, e também para se equiparar a um modelo
de ensino de qualidade em nível mundial. Com a globalização e a exigência
do mercado internacional entrando no Brasil e disputando vagas, é urgente
elevarmos a qualidade educativa e preparar melhor os profissionais para atender
não somente um mercado interno, mas acessível às oportunidades globais.
Currículos inflexíveis e práticas não refletidas são os obstáculos de uma

educação de qualidade. Todavia, estamos avançando, e a educação integral
é um dos avanços que vêm para atender um currículo aberto, com bases na
inclusão, sustentabilidade e diversidade, que reconhece os sujeitos na sua
multidimensionalidade.
A ressignificação da educação integral na prática varia conforme o contexto, a

comunidade, e o Brasil todo está aprendendo. Cada município tem assumido esse
compromisso, buscando adequar a sua história e as suas condições estruturais.
É uma aprendizagem em processo contínuo, que faz brotar novas compreensões
da realidade educacional.
Para compreender melhor essa discussão, veremos no decorrer deste

capítulo as formas de enfrentamento e o processo de gestão da educação integral.
As Formas de Enfrentamento
Em sua meta de número seis, o Plano Nacional de Educação (BRASIL,
2014), Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, enfatiza a significância do tema
da educação integral nas pautas da educação nacional ao determinar, para a
próxima década, que os estados e municípios deverão:
Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% das escolas

públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos alunos da educação básica.
Cada município ou estado terá sua proposta formatada de acordo com a

sua história, com a estrutura da sua rede e as possibilidades e necessidades
existentes, identificadas nos diagnósticos que as redes constroem; por isso,
em cada local, a política de educação integral assumirá feição própria.
43
Pode-se pensar que a meta seis do PNL é arrojada quando se observa

a educação como está atualmente, com uma lista de problemas que circulam
desde os investimentos até o âmbito pedagógico. Questiona-se o motivo pelo
qual como será possível implementar uma educação integral que exige mais
investimentos e mais formação de qualidade. No entanto, Patrícia Mota Guedes,
gerente de educação da Fundação Itaú Social, em entrevista para o Canal
Futura, responde essa questão.
Acesse o link a seguir para assistir a entrevista que Patrícia Mota

Guedes concedeu ao Canal Futura sobre a Educação em tempo
Integral: <https://www.youtube.com/watch?time_continue=96&v=s-
iT3PaxraM>.
Guedes (2017) esclarece que a educação integral trazida na meta seis do PNL
é urgente para se elevar a qualidade educativa. Apesar dos problemas de ordem
financeira e curricular, é necessária a implementação desta meta, para atender
as demais do PNL. Ao comparar o tempo escolar brasileiro com os internacionais,
aponta que as quatro horas que a criança e adolescente passam na escola são
insuficientes, principalmente em relação aos alunos de escola pública, pois os
que estão inseridos na rede particular, com poder aquisitivo melhor, ampliam a
jornada com aulas extracurriculares. Sobre os benefícios da educação integral, a
entrevistada enfatiza a importância de sustentar essa perspectiva no seguinte tripé:
Figura 10 – Tripé da educação integral
Fonte: Guedes (2017).
44
Ao considerar a ampliação de tempo na educação integral, deve-

Ao considerar
se ter a preocupação com a infraestrutura; horário e funcionamento;
a ampliação de
organização do trabalho e currículo e profissionais da educação. tempo na educação
Pensar também nas estratégias de aprendizagem e diversificação dos integral, deve-se
currículos, que podem ser melhor aproveitados, por exemplo, trazendo ter a preocupação
atividades que tenham circulação na cidade e tragam parcerias de com a infraestrutura;
inserção e exploração do mercado, principalmente para o Ensino horário e
funcionamento;
Médio. Mas essa diversificação deve envolver também os anos iniciais.
organização do
Requer também um olhar para ampliação dos espaços, pois somente trabalho e currículo
a escola não consegue mais garantir uma formação plena. Precisa se e profissionais da
inserir nas organizações sociais, aproveitar os equipamentos públicos, educação.
enfim, fazer parcerias. No entanto, quando se fala da ampliação do
tempo, é necessário esclarecer que:
A batalha a favor da expansão da carga horária nas escolas

já não representa mais um grande desafio. Agora, o ponto
em questão é outro. A educação em tempo integral deve ser
transformada numa educação integral e integrada. Ou seja, o
padrão de escolas de educação em tempo integral que temos
hoje, onde pela manhã ela é uma unidade tradicional e à tarde
se transforma num espaço lúdico com atividades artísticas
desconectadas de um projeto, deve mudar. Na educação
integral, a transversalidade dos conteúdos trabalhados de
forma mais conectada e o diálogo com a realidade do aluno
devem ser uma constante nas escolas que adotam o modelo
(LIRA, 2013, s/p).
Nesse aspecto, a educação integral por si só não contribui para a qualidade

educativa, é necessário criar estratégias de ensino que saiam da invariabilidade
e busquem competências e habilidades nas diferentes áreas do conhecimento.
Além disso, deve haver a parceria e o compromisso entre o poder público,
comunidade e escola.
Atividade de Estudos:
1) Qual a relação entre aprendizagens, tempo e espaços para a

educação integral?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
45
O que dizem as pesquisas?
A ampliação do ensino integral vem sendo apontada pelo

Censo Escolar da Educação Básica de 2013 como um grande
avanço na educação brasileira. Os dados indicam que, desde
2010, a quantidade de matrículas em educação integral no Ensino
Fundamental aumentou 139%, apresentando 3,1 milhões de
estudantes. E ao considerarmos só no último ano, o crescimento
foi de 45,2% (BRASIL, 2014). Vejam a seguir a pesquisa que indica
esses dados.
Figura 11 – Matrículas em educação integral
Fonte: Disponível em: <http://www.observatoriodopne.org.br/metas-

pne/6-educacao-integral/indicadores>. Acesso em 10 dez.2018.
46
Pesquisas consideram que o acréscimo de alunos no ensino integral se

deu pelo Programa Mais Educação, instituído pelo Ministério da Educação para
impulsionar as secretarias estaduais e municipais de Educação, com o repasse
dos recursos federais, a oferecer a educação integral.
Nesse sentido, a Lei n. 13.005/2014 (BRASIL, 2014), no Plano Nacional de

Educação (2014–2024), progride com relação à educação integral ao apresentar
a meta número seis, que sugere oferecer esta modalidade de educação em 50%
das escolas públicas de educação básica. Para atingir esse percentual, propõe
uma série de estratégias quanto à organização do tempo de escola, a gratuidade,
o regime de parcerias, a reorganização dos espaços/tempo da educação.
Nessa esteira,
Nessa esteira, Gadotti (2009) salienta que a educação integral Gadotti (2009)
deve envolver os diversos lugares, espaços, tempos e acontecer no salienta que a
decorrer da vida, e em todas as fases; pois se está continuamente educação integral
aprendendo e ensinando, educando e nos educando. Para tanto, é deve envolver os
diversos lugares,
importante ensinar nossos alunos considerando seus saberes prévios,
espaços, tempos
a sua “cultura primeira”, as suas outras experiências vitais, que incluem e acontecer no
a educação informal, formal e não formal. decorrer da vida.
Para você compreender melhor a educação formal e não formal,

acesse o site e entenda um exemplo cujo objetivo do programa não
é apenas mostrar esses lugares de interesse histórico, mas captar
nestes locais momentos de interação entre estudantes, professores
e fontes diversificadas de aprendizagem: <http://portaldoprofessor.
mec.gov.br/storage/materiais/0000012191.pdf>.
Nesse sentido, acentua-se, com a proposta da educação integral, o

rompimento de um currículo fragmentado, sistematizado em grades e baseado no
isolamento das disciplinas, que, por conseguinte, isola as pessoas e cria lacunas
de aprendizagem. Por exemplo, no Brasil,
[...] o abandono escolar gira em torno de 20% e a reprovação

causa uma defasagem idade-série em torno de 40%. Essa
exclusão custa mais caro ao país do que qualquer inovação
educacional. O Brasil está investindo hoje em presídios o
que deixou de investir, no passado, na escola pública. Para
reverter essa situação precisamos de outra educação. Não
basta investir na educação e no trabalho. É preciso investir
na cidadania, na democracia como modo de vida social, na
formação para e pela cidadania, para o exercício da cidadania
desde a infância (GADOTTI, 2009, p. 57).
47
Para desenvolver a cidadania, enfatiza-se a importância de cada

O conceito de
indivíduo possuir a informação de seus direitos e deveres, pois este
integralidade
refere-se à base conhecimento deve ser o primeiro de todos os direitos humanos, do
da educação, contrário, as pessoas não têm acesso a outros direitos. É por esse
que deve ser motivo que se deve priorizar a educação cidadã formal e não formal,
integral, unilateral dentro e fora das escolas. Portanto, “o princípio geral da educação
e não parcial e integral é, evidentemente, como vimos, o da integralidade. O conceito
fragmentada”
de integralidade refere-se à base da educação, que deve ser integral,
(GADOTTI, 2009,
p. 97). unilateral e não parcial e fragmentada” (GADOTTI, 2009, p. 97).
Educação integral não se refere apenas em estar na escola em horário

integral, mas de ter a possibilidade de desenvolver a unidade entre cérebro
e espírito, razão e emoção, potencializando as habilidades e competências
humanas que envolvem o corpo, a mente, em atividades que valorizam a cultura,
a dança, a música, o esporte, o lazer etc.
1) Qual a relação da educação integral e cidadania?

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Princípios Orientadores da
Educação Integral
O conceito de integralidade se refere também ao currículo escolar, ou seja,
organizado com propósito de abranger todos os conhecimentos numa perspectiva
interdisciplinar, transdisciplinar, intercultural, intertranscultural e transversal,
aliados ao contexto do aluno (MORAES 2010). Todavia, acentua-se que essa
perspectiva se estende também ao professor, que necessita planejar, atualizar-se
e se formar constantemente para atender às novas demandas de uma educação
integral. Nesse sentido, será aberta uma discussão apresentando os princípios
48
da educação integral que abrangem o tempo escolar, a qualidade educativa e

aprendizagem. Essa discussão foi levantada em 2006 pelos autores: Maria
Antônia Goulart, coordenadora geral de Desenvolvimento Social da Prefeitura
de Nova Iguaçu, com Paulo Roberto Padilha, Ângela Antunes e Salete Valesan
Camba. Partiram dos seguintes questionamentos, segundo Gadotti (2009):
• Que esforços devem ser feitos pelos gestores da educação em nível

municipal e estadual?
• Baseados em que princípios orientadores?
• Que estratégias devem ser assumidas?
Desses questionamentos, nasceram os princípios que contribuem para o

entendimento e organização da educação integral (GADOTTI, 2009, p. 100), são eles:
1) Conectividade
Nas experiências de educação integral, evidencia-se a

preocupação com a conectividade escola-comunidade, escola-
bairro. A rua passa a ser o pátio ampliado da escola. A escola é
educanda e educadora do seu bairro. Isso exige o que em Nova
Iguaçu se chamou de “requalificação urbana”, o que significa discutir
a mobilidade e a acessibilidade, o embelezamento das ruas e
praças, a mobilização social, a valorização dos recursos do bairro e
o protagonismo infantojuvenil. O que aprendemos depende muito do
tipo de comunidade de aprendizagem a que pertencemos. A primeira
comunidade de aprendizagem a que pertencemos é a família, o
grupo social da infância. A escola, como segunda comunidade de
aprendizagem da criança, precisa levar em conta a comunidade não
escolar dos aprendentes e estar sempre conectada com ela.
A escola precisa garantir a valorização dos recursos locais,

a autoestima e o protagonismo dos participantes e o incremento
de suas capacidades, sejam elas produtivas, sejam elas sociais
ou culturais. Não se pode entender a educação integral sem o
engajamento coletivo da população envolvida e beneficiada. A
mobilização pressupõe a adesão da população. Para isso, ela
precisa estar sempre bem-informada. Ninguém participa se não for
bem-informado. Para mobilizar é preciso saber escutar, estar plugado,
conectado, reconhecer o outro nas suas diferenças e construir pactos
e parcerias. Mobilizar é motivar, oferecendo condições concretas de
49
participação. Não basta convidar as pessoas a participar, é preciso

que elas sintam prazer em participar. A gente só participa do que faz
parte. As pessoas só participam quando se sentem valorizadas e
quando sentem que aquilo no qual elas participam lhes pertence. A
sensação de pertencimento é o motor da mobilização.
Fonte: Disponível em: <http://acervo.paulofreire.org:8080/xmlui/bitstream/

handle/7891/3079/FPF_PTPF_12_076.pdf>. Acesso em 1 nov. 2017.
Essa conectividade está relacionada com uma educação voltada à Era

das Relações, a qual não se refere apenas às conexões tecnológicas, como
também a uma comunicação inter, intra e transpessoal. Ou seja, a integração
da humanidade pela responsabilidade social, planetária, exercendo seus direitos
e deveres com justiça e consciência coletiva. Assim, as estratégias de projeto
devem ser dinâmicas, dialogando com os fenômenos socioeconômicos e culturais
como processos em constante transformação, e isso requer pessoas com atitude
de flexibilidade, criatividade e grande capacidade para inovar.
Conforme a proposta da educação integral, a extensão para aprendizagem

conectada avança à comunidade, bairro, rua, conduzindo o aluno a exercer a
cidadania e vivenciar conceitos e teorias. A escola idealizada nessa perspectiva
não será mais a única responsável pela educação, mas mediadora de situações e
problemáticas que surgem na sociedade. Conduzindo o aluno a um saber crítico,
compreendendo que sua atuação faz diferença no seu meio de convívio. Pois o
ser humano é um ser relacional que constrói suas ações na coletividade.
1) Qual a relação do princípio da interconectividade com a educação

integral?
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Acentuou-se a importância da mobilização e do pertencimento, que,

conforme o texto destaca, são as chaves para envolver a comunidade e
parcerias. Nesse sentido, mobilizar é fazer chegar a informação às pessoas
e sensibilizá-las de seu papel educativo. Assim que a comunidade se sentir
parte desta grande tarefa que é educar, poderá contribuir para a formação de
futuros cidadãos. Contudo, só se sente parte de alguma condição quando se
conhece e se estabelece vínculos, seja uma instituição, projeto ou causa. Esse
pertencimento é o vínculo que se estabelece por meio do sentido, do valor que
se dá a uma determinada causa. Nessa lógica, o ato de educar deve ser, em todo
o lugar e por todas as pessoas, como um sistema dialógico e transformacional
com bases nas relações entre educador e educando, educando e seu contexto,
escola e comunidade. Assim, a aprendizagem e o entendimento acontecem
mediante a reflexão na ação e reflexão sobre a ação. E é nesse sentido que se
insere o princípio da intersetorialidade.
2) Intersetorialidade
O Programa Bairro-Escola assenta-se na filosofia da gestão

pública descentralizada que valoriza a intersetorialidade. Por
intersetorialidade entende-se a articulação do projeto com as várias
secretarias do governo municipal, integrando saberes e experiências
de planejamento e de ação de cada setor, visando a um trabalho
conjunto na concepção, implementação e na avaliação do projeto.
A intersetorialidade tem um efeito sinérgico importante. Os cidadãos
precisam ser reconhecidos em sua totalidade e não fragmentadamente.
A intersetorialidade é uma lógica de gestão pública da cidade que
busca superar a atomização das políticas sociais.
Para trabalhar de modo integrado, exige-se o relacionamento

de profissionais de diferentes formações, envolvidos num processo
comum. A intersetorialidade não está separada dos conceitos
e práticas da descentralização, da flexibilidade e do regime de
colaboração. A descentralização, para ser eficaz, necessita de
integração entre os diferentes setores: saúde, educação, cultura,
esporte, lazer, assistência social, trânsito, saneamento, habitação,
mobilização, comunicação etc. Um dos objetivos do Bairro-Escola é
integrar os diferentes programas, sejam eles municipais, do Estado
ou da União. Por isso tudo, a flexibilidade deve ser uma preocupação
constante do projeto. Contra a rigidez dos programas sociais, o
Programa Bairro-Escola entende que a flexibilidade é um princípio e
51
um valor fundamental para sua eficácia. O regime de colaboração

entre as esferas de governo é um preceito constitucional e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) o consagra como
uma necessidade na gestão das políticas educacionais.
No caso do Bairro-Escola, esse regime de colaboração se

traduz pela busca de parceria, não só entre as esferas de governo,
mas também entre o público e o privado. Não se pode tratar a
educação como um setor, separando o educativo do político, do
social, do histórico, do cultural. Isso aponta para a flexibilidade
dos currículos, para a sustentabilidade socioambiental e para
a “intertransculturalidade” (PADILHA, 2004), outro princípio da

De acordo com o texto, o processo integral das crianças e adolescentes deve

ser concebido a partir de um trabalho em parceria de atores sociais e institucionais,
que podem mobilizar estados, municípios e comunidade. A intersetorialidade, nesse
sentido, é o diálogo entre esses diferentes setores que movimentam um conjunto de
ações integradas, apropriadas para atender aos desafios propostos pela educação
integral. É necessário, então, que se estabeleça uma organização entre os setores
para que contemplem em seus projetos as dimensões do desenvolvimento físico,
intelectual, social e afetivo da criança e adolescente. E isso requer uma visão
holística da realidade, tanto na parte teórica quanto nas práxis da educação.
1) Pesquise se em seu município há algum exemplo de

intersetorialidade e descreva.
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Discutiremos a seguir sobre a Interculturalidade e Intertransculturalidade,

terceiro princípio da educação integral, segundo Gadotti (2009).
3) Interculturalidade e intertransculturalidade
O conceito de interculturalidade é sinônimo de interação,

troca e interdependência cultural. A diversidade é a grande riqueza
da humanidade. Não existe hierarquia entre as culturas. Não se
pode avaliar uma cultura com os pressupostos e os valores de
uma outra cultura. Por isso, o Programa Bairro-Escola valoriza a
interculturalidade, colocando em diálogo as diferentes culturas das
comunidades do bairro. O conceito de interculturalidade, diferente
da multiculturalidade e da monoculturalidade, que tendem para
o isolamento, traz uma carga de relações, princípios e valores
baseados na horizontalidade e no diálogo. A interculturalidade
pressupõe uma filosofia pluralista, uma atitude de escuta permanente
e a ideia da construção de sociedades plurais nas quais se reconhece
e se valoriza o direito à diferença. A interculturalidade favorece a
superação da violência, cometida principalmente contra os mais
pobres, os homossexuais, as mulheres, os negros, as crianças etc.
O Programa Bairro-Escola defende também o currículo

intertranscultural. Se, pela interculturalidade, valorizam-se as
diferentes culturas, pela intertransculturalidade defendem-se também
a necessidade de realçar o que há de comum entre elas e que está
na base de tudo o que é humano, dando maior sentido à educação
que nasce das relações estabelecidas entre as pessoas e, destas,
com todos os ecossistemas.

