Manual Luisa Alonso, 1996 Final

Projecto PROCUR Desenvolvimento Curricular e Metodologia de Ensino
Instituto de Estudos da Criança – Universidade do Minho
UNIVERSIDADE DO MINHO
INSTITUTO DE ESTUDOS DA CRIANÇA
Projecto PROCUR
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e Metodologia de Ensino
(Manual de apoio ao desenvolvimento

de Projectos Curriculares Integrados)
Maria Luísa García Alonso
Braga – Janeiro de 1996
Maria Luisa García Alonso 1

DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E
METODOLOGIA DE ENSINO
1. Âmbito
A disciplina de Desenvolvimento Curricular tem como objecto de estudo a análise do

Projecto Curricular que fundamenta e articula todas as decisões e intervenções educativas nos
processos de ensino-aprendizagem, através dos quais se promove a educação formal
(intencional e sistemática) das novas gerações, no âmbito da instituição escolar.
Partindo de uma perspectiva construtivista e crítica do Currículo, que acentua a natureza
problemática, complexa e situacional das decisões e práticas educativas, os actores
(professores e alunos) dos processos educativos adquirem um protagonismo especial, não
como meros técnicos/executores de currículo, mas como construtores/críticos do mesmo, ou
seja como mediadores reflexivos entre o projecto global e as práticas curriculares em
contextos diferenciados.
Sendo estes contextos escolares de natureza comunitária e participativa, regulados pela
existência de um Projecto Educativo, o desenvolvimento do Currículo na escola deve acentuar
esta dimensão comunitária, de maneira a que as decisões curriculares sejam coordenadas e
orientadas pela colaboração.
Assim, a formação de professores, no campo curricular, deve prepará-los para a
assimilação de conteúdos e o desenvolvimento de capacidades e atitudes que os capacitem
para a concepção, desenvolvimento e avaliação de Projectos Curriculares Integrados a nível de
escola e a nível de aula, através de processos continuados de planificação-intervenção-
avaliação/reflexão, orientados por uma perspectiva de investigação. Isto permitir-lhes-á
organizar processos de ensino-aprendizagem activos, significativos, globalizados, interactivos
e diferenciados.

2. Objectivos
1. Compreender a função do Currículo na inovação da escola, e a sua relação com os

outros factores que contribuem para a qualidade dos processos e resultados da educação
escolar.
2. Conhecer diferentes modelos e abordagens do currículo, com vista a elaborar um

Paradigma Integrador que sirva para a compreensão dos processos educativos e oriente a
investigação e intervenção sobre os mesmos.
3. Analisar o processo de construção do currículo no sistema educativo, nos seus diferentes

níveis de decisão e especificação.
4. Analisar o Design Curricular do Ensino Básico, utilizando os instrumentos da teoria do

currículo, tendo em vista a compreensão das suas potencialidades para a inovação dos
processos de ensino aprendizagem.
5. Adquirir uma compreensão global dos processos de ensino-aprendizagem à luz das

teorias construtivistas e sócio-críticas, retirando implicações para orientar
metodologicamente a intervenção e a avaliação desses processos.
6. Elaborar, desenvolver e avaliar Projectos Curriculares integrados, a nível de escola e de

aula.
7. Reflectir sobre o papel dos professores como mediadores críticos e reflexivos em relação
ao currículo.

3. Conteúdos
CAPÍTULO I. Escola Básica, Currículo e Qualidade da educação
1.1. Funções e princípios da educação escolar.

1.2. Currículo e qualidade do ensino básico.
1.3. Finalidades e objectivos do ensino básico.
CAPÍTULO II. Construção e desenvolvimento do currículo
2.1. Concepções e modelos de currículo.

2.2. Paradigma integrador de currículo.
2.3. Critérios para a construção do currículo.
2.4. Modelos de organização curricular.
2.5. Níveis de construção e decisão sobre o currículo.
2.6. O professor como construtor/mediador de currículo.
CAPÍTULO III. Modelos e Processos de Ensino-Aprendizagem
3.1. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento.

3.2. Modelos de ensino-aprendizagem.
3.3. Aprendizagem construtiva e significativa.
3.4. Princípios psicopedagógicos do currículo escolar.
3.5. A metodologia investigativa na perspectiva construtivista.
3.6. A avaliação na perspectiva construtivista e sócio-crítica.

CAPÍTULO I
ESCOLA BÁSICA, CURRÍCULO E QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
1. Introdução
Neste tema pretende-se abordar as funções da educação escolar, de forma a discutir o

contributo do currículo para a consecução destas funções socialmente encomendadas. A partir
do conceito de qualidade educativa, analisaremos as finalidades do Ensino Básico de forma a
descobrir o papel do currículo na procura desta qualidade.
ORGANIZADOR AVANÇADO: Apresentamos um esquema (Figura 1) que serve como

organizador dos conteúdos fundamentais a desenvolver neste capítulo e que pretende mostrar,
de forma interrelacionada, as funções da educação escolar.
(Figura 1)
EDUCAÇÃO ESCOLAR
MEDIAÇÃO INTENCIONAL
ajuda específica
MEIO
ALUNO/A culturalmente
capacidades
organizado
APRENDIZAGEM
assimilação significativa
DESENVOLVIMENTO INTEGRAÇÃO
individualmente integrado social crítica
Funções da
Educação Escolar

2. Objectivos
• Analisar as funções e finalidades da educação escolar: cultural, socializadora e

personalizadora.
• Compreender os princípios e objectivos da Educação Básica no sistema educativo.
• Discutir o contributo do currículo para a melhoria da qualidade da educação.
3. Conteúdos
3.1. FUNÇÕES E PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR
A educação escolar é uma das diferentes práticas sociais mediante as quais se ajuda o ser
humano a desenvolver todas as suas capacidades pessoais, num determinado contexto cultural
e social. Por isso, antes de entrar propriamente na definição das funções da educação escolar,
parece-nos necessário caracterizar a educação em geral, enquanto actividade fundamental para
o desenvolvimento do ser humano e da sociedade.
Assim, podemos definir a EDUCAÇÃO como um processo activo e contínuo de

construção humana (desenvolvimento), realizado através da interacção (mediação) com o
meio/cultura (aprendizagem), tendente à consecução da autonomia pessoal (consciência e
responsabilidade) e da cidadania (integração activa e crítica na comunidade).
Especificando esta definição, podemos encontrar algumas características do processo

educativo:
1. Processo contínuo de crescimento e construção humana através do desenvolvimento de possibilidades e

capacidades.
2. Processo dialéctico de assimilação cultural e moral (socialização) e de separação individual

(individualização).
3. Processo de contacto e influência humana: a comunicação configura e define o fenómeno educativo.
4. Processo activo do sujeito que se educa. A pessoa é protagonista da sua própria construção.

5. Processo de desenvolvimento integral do homem/mulher como pessoa, na sua multidimensionalidade

globalizadora, que abrange os domínios: cognitivo, afectivo-emocional, socio-relacional e psicomotor.
6. Processo que obedece a uma intencionalidade e sistematização, através da clarificação dos princípios e
objectivos que orientam e estruturam o processo, e dão coerência e significado às acções realizadas.
7. Processo encaminhado para a aquisição da autonomia pessoal e para o desenvolvimento da criatividade.
8. Processo inserido num contexto social e cultural. A pessoa como assimiladora e criadora de cultura
numa comunidade.
(L. ALONSO, 1992)
À luz desta definição, constatamos que a educação, enquanto processo de construção

humana, precisa de uma ajuda (mediação) específica, sistemática e intencional, para além de
ou em conjugação com outras práticas de educação informal, tais como a educação familiar, a
educação dos meios de comunicação de massas, as actividades de ócio e tempos livres, etc... É
aqui que surge a necessidade de institucionalização dos processos educativos que
denominamos Educação Escolar, a qual se justifica pela necessidade de organizar experiências
e actividades específicas que possibilitem ao aluno/a o desenvolvimento pleno de todas as suas
capacidades, enquanto indivíduo e enquanto cidadão/ã.
Assim, podemos considerar que a escola enquanto instituição social educativa,

desempenha três grandes funções:
a) Função cultural: facilitar a assimilação e reconstrução significativas da "cultura" e do "conhecimento"

enquanto patrimónios da sociedade;
b) Função personalizadora: desenvolver de forma equilibrada todas as capacidades cognitivas, afectivas,

sociais e psicomotoras do indivíduo como pessoa;
c) Função socializadora: possibilitar a integração na sociedade de forma crítica e participativa.
Para cumprir esta responsabilidade social, a escola precisa de uma profunda renovação,
de forma a dar resposta a um conjunto de exigências que provêm, tanto da evolução da própria
sociedade, como do incremento do conhecimento e da experiência sobre o acto de educar em
contextos de escolarização. A escola precisa de um Projecto que justifique, articule e oriente

as actividades educativas através das quais pretende desenvolver estas funções na sociedade
actual. Para isso, existe um instrumento, que denominamos CURRÍCULO, o qual tem a
função de explicitar e organizar este Projecto educativo ao longo do percurso escolar.
Através da história da educação, tem-se conseguido clarificar alguns princípios que
sustentam os processos educativos e que, portanto, devem ser tidos em conta na elaboração do
currículo escolar. Estes princípios educativos são os seguintes:
- Princípio de individualização
- Princípio de socialização
- Princípio de liberdade
- Princípio de criatividade
- Princípio de globalização
- Princípio de actividade
O respeito por estes princípios nos processos educativos tem dado lugar à multiplicidade
de metodologias de ensino-aprendizagem, as quais, ainda que incidindo em dimensões
específicas, acentuam o papel activo e construtivo do aluno no seu processo de aprendizagem
e desenvolvimento.
Na reforma do sistema educativo português, e à luz da Lei de Bases do Sistema
Educativo, a Comissão de Reforma do Sistema Educativo definiu uma série de princípios
orientadores que presidiriam às diferentes decisões e opções a tomar no processo de mudança:
- A educação para a liberdade e a autonomia

- A educação para a democracia e a cidadania
- A educação para o desenvolvimento
- A educação para a solidariedade
- A educação para a mudança
A concretização destes princípios orientadores em propostas de acção, exige uma nova

concepção de escola, de professor e de aluno, que possibilitem processos de ensino
aprendizagem activos, significativos, participativos e abertos. Apresentamos a seguir, de
forma sintética, um modelo de escola, de professor, de aluno e de conhecimento com

algumas características definitórias de dois tipos ideais. Estas duas tipologias ideais devem ser
entendidas numa perspectiva dilemática e não maniqueísta, já que a sua realização prática
exige um processo de construção permanente, através da tomada de opções e decisões, da
resolução de problemas e dilemas, num esforço de clarificação dos princípios e teorias que
orientam as práticas e vice-versa. As opções teóricas que estão na base destes modelos,
apontam para uma concepção de escola como comunidade educativa, de professor como
profissional reflexivo e de aluno como construtor de conhecimento.
ESCOLA
Serviço local do Estado .................................................... Comunidade educativa

Impessoal/normativizada............................................ Valores e identidade próprios
Sem projecto educativo ....................................................... Com projecto educativo
Sem autonomia...........................................Autonomia administrativa e pedagógica
Tratamento uniforme...................................................... Atendimento à diversidade
Individualismo.................................................Coordenação e trabalho colaborativo
Desarticulação curricular ....................................................... Articulação curricular
Sem formação contínua...............................................................Formação contínua
Fechada ..........................................................................................Abertura ao meio
Etnocentrista.................................................................................... Multiculturalista
Auto-suficiente.....................................................Participação das famílias e outros
Direcção fraca ................................................................ Direcção assumida e eficaz
ALUNO
Receptor ............................................................................................... Construtor

Reprodutor.................................................................................................... Criativo
Passivo.............................................................................................................Activo
Vazio ..............................................................................................Com Experiência
Dependente............................................................................................... Autónomo
Indivíduo .........................................................................................................Pessoa
Parcial..............................................................................................................Global
Uniformizado ............................................................................................. Diferente

PROFESSOR
Burocrata/funcionário ........................................................................ Profissional

Instrutor ...................................................................................................... Educador
Rotineiro.....................................................................................................Reflexivo
Executor .................................................................................................Investigador
Executor ....................................................................................... Decisor autónomo
Transmissor ..............................................................................Mediador/Facilitador
Resistente a.................................................................................................. Inovador
Individualista............................................................................. Sentido comunitário
Líder autocrático/permissivo........................................................ Líder democrático
Desmotivado ............................................................................... Sentido de eficácia
Distante ...................................................................................................... Empático
Dogmático ...................................................................................... Flexível/Criativo
Incoerente ................................................................................................... Coerente
Com expectativas negativas ...........................................Com expectativas positivas
CONHECIMENTO
Verdadeiro .........................................................................................Problemático
Estático.......................................................................................................Dinâmico
Produto ........................................................................................................ Processo
Acabado................................................................................................... A construir
Teórico ........................................................................................................... Prático
Universal .................................................................................................... Particular
Externo ........................................................................................................... Interno
Objectivo .................................................................................................. Subjectivo
Linear .........................................................................................................Sistémico
Compartimentado....................................................................................... Integrado
Neutro............................................................................................................. Crítico
Estas concepções educativas adquirem sentido num contexto de procura da "qualidade

da educação" com vista ao "sucesso educativo" de todos os alunos, problemática que adquire
uma especial relevância no Ensino Básico.