A interculturalidade e a intertransculturalidade têm uma concepção voltada

às relações entre o ser humano, por meio do individual e do outro, ou seja, o
reconhecimento de um e do outro. Pois somos semelhantes em alguns aspectos
e diferentes em outros. E quanto mais amplio a visão da realidade, pela leitura de
mundo, mais reconheço as diferenças.
53
Nessa mesma lógica, um currículo na perspectiva intertranscultural

Um currículo parte de uma somatória das ações, das interações, dos textos, dos
na perspectiva
metacontextos, das relações ensino e aprendizagem. Trazendo a leitura
intertranscultural
parte de uma de mundo no contexto local, em tempo real, mas também das relações
somatória das entre as pessoas e sua inserção no mundo.
ações, das
interações, Por “inter” podemos compreender o espaço do encontro das
dos textos, dos relações entre as culturas. “Trans” refere-se a novas dimensões
metacontextos, das
que nascem das interações, por exemplo, da subjetividade da
relações ensino e
aprendizagem. aprendizagem. Desta forma, um currículo intertranscultural nasce de
uma perspectiva de ciência complexa, pois parte do que se é, do que
se faz no mundo que se vive, das influências da ação sobre o mundo.
Assim, pela complexidade do conhecimento, aproxima o currículo das demais
áreas, tornando-o integrado.
1) Descreva com suas palavras o que entendeu sobre

interculturalidade e intertransculturalidade e aponte suas
diferenças.
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Serão discutidos sobre o princípio quatro da educação integral. O maior

desafio da perspectiva não é a junção do conhecimento, mas como organizar todo
esse conhecimento para transpor ao currículo e às práticas escolares.
54
4) Intertransdisciplinaridade
Paulo Freire foi um dos primeiros educadores a utilizar o

conceito de interdisciplinaridade como uma categoria fundante
da política educativa. Ele a associava à transciplinaridade.
Por interdisciplinaridade, ele entendia o trabalho coletivo das
diferentes disciplinas, associando os professores numa reflexão-
ação comum. A interdisciplinaridade é um passo necessário da
transdisciplinaridade. A transdisciplinaridade mostra o que há de
comum entre as diferentes disciplinas. Com esses dois conceitos, a
escola enriquece muito o seu currículo e o seu Projeto Eco-Político-
Pedagógico. A transdisciplinaridade não elimina as disciplinas, mas
as articula numa totalidade concreta. É importante acrescentar ainda
que a adoção e implantação de um projeto de educação integral
não devem sobrecarregar os professores. Não se trata de aumentar
o seu tempo de trabalho, mas, muito mais, de utilizar esse tempo
de forma diferenciada. Por isso, não se pode implementar um
projeto de educação integral sem uma sólida formação de todos os
segmentos da escola, particularmente dos professores, e também
sem a preparação da comunidade para que a educação integral
seja entendida no contexto de uma concepção holística. Esse é o
requisito principal de todo projeto de educação integral.

handle/7891/3079/FPF_PTPF_12_076.pdf>. Acesso em: 1 nov. 2017.
A intertransdisciplinaridade é um enfoque científico sobre a integração do

conhecimento, estimulando uma nova compreensão da realidade, trazendo
elementos que circulam entre, além e através das disciplinas, para compreender
amplamente um assunto, tema ou problema. Isso não quer dizer que as disciplinas
somente contribuem umas com as outras, mas que contêm um pensamento
organizador que supera as próprias disciplinas, com formação integradora. Mas
para que ela ocorra é necessário entender a complexidade das áreas e fazê-la
acontecer pela criação de um olhar amplo e não apenas um ponto de vista.
55
1) Descreva a diferença entre uma educação na concepção

tradicional e na concepção intertransdiciplinar.
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Será verificado, neste momento, o princípio cinco da educação integral,

que traz a sustentabilidade como parte das mudanças das culturas e do saber,
conduzindo o despertar para uma consciência pluralista, que amplie significados
de mundo, com novos hábitos e valores.
5) Sustentabilidade
A sustentabilidade é um conceito que permeia todas as

instâncias da vida e da sociedade. Para além da sustentabilidade
econômica, pode-se falar de uma sustentabilidade ambiental, social,
política, educacional, curricular, pessoal etc. Entende-se o conceito
de sustentabilidade como suporte do Programa Bairro-Escola numa
perspectiva ética, voltada para uma cultura de paz e de justiça
socioambiental. O Bairro-Escola pretende não só trabalhar melhor
com o meio ambiente, mas com relações humanas sustentáveis.
Concentrando esforços para a melhoria das condições de vida da
população, o programa baseia-se também no conceito de trabalho
e renda desenvolvido pelas organizações de economia solidária.
A economia solidária está imbuída de princípios e valores que
defendemos no Bairro-Escola: intercâmbio, redistribuição de renda,
autenticidade, dignidade, solidariedade, afetividade, autonomia,
flexibilidade e democracia. Em Nova Iguaçu foi muito discutida a
questão da requalificação urbana. Esse conceito está diretamente
relacionado com o planejamento urbanístico da cidade. Ele inclui
56
projetos e ações que visam à revitalização de áreas urbanas

degradadas, o aumento de zonas verdes, com o intuito de melhorar
a qualidade do ambiente urbano. Entendemos por requalificação
urbana a valorização do desenvolvimento socioambiental sustentável
por meio de uma infraestrutura, da mobilidade e acessibilidade do
trânsito de pessoas e veículos, do embelezamento de praças,
entre outras ações. O Programa Bairro-Escola busca implementar
a melhoria da qualidade de vida na cidade através de intervenções
que contribuam para a requalificação e revitalização do espaço social
que considere os reais e atuais desejos e necessidades dos seus
cidadãos. Nesse contexto, a mobilidade das pessoas pela cidade
também faz parte da melhoria da qualidade de vida da população.
Trata-se da capacidade das pessoas se deslocarem no meio urbano
para realizar suas atividades. A facilidade de deslocamento de
pessoas é uma necessidade do seu bem-viver.

Essa nova perspectiva da realidade movida pela inter-relação de indivíduos,

sociedade e natureza cria ambientes favorecedores de uma aprendizagem que
facilitam a conexão do sujeito ao universo, desenvolvendo a intuição, a criatividade
e a responsabilidade social.
1) Qual a relação da sustentabilidade e educação integral?

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57
O sexto princípio se refere à informalidade, que considera a escola um

espaço propício para experiências e trocas culturais, ampliando condições de
conhecimento, favorecendo o convívio de diferentes contextos.
6) Informalidade
A escola não pode mais ignorar a informalidade. O surgimento

dos sistemas não formais de educação é a grande novidade deste
início de milênio, só comparada ao surgimento dos sistemas nacionais
de educação da metade do século XIX. A cidade precisa ser um lugar
de encontro e de intercâmbio entre iguais e entre diferentes. Assim, a
escola deverá tornar-se um grande espaço de vivências culturais e de
produção coletiva do conhecimento contextualizado para um mundo
justo, saudável e produtivo. A cidade precisa responsabilizar-se pelo
destino da educação de seus filhos e pelas mudanças que a escola
precisa fazer agora, urgentemente, neste início de milênio. Educação
integral significa ampliação de tempos, espaços e de atores sociais
(saúde, cultura, assistência social).
A escola não pode fazer tudo sozinha e também não pode

levar todos os atores para dentro dela. É preciso muito além da
escolarização formal, é preciso reconhecer que a escola representa
espaço fundamental para o desenvolvimento da criança, do
adolescente e do jovem, constituindo-se como um importante
contexto de socialização, de construção de identidades, exercício
da autonomia e do protagonismo, de respeito à diversidade étnico-
racial, de gênero e orientação sexual e, finalmente, de afirmação,
proteção e resgate de direitos (BRASIL, 2008b, p. 8). Aproveitar
os espaços onde esses atores e atrizes atuam. Educação integral
significa, ainda, ampliar as oportunidades de aprendizagem, ampliar
o diálogo entre o saber formal e o não formal. Muitas crianças dizem
que gostam mais de ir para a “escola da tarde”, porque é informal,
porque é mais lúdica. Por que não transformar a “escola da manhã”
também numa escola de boniteza e de ludicidade? Costuma-
se dizer que se vive na era da informação. A informação deixou
de ser uma área ou especialidade para se tornar a base de tudo,
transformando profundamente a maneira da sociedade se organizar,
inclusive no seu modo de produção e reprodução da existência. Sem
informação não há desenvolvimento, nem econômico, nem social,
na medida em que este tem por base a inovação que, por sua vez,
58
baseia-se na informação. A sociedade aprendente caracteriza-se

pelo uso intensivo das tecnologias de informação e comunicação na
construção do conhecimento.
A educação integral pressupõe o despertar da população para

a importância da aprendizagem – formal e não formal – ao longo
de toda vida e o uso das novas tecnologias. Por isso, uma outra
categoria que poderia ser associada à informalidade é a virtualidade.
Essa categoria implica toda a discussão atual sobre educação a
distância e o uso de computadores nas escolas e nas comunidades.
A implantação de telecentros e do Software Livre tem sido uma meta
de vários projetos de educação integral. A informática, associada
à telefonia, é um elemento primordial no desenvolvimento das
comunidades locais e virtuais.

A educação não se restringe apenas à escola. Um trabalho educacional

integrado à comunidade torna o aprendizado mais espontâneo e de real sentido
à criança; e o uso das tecnologias aliadas ao processo formal e informal da
educação amplia contextos nas diferentes áreas do conhecimento, promovendo
uma educação sem fronteiras.
1) Cite um exemplo de aprendizagem concebida na informalidade.

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59
A educação integral deve zelar pelo comprometimento com o
desenvolvimento integral de todos os sujeitos, reconhecendo cada um, na
sua multidimensionalidade, com condições igualitárias e de qualidade. Este
compromisso deve ser o eixo que rege toda a implementação e avaliação das
políticas públicas em educação integral, refletindo concretamente na forma
e organização das escolas e nas práticas pedagógicas dos docentes. Para a
garantia das políticas de educação há estratégias de planejamento da gestão
educacional, tais como uma comunicação assertiva entre comunidade, escola e
instituições convergindo para objetivos em comum. Uma gestão que se sustente
nos marcos legais, garantindo a qualidade educativa. A articulação intersetorial
que apoie os projetos e estratégias escolares.
Referências
BRASIL. Plano nacional de educação: 2014- 2024. Disponível em: <http://www.
observatoriodopne.org.br/uploads/reference/file/439/documento-referencia.pdf>.
Acesso em: 2 nov. 2017.
GADOTTI, Moacir. Educação integral no Brasil: inovações em processo. São

Paulo: Instituto Paulo Freire, 2009. Disponível em: <http://acervo.paulofreire.
org:8080/xmlui/bitstream/handle/7891/3079/FPF_PTPF_12_076.pdf>. Acesso
em: 1 nov. 2017.
GUEDES, M. Patrícia. Educação em tempo integral. Disponível em: <https://

educacaoeparticipacao.org.br/acontece/patricia-mota-guedes-a-educacao-
integral-e-uma-concepcao-estrategica-para-a-reducao-das-desigualdades/>.
Acesso em: 8 nov.2017.
LIRA, Davi. A educação integral deixa a escola mais humana. Disponível em:
<http://porvir.org/a-educacao-integral-deixa-escola-mais-humana/>. Acesso em: 7
nov. 2017.
60
C APÍTULO 3
Projetos na Concepção Integral
A partir das perspectivas do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes
� Apresentar a educação integral como uma modalidade que se destina à

formação integral de crianças e adolescentes.
� Entender como implementar e gerir programas e projetos.
� Compreender quais são as atribuições do professor educador comunitário.
� Apresentar as parcerias de sucesso nesta implementação.

62
Capítulo 3 Projetos na Concepção Integral
Contextualização
Atualmente, a educação integral é uma tendência que vem se consolidando a
partir dos anos 2000 e sua defesa é crescente entre pesquisadores, educadores e
gestores. Isso pode ser percebido com a criação e implementação de programas
governamentais e não governamentais que atuam no campo da educação, como
também nas orientações internacionais.
A educação integral entra no cenário atual como estratégia para a melhoria

da qualidade na educação e na garantia de direitos, proteção e inclusão social
para crianças, adolescentes e jovens em situação de pobreza. Vem ganhado
território com a adesão do poder público, bem como de diversos setores e
organizações da sociedade civil.
Tais iniciativas públicas de educação integral são recentes,

registram seu início, sobretudo, entre os anos 2005 e 2009.
No entanto, possuem um diferencial, que é o de sua presença
em todo o território nacional, o que as distingue de ações
como os CIEPs, que não ganharam expansão nacional, e
as confirma enquanto efetivo ingresso na agenda da política
pública de educação. O Programa Mais Educação, criado
em 2007, avalizou o avanço da educação integral na agenda
pública. De acordo com o MEC, de 2008 a 2010, o número
de unidades escolares participantes deste programa subiu
de 1.378 para 10.050, abrangendo três milhões de alunos.
Avalizou igualmente a participação das organizações sociais
comunitárias na oferta de oportunidades de aprendizagem
(BRASIL, 2011, p. 33).
A educação em tempo integral é uma tendência que também se Educação em

evidencia em outros países que pode ser confirmada pelo tempo tempo integral é
uma tendência
em que as crianças e adolescentes permanecem na escola.
que também se
Alemanha, Austrália e Finlândia têm como jornada de estudo as evidencia em outros
manhãs e as tardes, equivalente a um período entre seis a oito países.
horas diárias. Também já há uma tendência em países considerados
subdesenvolvidos ou em desenvolvimento sobre a expansão do tempo escolar,
como é o caso do Chile, que vem apresentando os melhores resultados dentre
os países da América Latina em exames internacionais de aprendizagem
(BRASIL, 2014).
63
Para saber mais sobre a coleção Mundo Afora, publicada pelo

Ministério das Relações Exteriores, com o intuito de fomentar o
debate no Brasil sobre questões de relevo para o desenvolvimento
nacional, com as experiências de outros países. A edição que será
indicada é a de número 11, publicada em 2014. Esta edição é
dedicada à Educação Básica e Ensino Médio e tem o objetivo de
estimular o intercâmbio de ideias no Brasil. Acesse o arquivo em
PDF:<professor.luzerna.ifc.edu.br/ricardo-antonello/wp-content/
uploads/sites/.../itamarati.pdf>.
Desta forma, a atual Constituição brasileira estabelece em seu artigo 205

que a educação é um direito de todos e um dever do Estado e da família, cuja
finalidade é o “pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e
sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).
Penin (2001) afirma que quando a escola é capaz de se dedicar ao pleno

desenvolvimento do educando, acaba atingindo muitos outros aspectos, como as
formas de convivência entre as pessoas, o respeito às diferenças, a cultura escolar,
entrando na questão as diferentes aprendizagens requeridas pelo mundo moderno.
Pensar em Portanto, a integralidade traz em sua essência a não fragmentação.