1.2. CURRÍCULO E QUALIDADE DO ENSINO BÁSICO
O Ensino Básico caracteriza-se pelo seu carácter universal, obrigatório e gratuito e

pretende "assegurar uma formação geral comum a todos os cidadãos". Como tal, o Ensino
Básico constitui-se como a etapa da escolaridade em que se concretiza de forma mais ampla o
princípio democrático, que informa todo o sistema educativo e contribui por sua vez,
decisivamente, para aprofundar a democratização da sociedade, numa perspectiva de
desenvolvimento e de progresso, quer promovendo a realização pessoal de todos os cidadãos,
em harmonia com os valores de solidariedade social, quer preparando-os para uma intervenção
útil e responsável na comunidade.
Uma das características do Ensino Básico, é o seu carácter universal, o que pressupõe a
igualdade de oportunidades de "acesso" e de "sucesso" para todos. Isto exige investir
fortemente na "qualidade" da educação, oferecendo a cada aluno o currículo adequado às suas
necessidades. Por ensino de qualidade, entendemos aquele tipo de intervenção educativa que
possibilita o desenvolvimento integrado e harmonioso do/a aluno/a em todas as suas
capacidades (cognitivas, afectivas, sociais e psicomotoras), através da realização de
experiências de aprendizagem significativas e enriquecedoras da sua estrutura pessoal,
permitindo-lhe progressivamente adquirir:
a) Conhecimento e valorização de si mesmo/a como pessoa;

b) Conhecimento e valorização da realidade cultural, física e social;
c) Capacidade de intervenção responsável, crítica e colaborativa na realidade.
Assim, os critérios de sucesso da escola assentam nas possibilidades que esta oferece a
todos os alunos para se desenvolverem como pessoas e como cidadãos, adquirindo
conhecimentos, aptidões e estratégias, atitudes e valores considerados básicos e fundamentais
para viver em sociedade e para se desenvolverem futuramente na vida académica e
profissional.
Mas, tendo em conta a diversidade de capacidades, ritmos, estilos e experiências prévias
dos alunos, levanta-se a questão de como conciliar esta formação básica, geral e compreensiva
com a constatação da diversidade pessoal e cultural, ou seja, como criar a unidade global
apostando na força e originalidade do singular?

É num contexto cultural específico que as crianças elaboram uma visão e uma
representação personalizada do mundo, formada pela multiplicidade de interconexões. Quando
entram para a escola levam consigo uma história cultural específica, um saber construído num
determinado contexto social e cultural, como menino ou menina, como pertencente a uma
determinada classe social, como habitante do campo ou da cidade, da periferia ou do interior,
de uma determinada raça ou etnia, com deficiências congénitas ou sem elas... Tudo isto
possibilitou-lhes desenvolver determinadas representações, capacidades, atitudes e valores e
determinou o que pode ser entendido como "necessidades educativas".
A escola enquanto espaço de transmissão e criação de cultura tem de ser um cenário
acolhedor para as diferentes histórias culturais que nela se cruzam, numa perspectiva de
educação intercultural. O desafio da escola é converter-se num projecto aberto no qual caiba
uma cultura que, sendo de todos, seja um espaço de confluência, de diálogo e comunicação
entre diferentes grupos sociais.
Um currículo e uma pedagogia democráticos devem começar por reconhecer "as
diferentes posições sociais e repertórios culturais e as relações de poder entre eles". Assim, se
nos preocupa um tratamento verdadeiramente igual, teremos que fundar o currículo no
reconhecimento dessas diferenças que favorecem ou prejudicam os alunos.
Esta constatação e aceitação do "pluralismo cultural" e "diversidade de necessidades",
ritmos e estilos de aprendizagem, junto à consideração da "problematicidade" das decisões
educativas e da "complexidade dos contextos", próprio das sociedades actuais e democráticas,
exige necessariamente conceber o currículo, enquanto representação da cultura escolar através
das diferentes experiências que proporciona aos alunos, de forma aberta e flexível,
ultrapassando a ideia do currículo como algo prescritivo e sagrado, como programa a cumprir,
a executar de maneira uniforme.
Como compatibilizar isto com a existência de um currículo nacional?
Falar da necessidade do currículo ser aberto e flexível significa considerá-lo como um
Projecto (de cultura e de formação) a ser construído progressivamente, à medida que nos
aproximamos das realidades educativas específicas. Significa manter o equilíbrio entre a
existência de umas bases curriculares comuns a todo o território nacional (core curriculum) e a
aceitação e adequação à diversidade. Quer isto dizer que, a partir da definição de um Projecto
Básico comum que clarifique o que se considera fundamental e valioso numa sociedade
democrática e plural, seja transferida para as escolas a responsabilidade pela adequação do

currículo ao seu contexto, incentivando e apoiando os processos de desenvolvimento

curricular através de recursos adequados e da formação de professores, para serem
construtores de currículo e não meros executores ou consumidores de manuais.
Assim, torna-se prioritário clarificar quais são as competências da escola nas decisões
curriculares, pois este nível de definição curricular (meso-design), é fundamental em termos
de inovação. Trata-se de potenciar a autonomia e responsabilização curricular da escola,
centrando nela o controlo e avaliação do currículo, única maneira de dar uma resposta à
diversidade de culturas e necessidades educativas. Trata-se, em suma, de conciliar e
estabelecer a ponte entre a cultura oficial e externa e as culturas particulares dos diferentes
contextos e meios sociais, com as suas linguagens, concepções e valores próprios.
Organizar a escola para a qualidade exige dar-lhe condições e responsabilizá-la pela
oferta aos alunos de uma igualdade de oportunidades perante o sucesso, o qual não pode
deixar de ser também um sucesso diferenciado.
Assim, tendo em conta que a qualidade é algo que se constrói na escola com vista a
planificar, proporcionar e avaliar o currículo óptimo para cada aluno, podemos analisar
algumas das características próprias das escolas de qualidade:
• Existência de um Projecto Educativo que define alguns valores próprios da escola, reflexo da sua
identidade e propósitos, partilhados por toda a comunidade educativa. Isto implica o compromisso com
finalidades e normas claras que permitem oferecer um clima favorável à aprendizagem.
• Os professores trabalham em equipa, colaboram na planificação, cooparticipam na tomada de decisões,

comprometem-se na inovação e na avaliação da própria prática. Isto só é possível no quadro de um
currículo flexível.
• Existe uma direcção eficaz, assumida, que não se contrapõe com a necessária participação e colegialidade.
• Existe uma certa estabilidade do pessoal docente.
• Existem oportunidades de formação permanente dos professores, relacionadas com as necessidades da

escola.
• O currículo planifica-se e articula-se cuidadosamente tendo em conta a sua avaliação continuada. Deve
incluir a aquisição de conhecimentos, competências e atitudes básicas nas diferentes matérias, assim como
reflectir os valores assumidos pela escola.
• Existe um elevado nível de participação e de apoio da parte das famílias e outros membros da
comunidade envolvente.

• Faz-se uma racionalização da utilização do tempo e dos espaços de aprendizagem, articulando as matérias
e as sequências didácticas de modo a evitar lacunas e repetições desnecessárias.
• Conta-se com o apoio dinâmico e sólido das autoridades educativas competentes, cuja missão se centra
em facilitar as mudanças necessárias para conseguir as características apontadas.
(Adapt. OCDE, 1992)
1.3. FINALIDADES E OBJECTIVOS DO ENSINO BÁSICO
Um currículo que respeite os critérios de relevância, equilíbrio e continuidade, deve

organizar-se de forma a promover o desenvolvimento contínuo e harmonioso de todas as
crianças, nos quatro grandes domínios de desenvolvimento: cognitivo-intelectual,
afectivo-emocional, sócio-relacional e psicomotor.
O currículo do Ensino Básico deve contribuir para a construção das bases do processo
educativo do aluno, que se estenderá ao longo da vida numa sociedade plural e multicultural.
Quais são os conhecimentos, competências, estratégias, valores e atitudes que todo o aluno
deveria ter possibilidade de desenvolver nos seus primeiros anos de escolaridade? Como pode
contribuir a escola básica para o desenvolvimento da autonomia do indivíduo e do sentido de
responsabilidade social?
Os objectivos do currículo do Ensino Básico deveriam pretender para todas as crianças
(segundo as suas capacidades e ritmos diversificados) o desenvolvimento contínuo e
equilibrado em, pelo menos, nove áreas:
• Saúde mental e física.
• Aquisição das competências instrumentais básicas: leitura, escrita e cálculo matemático.
• Descoberta e compreensão do meio ambiente físico, social e cultural próximo e longínquo.
• Aquisição de conhecimentos, estratégias e atitudes de aprendizagem que lhes permita enfrentar e resolver
os problemas e exigências dos diferentes âmbitos da realidade (família, comunidade e mundo do trabalho,
escola secundária...).
• Capacidade criativa, atitude estética e expressão artística.
• Capacidade para tomar decisões autónomas e inteligentes e para desenvolver um nível adequado de auto-
estima.

• Prossecução dos interesses e aptidões individuais.
• Aquisição e aplicação dos valores democráticos de tolerância, justiça, solidariedade, participação,

responsabilidade e respeito pelos direitos dos outros.
• Estabelecimento de relações equilibradas e construtivas em diferentes situações sociais, respeitando as

regras e normas que regem as relações interpessoais.
À luz das finalidades consagradas na Lei de Bases do Sistema Educativo Português, para
o Ensino Básico, o respectivo Currículo apresenta três grandes objectivos gerais que irão
sustentar os objectivos dos diferentes programas curriculares de cada um dos ciclos em que o
Ensino Básico se subdivide:
• Criar as condições para o desenvolvimento global e harmonioso da personalidade, mediante a descoberta

progressiva de interesses, aptidões e capacidades que proporcionem uma formação pessoal, na sua dupla
dimensão individual e social (dimensão pessoal).
• Proporcionar a aquisição e domínio de saberes, instrumentos, capacidades, atitudes e valores

indispensáveis a uma escolha esclarecida das vias escolares ou profissionais subsequentes (dimensão das
aquisições básicas).
• Desenvolver valores, atitudes e práticas que contribuam para a formação de cidadãos conscientes e
participativos numa sociedade democrática (dimensão para a cidadania).
QUESTÕES PARA REFLEXÃO
a) Considerando as três grandes funções da educação escolar, analise as finalidades do ensino básico, de
forma a verificar em que medida respeitam estas funções.
b) Analise o Currículo do Ensino Básico (Programa) e verifique em que medida contempla os Objectivos
fundamentais do Ensino Básico, tanto a nível do Currículo em geral como dos programas das diferentes
Áreas (Matemática, Estudo do Meio, Língua e Cultura, Educação Física, Expressões Artísticas, etc...)
c) Com base no conceito de "sucesso educativo" e de "ensino de qualidade", reflicta sobre que mudanças
fundamentais deveriam ser introduzidas no sistema educativo para melhorar a qualidade da educação.

CAPÍTULO II
CONSTRUÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO CURRÍCULO
1. Introdução
Neste capítulo apresentaremos um paradigma integrador para a compreensão da teoria

do currículo, o qual nos servirá de base para a sua construção e desenvolvimento, nos
diferentes níveis de decisão curricular: macrodesign, mesodesign e microdesign. Partindo do
conceito de Projecto Curricular, apresentaremos, para cada uma destas fases, as características
e decisões fundamentais para a sua construção e definição.
ORGANIZADOR AVANÇADO: "Paradigma de Currículo"

(Figura 2)

2. Objectivos
• Compreender o Paradigma de Currículo e as suas potencialidades para a compreensão e

investigação do campo curricular e para a tomada de decisões sobre os processos de
ensino-aprendizagem.
• Conhecer os principais modelos de currículo e de organização curricular e os critérios
que subjazem à sua formulação, de forma a poder analisar propostas curriculares, assim
como a justificar as opções adoptadas nas decisões curriculares.
• Adquirir competências para elaborar projectos curriculares, a nível de escola e a nível de
aula.
3. Conteúdos
3.1. CONCEPÇÕES E MODELOS DE CURRÍCULO
Dada a grande polissemia do termo currículo é preciso começar por fazer uma
aproximação, diferenciando currículo como "campo de estudo" e como "conceito que define
uma realidade".
O surgimento do currículo com campo científico tem lugar nos princípios do Séc. XX
(F. Bobbit, 1918) e na sua curta e intensa história tem vindo progressivamente a adquirir um
estatuto fundamental dentro das Ciências da Educação.
No que se refere à noção de currículo, podemos afirmar que não há um conceito mas
concepções curriculares, as quais foram sendo elaboradas ao longo da sua história,
intimamente ligadas aos modelos psicológicos, sociológicos, epistemológicos e pedagógicos
que lhe serviram de base. Assim, num esforço de síntese, podemos agrupar estas concepções
em dois grandes modelos, os fechados e abertos.
Os modelos fechados, centram-se numa planificação mais ou menos rigorosa da
estrutura curricular a ser executada, na escola, pelos professores (concepções academicistas e
tecnológico-eficientistas) e os modelos abertos que incidem mais sobre a construção
individual ou social do currículo nas escolas e na reflexão e investigação das práticas
curriculares (concepções humanistas, construtivistas, ecológicas e críticas).