educação integral Pensar em educação integral significa pensar a aprendizagem por inteiro e
significa pensar suas inter-relações entre atividades, currículo e projeto político-pedagógico
a aprendizagem
com uma clara intenção pedagógica, tendo como foco a formação do
por inteiro e suas
inter-relações entre sujeito e seu direito de aprender como o grande ponto de chegada.
atividades, currículo
e projeto político- Desenvolver plenamente o educando significa cuidar não somente
pedagógico com da tarefa de ensinar, mas olhar para as múltiplas dimensões que
uma clara intenção compõem um ser humano. A escola pode ser muito diferente quando se
pedagógica,
debruça sobre sua finalidade fundamental, que é de promover o pleno
tendo como foco a
formação do sujeito desenvolvimento dos educandos de maneira plena, de preparar-lhes
e seu direito de para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no
aprender como o trabalho e em estudos posteriores.
grande ponto de
chegada. A LDB n. 9.394/1996 define a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio como etapas da Educação Básica. Já
as modalidades de ensino dizem respeito a certas condições de desenvolvimento
do processo educativo, a maneiras de ensinar e aprender, de forma a atender às
diferentes formas de aprendizagem.
64
Em seu artigo 34, a referida Lei n. 9.394/1996 dispõe sobre a ampliação

progressiva da jornada escolar do Ensino Fundamental para o regime de tempo
integral, a critério dos estabelecimentos de ensino. Além de prever a ampliação
do Ensino Fundamental para tempo integral, no artigo 3, inciso X admite e valoriza
as experiências extraescolares.
Figura 12 – Mudanças necessárias na educação básica
Fonte: Disponível em: <http://cenarioseducacao2032.org.br/

tabela-comparativa/>. Acesso em: 17 nov. 2017.
Os avanços no
Os avanços no cenário da educação integral vêm se formando cenário da educação
desde a Constituição Federal de 1988, que fortaleceu a educação integral vêm se
como um direito social fundamental e estabeleceu uma ampla rede de formando desde a
Constituição Federal
proteção à criança e ao adolescente, incluindo o Estatuto da Criança
de 1988.
e do Adolescente – ECA.
A seguir, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) indicou o

aumento progressivo da jornada escolar para sete horas diárias como horizonte
da política pública educacional, além do Plano Nacional da Educação (PNE),
que apontou para a ampliação da jornada escolar como um avanço significativo
para diminuir as desigualdades sociais e ampliar democraticamente as
Educação integral
oportunidades de aprendizagem.
como uma
modalidade que se
Apresenta-se a educação integral como uma modalidade que destina à formação
se destina à formação integral de crianças e adolescentes, que se integral de crianças
compromete com o desenvolvimento do sujeito em suas múltiplas e adolescentes.
65
dimensões, considerando o corpo, a mente e a vida social. Essa modalidade

vem influenciando sobremaneira a elaboração de políticas públicas, por meio de
estratégias que oferecem diferentes experiências pedagógicas dentro de uma
jornada escolar ampliada.
Essas estratégias promovem não somente a ampliação de tempos, mas

a de espaços que se abrem para novas oportunidades educativas articuladas
entre os profissionais da educação, como também de outras áreas e que também
envolve as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da escola e dos
professores. O aumento da jornada implica ainda repensar o papel da convivência
familiar e comunitária, ambas imprescindíveis para o pleno desenvolvimento do
ser humano.
Nesses últimos anos, a educação integral vem abandonando algumas ideias

hegemônicas, e adotando outras que vêm dar um novo olhar à escola: educar
passa a ser tarefa de toda a sociedade.
A demanda atual é por articulação e combinação de saberes

e práticas que estão na escola, na família, nos projetos
socioeducativos do território e da cidade. A capacidade
de articular e agir em conjunto exige um novo valor: o do
compartilhamento entre programas que estão na escola e no
território; nos agentes da escola e também nos agentes da
comunidade e dos demais serviços públicos. O compartilhar
A questão da potencializa o agir, arranca cada ação do seu isolamento e
educação integral assegura uma intervenção agregadora, totalizante e includente
não é apenas (BRASIL, 2011, p. 31).
a ampliação da
jornada, ela parte A questão da educação integral não é apenas a ampliação da
de uma concepção jornada, ela parte de uma concepção mais ampla, que possa atender
mais ampla, que às diversas habilidades, competências e conhecimentos exigidos no
possa atender
mundo contemporâneo.
às diversas
habilidades,
competências e O texto publicado no sítio Centro de Referências em Educação
conhecimentos Integral (ZINET, 2016) responde o que é educação integral.
exigidos no mundo
contemporâneo. A educação integral é uma concepção de educação definida
pelo compromisso com o desenvolvimento integral de todos
os sujeitos, ou seja, a educação integral reconhece os
sujeitos na sua multidimensionalidade e se compromete com
a estruturação de estratégias que garantam a todos, em
condições de igualdade, o direito a uma educação de qualidade
(ZINET, 2016, s.p.).
Assim, torna-se urgente discutir as aprendizagens que poderão contribuir para

o desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e valores que se comprometam
com a diversidade, com os cuidados com o planeta e a justiça social.
66
A formação integral da criança e do adolescente não é apenas um A formação integral

compromisso da escola, mas da família e da comunidade. A educação da criança e do
integral pressupõe políticas intersetoriais e transversalizadas, adolescente não
é apenas um
propondo-se a um novo arranjo educativo conectado com o território
compromisso
no qual está inserido, desenvolvendo ações que envolvem diferentes da escola, mas
áreas do saber, do desenvolvimento humano e social. da família e da
comunidade.
Figura 13 – Comunidade, escola e família
Fonte: Disponível em <http://misturaurbana.com/wp-content/

uploads/2011/05/educacao-integral.jpg>. Acesso em: 17 nov. 2017.
A educação integral, associada ao processo de escolarização, deve ter em

sua interface a aprendizagem conectada à vida e ao universo de interesses e de
possibilidades das crianças e adolescentes.
Dessa forma, precisa ser pensada a partir de um currículo cujos conteúdos

dialoguem com temas que falem do que é estrutural para a vida em sociedade e
ainda que inclua práticas, habilidades, costumes, crenças e valores que estão na
base da vida cotidiana.
O filme “O Aluno” conta a história real de um queniano que

lutou para estudar aos 84 anos. Vale a pena conferir!
67
A política de educação integral transcende aos propósitos de melhores

resultados de aprendizagem ou ampliação desse tempo apenas como adequação
da escola às novas condições e demandas das famílias.
Nesse sentido, o programa deve acolher famílias em suas demandas e a

comunidade territorial, flexibilizando rotinas e processos. Tais propósitos precisam
estar ancorados a uma concepção mais abrangente e consequente de educação
integral, entendendo-a como parte integrante da mudança da própria concepção
de educação escolar (CAVALIERE, 2007).
Em razão de um tempo escolar ampliado, as atividades precisam

ser oferecidas de maneira criativa, inteligente e articulada, devendo ser
suficientemente atrativas para que os estudantes tenham interesse em aprender,
descobrir e se aprofundar em assuntos variados. Ter mais tempo na escola
não significa, necessariamente, mais aprendizagem, o que torna ainda mais
importante a reflexão sobre as diferentes dimensões da educação integral. A
reportagem de Caio Zinet (2016) intitulada “10 materiais que auxiliam no processo
de implementação da educação integral”, no item seis, “Mais tempo na escola:
como, por que e para quê?”, pontua que:
Educação integral e jornada de tempo integral dentro da escola

não são sinônimos necessariamente. É preciso discutir qual a
intenção em deixar os estudantes por mais tempo dentro da
sala de aula. É essencial debater quais conteúdos e quais as
formas de aprendizado e, principalmente, é necessário pensar
em um processo educativo no qual o sentido maior seja formar
sujeitos de maneira integral para que desenvolvam uma visão
crítica sobre o mundo e a sociedade (ZINET, 2016, s.p).
Uma geração que nasceu na era da informação e da tecnologia prescinde

da discussão de um novo currículo que se abra para novas possibilidades que
venham a reorganizar o currículo de forma a torná-lo mais vivo. Buscando o
diálogo entre os conhecimentos culturais, as novas tecnologias, as competências
sociais e toda a diversidade de aprendizagens possíveis no mundo moderno.
Porém, a integração curricular não pode cair no espontaneísmo, pois

deve ser intencional e depende de discussão entre as diferentes áreas do
conhecimento, é preciso ainda planejamento, trabalho coletivo e organização
para que possa ser alcançada. Caio Zinet (2016, s.p), no item
A integração “Aprendizagem permanente e o Currículo Integrado”, pontua que na
curricular não
educação integral os conteúdos acadêmicos se articulam aos saberes
pode cair no
espontaneísmo, pois dos alunos e comunidades e passam a compor experiências formativas
deve ser intencional. que integram o conhecimento do corpo, das emoções, das relações e
códigos socioculturais.
68
Portanto, o currículo deve conter atividades que contribuam para a vivência

dos alunos e possibilitem a inserção de novos conteúdos e linguagens que
dialoguem com os interesses dos indivíduos, com seus conhecimentos e valores.
Dessa forma, vejamos a concepção de “Escola na Educação Integral”,

partindo do texto publicado pelo Centro de Referências em Educação Integral
(ZINET, 2016, s.p).
ESCOLA NA EDUCAÇÃO INTEGRAL
Essencialmente no que se refere à escola, o currículo da

educação integral pressupõe o acesso do estudante a todas as áreas
do conhecimento de maneira articulada e permanente, rompendo
com a fragmentação das disciplinas e dando sentido aos conteúdos
a partir das questões, trajetórias, experiências e relações dos sujeitos
envolvidos nos processos educativos.
A escola orientada por uma perspectiva integral de educação

sustenta altas expectativas de aprendizagem e desenvolvimento para
todos os alunos, ao mesmo tempo em que oferece instrumentos para
que todos aprendam e se desenvolvam integralmente. Estas altas
expectativas se sustentam na premissa de que todos os alunos são
capazes de aprender. E, para isso, as estratégias devem ter clara
intencionalidade pedagógica e compor um planejamento integrado
que defina objetivos e metas de aprendizagem. Neste sentido, a
distinção entre aulas e oficinas lúdicas – assim como a separação
por períodos – perde o sentido. Todas as propostas devem compor o
planejamento da escola e dos educadores.
Fonte: Disponível em: <http://educacaointegral.org.br/conceito/>.

Acesso em: 18 nov. 2017.
Assim, em várias partes do Brasil, algumas questões ainda são vistas

como desafios para a escola pública, como o uso das novas tecnologias,
novas propostas metodológicas de ensino, a integração de saberes do currículo
ao núcleo comum e a inclusão das diversas expressões culturais de cada
comunidade (BRASIL, 2013). “Cada vez mais fica claro que esses novos modos
não se contrapõem à eficiência do ensino nem à aprendizagem de Português e
Matemática, mas, ao contrário, oferecem novos contextos mais favoráveis a uma
aprendizagem significativa desses conteúdos” (BRASIL, 2013, p. 22).
69
1) Você concorda que a questão da educação integral não pode

ser vista somente como uma ampliação da jornada de tempo
na escola, da jornada de estudos? Qual a sua opinão?
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
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Planejamento e Administração dos

Projetos
Para tanto, o olhar da educação integral volta-se para projetos que
assegurem o acesso às tecnologias, às diferentes linguagens, à leitura, à crítica e
à comunicação como um instrumento de participação democrática. “A educação
integral exige mais do que compromissos: impõe também, e principalmente, o
projeto pedagógico, formação de seus agentes, infraestrutura e meios para sua
implantação” (BRASIL, 2009, p. 5).
Propõe-se que a educação integral venha de um compromisso entre as diversas

secretarias da administração pública, trazendo a comunidade e estabelecendo um
diálogo para a criação de bons projetos e programas.
Por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional

de Desenvolvimento da Educação (FNDE), o Governo Federal financia atividades
nos respectivos macrocampos:
• Acompanhamento Pedagógico;
• Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável;
• Esporte e Lazer;
• Educação em Direitos Humanos;
• Cultura, Artes e Educação Patrimonial;
• Cultura Digital;
70
• Prevenção e Promoção da Saúde;

• Comunicação e Uso de Mídias;
• Investigação no Campo das Ciências da Natureza e Educação
Econômica/Economia Criativa.
Desta forma, a educação integral institui de forma interdisciplinar

o contexto social dos sujeitos, fomentando práticas educativas que A educação integral
ampliam a comprensão de mundo como um todo. De acordo com institui de forma
interdisciplinar o
o “Manual Operacional de Educação Integral”, a “Educação Integral,
contexto social dos
associada ao processo de escolarização, pressupõe a aprendizagem sujeitos, fomentando
conectada à vida e ao universo de interesses e de possibilidades das práticas educativas
crianças, adolescentes e jovens” (BRASIL, 2013b, p. 10). E continua que ampliam a
reforçando que “A distribuição das atividades dos macrocampos se comprensão de
interliga com as quatro áreas de conhecimento constantes no currículo mundo como um
todo.
da base nacional comum – Linguagens, Matemática, Ciências da
Natureza e Ciências Humanas” (BRASIL, 2013b, p. 10).
Portanto, o documento citado reforça que o desenvolvimento cognitivo,

estético, ético e histórico do sujeito precisa ir ao encontro do Relatório da Unesco
de 1996, intulado “Um tesouro a Descobrir”, destacando os quatro pilares da
educação, sendo estes:
• aprender a ser;
• aprender a conviver;
• aprender a conhecer;
• aprender a fazer.
Para saber mais sobre o RELATÓRIO DELORS DA UNESCO,

acesse: <unesdoc.unesco.org/images/0010/001095/109590por.pdf>.
Diante da discussão, para Moll (2009), a escola de tempo integral pertence à

ótica do direito das crianças e adolescentes, devendo ser entendida como dever
do Estado. Para tanto, depende de vontade política, pois necessita de recursos
materiais e humanos ou uma articulação entre serviços oferecidos pelo Estado
e pela comunidade que precisa ser construída por meio de política de Estado e
assumida em sua plenitude pelos governos. A autora (MOLL, 2009) levanta outros
pressupostos igualmente importantes:
71
• Escola pública, gratuita e de qualidade como bem inalienável das classes

populares e instituição coordenadora e articuladora do movimento
instituidor da educação integral.
• Abertura fecunda da escola para a comunidade e da comunidade para
a escola, já que não há possibilidade de educação integral em tempo
integral sem novos pactos entre famílias, educadores e escola, por não
se tratar da instauração da escola como instituição total, mas sim da
articulação de um conjunto de possibilidades que qualifiquem a educação
pública.
• Valorização dos saberes populares como saberes legítimos a serem
trabalhados/incluídos no “currículo escolar”, implicada em uma profunda
mudança cultural, uma vez que revisita toda a tradição cartesiana que
reduz os saberes e modos de expressão populares a irracionalismos,
crendices e tradições infundadas.
• Revisão dos currículos escolares para a valorização tanto dos saberes
clássicos (patrimônio da humanidade nos vários campos) quanto dos
saberes cotidianos do mundo da vida.
• Articulação de diferentes campos e ações políticas para possibilitar o
aprendizado coletivo e individual e o trabalho intersetorial, aproximando
áreas, temas, equipamentos públicos. Parafraseando Paulo Freire,
quando dizia que ninguém se educa sozinho, digo que nenhuma instituição
educa sozinha, o que requer uma partilha de responsabilidades.
• A escuta das crianças e dos jovens como sujeitos de direitos na cena
escolar, e não “objetos” da ação docente.
Por Onde Começar?

Implementar e gerir programas e projetos não é tão simples, sobretudo quando
se refere à educação integral, cujas propostas se referem a uma grande variedade
de modos de fazer, e muitas dúvidas surgem ao mesmo tempo: Por onde começar?
O que fazer? Que espaços usar? Como avançar a partir do que se tem?
Gomes (2005), Felício (2012) e Nunes (2011) apontam alguns fatores

intraescolares e extraescolares que incidem diretamente no sucesso ou no
fracasso do programa. Dentre os fatores intraescolares estão: o currículo, a
gestão, o espaço/instalações físicas, o tamanho das classes, as questões
de gênero, o trabalho pedagógico, o corpo docente e o clima escolar. Como
fatores extraescolares são citados: diferenças sociais (exposição, exclusão e
expectativas, tanto dos pais quanto dos alunos) e as diferenças entre as escolas.
72
Um começo adequado é exercitar uma discussão coletiva dentro da própria

escola a fim de se verificar as condições de aderência ao projeto. Essa etapa
deve estar prevista inclusive dentro do próprio calendário escolar, pois é um
processo formativo que precisa atender a demandas da própria escola, bem como
a temas que os implementadores do projeto considerem pertinentes. É muito
importante que se tenha a visão integrada dos problemas das comunidades e de
suas soluções, valorizando o diálogo, a flexibilidade e a articulação do trabalho
simultâneo entre diferentes setores. Para tanto, a educação integral configura-se
com os seguintes objetivos:
Figura 14 – Objetivos da educação integral
Fonte: As autoras.
Lembrando que as escolas têm autonomia para elaborar novas atividades

a serem oferecidas aos alunos, junto com pais, professores e funcionários. É
importante considerar ainda as demandas pedagógicas e os espaços parceiros no
entorno. Esses projetos ou programas envolvem uma variedade de componentes,
dentre os quais podem-se citar:
• condições sociais, políticas e econômicas vigentes;

• recursos financeiros;
• recursos humanos;
73
• materiais disponíveis;
• aspectos administrativos e políticos;
• planejamento;
• monitoramento;
• avaliação.
As secretarias de Educação ficam incumbidas de coordenar o fluxo de

parceiros e recursos técnicos e materiais, bem como, estabelecer critérios e
diretrizes para a implantação dos programas. Portanto, devem disponibilizar
equipes para gerir, acompanhar e coordenar as ações no que diz respeito ao
gerenciamento dos recursos financeiros e à contratação de oficineiros; às
propostas pedagógicas; às articulações com o entorno para a disponibilização;
sobretudo de espaços para a realização das atividades e orientar sobre a
integração das oficinas com as áreas básicas dos currículos. Para uma proposta
mais comprometida e ampliada, há de se considerar ainda:
• articulação entre as Secretarias de Educação, Saúde e Assistência

Social;
• investimento em formação continuada;
• abertura de frentes de discussões sobre os projetos político-pedagógicos
das escolas;
• novas formas de aprendizagem;
• incorporação de novas tecnologias ao currículo escolar;
• investimentos na formação e autonomia dos alunos, a partir de projetos
como o de alunos monitores e tutores, entre outras ações.
Nesse sentido, a promoção de uma educação integral passa a ser um grande

desafio, principalmente na sua implementação, pois é necessário compreender na
prática os conceitos de educação integral.
Quais Atividades Oferecer aos