A noção de currículo abrange tudo aquilo que o meio escolar oferece ao aluno como
oportunidades para a aprendizagem de conceitos e factos, de procedimentos e estratégias, de
valores e atitudes, através das experiências educativas planificadas para isso; esta noção
abrange, também, os meios através dos quais a escola proporciona essas oportunidades e
avalia os processos de ensino-aprendizagem.
Assim, podemos considerar que o currículo é o Projecto Integrado, de cultura e de
formação para educação das novas gerações, que fundamenta, articula e orienta todas as
actividades e experiências educativas realizadas na escola, dando-lhes um sentido e
intencionalidade e integrando todo o conjunto de intervenções diferenciadas num projecto
unitário. Isto exige que as escolas, à luz do Projecto Curricular Nacional, clarifiquem o seu
Projecto Curricular, especificando as suas opções acerca do que consideram valioso, em
termos de capacidades, conteúdos, metodologias e processos de avaliação a serem
desenvolvidos, de maneira consistente e coordenada, nos diferentes âmbitos de intervenção.
Considerar o currículo como um projecto a construir significa aceitar a sua natureza

aberta e dinâmica, ressaltando a importância dos processos de decisão, investigação,
resolução de problemas e reflexão, necessários à sua construção, nos diferentes níveis de
definição curricular: macrodesign, mesodesign e microdesign. Isto exige darmos uma grande
importância ao desenvolvimento curricular, entendido como todo o conjunto de processos de
decisão e mediação, através dos quais se produz a aproximação do currículo a cada realidade,
respeitando os princípios e critérios gerais, mas adequando-os e recriando-os às características
dessa mesma realidade, o que ultrapassa o seu entendimento como simples execução do
macrodesign.
Em termos de inovação, é fundamental que estes processos de desenvolvimento
curricular sejam coordenados e articulados, o que implica a promoção, nas escolas, de
equipas de investigação-acção colaborativa em que os professores se comprometem na
investigação e na resolução dos problemas da prática.

3.2. PARADIGMA INTEGRADOR DE CURRÍCULO
Esta concepção de currículo implica trabalhar com um paradigma integrador que,

superando as concepções tradicionais e tecnicistas sobre o mesmo, consiga explicar a
realidade curricular e orientar a intervenção e a investigação sobre esse campo. Na base deste
paradigma, encontramos perspectivas educativas provenientes de diferentes abordagens cujos
contributos permitem dar uma visão mais rica e compreensiva desta realidade que
denominamos currículo. Ressaltamos, especialmente, os contributos das perspectivas
construtivista, humanista, ecológica e sociocrítica.
• Construtivista: porque coloca como questão central os processos de construção do Projecto Curricular,
ressaltando a importância dos processos mediadores, racionais e reflexivos que envolvem a tomada de
decisões de tipo profissional, própria do ensino. Ressalta, assim mesmo, o carácter activo, significativo e
interactivo dos processos de aprendizagem, orientando a intervenção educativa no sentido de facilitar a
restruturação significativa do saber e da experiência.
• Humanista: porque acentua a importância da formação integral da pessoa, destacando, especialmente, o

valor das atitudes e das relações interpessoais facilitadoras dessa formação.
• Ecológica: pela relevância que adquire a consideração dos contextos educativos em que o currículo se
desenvolve, caracterizados pela singularidade e complexidade de interacções, a pluralidade e diversidade
de culturas e necessidades, a imprevisibilidade e dinamicidade dos processos, o que acentua o carácter
problemático, interactivo e práxico da intervenção pedagógica, assim como a não neutralidade e
linearidade dos cenários e processos educativos.
• Sociocrítica: enquanto concebe o currículo como uma construção social e cultural e, assim sendo, os
processos de inovação curricular supõem a emancipação e a libertação das limitações impostas pela
rotina, a tradição, a experiência não reflectida e a aceitação acrítica das ideias e das práticas, como algo
dado e imutável. Os conceitos de comunidade crítica, moralidade, justiça, solidariedade e autonomia, são
centrais nesta perspectiva e a sua procura implica a recuperação da consciência crítica, da reflexividade e
do diálogo, enquanto processos fundamentais para a mudança.
(Adapt. de L. ALONSO, 1992)
Este paradigma pretende pôr em causa alguns dos problemas curriculares actualmente
existentes, que funcionam como obstáculos fundamentais para a mudança educativa nas
escolas, entre os quais podemos destacar: a concepção da aprendizagem como um fenómeno
estritamente individual, a instrumentalização da educação, visível na obsessão pela eficácia e

eficiência, a concepção positivista da ciência, da cultura e da realidade, a primazia da cultura

da aparência e da imagem.
Estas concepções epistemológicas, associadas ao peso da tradição psicopedagógica,
contribuíram para introduzir no currículo um modelo de racionalidade técnica, caracterizado
fundamentalmente, por: falta de um projecto claro e global de educação, o currículo como uma
tijoleira da cultura (somatório de partes), o ensino como transmissão de conhecimentos (dar o
programa), a aprendizagem e a avaliação como acumulação e somatório linear de conteúdos,
desligada dos processos e das atitudes e valores, a escola como um centro de aprendizagens
artificiais (desligadas da realidade), o professor como consumidor de currículo, o aluno como
receptor...
No modelo esquemático que representa este paradigma (Figura 2) podemos diferenciar
três planos: (a) o plano central que contém as grandes questões curriculares as quais se
traduzem nas "componentes do currículo"; (b) o plano superior que contempla os fundamentos
do currículo, que denominaremos "fontes do currículo" e (c) o plano inferior que contém
algumas das condições necessárias para o desenvolvimento curricular que designamos
"condicionantes do currículo".
a) As componentes do currículo: emergem das questões que a sua elaboração e

desenvolvimento nos propõem: "porquê" educar (princípios e finalidades), para quê educar /
ensinar-aprender (objectivos), "o quê" ensinar-aprender (conteúdos), "como" ensinar-aprender
(metodologias, que incluem as subquestões de "com quê", "quando" e "onde") e "para quem"
(características e necessidades dos alunos). Abrangendo todas elas, surge a componente
"avaliação" que se interroga sobre a qualidade de todas estas componentes, retomando as suas
questões implícitas ("porquê", "para quê", "o quê", "como e quando" avaliar, em função de "a
quem" avaliar).
No esquema da Figura 3 (página seguinte), apresentamos uma visão inter-relacionada
destas questões, já que, a partir dos princípios e finalidades que orientam a sua escolha e
organização, a opção que se adopte sobre cada uma delas incidirá coerentemente nas outras,
formando o que denominamos "design" ou estrutura curricular.
Qualquer proposta curricular, seja a nível macro, meso ou micro, deve oferecer opções
claras e organizadas sobre todas estas questões ou componentes, que definem a realidade do
currículo. Assim, as diferentes concepções e modelos curriculares caracterizam-se por adoptar
pontos de vista diferenciados acerca do papel de cada uma das componentes e das suas

inter-relações. Estas opções estão fortemente condicionadas pelo entendimento que cada um
destes modelos faz dos factores sociológicos, epistemológicos, psico-pedagógicos e
contextuais que condicionam os processos educativos na escola. Por isso, é importante
reflectir sobre os fundamentos do currículo, a que também denominamos fontes.
(Figura 3)
b) As fontes do currículo: neste paradigma, a representação das fontes significa que é

nelas que vamos procurar os fundamentos e a justificação para as decisões sobre a estrutura
curricular. Costumam destacar-se quatro tipos de fontes do currículo, cada uma das quais lhe
dá um contributo específico.
• A fonte sociológica refere-se à natureza da cultura e da sociedade que propõem diferentes exigências ao
sistema educativo. O currículo, de acordo com estas exigências, deve contemplar as funções sociais da
educação, tentando assegurar que os alunos se tornem membros activos e responsáveis da sociedade a que
pertencem.
• A fonte psicológica relaciona-se com os processos de desenvolvimento e de aprendizagem dos alunos. O

conhecimento acerca destes processos e da forma de os entender proporciona ao currículo um quadro
imprescindível para as decisões educativas, de forma a orientar a intervenção pedagógica nos diferentes
momentos do percurso escolar do alunos.
• A fonte epistemológica baseia-se na natureza dos conhecimentos científicos que integram as

correspondentes áreas do saber. Assim, a metodologia, a estrutura interna e o estado actual do
conhecimento nas diferentes disciplinas, assim como as relações interdisciplinares entre elas, contribuem,
de forma significativa na configuração e conteúdos curriculares.
• Finalmente, a fonte pedagógica recolhe, tanto a fundamentação teórica sobre a educação, elaborada a
partir da investigação educacional, como a experiência educativa adquirida na prática docente. Este
contributo da teoria e da prática acumulada em diferentes experiências educativas, tem de ser confrontada
com a natureza dos contextos educativos acerca dos quais hoje existe um conhecimento significativo, fruto
da observação e da investigação.
Adapt. de MEC, 1989
Estas quatro fontes devem ser tidas em conta, de maneira equilibrada, nas diferentes
fases de construção do currículo: no Projecto Curricular Nacional, no Projecto Curricular de
Escola e nos Projectos Curriculares Específicos, já que é delas que o currículo recebe a sua
fundamentação e legitimação.
c) As condições para o desenvolvimento curricular: o paradigma de currículo

apresentado precisa, para o seu desenvolvimento, da existência, nas escolas, de determinadas
condições de tipo organizacional e profissional, de forma a permitir que esta concepção de
Projecto Curricular seja possível como instrumento facilitador de processos de aprendizagem
significativos, integradores, participativos e enriquecedores de todas as capacidades
individuais e sociais dos alunos. Destacamos, especialmente, a importância da melhoria das
estruturas de coordenação pedagógica, das relações com a comunidade envolvente, e da
formação profissional dos professores, como algumas das condições imprescindíveis para o
desenvolvimento curricular.

3.3. CRITÉRIOS PARA A CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO
A partir da reflexão sobre as fontes do currículo e as condições do contexto educativo,

surgem alguns critérios que orientam as decisões curriculares sobre as componentes do
currículo, nos seus diferentes níveis de definição. Estes critérios devem servir como referente
orientador, tanto na análise do currículo como na sua elaboração. Alguns dos mais
significativos são os seguintes:
1. Adequação: o currículo deve partir do diagnóstico e análise das condições da realidade em que se vai
desenvolver, por isso, qualquer proposta curricular deve começar por fazer um levantamento das
necessidades individuais, culturais e sociais dos destinatários e das condições do contexto em que aquela
se vai desenvolver: alunos, famílias, escola, meio-ambiente.
2. Relevância: as propostas curriculares devem ser relevantes ou seja significativas para os destinatários,
tanto pela sua "significatividade lógica" (a forma como são apresentados os conteúdos) como pela sua
"significatividade psicológica" (a forma como vão ao encontro dos esquemas de conhecimento e
interesses) e também pela significatividade social ( a maneira em que contribuem para compreender e
resolver problemas socialmente valiosos).
3. Articulação vertical (continuidade curricular): a apresentação do currículo deve mostrar uma sequência
progressiva e interligada entre as diferentes unidades, anos e ciclos que constituem o percurso escolar, de
forma a permitir ao aluno ir integrando umas experiências de aprendizagem nas outras.
4. Articulação horizontal (interdisciplinaridade/globalização/transversalidade): a estrutura curricular deve

mostrar e possibilitar a interligação entre todas as capacidades, saberes e atitudes, desenvolvidos nas
diferentes actividades curriculares, numa perspectiva globalizadora e integradora do saber e da
experiência.
5. Articulação lateral (abertura): o desenvolvimento curricular deve contextualizar as actividades na

experiência e nas concepções prévias do aluno, de forma a que possa dar um sentido ao que aprende e, ao
mesmo tempo, possa tornar funcionais essas aprendizagens, ou seja, possam ser aplicadas e transferidas
para novas aprendizagens e para a resolução de situações e problemas de vida. Importância da criação de
circuitos de interacção entre a escola, famílias e outros membros significativos da comunidade.
6. Equilíbrio: a estrutura curricular deve apresentar uma organização harmoniosa dos diferentes domínios da
formação, tanto a nível das capacidades a desenvolver no aluno (cognitivas, afectivas, sociais e
psicomotoras), como a nível do conteúdos a serem assimilados (filosófico-éticos, científicos, tecnológicos,
artísticos).
7. Flexibilidade: a constatação da diversidade de contextos e de necessidades, assim como a

problematicidade das decisões educativas, exige do currículo flexibilidade e abertura de forma a poder ser
adequado e enriquecido, através de processos de reflexão e investigação-acção.

8. Pluralismo: numa sociedade democrática é preciso que o currículo se apresente como acolhedor de
diferentes culturas e valores, oferecendo um modelo formativo aberto, plural e universal.
9. Sistematicidade: o currículo deve apresentar uma estrutura clara, organizada e com coerência interna
entre as suas componentes: princípios, objectivos, conteúdos, metodologia e avaliação.
10. Proporção: a selecção das componentes do currículo deve apresentar um certo equilíbrio entre a extensão
e a profundidade dos conteúdos, entre as exigências da actualidade e do futuro e a conservação dos valores
e princípios essenciais e permanentes.
(Adapt. de L. ALONSO)
O currículo, respeitando estes critérios, deve oferecer aos alunos os instrumentos