Alunos?
Para saber essa resposta é possível a elaboração de questionários para o
levantamento de quais atividades os alunos gostariam que fossem ofertadas. Em
alguns casos, os próprios alunos podem formar grupos e apresentar suas
propostas e, posteriormente, debaterem ou votarem, pois, além de exercitarem a
democracia, isto reforça o protagonismo juvenil.
Podem ser ofertadas oficinas de arte, atividades esportivas e culturais,

reforço escolar e outras que envolvam a comunidade. Muitas das oficinas
74
são ministradas por agentes culturais selecionados na própria comunidade,

tais como: artistas, artesãos, mestres de capoeira, instrutores de artes marciais,
danças, dentre outros, e ainda estagiários universitários que organizam oficinas
relacionadas ao curso de origem ou atuam em estratégias de reforço escolar.
A educação
“A educação integral não se faz sem o consórcio de vários
integral permite a
agentes, saberes e espaços de interação e experimentação” (BRASIL, integração entre os
2011, p. 26.). A educação integral permite a integração entre diversos campos
os diversos campos do conhecimento: artístico, linguístico, científico, do conhecimento:
ético, físico, articulando-os às vivências na escola, na família e na artístico, linguístico,
comunidade. Porém, essa variedade e diversidade de campos de científico, ético,
físico, articulando-
conhecimento não pode ser vista como um “pot-pourri” de atividades
os às vivências na
e exige bem mais do que costuras entre esses campos (BRASIL, escola, na família e
2011, p. 63). na comunidade.
Dessa forma, a educação integral precisa interligar os diversos atores,

instituições e territórios de vida, buscando a circulação de saberes e vivências nos
espaços educativos. De acordo com a professora pesquisadora da Universidade
Federal de Pernambuco Ana Emília Castro, coordenadora da Pesquisa Nacional
Programa Mais Educação: Impactos na Educação Integral e Integrada no
Nordeste, as escolas que ainda não adotaram o conceito de educação integral
precisam pensar num novo formato de escola. Ela mesma responde:
Certamente. Elas têm que mudar a forma de pensar e fazer educação,

não basta ter uma oficina de artes no contraturno, é preciso muito mais. Elas
têm que dialogar mais com os alunos, com o que eles trazem nos encontros e
com o contexto de suas comunidades. Como trabalhar a disciplina de História
sem levar em conta a história do aluno, da escola ou da própria comunidade?
Mesmo vivendo numa sociedade cada vez mais fragmentada, é preciso que a
gente transversalize mais, rompendo com a prática de trabalhar com conteúdos
isolados. Com as atividades de capoeira, por exemplo, é possível trabalhar os
direitos humanos, a história, a cultura e a educação física (LIRA, 2013, s.p).
Assim, é importante que as atividades do turno complementar estejam

integradas ao projeto político-pedagógico da escola. Uma boa alternativa
é mesclar as disciplinas curriculares do núcleo comum com as atividades
diversificadas dentro de um currículo único, “o que evita a ideia de que a escola
‘chata’ é em um período e a escola ‘legal’ é em outro” (BRASIL, 2013, p. 24).
Essa perspectiva chama atenção para a lógica de que todas as atividades são
importantes dentro do projeto político-pedagógico da escola, por isso é preciso estar
atento para que o programa não caia na lógica do improviso. Pensando-se na parte
física, com áreas que não foram estruturadas para receber o “programa” e, portanto,
75
não contribuem sequer com o mínimo necessário, como: banheiros, chuveiros,

refeitórios, bebedouros, locais para acomodação dos pertences dos alunos etc.
Na parte pedagógica, o despreparo dos educadores e a falta de articulação das
atividades com o currículo e com o projeto da escola. Assim, conhecer de fato a
realidade da escola é fundamental na atuação destes educadores.
O direito a Desta forma, garantir o direito a uma educação de qualidade

uma educação
representa condições de igualdade e permanência do tempo diário
de qualidade
representa na escola. Assim, de acordo com Zenábio Junior, secretário municipal
condições de da Educação de Palmas (TO), no documento “Ampliação da Jornada
igualdade e na Perspectiva da Educação Integral” (2011b, p. 10), a construção
permanência do de uma proposta que abarque o direito a uma educação integral
tempo diário na igualitária requer:
escola.
a) compreender a expansão do tempo escolar numa
intencionalidade pedagógica, de não fragmentação turno/
contraturno, num projeto pedagógico cujas intenções e modo
de desenvolvimento estejam claros e definidos;
b) conceber uma política educacional que transcenda os
objetivos de ampliação do tempo escolar como política que
visa apenas alcançar melhores resultados ou ampliar tempo,
mas cuja concepção consiste em mudar o tipo de formação
oferecida aos alunos;
c) colocar em diálogo saberes “escolares” e saberes
socialmente produzidos;
d) integrar os vários campos do conhecimento às vivências
escolares;
e) envolver a universidade na formação de professores – romper
com uma formação cartesiana, levando o aluno a compreender
e expressar o mundo utilizando diferentes linguagens,
ampliando o seu repertório social e cultural e se beneficiando
do direito ao acesso e permanência escolar com sucesso, o
que implica em estruturar uma proposta consistente e coletiva,
que faça uso de fundamentos teóricos que permitam refletir e
debater as questões relacionadas à dinâmica e organização
desses espaços/tempos, à formação, jornada e condições de
trabalho dos professores e à articulação das políticas sociais
(BRASIL, 2011b, p. 10).
Diante disso, pode-se potencializar as políticas de educação integral,

aumentando gradativamente a jornada escolar e valorizando ações educativas e
os profissionais que serão envolvidos.
76
1) Marque a(s) alternativa(s) a seguir que está(ão) correta(s)?
( ) As atividades do turno complementar devem ser integradas ao

projeto político-pedagógico da escola.
( ) Conseguiremos pontencializar as políticas da educação integral
quando colocarmos os saberes “escolares” em evidência aos
saberes socialmente produzidos.
( ) Conhecer de fato a realidade da escola é fundamental na
atuação destes educadores, é preciso estar atento para que o
programa não caia na lógica do improviso.
( ) Na educação integral é importante integrar somente um campo
do conhecimento às vivências escolares dos alunos.
Contratação de Profissionais
Pensar sobre os profissionais que vão fazer parte do projeto é uma questão
muito importante, pois é um fator que favorece sobremaneira a integração
curricular. Esses profissionais devem compor um grupo coeso, atualizado
e empenhado em diminuir as desigualdades sociais para que se ampliem
democraticamente as oportunidades de aprendizagem.
Novos atores vão participar deste cenário, como o coordenador pedagógico,

o diretor e um articulador das relações com a comunidade, cujas atribuições vão
desde o planejamento das atividades à gestão de tempos, espaços, profissionais
e grupos de alunos. Esse profissional, denominado de professor comunitário, é
alguém inserido e próximo à comunidade e com vínculo na rede pública. O
recomendado é que sua carga horária atinja 40 horas semanais, com 20 horas
dedicadas à sala de aula e 20 horas à gestão das atividades.
Em Sorocaba, interior de São Paulo, esse profissional é selecionado entre

professores que já fazem parte da rede municipal de ensino e tem como
pré-requisito ter realizado o curso de Educador Social proporcionado pela ONG
Cidade Escola Aprendiz de São Paulo, parceira da iniciativa no município. Um
profissional com o mesmo tipo de perfil e importância está presente em Belo
77
Horizonte, designado apenas como Professor Comunitário, e em Nova Iguaçu,

denominado Coordenador Político-pedagógico. Nesse caso, além de fazer parte
do corpo docente da rede municipal, ele é eleito pelo corpo docente da escola em
que irá trabalhar para um mandato de três anos, com direito a reeleição (BRASIL,
2011, p. 40).
No processo pedagógico, a educação integral prevê práticas capazes de

reconhecer a importância dos saberes formais e não formais; e prescinde dos
saberes prévios, das múltiplas diferenças e semelhanças, os quais fazem de
todos nós sujeitos históricos e sociais.
Dessa forma, além dos docentes e do professor comunitário, existem os

chamados “oficineiros”, que são monitores e educadores sociais que nem sempre
são profissionais formados, podendo ser estagiários, estudantes de cursos
universitários ou pessoas que tenham algum conhecimento reconhecido pelos
membros da comunidade: capoeiristas, músicos, artesãos, entre outros. Esses
profissionais ressaltam a necessidade de mais incentivo e valorização, pois a
remuneração é muito baixa, o que acarreta grande rotatividade entre eles. É
importante ressaltar também que o trabalho do educador social teve a aprovação
no Congresso Nacional Brasileiro com a Lei n. 5.346/2009, que regulamenta a
profissão do educador social (BRASIL, 2011).
As políticas de cultura e esporte, entre outras, também ampliam as

oportunidades culturais e lúdicas para a população infantojuvenil, em estrita
parceria com organizações da sociedade civil. Nesta proposta, a educação
integral também não precisa necessariamente trabalhar com professores,
pois atenta para o fato de que nem sempre há professores disponíveis para a
variedade de linguagens que se quer oferecer.
Para atividades relacionadas ao acompanhamento pedagógico de língua

portuguesa e matemática, a recomendação é que sejam profissionais formados
ou estudantes universitários dessas áreas. Em alguns casos, professores das
próprias escolas complementam sua carga horária, ministrando oficinas na
jornada ampliada. A seguir, exemplo:
De maneira geral, para as atividades mais “curriculares” como

reforço escolar em Sobral, tarefa orientada em Eusébio, e
acompanhamento pedagógico nos moldes do Programa Mais
Educação, em Maracanaú, a opção é o trabalho do professor.
Como também era nos CIEPs de Darcy Ribeiro para o estudo
dirigido. Para as atividades artísticas, esportivas, artesanais e
outras tantas, encontram-se professores como monitores ou
equivalentes. Em alguns municípios, por falta de profissional
disponível, neste caso costuma-se exigir Ensino Médio completo
e relação institucional reconhecida, como é o caso de mestres
de capoeira, de participantes de grupos de teatro ou de dança.
Em outros municípios, recorre-se a artesãos que não são
78
professores, mas têm saber próprio reconhecido efortalecem

a articulação comunitária, como vimos em Eusébio, com
rendeiras e outros artesãos. A incorporação desses profissionais
à vida escolar é, sem dúvida, enriquecedora, mas a solução
funcional para sua integração ainda é um desafio. Na época dos
CIEPs, esta atividade era desenvolvida pelo animador cultural,
considerada uma função indispensável para a articulação da
escola com a comunidade. Entretanto, não se encontrou solução
jurídica, na época, para que pudessem participar de concurso
público (BRASIL, 2013, p. 60-61).
A seguir, elencou-se algumas atribuições do professor educador comunitário:
• mapear e estabelecer alianças entre escola/família/comunidade, por

meio do desenvolvimento da sua proposta de trabalho;
• manter diálogo efetivo com o aluno, garantindo sua inclusão no processo
de aprendizagem. Colaborar com as atividades de articulações entre a
escola/família/comunidade, promovendo ações integradas;
• promover a comunicação local;
• atender alunos, educadores e comunidade, prestando-lhes
esclarecimentos relativos ao desenvolvimento das atividades;
• estabelecer e implementar estratégias de atendimento aos alunos que
apresentem menor rendimento conjuntamente com a equipe escolar e
demais profissionais que atuam na oficina;
• participar das reuniões de Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC)
da escola;
• acompanhar os trabalhos desenvolvidos nas oficinas, sinalizando os
pontos positivos e os que poderão ser melhorados;
• acompanhar os alunos em seu deslocamento escola/bairro;
• manter registros do desenvolvimento/aprendizagem dos alunos por meio
de dados estatísticos.
Atividades de Estudos:
1) Considerando nossas leituras até o momento, podemos dizer que

o educador precisa considerar o estudante durante todo o tempo
em que está na escola ou apenas no momento de sua aula, nas
quatro paredes? Explique.
____________________________________________________
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____________________________________________________
____________________________________________________
79
Que Parcerias Podem ser Feitas?

Segundo Cavaliere (2009), há dois principais formatos organizacionais
da proposta, que ela chama de escola de tempo integral e educação de tempo
integral.
No primeiro caso, a ênfase está concentrada no fortalecimento da unidade

escolar, com mudanças em seu interior pela atribuição de novas tarefas, mais
equipamentos e profissionais com formação diversificada, pretendendo propiciar
a alunos e professores uma vivência institucional de outra ordem.
Quando o gestor opta pela educação de tempo integral dentro da própria

unidade, as crianças permanecem durante todo o dia na escola, desenvolvendo
atividades curriculares variadas e recebendo alimentação e cuidados.
No segundo caso, a ênfase fica por conta da oferta de atividades

diversificadas aos alunos no contraturno ao da escola, “fruto da articulação
com instituições multissetoriais, utilizando espaços e agentes que não os da
própria escola, pretendendo propiciar experiências múltiplas e não padronizadas”
(CAVALIERE, 2009, p. 53).
Nesta opção, o gestor pode sugerir atividades diversificadas aos alunos

em turno alternativo ao da escola, por meio de articulação com instituições da
comunidade local, tais como:
• associações comunitárias;
• clubes;
• estabelecimentos comerciais;
• empresas;
• fábricas;
• centros de lazer;
• centros culturais;
• centros de saúde;
• igrejas;
• creches;
• faculdades;
• universidades;
• fundações e institutos de pesquisa.
Parente (2006) lembra que há de se diferenciar educação integral de

escola de tempo integral, pois ao se mudar o foco para educação integral, está-
80
se voltando para as relações intrínsecas estabelecidas pela escola com outras

instituições, organizações e movimentos sociais, bem como a própria ampliação
do conhecimento, das ações e dos espaços escolares.
A educação integral
A educação integral está associada ao conceito de homem
está associada
omnilateral, que propõe uma nova maneira de compreender a função ao conceito de
da instituição. Quando a escola oportuniza a aprendizagem do cidadão homem omnilateral,
em suas múltiplas dimensões, indo ao encontro de uma perspectiva que propõe uma
de sustentabilidade humana, de cidadania, dos direitos humanos e nova maneira
do respeito à diversidade, ela assume novas funções e papéis na de compreender
a função da
educação dos educandos e colabora com o próprio processo de
instituição.
mudança da própria sociedade.
Embora não haja em Marx uma definição precisa do conceito

de omnilateralidade, é verdade que o autor a ela se refere sempre
como a ruptura com o homem limitado da sociedade capitalista.
Essa ruptura deve ser ampla e radical, isto é, deve atingir uma gama
muito variada de aspectos da formação do ser social, portanto,
com expressões nos campos da moral, da ética, do fazer prático,
da criação intelectual, artística, da afetividade, da sensibilidade, da
emoção etc. Essa ruptura não implica, todavia, a compreensão de
uma formação de indivíduos geniais, mas, antes, de homens que se
afirmam historicamente, que se reconhecem mutuamente em sua
liberdade e submetem as relações sociais a um controle coletivo,
que superam a separação entre trabalho manual e intelectual
e, especialmente, superam a mesquinhez, o individualismo e os
preconceitos da vida social burguesa.
O homem omnilateral não se define pelo que sabe, domina,

gosta, conhece, muito menos pelo que possui, mas pela sua
ampla abertura e disponibilidade para saber, dominar, gostar,
conhecer coisas, pessoas, enfim, realidades – as mais diversas. O
homem omnilateral é aquele que se define não propriamente pela
riqueza do que o preenche, mas pela riqueza do que lhe falta e se
torna absolutamente indispensável e imprescindível para o seu ser:
a realidade exterior, natural e social criada pelo trabalho humano
como manifestação humana livre.
Fonte: Disponível em: <http://www.sites.epsjv.fiocruz.br/dicionario/

verbetes/omn.html>. Acesso em: 12 out. 2017.
81
Continuando, Silva (2002) defende que não é mais possível pensar em

educação voltando-se apenas para as disciplinas escolares. A educação de
qualidade precisa questionar o mundo, as desigualdades sociais, os projetos
políticos existentes. Para a autora, a ampliação do “tempo escolar” precisa
compor uma nova visão de escola e de seu papel social. A seguir, alguns exemplos
de bons projetos de educação integral pelo Brasil.
Betim: um Projeto Intersetorial

O município de Betim iniciou um programa Escola da Gente em 2009. O
programa assenta-se na concepção de “Cidade Educadora”, que pressupõe a
ocupação da cidade como espaço educativo e a escola como espaço comunitário.
O programa tem como eixo a descentralização e a democracia participativa,
apresentando como objetivos: desenvolvimento e geração de trabalho e renda;
políticas sociais e de garantia de direitos e equidade; gestão ética democrática e
eficiente, gestão democrática do território; participação cidadã e controle social e
governabilidade. A gestão de um projeto intersetorial implica enormes desafios,
na medida em que não é uma prática usual e implica romper com paradigmas
já há muito cristalizados no setor público e com a setorização na condução da
política educacional, para assumir uma postura protagonista na realização de
ações intersetoriais e interinstitucionais.
Figura 15 – Programa Escola Gente – Betim/MG
Fonte: Brasil (2013, p. 115).