indispensáveis para a sua formação pessoal e social, que lhes permita compreender, confrontar
e resolver os problemas dos diferentes âmbitos da realidade.
3.4. MODELOS DE ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Todo currículo, de forma mais ou menos explícita, apresenta uma estrutura organizativa
resultante das opções de tipo sociológico, epistemológico e psicopedagógico que o sustentam.
Apresentamos, a seguir, alguns dos modelos mais representativos a nível de macrodesign que
influenciam fortemente a forma de organizar os processos de ensino-aprendizagem. De
ressaltar que estes são modelos teóricos, mas na prática podem ser conjugados, ainda que
sempre tende a prevalecer um ou outro tipo de orientação.
• Modelo baseado em disciplinas: é o modelo mais comum e disseminado e caracteriza-se por utilizar como
fonte justificativa para a organização da estrutura curricular o universo do conhecimento sistematizado, ou
seja a lógica disciplinar, podendo ir desde a organização por disciplinas ou áreas disciplinares, passando
pela organização pluridisciplinar ou interdisciplinar. Nestes modelos, a selecção e organização dos
conteúdos curriculares constitui a tarefa mais importante, determinando a selecção, estrutura e sequência
das restantes componentes curriculares: objectivos, metodologias e avaliação.
• Modelo baseado em núcleos de problemas/temas transdisciplinares: este modelo apresenta uma ruptura
clara com o currículo estruturado por disciplinas, através do recurso a uma organização por núcleos
globalizadores, áreas problemáticas ou temas transversais para cujo tratamento se requer o contributo dos
saberes e instrumentos metodológicos das diferentes áreas do saber e da experiência.
• Modelo baseado em funções sociais: este modelo, próximo do anterior, mas muito condicionado pelas
exigências e necessidades sociais, que determinam a organização dos processos curriculares, põe a ênfase

na aquisição de conhecimentos, competências e valores que capacitem o aluno para a intervenção e

mudança social. Assim o currículo organiza-se por temas de vida, problemas e questões sociais que
requerem a participação activa dos alunos e da comunidade na sua pesquisa e resolução.
• Modelo centrado no educando: são modelos que utilizam, como fonte para a organização do currículo,
os interesses e necessidades das crianças e que se tem desenvolvido prioritariamente no jardim de infância
ou nos primeiros anos de escolarização. Um modelo representativo deste tipo de organização é o dos
"centros de interesse" concebido por Decroly e outros baseados em diferentes propostas de
individualização ou de globalização.
• Modelo baseado em processos intelectuais: baseia-se na definição de estratégias ou processos cognitivos,

comuns a várias disciplinas, centrando a intervenção pedagógica no desenvolvimento desses processos,
possibilitadores do aprender a aprender. Privilegiam, assim, o desenvolvimento dos processos intelectuais
em detrimento da aquisição de conteúdos, a qual é subsidiária daqueles.
• Modelo baseado em competências funcionais: caracteriza-se pela definição de funções e competências

funcionais necessárias para o desempenho de determinadas tarefas, organizando o currículo em sequências
hierarquizadas de aquisição de conhecimentos e aptidões, através de processos de treino de competências
e avaliação do desempenho. Utilizado sobretudo nos currículos de formação profissional. (vejam-se, por
exemplo, os modelos de formação de professores baseados em competências - P/CBTE)
(Adapt. de A. C. Ribeiro, 1990)
3.4.1 - Para um modelo integrador
Todas estas perspectivas de organização curricular, caracterizadas pela sua parcialidade

e limitações enquanto esquemas organizadores das experiências educativas nas escolas,
precisam de serem ultrapassadas de forma a encontrar um certo equilíbrio entre as orientações
sociológicas, psicológicas, tecnológicas e academicistas, de forma a poder oferecer ao aluno
um currículo que lhe possibilite o desenvolvimento da compreensão do mundo e da cidadania
para o qual precisa do desenvolvimento de todas as suas capacidades individuais e sociais. A
concepção de Projecto Curricular que apresentamos pretende ser uma proposta integradora
entre a aprendizagem de conteúdos e o desenvolvimento de capacidades, ultrapassando
algumas das dicotomias existentes na história do currículo: processo/produto, aluno/matéria,
objectivos/conteúdos, sociedade/indivíduo... As perspectivas construtivistas e críticas que o
sustentam têm dado um grande contributo nesse sentido.

3.5. NÍVEIS DE CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO
(Figura 4)
Considerar o currículo como um projecto integrado e flexível que se constrói

progressivamente, à medida que se desenvolve, significa contemplar, no sistema educativo
diferentes níveis de definição do Projecto Curricular, assim como considerar as respectivas
competências de decisão. Apresentamos a seguir um modelo de construção do Projecto
Curricular (Figura 4) em três níveis de concepção: "macrodesign", "mesodesig" e
"microdesign", os quais, por sua vez, se sustentam no nível de decisão "político". Podemos
ressaltar, neste modelo esquemático, a consideração simultânea da dimensão da autonomia e
organização da escola e da dimensão da formação de professores, que condicionam
substancialmente o processo de desenvolvimento curricular e que, por isso, devem ser tidas
em conta nos diferentes níveis de decisão se, como já afirmamos, entendemos o Projecto
Curricular numa perspectiva de inovação das práticas e dos contextos escolares.

a) Macrodesign. Projecto Curricular Nacional e materiais curriculares

exemplificadores.
As funções básicas que deve desempenhar um Projecto Curricular Global definido a

nível nacional, são:
1. Tornar explícitos os pressupostos (sociológicos, epistemológicos e psicopedagógicos) e as intenções

(princípios gerais, finalidades, objectivos gerais - o "por quê" e o "para quê" ensinar) do projecto cultural e
formativo para um determinado nível de ensino, enquadrados no contexto dos princípios e intenções para a
Educação Básica e obedecendo ao critério de coerência entre eles.
2. Apresentar uma estrutura clara e organizada que mostre os critérios de selecção e organização dos
conteúdos básicos e das relações entre eles, respeitando os critérios de articulação vertical e horizontal.
Importância de mostrar orientações sobre a transdisciplinaridade e interdisciplinaridade.
3. Servir como guia para orientar a prática educativa nas escolas e para a elaboração de materiais
curriculares (manuais e exemplificações), através da apresentação de princípios orientadores da
intervenção educativa e da avaliação, assim como de orientações metodológicas gerais para o ensino-
aprendizagem das diferentes Áreas Curriculares e das relações entre elas, de forma a orientar, enriquecer e
contrastar as alternativas de acção dos professores (o "como" e "quando" ensinar e o "quê", "como" e
"quando" avaliar).
4. Incentivar uma mentalidade curricular nos responsáveis pelo desenvolvimento curricular nas escolas
(professores e estruturas de coordenação pedagógica) possibilitando a coordenação das decisões
educativas, como forma de salvaguardar o equilíbrio e a articulação vertical e horizontal, do currículo,
garantia da continuidade e integração significativa das experiências educativas.
5. Estimular a inovação e a profissionalização dos professores, através da formulação aberta e flexível do

programa, de forma a incentivar as escolas e professores a assumir um papel activo e de investigação em
relação ao currículo. Necessidade de explicitar os níveis de decisão e concretização do currículo e as
responsabilidades dos participantes nestas decisões.
6. Definir as condições e requisitos de "saída" de um determinado nível de ensino e os de entrada no

seguinte (perfis terminais), através da definição das capacidades mínimas a desenvolver através dos
processos educativos. Isto exigirá, em contrapartida, que o projecto apresente indicações sobre como dar
resposta à diversidade e às necessidades educativas especiais, através de adaptações curriculares e de
estratégias diferenciadas que ajudem todos os alunos a desenvolver aquelas capacidades.