82
Para tanto, é preciso “integrar serviços, espaços e funcionários existentes,

conciliar as atividades desenvolvidas nas secretarias com as atividades do
programa e, sobretudo, conquistar a adesão dos servidores, garantindo que o
trabalho é de todos” (BRASIL, 2013, p. 117).
Em Betim, a educação i ntegral é gerida pelo Fórum Intersetorial com

recursos advindos dos governos federal e municipal. Isso significa que todas
as ações e decisões do programa são partilhadas. As verbas são destinadas
com recursos provenientes de todas as secretarias em consonância com ações
previstas no planejamento estratégico de cada uma delas.
• Secretaria do Planejamento: articula ações, metas e orçamentos das

diversas secretarias, bem como dos governos estadual e federal.
• Secretaria de Obras Públicas: transforma os espaços públicos em

ambientes acolhedores e educativos, adaptando espaços urbanos para
que as escolas se conectem com os locais onde são realizadas as ações
complementares.
• Secretaria de Engenharia de Tráfego: facilita a circulação, permitindo

que os alunos se desloquem com segurança entre os diferentes espaços
educacionais, e ainda desenvolve atividades voltadas para educação
para o trânsito.
• Instituto de Pesquisa e Política Urbana de Betim (IPPUB): orienta o

planejamento urbano, atualizando a legislação urbanística, identificando
dados e informações do município a serem disponibilizados,
despertando sentimento de pertencimento do lugar onde está inserido
o estudante.
• Secretaria de Assistência Social: dedica-se à prevenção e proteção

de situações de vulnerabilidade e risco social e pessoal, oferecendo
serviços ao público de sua responsabilidade.
• Secretaria da Cultura: atua na formação de agentes culturais para

práticas de promoção à memória, à identidade e à multiculturalidade.
Contribui na articulação de uma política educacional e uma política
de cultura, além de integrar as atividades dos pontos de cultura às
atividades educativas.
83
• Secretaria da Educação: contrata e monitora os educadores

comunitários, que fazem a ponte entre as escolas e os parceiros locais.
Capacita gestores e professores para que integrem as atividades
complementares ao cotidiano da sala de aula. Mobiliza as famílias e
acompanha os alunos.
• Secretaria da Saúde: parceira das escolas na promoção da saúde,

para prevenir, identificar e tratar as enfermidades que comprometem o
aprendizado dos alunos, especialmente as dificuldades de visão e
audição, verminoses e carências nutricionais, entre outras.
• Secretaria da Agricultura: presta orientações agrícolas para

produção de alimentos, preservando o meio ambiente, prevenindo
doenças, melhorando a saúde, mediante a construção de hortas e
plantas medicinais, fornecendo orientações sobre o uso de alimentos de
qualidade e o plantio sem agrotóxicos.
• Superintendência de Políticas Sobre Drogas: desenvolve ações

de prevenção, por meio de informações e orientações de forma
acessível e atrativa referentes ao uso/abuso de drogas lícitas e ilícitas
e desenvolve ainda ações que facilitem a integração, interação e diálogo
entre os jovens e seus familiares sobre a temática.
• Coordenadoria de Igualdade Racial: inclui a discussão da temática

étnico-racial dentro do contexto da educação integral, através de
programas e projetos já existentes.
Projetos de Intervenção no
Contexto Social: Cidade Educadora
Como visto, na perspectiva da educação integral, a escola possui papel
fundamental na articulação de políticas públicas que promovam a diversidade e
a riqueza de vivências dos sujeitos nela inseridos, para tanto, a educação escolar
deve expandir-se para além dos muros da escola, alcançando seu entorno, as
comunidades e a cidade em suas múltiplas possibilidades educativas.
A educação integral percebe a cidade como território educador, propondo

a exploração de novos itinerários na ação educativa, colocando em diálogo os
saberes da cultura acumulada que foram produzidos socialmente, mediados
pelas questões contemporâneas.
84
Nesse sentido, a cidade precisa ser compreendida como

território vivo, permanentemente concebido, reconcebido e
produzido pelos sujeitos que a habitam. É preciso associar
a escola ao conceito de cidade educadora, pois a cidade, no
seu conjunto, oferecerá intencionalmente às novas gerações
experiências contínuas e significativas em todas as esferas
e temas da vida (MOLL, 2009, p. 2).
Vamos então conhecer o conceito de cidade educadora retirado do

livro “Cidade Educadora: Princípios e experiências” (GADOTTI; PADILHA;
CABEZUDO, 2004), no texto intitulado “Argumentos e estratégias para a
construção da cidade educadora”, de Analía Brarda e Guillermo Ríos (2004).
O conceito de Cidade Educadora acolhe e inter-relaciona

processos educativos formais, não formais e informais. A
cidade educativa é um emaranhado de instituições e de
lugares educativos. Os nós mais estáveis e óbvios dessa trama
são constituídos por instituições formais de educação (escolas,
universidades etc.). Porém, coexistem, por um lado, todo o
conjunto de intervenções educativas não formais (organizadas
a partir de objetivos explícitos de formação ou ensino, mas fora
do sistema do ensino regulamentar: educação no tempo livre,
autoescolas etc.). Quem sabe o meio urbano seja precisamente
o melhor exemplo das constantes interações entre esses
modos de educação (BRARDA; RIOS, 2004, p. 35).
Como afirma Moll (2009), é importante que os alunos conheçam o lugar

onde vivem, podendo circular e se apropriar dos espaços públicos e participar
efetivamente da vida comunitária e vir a estabelecer uma relação de pertencimento
com a comunidade e com a cidade em que vivem.
Brarda e Rios (2004) lembram que cada grupo de pessoas em suas tarefas
habituais percorre apenas pequenos espaços da cidade, perdendo muitas vezes
a experiência do urbano, enfraquecendo os laços de solidariedade e a ideia de
pertencimento.
No primeiro congresso internacional das Cidades Educadoras, realizado

em Barcelona em novembro de 1990, fez-se a carta inicial e a proposta definitiva
ocorreu em novembro de 2004. Nessa carta, pontuou-se alguns princípios
básicos definidos a partir de um modelo progressivista de cidade. Em seu primeiro
princípio destaca-se que “Todos os habitantes de uma cidade terão direito a
desfrutar, em condições de liberdade e igualdade, dos meios e oportunidades
de formação, entretenimento e desenvolvimento pessoal que a própria cidade
oferece” (CARTA DAS CIDADES EDUCADORAS, 2004, p. 4).
85
O projeto Cidade O projeto Cidade Educadora estabelece um consenso sobre

Educadora prioridade educativa e responsabilidades coletivas, baseado na
estabelece um convivência democrática, cujo princípio é de que todos os habitantes
consenso sobre
tenham direito a desfrutar de oportunidades de formação, entretenimento
prioridade educativa
e responsabilidades e desenvolvimento pessoal que a própria cidade oferece. A educação
coletivas, baseado será promovida na diversidade para cooperação e paz internacional,
na convivência evitando a exclusão e qualquer forma de discriminação.
democrática,
cujo princípio é Para tanto, os princípios devem ter uma política educativa de
de que todos os
alcance global, incluindo todas as formas de educação formal e não
habitantes tenham
direito a desfrutar formal, como também as manifestações culturais.
de oportunidades
de formação, O projeto Cidade Educadora sustenta que toda cidade é educativa,
entretenimento e mas não educadora. Para que uma cidade seja educadora de seus
desenvolvimento cidadãos é preciso desconsiderar as diferentes formas de educação
pessoal que a
e aprendizagens como independentes umas das outras e considerar
própria cidade
oferece. a complementariedade dos âmbitos e momentos da educação.
O conhecimento informal que produz o espaço urbano é também
conhecimento sobre o próprio meio.
As cidades são fontes inesgotáveis de aprendizagem e cultura, assim,

devem ser considerados pela escola os seguintes pressupostos: (BRARDA;
RIOS, 2004, p. 31).
• verdadeiros espaços de aprendizagens, onde a escola pode ajudar a

organizar, sistematizar e aprofundar o conhecimento informal da vida
cotidiana, ajudando a desvelar as relações e as estruturas que com
frequência não se mostram perceptíveis;
• aprender a ler a cidade, aprender que ela constitui um sistema

dinâmico e em constante evolução, é preciso lê-la criticamente, utilizá-la
e participar de sua construção;
• aprender a conviver, a viver conjuntamente. A educação precisa

compreender e aceitar a diversidade, já que esta potencializa o
enriquecimento entre os diferentes grupos humanos, para isso é
necessário gerar espaços de encontros e de integração.
• é preciso aprender habilidades mínimas para circular pela cidade, para

utilizar corretamente seus meios de transporte e comunicação, para
encurtar caminhos e localizar-se na complexidade das urbes.
86
A partir do entendimento de que a cidade também educa, os professores

são estimulados a realizar as chamadas aulas-passeios. Porém, este propósito
não necessita apenas de uma estratégia educativa, como também de atores que
assumam a tarefa de ensinar. Logo abaixo enumeramos algumas contribuições
pedagógicas da proposta:
• ampliação do campo de ação pedagógica;

• construção de valores democráticos administrativos;
• ressignificação da cidadania: de objetos urbanos a sujeitos
• multiplicação de redes educativas e culturais.
Na elaboração do planejamento, o professor pode propor que antes de cada

aula- passeio os alunos reflitam sobre o que será visitado, elaborem questionários,
roteiros de entrevista e de visita. Em algumas secretarias que adotam essa
proposta são disponibilizados ônibus exclusivos para atender à demanda das
escolas. Lembrando que o planejamento prévio e a discussão posterior são tão
ou mais importantes quanto a visita em si, para que a cidade se transforme em
uma verdadeira sala de aula.
Após a visita, o professor pode ajudar os alunos a estabelecer conexões

entre o que foi visto e o currículo da escola, ou ajudá-los a estabelecer algumas
causas estruturais urbanas, por exemplo, os problemas no trânsito, a poluição,
entre outras questões que acontecem na cidade. É importante que tais saberes
dialoguem com todas as áreas do currículo.
Perfil dos Alunos

Nem sempre as escolas que oferecem educação integral têm capacidade
para atender a todos os seus alunos matriculados, assim, podem estabelecer
alguns critérios de seleção entre os alunos, como:
• apresentar dificuldade de aprendizagem;

• ser beneficiário do Bolsa Família; estar inserido em territórios marcados
por situação de vulnerabilidade;
• ter sido retido no último ano do ciclo escolar.
Os Conselhos Escolares também podem avaliar considerando o perfil e

desempenho, comportamento e situação social de cada aluno, dando prioridade
no atendimento a crianças e jovens em situação de maior vulnerabilidade social.
Recomenda-se que os critérios sejam claros e transparentes, selecionando

preferencialmente, para a participação no programa, os estudantes que:
87
• apresentam defasagem idade/ano;

• estudantes das séries finais da 1ª fase do Ensino Fundamental (4º e/
ou 5º anos), em que existe maior saída extemporânea de estudantes na
transição para a 2ª fase;
• estudantes das séries finais da 2ª fase do Ensino Fundamental (8º e/ou
9º anos), em que existe um alto índice de abandono após a conclusão;
• estudantes de anos/séries em que são detectados índices de evasão e/
ou repetência, e assim sucessivamente;
• estudantes que desempenham papel de lideranças congregadoras em
relação aos seus colegas.
Desta forma, pode-se ter sucesso. A seguir, alguns programas bem-sucedidos

na oferta da educação integral.
Exemplos de Programas
Bem-Sucedidos
Como visto, tem sido crescente a aderência das redes públicas à educação
integral. Serão apresentadas adiante algumas propostas inovadoras de diferentes
estados e municípios para a educação integral que vêm beneficiando um número
expressivo de crianças e adolescentes de todo o país, por meio de metodologias
diferenciadas que são incorporadas ao fazer cotidiano das escolas e que se utilizam
de novas formas de linguagens, para complementar o conteúdo escolar.
Esses municípios entenderam que equacionar seus problemas e dialogar

com as possibilidades de cada região possibilita olhar para o território a fim de
estabelecer arranjos produtivos locais que conectem os saberes aprendidos nas
escolas ao universo cultural dos estudantes, valorizando a cultura e os espaços,
mas sempre em conexão com o mundo.
a) Piraí, no Rio de Janeiro
Para superar a fragmentação dos tempos escolares, fator que vem se

mostrando como obstáculo para a qualidade de ensino, Piraí, no Rio de Janeiro,
inovou apostando na mudança da duração das aulas por meio do trabalho com
projetos, oficinas, utilização de vivências e circulação pelo território.
A iniciativa foi da Secretaria de Educação Municipal, que resolveu romper

com o paradigma dos tradicionais 50 minutos de aula e os alunos do 5º ao 9º
ano de toda a rede passaram a ter aulas de duas horas antes e depois
do intervalo. A ampliação do tempo estreitou laços entre aluno e professor e
permitiu outra maneira de se relacionar com o conhecimento.
88
A partir desta iniciativa, foi possível expandir o conhecimento dos alunos para
a concretização de novas formas de aprender e ensinar, principalmente no uso de
ferramentas tecnológicas, como o projeto Piraí Digital. “A tecnologia passou a ser
usada de maneira transversal ao currículo: todos os professores fazem uso dela para
elaborar seus planos de aula e dinamizar a didática [...]” (BRASIL, 2011, p. 30).
b) Sobral, no Ceará
Com o Programa Escola Viva, Sobral permitiu aos alunos que pudessem
escolher entre diversas atividades artísticas ou esportivas, ao menos três horas
por dia. Os profissionais da jornada ampliada são professores com contrato
temporário.
Em virtude de seu alto índice de alunos não alfabetizados no segundo ano,

há em Sobral uma política de incentivo à leitura que, aliada a programas de
Alfabetização na Idade Certa do Governo Federal, vem contribuindo para que as
escolas deste município logrem excelentes resultados.
Mas o que realmente chama atenção na proposta do município é uma

brinquedoteca construída com a parceria do Unicef, que desperta admiração
dos 35 mil alunos da rede. A construção de um espaço como esse é uma opção
muito significativa para a aprendizagem. A montagem do espaço é relativamente
fácil em termos de infraestrutura, não sendo necessário grandes somas de
recursos materiais. O atendimento às crianças é realizado por monitores que
os acompanham em suas visitas, cantando, ensinando a utilizar os brinquedos,
supervisionando-os em suas explorações e brincadeiras.
Figura 16 – Programa Escola Viva – Sobral/CE
89
c) Santa Bárbara do Oeste, interior de São Paulo
Santa Bárbara optou por trabalhar e implementar a proposta no modelo dos

CIEPs. Cinco prédios foram readaptados e uma escola de educação integral
foi construída. A educação integral é oferecida durante nove horas. Porém,
de segunda a quinta-feira, pois as sextas-feiras estão reservadas para que os
professores possam se reunir para discutir assuntos relacionados à escola e
realizar seu planejamento pedagógico.
Após um grande período de discussões e estudos entre gestores, técnicos da

Secretaria Municipal de Educação, diretores e professores, o município decidiu
mesclar as disciplinas curriculares do núcleo comum com as atividades do núcleo
diversificado, na intenção de promover um currículo único para que os alunos se
sintam mais motivados com atividades intercaladas ao núcleo duro do currículo.
90
Figura 17 – Educação integral em Santa Bárbara do Oeste/São Paulo
d) Mesquita, no Rio de Janeiro
Mesquita lida com dois públicos distintos, os alunos que estão em período
integral e outros que frequentam apenas o ensino regular. No município, cada
escola buscou uma maneira para lidar com essa situação. Entre negociação
de espaços, parcerias com a comunidade e reorganização de horários,
Mesquita oferece aos alunos a participação no turno inverso ao do currículo
comum, permitindo que participem de atividades de artes, cultura, esportes e
acompanhamento pedagógico.
Cada escola tem autonomia para escolher as atividades que estão ligadas
às necessidades dos alunos e ao projeto político-pedagógico, em que, a partir de
uma metodologia de perguntas como: Que espaços a comunidade possui?
Quais são possíveis de serem utilizados? Quais os papéis de cada um nessa
nova relação? Quais entraves burocráticos devem ser resolvidos para que os
alunos possam estar em outros ambientes além da escola? Com as respectivas
respostas foi possível mapear potenciais parceiros no entorno da escola e
construir coletivamente uma proposta de educação integral. Têm-se como
exemplo aulas-passeio.
91
Figura 18 – Aulas passeio
e) Canela, no Rio Grande do Sul
A Escola Neusa Mari Pacheco, em Canela, oferece oficinas de artes, canto,

teatro, educação física, dança e natação desde o 1º ano do Ensino Fundamental.
O ensino religioso surge com uma proposta diferenciada de discussão sobre
valores sociais e morais na sociedade. A cidade conta, em todos os anos e
etapas, com atividades agrícolas e atividades ecológicas para todos os alunos, e
turismo para alunos matriculados do 6º ao 9º ano.
A Secretaria Estadual de Educação doou para a escola um terreno para

a realização de um Centro Agrícola, e em 2004 a escola adquiriu mais 11,9
hectares, por meio de rifas, jantares, bailes, tudo organizado pelo Conselho de
Pais e Mestres.
A escola tem disponíveis 16 hectares para a plantação de todo o tipo de

frutas, e uva em especial. Nesta proposta de educação integral, os alunos fazem
92
conservas e sucos de uva que são utilizados na merenda escolar, e o excedente

é vendido para comunidade. Os valores arrecadados são revertidos para a
alimentação da escola.
A escola possui ainda mais quatro hectares, situados a 14 km da escola,

que foram incorporados à sua área após a desativação de uma escola rural. O
espaço é destinado à educação ecológica, lá os alunos realizam pesquisas sobre
as 105 espécies nativas de árvores e sobre os pássaros da região. Em 2010, a
Escola Neusa Mari Pacheco recebeu o Prêmio de Melhor Escola Pública do País,
concorrendo com mais de 1.700 instituições do Brasil.
f) Campo Grande, em Mato Grosso do Sul
Campo Grande possui três propostas de educação integral, dentre elas

estão as Escolas de Tempo Integral, os Programas Mais Educação e a Educação
do Campo em Tempo Integral. Cada uma delas oferece reflexões importantes
sobre integração curricular, novas metodologias, espaços e tempos.
O município iniciou sua proposta com o mapeamento de suas escolas

para avaliar se seus edifícios poderiam ser adaptados ao projeto. A Secretaria de
Educação tinha claro que uma proposta atraente de período integral não deveria
se aproximar em nada à escola que os alunos estavam acostumados, mas uma
escola em que eles realmente pudessem aprender de maneira diferenciada. Para
isso foi preciso ousar, romper paradigmas e se lançar ao novo.
Para tanto, foram ofertados, para os alunos do 1º ao 5º ano, jogos e

brincadeiras recreativas, iniciação às práticas agrícolas, iniciação às práticas
zootécnicas, iniciação à informática aplicada, filosofia, sociologia, educação
ambiental, artes e regionalismo.
No currículo do Ensino Fundamental, no segundo segmento são oferecidas

atividades relacionadas às práticas agrícolas, zootécnicas, industriais, comerciais,
filosofia e sociologia. O Ensino Médio profissionalizante se dedica a atender os
alunos de dentro da própria unidade escolar, egressos do Ensino Fundamental.
A escola conta com 148 hectares de terra que estão divididos em diversos
espaços destinados ao aperfeiçoamento prático dos alunos do Ensino Médio
profissionalizante, nos cursos de suinocultura, bovinocultura, avicultura,
piscicultura, apiário, horticultura, viticultura, citricultura, entre outros. Esses
espaços permitem, sobretudo, que alunos do Ensino Fundamental primeiro e
segundo segmento estabeleçam conexões entre os conteúdos curriculares e as
atividades práticas.
93
g) Santos, litoral de São Paulo
Santos tem uma política de educação integral desde 2006 que é realizada
de duas maneiras, uma em escolas de período integral e outra em escolas com
tempo de permanência ampliado, realizada com as parcerias de espaços públicos
ou alugados. Santos faz muitas parcerias com espaços públicos ou alugados, por
isso se inclui dentro da proposta de Cidade Educadora.
São oferecidas na cidade diversas modalidades de acordo com o núcleo

a que pertencem. Quatrocentos e vinte educadores dão aulas de lutas de judô,
capoeira, caratê e tae-kwon-do. São também oferecidos esportes individuais
como natação, surfe e atletismo, e ainda esportes coletivos como futebol, voleibol,
basquete, handebol e futsal. Santos oferece ainda aulas de línguas e várias áreas
das artes, além de contação de histórias, manutenção de skate e culinária, e
acompanhamento pedagógico.
Especialmente no Centro de Atividades Integradas (CAIS), no núcleo que foi

construído para receber várias dessas oficinas são atendidos mais de 800 alunos.
As crianças que não estão em escolas de período integral se deslocam em
ônibus escolares para os lugares onde as atividades estão sendo oferecidas.
Pensando no interesse das crianças e adolescentes por atividades de surf

e skate, a Secretaria de Educação contratou técnicos experientes em ambas
modalidades, colocando-as entre as opções a serem oferecidas aos alunos das
escolas municipais do entorno.
A proposta não é apenas de aprendizagem técnica e esportiva, mas uma

prática comprometida com a cidadania e o meio ambiente, assim as crianças
aprendem a manter a praia limpa, fazer maquetes da cidade, reconhecer
personagens e monumentos históricos, entre outros.
Santos ainda avança e inova com aulas de inglês contextualizadas, que

partem dos interesses dos alunos. Assim, enquanto parte da turma faz a aula
de surfe, a outra aprende inglês de uma forma voltada para as necessidades
turísticas e para compreensão do vocabulário esportivo.
h) Amazonas
O Estado do Amazonas implantou em 2002, no município de Manaus,

um projeto piloto para o Ensino Médio. Frente aos altos índices de abandono
escolar, a Escola Marcoantonio Villaça desenvolveu uma nova matriz curricular
em que os alunos desenvolvem projetos de iniciação científica, a partir de suas
inquietações e curiosidades sobre o conhecimento.
94
A escola reestruturou seus espaços e criou laboratórios estimulando uma

nova relação com o ambiente, oferecendo duas bibliotecas equipadas com livros
atraentes para os jovens e ainda laboratórios de física, química, matemática,
artes e informática, que são utilizados em grupos pequenos de forma alternada e
de acordo com seus interesses.
Também são desenvolvidos projetos de iniciação científica ao longo do ano,

com o apoio de professores, que estimulam os alunos a trabalharem juntos e
os introduzem em um universo diferente, como o da pesquisa científica e suas
especificidades, como a realização de fichamentos das leituras e elaborar planos
de pesquisa, e ao final do ano os alunos são convidados a apresentar suas
pesquisas na “Mostra de Projetos d e Iniciação Científica”, que a escola realiza e
que reúne todos os projetos de pesquisa daquele ano.
Figura 19 – Laboratórios
Política de Educação Integral no

Brasil: Ampliação de Direitos para
Outros Tempos e Espaços Educativos
Embora a situação de vulnerabilidade e risco social não seja determinante
para o baixo rendimento escolar, isso pode contribuir para a defasagem idade/
série, como também, em última instância, para a reprovação e a evasão escolar.
Segundo Henriques (2001 apud BRASIL, 2009), o documento “Série mais
educação – educação integral” diz que há estudos que permitem identificar forte
correlação entre situação de pobreza, distorção idade/série e dificuldades para a
95
permanência na escola, violência e risco social, o que acaba contribuindo para

a perpetuação de ciclos intergeracionais de pobreza.
Ainda que a partir da década de 1990 o índice de pobreza da população

tenha recuado significativamente, a sociedade brasileira permanece marcada por
acentuados níveis de desigualdade que afetam a população socialmente mais
vulnerável, principalmente crianças e adolescentes.
Acredita-se que tais desigualdades também possam estar relacionadas

às possibilidades de acesso e à qualidade da permanência das crianças e
dos adolescentes nos sistemas públicos de ensino. No Brasil, a expansão das
escolas públicas não foi acompanhada de condições necessárias para garantir a
qualidade da educação.
Coexistem, até hoje, problemas como degradação do espaço

físico, aumento de turnos e de número de alunos por turma,
descontinuidade das políticas públicas e a disseminação de
múltiplas tendências pedagógicas sem a preocupação com sua
sustentabilidade teórico-metodológica vinculada à formação
inicial e continuada de professores. Destaca-se, desse modo,
a necessidade de horas destinadas à formação, integradas
ao turno de trabalho dos profissionais da educação (BRASIL,
2009, p. 12).
Segundo Moll (2009), a parcialidade e a limitação em questão são agravadas

por contextos territoriais e de vulnerabilidade social que expõem crianças,
adolescentes e jovens às violências simbólicas e físicas que marcam uma
sociedade desigual, na qual as possibilidades de acesso à ciência, à cultura e à
tecnologia estão vinculadas ao pertencimento a uma classe social.
Gomes (2005 apud SANTOS; AGUIAR, 2015,) aponta sobre a extensão da

jornada escolar como uma forma de discriminação positiva no Brasil, pois há
critérios prioritários de adesão ao programa nas escolas de tempo integral, alunos
com dificuldades de aprendizagem, desvantagem social e distorção série/idade.
Junto ao programa de ampliação da jornada escolar têm-se outros programas,
que visam a custos diretos como alimentação, transporte escolar, livro didático,
bolsa escola e saúde na escola.
Esses programas vêm apresentando resultados positivos, possibilitando

a diminuição das faltas e a redução do abandono e da reprovação, pois o
recebimento do benefício está atrelado à frequência mínima.
A educação integral inscrita no campo das políticas públicas assegura a

universalização dos direitos sociais preconizados em lei, e por meio de ações
conjugadas entre Estado, via política pública, e sociedade civil, pode tornar
real a garantia de direitos para a infância e adolescência brasileira.
96
Por isso é fundamental que se inicie por aqueles historicamente excluídos

ou com acesso restrito aos bens culturais e materiais da sociedade em virtude de
suas condições concretas de existência, desde que tal pressuposto se consolide
como ação afirmativa e processo de inserção societária.
Por meio da pactuação entre Estado e sociedade civil organizada

cumpre-se um papel decisivo para a governabilidade social,
objetivando a materialização da educação e proteção social
para a infância e a juventude, bem como fundamentando
a participação efetiva e permanente dos indivíduos e das
comunidades no processo de desenvolvimento social (BRASIL,
2013, p. 10).
A escola continua
Portanto, a escola continua sendo a instituição que pode possibilitar sendo a instituição
que pode possibilitar
aos cidadãos melhores condições de vida e de trabalho. Trata-se de
aos cidadãos
construir e perseguir a educação integral como política formativa que melhores condições
busca trabalhar pedagógica, curricular e epistemologicamente, de de vida e de
modo pleno, e não compensatório (BRASIL, 2011). trabalho.
O Programa mais Educação

Educação básica em tempo integral foi definida no Decreto n. 6.253/07 como
“a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante
todo o período letivo, compreendendo o tempo total que um mesmo estudante
permanece na escola ou em atividades escolares” (BRASIL, 2013b, p. 4).
Com o Decreto n. 6.094/07, foi criado o Plano de Metas Compromisso Todos

pela Educação, cujo objetivo foi produzir um conjunto de medidas para atingir a
melhoria da qualidade da educação básica nos territórios.
O programa Mais Educação foi instituído pela Portaria Interministerial n.

17/2007 e pelo Decreto n. 7.083, de 27 de janeiro de 2010, integra as ações
do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como uma estratégia do
Governo Federal para induzir a ampliação da jornada escolar e a organização
curricular na perspectiva da Educação Integral.
O programa é operacionalizado pela Secretaria de Educação Continuada,

Alfabetização e Diversidade (SECAD), em parceria com a Secretaria de Educação
Básica (SEB), por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo
Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), para as escolas dos territórios
prioritários e visa fomentar projetos e ações de articulação de políticas sociais e
implementação de ações socioeducativas oferecidas gratuitamente para crianças e
adolescentes, com as seg uintes orientações (BRASIL, 2013b, p.5):
97
• contemplar a ampliação do tempo e do espaço educativo de suas redes

e escolas, pautada pela noção de formação integral e emancipadora;
• promover a articulação, em âmbito local, entre as diversas políticas
públicas que compõem o programa e outras que atendam às mesmas
finalidades;
• integrar as atividades ao projeto político-pedagógico das redes de ensino
e escolas participantes;
• promover, em parceria com os Ministérios e Secretarias Federais
participantes, a capacitação de gestores locais;
• contribuir para a formação e o protagonismo de crianças, adolescentes e
jovens;
• fomentar a participação das famílias e comunidades nas atividades
desenvolvidas, bem como da sociedade civil, de organizações não
governamentais e esfera privada;
• fomentar a geração de conhecimentos e tecnologias sociais, inclusive
por meio de parceria com universidades, centros de estudos e pesquisas,
dentre outros;
• desenvolver metodologias de planejamento das ações, que permitam a
focalização da ação do poder público em territórios mais vulneráveis;
• estimular a cooperação entre União, Estados, Distrito Federal e
Municípios.
Esse programa congrega ações entre os Ministérios da Educação, do

Desenvolvimento Social e Combate à Fome, da Ciência e Tecnologia, do Esporte,
do Meio Ambiente, o Ministério da Cultura, o Ministério da Defesa e a Controladoria
Geral da União.
Trata-se de uma ação estratégia do Governo Federal para induzir a efetivação

da educação integral enquanto política pública, reconhecendo a urgência de um
novo processo educativo, em busca de uma política pedagógica orgânica, plural,
dialógica e integrada à realidade e cultura dos povos. Dentre os objetivos, estão:
• romper com o ciclo da pobreza por meio de ações de enfrentamento às

desigualdades sociais e educacionais;
• avançar em territórios de pobreza e extrema pobreza;
• atingir escolas urbanas e do campo;
• abranger escolas estaduais, municipais e/ou distritais e que possuem
o IDEB abaixo e escolas com índice de 50% ou mais de estudantes
participantes do Programa Bolsa Família.
98
As atividades a serem oferecidas foram organizadas em macrocampos:
• Acompanhamento Pedagógico;
• Educação Ambiental;
• Esporte e Lazer;
• Direitos Humanos em Educação; Cultura e Artes;
• Cultura Digital; Promoção da Saúde;
• Comunicação e Uso de Mídias;
• Investigação no Campo das Ciências da Natureza;
• Educação Econômica.
Cada macrocampo agrega suas atividades específicas. O documento define

que a escola poderá escolher de três a quatro macrocampos e poderá optar por
cinco ou seis atividades para serem desenvolvidas com os estudantes.
Porém, o macrocampo “Acompanhamento Pedagógico” é obrigatório

para todas as escolas, devendo haver pelo menos uma atividade no Plano de
Trabalho, na área da alfabetização, da matemática, história, ciências, geografia
e línguas estrangeiras.
Novo mais Educação

Em 2017, o Programa Novo Mais Educação foi criado pela Portaria
MEC n. 1.144/2016 e deverá ser implementado por meio da realização de
acompanhamento pedagógico em Língua Portuguesa e Matemática. O Programa
Novo Mais Educação tem como objetivo melhorar a aprendizagem em língua
portuguesa e matemática no Ensino Fundamental, por meio da ampliação da
jornada escolar de crianças e adolescentes.
Também serão oferecidas atividades nos campos de artes, cultura, esporte

e lazer, impulsionando a melhoria do desempenho educacional mediante a
complementação da carga horária em cinco ou 15 horas semanais no turno e
contraturno escolar. O programa tem por finalidade contribuir para a:
I – alfabetização, ampliação do letramento e melhoria do

desempenho em língua portuguesa e matemática das crianças
e dos adolescentes, por meio de acompanhamento pedagógico
específico;
II – redução do abandono da reprovação, da distorção idade/
ano, m ediante a implementação de ações pedagógicas para
melhoria do rendimento e desempenho escolar;
III – melhoria dos resultados de aprendizagem do Ensino
Fundamental, nos anos iniciais e finais;
IV – ampliação do período de permanência dos alunos na escola.
99
O Programa Novo Mais Educação será implementado nas escolas

públicas de Ensino Fundamental, o prazo de adesão ao programa iniciou em
19/10/2016 e se encerrou em 04/11/2016. O procedimento de adesão constitui-
se em condição necessária para que as escolas possam ser contempladas com
recursos financeiros.
a) organização dos tempos escolares
As escolas que aderiram ao plano de cinco horas de atividades

complementares por semana realizarão duas atividades de acompanhamento
pedagógico:
• uma de acompanhamento pedagógico de língua portuguesa, com duas

horas e meia de duração;
• uma de acompanhamento pedagógico de matemática, com duas horas
e meia de duração.
As escolas que ofertarem 15 horas de atividades complementares por

semana realizarão duas atividades de acompanhamento pedagógico, totalizando
oito horas, e outras três atividades de escolha da escola, sendo:
• uma de acompanhamento pedagógico de língua portuguesa, com quatro

horas de duração;
• uma de acompanhamento pedagógico de matemática, com quatro horas
de duração;
• três atividades de escolha da escola dentre aquelas disponibilizadas
no Sistema PDDE Interativo, a serem realizadas nas sete horas
restantes.
b) prioridades
Ao indicar as escolas para o programa, foi recomendado que as Entidades

Executoras (EEx) utilizassem os seguintes critérios de priorização:
I – escolas que receberam recursos na conta PDDE Educação

Integral entre 2014 e 2016.
II – escolas que apresentam Índice de Nível Socioeconômico
baixo ou muito baixo segundo a classificação do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP);
III – escolas que obtiveram baixo desempenho no Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
100
c) atores
Para auxiliar e realizar as atividades previstas no planejamento do

Programa Novo Mais Educação, foram definidas as seguintes funções:
I – Articulador da Escola, que será responsável pela coordenação

e organização das atividades na escola, pela promoção da
interação entre a escola e a comunidade, pela prestação de
informações sobre o desenvolvimento das atividades para
fins de monitoramento e pela integração do Programa com
Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola. O Articulador
da Escola deverá ser indicado no Plano de Atendimento da
Escola, devendo ser professor, coordenador pedagógico ou
possuir cargo equivalente com carga horária mínima de 20
(vinte) horas, em efetivo exercício, preferencialmente lotado na
escola;
II – Mediador da Aprendizagem, que será responsável pela
realização das atividades de Acompanhamento Pedagógico;
III – Facilitador, que será responsável pela realização das 7
(sete) horas de atividades de escolha da escola.
Além desses atores, cada Secretaria de Educação, no ato de adesão,

indicou um coordenador municipal, distrital ou estadual que fará o
acompanhamento do programa.
Estudamos nesta unidade a ressignificação dos paradigmas da educação
pública e da educação integral, bem como, a recontextualização da educação e a
aproximação de práticas socioculturais da cidade e da comunidade. Identificamos
uma nova proposta curricular que compartilha intencionalidade pedagógica
com a comunidade, além da integração da política educacional à política social,
buscando intersetorialidade no desenvolvimento de projetos educacionais.
Percebendo que é possível a criação de novas redes de relação com a família,

com a comunidade, com a sociedade e a cidade. Essas relações são articulações
intersetoriais que acontecem em parceria com as demais secretarias, para a
efetivação da educação integral, ampliando-se nas parcerias público-privadas.
Referências
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da cidade educadora. In: GADOTTI, Moacir; PADILHA, Paulo Roberto;
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Disponível em: <http://educacaointegral.org.br/conceito/>. Acesso em: 12 out.
2017. Publicado em: 18 mar. 2016.
103
104
C APÍTULO 4
Tendências para Educação Integral

� Conhecer as tendências e desafios para elaboração, implementação e

avaliação de projetos em educação integral.
� Perceber o cenário histórico e atual da educação integral.

106
Capítulo 4 Tendências para Educação Integral
Contextualização
No contexto da educação integral, as exigências sociais, econômicas e
políticas apontam para que essa estrutura se alicerce num processo dialógico,
no qual há troca de saberes e experiências compartilhadas, concorrendo para o
desenvolvimento integral das crianças e adolescentes.
Nesse sentido, a perspectiva de educação integral alinhada às demandas

da sociedade do século XXI supera o conhecimento como algo a ser ensinado,
trazendo a aprendizagem coletiva, num processo dinâmico, dentro e fora da
escola, ou seja, nos desenvolvimentos das aprendizagens em ambientes formais
e informais. Para tanto, discutiremos uma nova arquitetura na gestão, numa
perspectiva democrática.
Uma nova Arquitetura na Gestão

A gestão escolar na perspectiva de uma educação integral implica em
uma participação democrática consolidada sob o apoio da comunidade escolar:
pais, professores, estudantes e funcionários, que se envolvem em questões
burocráticas e pedagógicas (planejamento, implementação e avaliação).
Esse sucesso é uma construção. Depende da participação de

toda a equipe escolar e, sobretudo, da atuação das lideranças.
Os gestores precisam trabalhar com os professores a
concepção de escola que desejam implementar e, de acordo
com essa concepção, como se definirá o projeto político-
pedagógico da escola e a prática de seus professores, e de
maneira a promover a aprendizagem contínua dos alunos
(GROSBAUN; DAVIS, 2002, p. 77).
Figura 20 - Gestão na educação integral
Fonte: As autoras.
107
Amparada pela legislação brasileira, a gestão democrática é um dos

princípios para uma educação de qualidade, e está regulamentada por leis
complementares, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e
o Plano Nacional da Educação, em sua meta 19. Nesse contexto, a Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, estabelece em seu art. 14 que “os sistemas de
ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios”
(BRASIL, 1996). Sobre esses princípios discutiremos a seguir:
I - Participação dos profissionais da educação na elaboração do

projeto pedagógico da escola
A gestão democrática e o Projeto Político-Pedagógico (PPP) são conceitos

que se entrelaçam quando pensamos em um projeto participativo, que envolve
decisões e representação da comunidade local. Diante disso, tanto a gestão
democrática quanto o PPP pressupõem um entendimento complexo em seu
conceito e em sua aplicação.
Essa construção se efetiva pelo apoio de uma equipe que pensa e organiza o
espaço escolar, atendendo aos diferentes desafios:
Tempo
Espaço
Formação
Legislação
Administração
Políticas educacionais
Recursos financeiros e humanos
Esses desafios se manifestam no dia a dia da escola, e se aprofundam na

falta de uma comunicação efetiva e transparente. Diante dessa problemática,
é contundente que a aproximação dos atores pedagógicos e o envolvimento
da comunidade nos projetos da escola aconteçam dentro de um espírito de
colaboração, exercitando a pedagogia do diálogo, do respeito às diferenças,
“garantindo a liberdade de expressão, a vivência de processos de convivência
democrática, a serem efetivados no cotidiano, em busca da construção de projetos
coletivos” (BRASIL, 2004, p. 26).
108
Nessa mesma linha, Araújo (2000) aponta quatro elementos indispensáveis a

uma gestão democrática, são eles:
Quadro 3 - Elementos da gestão

PARTICIPAÇÃO PLURALISMO AUTONOMIA TRANSPARÊNCIA
Está vinculada à
A condição básica Concebe as
ideia de escola como
para uma efetiva par- diferenças de
Constrói o seu espaço público. Face
ticipação envolve o identidade e de
PPP de forma ao predomínio da
sentido público de um interesses que
coletiva, como lógica econômica
projeto que pertence convivem no interi-
estratégia funda- em todos os setores
a todos, e o sentido or da escola e que
mental para sua sociais, em especial
coletivo da sua con- sustentam, através
emancipação e na educação, garan-
strução, que oferece do debate e do
para a transfor- tir a visibilidade da
iguais oportunidades conflito de ideias,
mação social. escola frente à socie-
a todos, nas suas o próprio processo
dade torna-se uma
definições. democrático.
questão ética.
Fonte: Gracindo (2004).
Na análise dos elementos apresentados, a participação entra como princípio

da gestão democrática, conforme a LDB de 1996. E para que se concretize, deve
envolver sujeitos que pensam e traçam objetivos comuns, mantendo um diálogo
aberto em prol das ações e implementações que trazem melhorias à sociedade.
Discutiremos a seguir este princípio.
II- Participação das comunidades escolar e local em conselhos

escolares ou equivalentes.
A gestão da escola se manifesta em seu dia a dia, como ato político, pois
sugere sempre a iniciativa e decisões dos atores sociais. Nesse sentido, seu
processo não é individual, pois envolve discussões que exigem levantamento de
problemas, ideias, posicionamentos e tomada de decisões.
109
Para tanto é imprescindível a criação de estratégias de mecanismos de

participação que aperfeiçoem:
– A concretização de órgãos colegiados na escola (Conselhos Escolares,

Conselho de Classe...);
– O estímulo à participação estudantil por meio da consolidação de grêmios
estudantis;
– A coletividade na elaboração do projeto político-pedagógico da escola,
– A autonomia da escola.
Tudo isso traz à tona discussões sobre novas formas de implementação,

organização e de gestão escolar, que dão vez a uma nova cultura na organização
de uma escola integral.
Figura 21 - Nova cultura da Escola Integral
Fonte: Araújo (2000).
Toda e qualquer decisão, seja ela política ou pedagógica, deve ser dialogada,
partilhada entre os atores. Leiam abaixo um modelo de escola que alterou todo
um sistema para atender a problemática da comunidade local. Na época a escola
enfrentava problemas graves e necessitou refazer todo um Projeto Político-
Pedagógico, como também seus processos burocráticos, pois a escola é estadual.
O modelo a seguir apresenta estudos de Offial (2012).
110
Modelo de uma nova Gestão

A Escola da Ponte, situada na Vila das Aves, em Portugal, é uma referência para
escolas em muitos países. Um modelo que se distancia de muitos padrões escolares.
No entanto, nem sempre foi assim. Em 1976, no início de seu projeto, essa escola
encontrou muitos desafios, um conjunto de problemas, dentre eles: indisciplina,
exclusão escolar, agressão a professores, isolamento frente à comunidade de
contexto. Eram múltiplas as necessidades diante de tantos e complexos problemas,
que envolviam não só questões comportamentais, como também a precariedade
de uma estrutura escolar em um todo. Foi necessário repensar e transformar uma
prática que não mais respondia às necessidades daquela comunidade escolar. Essa
transformação não ocorreu de um dia para o outro, foram sucessivas tentativas em
busca de soluções, e a determinação de todo corpo docente foi o que transformou
uma escola de necessidades em uma escola de possibilidades.
Essa escola enfrentou não só desafios no campo pedagógico, como também

burocráticos. Precisou – e ainda precisa – provar ao sistema de educação que
é possível obter bons resultados mesmo não tendo um currículo pautado em
uma concepção tradicional. A escola tem por referência uma política de direitos
humanos que favorece a autonomia e a solidariedade, e suas práticas resultam
do trabalho de uma equipe destinada a desenvolver “seres felizes, sociáveis,
autônomos, criativos e críticos” (PACHECO, 2010, p. 73).
Foram anos de persistência em busca de uma escola que se diferenciava

das tradicionais, desde a organização dos espaços até as alterações de modelos
pedagógicos. Uma mudança na educação é algo complexo, principalmente porque
envolve políticas educacionais, a comunidade, todo o corpo docente e, sobretudo,
o apoio de todos esses envolvidos. Em entrevista ao jornal Folha de São Paulo,
Pacheco (DIRECIONAL ESCOLAS, 2011) relata suas experiências no processo
que chama de “fazer a ponte”. Ele conta que na escola havia um grupo chamado
de turma do lixão, eram jovens entre 13 e 15 anos. Essa turma não sabia ler nem
escrever, e, conforme seu relato, não eram jovens violentos, eram violentados.
Pois, segundo o autor, a violência não nasce com a pessoa, aprende-se com ela.
É a esse tipo de concepção escolar que um grupo de docentes da Escola

da Ponte se opôs e procurou transformar. Diante de tantos problemas, viu-se
a necessidade de buscar alternativas de forma coletiva; e, nessa procura, um
grupo de formação deu início ao projeto. Com o desejo de tornar possível o
sonho de uma escola mais humanizada, democrática, com professores e alunos
participantes, solidários, críticos e autônomos, foram definidos os objetivos no
grupo de formação, chamados de “círculo de estudos” (PACHECO, 2010). Esse
era o nome adotado por grupos de professores que promoviam uma reflexão
sobre as práticas pedagógicas.
111
É necessário esclarecer que o processo de formação, em especial o “círculo

de estudos”, partiu de um grupo de docentes preocupados com um contexto
escolar bastante conturbado. Contaram com o apoio de professores, decididos
a enfrentar desafios de repensar e transformar uma prática escolar. Por meio da
reflexão e ação, conquistaram uma equipe de pensadores, abertos para repensar
sobre sua prática. A formação continuada de docentes é considerada por Pacheco
(2010) um meio e não um fim em si mesmo, as discussões devem servir para
influenciar práticas, sair do papel, pois formação não se destina somente a
capacitar os professores, estes são mediadores de formação em desenvolvimento
que passam da identificação e valorização do saber à sua partilha, ou seja, as
ideias e as possíveis soluções que se discutem em grupos de formação devem
ser partilhadas e postas em prática.
No modelo desse círculo de estudos não há um líder apenas, todos são

atuantes e participantes do processo. Discutem formas de resoluções de conflitos
encontrados e vivenciados pelos próprios professores. Foi assim, por meio
do círculo de estudos, que o Projeto da Ponte teve sua gênese. Os objetivos
propunham mudanças quanto à diversificação das aprendizagens centradas em
uma política de direitos humanos e quanto ao desenvolvimento da autonomia e da
solidariedade, promovendo transformações nas estruturas de comunicação entre
instituições e agentes educativos locais.
Para isso, segundo Pacheco (2010), foi necessário questionar modelos

de práticas pedagógicas, como também levar à comunidade valores humanos,
pois uma prática escolar não se altera sem seus pares, professores, educandos
e famílias. O modelo de formação utilizado na Escola da Ponte está ligado
à resolução de reais problemas do cotidiano escolar e desenvolve-se com a
participação crítica e reflexiva dos professores. Estes, integrantes desse círculo
de estudos, compreendem que os modelos de formação devem ter direta conexão
com a prática, partir da reflexão da ação, identificar os problemas, discutir,
dialogar, tornar claros os objetivos e questionar possíveis soluções.
A transformação dessa escola deu-se a partir de problemas e experiências

de uma prática mal resolvida, com o apoio de grandes teóricos que marcaram
a história da educação, a saber: Pestalozzi, Rogers, Montessori, Freire, Freinet,
Decroly, dentre outros. A escola passou por várias mudanças. Rompeu com um
modelo escolar no qual as aulas eram centradas no professor. Envolveu os alunos
nas tomadas de decisões, coletivas e individuais. Permitiu ao aluno dirigir sua
própria aprendizagem. Trocou uma organização hierárquica por uma escola com
princípios democráticos e não autoritários. Nesse processo, a escola lidou com
grandes desafios, a iniciar pelas diretrizes impostas pelo Ministério de Educação
de Portugal (MEC). Foram muitas lutas até alcançar a autonomia, apesar de ter
vínculo estadual. No entanto, na base sólida do grupo de estudos, encontrou
forças e apoio para dar continuidade ao projeto.
112
Hoje, a Escola da Ponte é uma entidade pública estatal, de ensino básico,

integrada com Jardim de Infância. Recebe alunos desde o 1º até o 9º ano. Em
2011, 220 alunos frequentavam a escola. Os alunos são organizados em grupos
heterogêneos, não há lugares fixos, e todos trabalham em equipe, professores e
alunos, todos com todos. Conforme os documentos pesquisados no site oficial, a
escola organiza-se de acordo com a estrutura que segue:
Quadro 4 - Organização da Escola da Ponte

Instrumentos ped- Instrumentos de Articulação curric-
Núcleos
agógicos avaliação ular
- Plano de registros;
- Direitos e deveres;
- Relatório;
- Assembleia;
- Álbum;
- Comissão de aju-
- Coletânea de tex-
da; - Dimensão lógi-
tos;
- Biblioteca; co-matemática;
- Bibliografias;
-Caixinhas de - Dimensão linguísti-
- Ficha de autoaval-
segredo; ca;
iação;
- Caixinhas de tex- - Dimensão artísti-
- Teste selecionado - Iniciação;
tos inventados; ca;
pelos alunos; - Consolidação;
- Eu já sei; - Dimensão natu-
- Registro de dis- - Aprofundamento.
- Eu preciso de ralista;
ponibilidade;
ajuda; - Dimensão iden-
- Ata;
- Professor tutor; titária;
- Comunicações;
- Grupos de re- - Dimensão pessoal
- Quadro de solici-
sponsabilidade. e social.
tações;
- Teste sociométrico
e inventário de ati-
tudes.
Fonte: Offial (2012).
A escola demonstra uma organização diferenciada, a qual, segundo os

documentos, vai além dos dispositivos pedagógicos e o desenvolvimento curricular,
pois a veiculação desses instrumentos torna possível o trabalho em grupo
heterogêneo, a cooperação, a autonomia e a vivência de uma cidadania responsável.
Diferentemente de um currículo tradicional, na Escola da Ponte os conteúdos

a serem trabalhados são escolhidos pelos próprios alunos. Os critérios são
selecionados pelos orientadores das dimensões, cada qual na sua área. Os
conteúdos são fixados em murais para que os alunos visualizem e percebam o
que precisam trabalhar.
A Escola da Ponte é estruturada de acordo com seus princípios, pautada

em uma educação solidária, responsável e autônoma. Devido a isso, os alunos
são responsáveis pelo seu aprendizado: “o importante é permitir que as crianças
descubram por si mesmas o conhecimento de que mais necessitam” (MORAES,
113
2010, p. 140). Dessa forma, os discentes são incentivados a pesquisar os

conteúdos com os quais eles próprios se comprometem em estudar. Quem planeja
é o aluno, e a pesquisa é um dos principais recursos para auxiliar os estudos.
Nessa escola, não há uma divisão de alunos por séries ou por idade, mas
por núcleos, conforme as competências que o aluno desenvolve. Há o Núcleo de
Iniciação, Consolidação e Aprofundamento. Cada núcleo apresenta determinadas
características de perfil a serem desenvolvidos no educando, e a transição de um
núcleo ao outro ocorre a partir da identificação dessas competências.
Dessa forma, todos os alunos podem trabalhar com todos os professores. Os

alunos são organizados em grupos heterogêneos. Também não há lugar fixo, pois
nessa escola há muita movimentação, variando conforme os grupos com os quais
os alunos estão envolvidos, dentre eles o das responsabilidades.
Apesar de a Escola da Ponte ser estadual, ela conquistou a autonomia

com o Ministério da Educação. Porém não foi e não é tão fácil assim. A cada
ano precisam comprovar ao Ministério que essa estrutura funciona por meio da
competência dos alunos.
Para compreender melhor as superações e tendências para uma

educação integral e de qualidade, discutiremos a escola como espaço para
educação e democracia.
Educação, Escola e a Democracia

Essa trilogia compõe um aprendizado político-pedagógico que necessita
uma forma diferente de organizar a escola em seu contexto interno e externo.
Nesse sentido, uma forte tendência para a qualidade do ensino transita por uma
educação emancipatória, que se constrói pela gestão democrática, envolvendo a
participação efetiva das pessoas na esfera pública. Sendo assim, os projetos e
ações da escola devem ser construídos com base na formação para a cidadania,
fortalecendo laços que integrem democracia, solidariedade, autonomia, formando
sujeitos capazes de levantar problemas, indicar soluções e transformar seu
meio social. Na mesma corrente dessa trilogia, educação, escola e democracia,
seguem os princípios e fins da educação nacional:
Art. 2o A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.
Art. 3o O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios: Lei n. 9.394/1996 I – igualdade de condições para
114
o acesso e permanência na escola; II – liberdade de aprender,

ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber; III – pluralismo de ideias e de concepções
pedagógicas; IV – respeito à liberdade e apreço à tolerância; V
– coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; VI
– gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII – valorização do profissional da educação escolar; VIII –
gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e
da legislação dos sistemas de ensino; IX – garantia de padrão
de qualidade; X – valorização da experiência extraescolar; XI
– vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais; XII – consideração com a diversidade étnico-racial
(BRASIL, 1996, s.p.).
Para que essas leis se ressignifiquem na sociedade, é fundamental entender

que a democratização da gestão é o principal fator para elevar uma estrutura de
ensino e fortalecer vínculos com a comunidade, trazendo assim a participação
dos próprios alunos por meio de suas experiências, exercendo a cidadania como
formação para o seu pleno desenvolvimento.
De acordo com texto publicado no programa Progestão de Minas Gerais, são

princípios da Gestão Democrática:
Quadro 6 - Princípios da Gestão Democrática

DESCENTRALIZAÇÃO PARTICIPAÇÃO TRANSPARÊNCIA
A administração, as de- Devem participar todos os Qualquer decisão e ação
cisões, as ações devem envolvidos no cotidiano tomada ou implantada na
ser elaboradas e executa- escolar (professores, estu- escola tem que ser de con-
das de forma não hier- dantes, funcionários, pais hecimento de todos.
arquizada ou responsáveis, pessoas
que participam de projetos
na escola, e toda a comuni-
dade ao redor da escola).
Fonte: Disponível em: <http://educacaointegral.org.br/glossario/

gestao-democratica/>. Acesso em: 01 fev. 2018.
Essa nova estratégia de administrar a educação compõe um pensar e um

agir coletivo, num movimento em constante processo que envolve mudança de
paradigmas que atendam essa nova sociedade, formando pessoas que atuem
com responsabilidade na sociedade e transformem seu meio numa consciência
planetária. Veremos agora um exemplo de gestão democrática com fundamento
para educação integral.
115
Exemplo:
Intimamente relacionada à participação social, a gestão

democrática é essencial para uma política de educação participativa,
o fortalecimento das instituições e o pleno desenvolvimento dos
educandos. Como fazer, por que fazer, de que forma introduzir o
tema? É o que abordamos a seguir.
O ano era 2012 quando a então adolescente Rosana Maria

Martins, moradora da comunidade quilombola de Vargem do Inhaí,
situada a cerca de 70 km do centro de Diamantina (MG), foi convidada
a participar do Conselho Municipal de Jovens e Adolescentes do
Meio Rural de Diamantina, o COMJAMRD.
“Fui representar a comunidade de Vargem e os jovens de lá. O

Conselho tem vários núcleos temáticos, principalmente relacionados
a políticas públicas. Na minha comunidade, que fica na zona rural,
falta muita informação, conhecimento, tem defasagem de ensino.
Com o Conselho, já participei de oficinas, mesas redondas com
autoridades, com o vice-prefeito, secretário de Educação, professores
de universidade… Depois, como representante, levo tudo para
Vargem. Fazemos uma reunião em um rancho, em um domingo à
tarde, por exemplo, e a comunidade fica por dentro dos assuntos.
Falamos muito sobre desemprego, ingresso na universidade, o fato
de termos de nos mudar de onde moramos para trabalhar e estudar,
de direitos dos quilombos, que as próprias pessoas da comunidade
não sabiam quais eram”, conta.
Criado em 2006, O COMJAMRD é uma iniciativa do Projeto

Caminhando Juntos (Procaj), uma organização da sociedade civil
(OSC) que hoje atende 53 comunidades rurais de Diamantina, no
Vale do Jequitinhonha, e cerca de 5,4 mil pessoas, entre crianças,
adolescentes, jovens e adultos. “O COMJAMRD surgiu a partir da
necessidade de dar voz aos jovens que vivem nas comunidades
rurais […] e vivem silenciados, invisíveis à sociedade. As informações
são concentradas nos jovens da cidade, da zona urbana. Os da zona
rural não tinham acesso a elas”, explica a coordenadora da OSC,
Joariza Conceição de Souza Santos.
116
O Conselho, que hoje tem 104 representantes de 14 a 24 anos

eleitos pelas comunidades em um sistema proporcional, de acordo
com o número de habitantes de cada uma, e paritário – dois homens
e duas mulheres –, é uma instância ao mesmo tempo formativa e
deliberativa.
Fonte: Disponível em: <https://educacaoeparticipacao.org.br/acontece/gestao-

democratica-fundamento-da-educacao-integral/>. Acesso em: 01 fev. 1018.
Vejam experiências de outras cidades e estados que podem ajudar você a

compreender o desenvolvimento de novas políticas de educação integral:
MONITORAMENTO E AVALIAÇÃO
São Bernardo (SP) 2009 / 2012
A metodologia de construção do instrumento de Monitoramento

e Avaliação também foi colaborativa e participativa em São Bernardo,
envolvendo gestores e técnicos da Secretaria de Educação, diretores
e coordenadores pedagógicos de escolas e ONGs, professores
articuladores e educadores sociais.
Foram eleitos três focos para serem monitorados e avaliados:

processos; aprendizagem e qualidade, a partir dos quais construíram-
se os seguintes indicadores de avaliação: gestão democrática;
articulação no território e na cidade; formação e condições de
trabalho; práticas educativas; infraestrutura e condições materiais;
acesso e permanência; convívio e interações.
Os indicadores referem-se às dimensões que expressam certas

realidades que se esperam construir no âmbito do Programa Tempo
de Escola. Visam, além de capturar a percepção da comunidade
sobre diferentes aspectos da realidade pretendida, tornar o processo
de avaliação uma ação pública.
Fonte: Disponível em: <https://guia.educacaoeparticipacao.org.br/tema/

acompanhamento-e-avaliacao/>. Acesso em: 1 fev. 2018.
117
MATRIZ DE MONITORAMENTO DO PROGRAMA

DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
Santos (SP) 2009 / 2012
A construção da Matriz de Monitoramento do Programa de

Educação Integral teve como base os Quatro Pilares da Educação
(UNESCO – aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser).
Durou aproximadamente um ano e envolveu ampla consulta entre
professores, alunos, educadores sociais, pais, coordenadores,
diretores e técnicos da secretaria, por meio de vários instrumentos,
como urnas em ônibus escolares, entrevistas e questionários.
Em seguida, foram constituídos grupos de trabalho que

selecionaram 28 aprendizagens dentre as sugeridas, observando
os seguintes critérios: interesse das crianças e dos adolescentes;
relevância social das aprendizagens e viabilidade na execução.
Foram organizadas duas matrizes: uma para crianças de sete a 12
anos e outra para adolescentes de 13 a 17 anos.
As matrizes foram construídas no início do trabalho para permitir

que ele fosse acompanhado durante todo o processo e não só ao
final. É preenchida durante o ano, com base em registros dos
professores e dos educadores, desde listas de presença e avaliações
escritas, assim como registros de entrevistas, de rodas de conversa,
de avaliações pós-oficina.
Fonte: Disponível em: <https://guia.educacaoeparticipacao.org.br/tema/

acompanhamento-e-avaliacao/>. Acesso em: 01 fev. 2018.
Conforme os exemplos anteriores, para que ocorram as mudanças é

necessário se pensar em políticas de educação integral que determinam uma outra
forma de pensar a cultura e o funcionamento das escolas. E isso implica também
em pensar o currículo, considerando os recursos educativos de cada comunidade.
E nesse sentido, as funções da escola numa concepção integral se ampliam e se
transformam. O tempo educacional também se estende para atender às novas
demandas e oportunidades educacionais, envolvendo alterações no processo
de ensino e aprendizagem. Toda escola que concebe a educação integral e em
tempo integral precisa ser adaptada à nova realidade social.
118
O grande desafio é repensar e reorganizar uma estrutura educacional

integral, com apoio de uma gestão pública no nível federal, estadual e municipal,
que garanta a articulação, as direções, a formação, oferecendo condições fortes
para que o programa seja estruturado com qualidade e efetividade.
Diante dos desafios da gestão democrática numa perspectiva de educação

integral, mais de 50 especialistas (organizações e indivíduos) se uniram e criaram
recomendações à gestão pública, veja a seguir:
Quadro 6 - Cabe à Gestão Pública Federal

DIRETRIZ NA- PLANOS E DISSEMI-
MUNICÍPIOS AVALIAÇÃO
CIONAL LEIS NAÇÃO
Efetivar o
Disseminar
Elaborar, em cumprimento
Criar condições práticas exito-
diálogo com da Lei de Dire-
para que os Desenvolver sas em difer-
escolas, sec- trizes e Bases
municípios indicadores entes temas
retarias de da Educação
que não têm de avaliação da educação
Educação e (1996), que já
orçamento que não se integral, como
organizações prevê diversas
suficiente para restrinjam ao avaliação,
sociais, uma dimensões da
financiar seus desempenho monitoramen-
política nacion- educação inte-
programas de em português to, formação
al de educação gral no seu arti-
educação in- e matemática, de gestores e
integral que, go 32, e do Pla-
tegral tenham mas contem- educadores,
para além do no Nacional de
condições de plem outras contratação
programa Mais Educação, que,
implementá-los dimensões do de monitores,
Educação, ori- na sua meta
a partir de uma desenvolvimen- diferentes
ente a agenda seis, prevê que
política nacio- to integral dos soluções de
dos municípios 50% das esco-
nal. estudantes. infraestrutura e
e estados bra- las brasileiras
financiamento,
sileiros. sejam de tempo
entre outras.
integral até
2020.
Fonte: Disponível em: <http://porvir.org/educacao-integral-

acompanhamento-das-escolas/>. Acesso em: 1 fev. 2018
CABE À GESTÃO PÚBLICA MUNICIPAL E ESTADUAL
Diagnóstico: elaborar seu programa de educação integral

a partir de um diagnóstico minucioso das condições de vida das
crianças e dos adolescentes da rede.
Normatização: garantir que o programa tenha uma normativa

clara e seja apoiado por legislação e linhas de financiamento
condizentes.
119
Intersetorialidade: articular as demais secretarias do município

ou estado na concepção e implementação do programa de educação
integral.
Política prioritária: garantir que a proposta seja uma prioridade

da política governamental, viabilizando linhas orçamentárias para a
consecução dos objetivos esperados.
Legislativo e Judiciário: investir na interlocução e na formação

dos agentes do Judiciário, para que apoiem as escolas no manejo
das verbas disponíveis.
Diálogo: envolver as escolas da rede na elaboração das

estratégias do programa.
Adesão: permitir que as escolas adiram voluntariamente ao

programa de educação integral.
Composição: desenvolver o programa em escolas com

características diferentes, a partir de recortes diversos, como
tamanho, estrutura e contexto social em que se inserem.
Formação: apoiar os gestores e equipes escolares a acessarem

os materiais e normativas do programa, orientando-os minuciosa e
continuamente em relação a todas as etapas de sua implementação.
PPP: criar e/ou divulgar instrumentos para apoiar as escolas na

elaboração e implementação dos seus Planos Político-Pedagógicos
(PPP).
Mobilização: apoiar as escolas na divulgação do programa de

educação integral junto às famílias dos estudantes e à comunidade
do entorno.
Gestão financeira: oferecer oportunidades formativas

específicas para os gestores.
Educadores comunitários: incentivar e viabilizar a contratação

de educadores comunitários que apoiem o coordenador pedagógico
e os professores.
120
Equipe: garantir que as escolas tenham equipes (gestores,

professores, funcionários) completas e preparadas para organizar a
Supervisão: formar os supervisores e equipe técnica da

secretaria tanto em conceitos como em práticas da educação integral.
Avaliação: investir na construção de um sistema de avaliação e

de um conjunto de indicadores que contemple as diversas dimensões
da educação integral e divulgá-los amplamente junto às escolas,
famílias e estudantes.
Conselho escolar: acompanhar a execução orçamentária das

escolas e realizar campanhas e atividades presenciais para fortalecer
o conselho escolar.
Fonte: Disponível em: <http://porvir.org/educacao-integral-

acompanhamento-das-escolas/>. Acesso em: 01 fev. 2018.
É fundamental, portanto, que os recursos e espaços sejam implementados a

serviço das aprendizagens, com sentido e significado tanto para os alunos quanto
para a comunidade. Pois, embora algumas escolas apresentem experiências
interessantes com a educação integral, temos que ter o cuidado para não tornar
o ensino integral um programa homogêneo, conduzido por questões burocráticas
ou engessadas. Para tanto, a implementação para o tempo integral deve ser
minuciosamente pensada, para que não aconteça a escolarização para as
crianças em dose dupla.
Esta discussão nos leva a entender o quanto a educação integral vem
sendo pensada para elevar a qualidade educativa no país. Essa perspectiva visa
não somente o tempo integral como, e principalmente, formar o aluno em suas
múltiplas dimensões, tornando esse um sujeito capaz de atuar e modificar seu
meio de forma responsável e contribuindo para uma sociedade mais justa.
Contudo, o grande desafio é repensar e reorganizar uma estrutura educacional

integral, com apoio de uma gestão pública no nível federal, estadual e municipal,
que garanta a articulação, as direções, a formação, oferecendo condições fortes
para que o programa seja estruturado com qualidade e efetividade.
121
Referências
ARAUJO, Adilson César. Gestão democrática da educação: a posição dos
docentes. 2000. 220 f. Dissertação (mestrado) – Faculdade de Educação,
Universidade de Brasília, Brasília.
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional nº 9.394/96, de 2 de

dezembro de 1996. Publicada no Diário Oficial da União, de 23 de dezembro de
1996.
BRASIL. Referências para uma política nacional do campo. Cadernos de

Subsídios. Brasília (DF): MEC/SECAD/Grupo de Trabalho de Educação do
Campo, 2004.
DIRECIONAL ESCOLAR. Entrevista com José Pacheco: O lado escuro da Ponte.

Março de 2011. Disponível em:<http://wwwdirecionalescolar.com.br/noticias/o-
lado-escuro-da-ponte>Acesso em:10 dez. 2017.
GRACINDO, R. V. Projeto Político-pedagógico: retrato da escola em movimento.

In: AGUIAR, M. A. (org). Retrato da Escola no Brasil. Brasília: CNTE, 2004.
GROSBAUM, M. W.; DAVIS, C. Sucesso de todos, compromisso da escola. In:

VIEIRA, S. L. (Org.). Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro:
DP&A, 2002.
MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas/SP: Papirus,

2010.
OFFIAL, P. C. P. Formação de leitores do literário: uma experiência na Escola

da Ponte.2012. 135f. Dissertação. (Mestrado em Educação) - Universidade do
Vale do Itajaí, UNIVALI, Itajaí, 2012.
PACHECO, J. Escola da Ponte: formação e transformação da educação. São

Paulo, SP: Vozes, 2010.
122

Elaboração, Implementação e Avaliação de Projetos em Educação Integral

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ELABORAÇÃO,

Autoria: Patrícia Cesário Pereira Offial

Reitor: Prof. Hermínio Kloch

Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol

Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Ivan Tesck

Revisão de Conteúdo: Graciele Alice Carvalho Adriano

Copyright © UNIASSELVI 2018

Mestre em Educação pela Universidade do

Ana Clarisse Alencar Barbosa

Pedagoga, Mestre em Educação pela

Para tanto, as políticas públicas voltadas a educação integral, propõe a

Para você compreender todo este cenário discutiremos no capítulo 1

A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes

Compreender a educação integral em seu contexto histórico.

Conhecer propostas e autores que influenciaram a educação integral.

Identificar ações que impulsionaram a educação integral.

Para o rompimento de um paradigma é necessário fazer sair do papel,

Nesse sentido, pesquisas apontam para a importância da escola no

O atual paradigma educacional propõe uma educação integrada, não se

Para tanto, discutiremos neste capítulo o percurso da educação integral no

Educação Integral e seu Percurso

De acordo com a epígrafe, o próprio modelo científico conduz a uma

Os processos de globalização e os avanços na forma de comunicação com a era

É interessante observar os avanços da ciência e da tecnologia, trazendo

Entretanto, a proposta da educação integral está sendo, nesse caso, uma

Por que Ainda não Avançamos na

Essa situação se estende até hoje e se manifesta na deterioração do espaço

Alguns exemplos, na atualidade, que elucidam essa afirmação:

MEDIDAS DO MEC ESVAZIAM FÓRUM NACIONAL DE

O fórum que articula governo e sociedade civil em torno das

Educação 2018 (Conape) separam em diferentes fronts o MEC e

O governo publicou em abril uma portaria retirando várias

Fonte: Disponível em: <http://www.revistaeducacao.com.br/medidas-do-mec-esvaziam-

A falta de consenso para resolver problemas, sejam educacionais,

Segue outro exemplo atual que aponta sobre a qualidade da educação em

EVASÃO: PROBLEMA NÃO ESTÁ RESTRITO AO ENSINO MÉDIO

O Ensino Médio é apontado como o maior problema da

Vale notar que a proporção de 22% para os que estão fora da

Já a taxa de evasão no Ensino Médio está melhorando.

Fonte: Disponível em: <http://www.revistaeducacao.com.br/evasao-problema-

Neste caso, há dois problemas evidentes: primeiro, a desconexão entre o

Num segundo momento, a realidade que se anuncia já está presente no

Este próximo exemplo, que também interfere na qualidade, refere-se à falta

MUDANÇAS NA BASE NACIONAL COMUM RETOMAM DEBATE

Entre a segunda e a terceira versões da Base Nacional

Tantas alterações desagradaram aos grupos que trabalharam na

Fonte: Disponível em: <http://www.revistaeducacao.com.br/mudancas-

Não só na atualidade, como nos registros mais antigos, essa

Porque a modernidade, especialmente após a eclosão do

O que se enfatiza é que, atualmente, o novo modelo de ciência baseado na

ANTIGO MODELO CIENTÍFICO-MECANICISTA

Descartes (1596- 1650), filósofo, médico e matemático francês, foi

Entretanto, foi o inglês Isaac Newton (1642- 1727) quem

Sua teoria se refere à noção de tempo e espaço absolutos,

ATUAL MODELO CIENTÍFICO – MECÂNICA QUÂNTICA

A teoria da relatividade trazida por Albert Einstein (1879-

É importante compreender que o modelo educativo atual tem bases num

Criticamos a excessiva ênfase dada ao método cartesiano

Diante desse quadro, na primeira metade do século XX surgiram investidas

Na década de 30, por exemplo, o Movimento Integralista defendia a educação

Nessa mesma época, Anísio Teixeira, um dos intelectuais do Manifesto

A seguir, na linha do tempo de acordo com Centro de Referência em

Figura 1 – Educação integral: linha do tempo