b) Mesodesign. Projecto Curricular de Escola
Entendemos por Projecto Curricular de Escola "O conjunto de decisões articuladas e

partilhadas pela equipa docente de uma escola ou território educativo, tendentes a dotar de
maior coerência a sua actuação, concretizando as orientações curriculares de âmbito nacional
em propostas globais de intervenção pedagógica, adequadas a um contexto específico " (adapt.
de Carmen e Zabala, 1991).
Assim o Projecto Curricular de Escola (PCE) é uma componente central do Projecto
Educativo de Escola (PEE) o qual se caracteriza por definir a filosofia e política educativa do
estabelecimento de ensino com base numa análise cuidadosa das características e necessidades
do contexto, sustentando assim, as decisões curriculares e apresentando, também, o sistema
organizativo (POE) que servirá de base para o desenvolvimento do projecto. Deste modo,
podemos dizer que o Projecto de Escola deve responder as seguintes questões:
 QUEM SOMOS?: opção por um quadro geral de valores que defina o modelo educativo
e de cidadania que caracteriza aquela comunidade educativa, com base nas suas
características e necessidades (Projecto Educativo - PEE).
 O QUE PRETENDEMOS?: opção por um modelo de cultura e de formação (currículo),

a ser desenvolvido de maneira articulada através de um plano de actividades, e de
experiências educativas (Projecto Curricular - PCE).
 COMO NOS ORGANIZAMOS?: opção por um conjunto de normas que regulamentem

a organização interna da escola e a distribuição de responsabilidades coerentes com a
filosofia do Projecto e facilitadoras do seu desenvolvimento (Regulamento Interno ou
Projecto Organizativo - POE).
Assim, os elementos básicos que deve conter o PCE e sobre os quais é preciso tomar
opções, são:
• Definir os objectivos gerais de ciclo para a escola (objectivos mínimos) que servirão de referente para os
objectivos gerais de ano e para as decisões sobre avaliação e progresso dos alunos.
• Seleccionar e organizar os conteúdos a partir daqueles consignados no Programa e definir critérios para
o seu tratamento (globalização, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, ...). Seleccionar manuais e
materiais curriculares de apoio e consulta.
• Sequencializar os conteúdos por ciclo, caso isto não esteja feito no Programa. Com base nesta
sequencialização realizar-se-á a calendarização dos conteúdos por anos, organizando-os em unidades
didácticas.
• Estabelecer os critérios de avaliação no final de cada ciclo, que servirão como indicadores para a
avaliação sumativa e para orientar a avaliação formativa.
• Definir as orientações metodológicas gerais que servirão de base para as diferentes opções individuais de
forma a dar coerência às diferentes intervenções.
• Definir os critérios de organização espaço-temporal de forma a encontrar as condições mais adequadas

para o desenvolvimento das actividades, em função das necessidades dos alunos. A organização e
utilização do espaço e do tempo, tanto individual como colectivo, são factores fundamentais para a criação
de hábitos e atitudes nos alunos.
• Definir os principais materiais didácticos a serem utilizados, de acordo com as actividades propostas,
assim como os critérios para a sua organização e utilização.
• Decidir sobre o campo das adaptações curriculares, em função das necessidades educativas específicas
dos alunos: currículos alternativos, planos de apoio específico...
(Adapt. de MEC, 1989)
c) Microdesign. Projectos Curriculares Específicos.
Corresponde a este nível a planificação, desenvolvimento e avaliação das actividades

educativas a realizar, nos diferentes espaços em que o currículo se torna visível, e que se
devem orientar por uma perspectiva de projecto integrado. Estes projectos podem ser mais ou
menos abrangentes, podendo ir desde um projecto de Área ou Disciplina a ser desenvolvido
por um professor/a ou por uma equipa de professores, até projectos mais abrangentes em que
participa toda a comunidade educativa, como é o caso do projecto de Área-Escola.
Segundo L. Alonso (1994) "estes projectos curriculares são espaços importantes, quer de
reflexão e discussão sobre os problemas educativos fundamentais (que cultura e que formação,
para que escola, em que sociedade), quer de tomada de decisões pedagógico-didácticas para
melhorar as práticas educativas, possibilitando uma maior coerência entre os valores
educativos e a sua realização prática. Esta procura de coerência somente será possível se os
professores se assumem como protagonistas no processo de desenvolvimento curricular,
enquanto mediadores-chave entre as propostas educativas e a sua adequação às diferentes
realidades educativas".

Assim as características que deve reunir um Projecto Curricular Específico, são:
• Design progressivo e aberto em que, a partir de uma primeira concepção inicial, o projecto se vai
enriquecendo e crescendo através de processos de investigação, experimentação e avaliação.
• Orientado por princípios e finalidades claras que definem o quadro antropológico e psicopedagógico em
que se sustenta o Projecto (princípios).
• Baseado no diagnóstico de necessidades assim como na avaliação dos recursos e condições

organizacionais, de forma a poder definir as prioridades de acção (factores condicionantes).
• Articulado em torno da investigação/resolução de problemas, questões ou temas relevantes para os

alunos e para a comunidade (tema integrador, questões geradoras).
• Organizado de forma globalizadora e integradora respeitando a interligação vertical e horizontal dos

diferentes saberes e capacidades a desenvolver nos processos de ensino-aprendizagem (mapas de
conteúdos e objectivos transversais).
• Organizado em torno da planificação, desenvolvimento e avaliação sequencializada de "actividades

integradoras" nas quais se privilegia as metodologias investigativa, reflexiva e colaborativa e se defende
uma perspectiva significativa e construtiva do saber e da experiência (actividades integradoras).
• Acompanhado de um sistema de avaliação contínua e formativa sobre os processos e os resultados

(avaliação iluminativa).
Apresentamos, a seguir, um modelo esquemático (Figura 5, página seguinte) que serve

como instrumento básico para a elaboração do Projecto Curricular, em que ressalta a sua
natureza interactiva, aberta e flexível, superando os modelos de planificação linear e
instrumentalista.

(Figura 5)
2.6. AS ACTIVIDADES INTEGRADORAS NO PROJECTO CURRICULAR
Do ponto de vista metodológico, o Projecto Curricular assenta numa abordagem

globalizadora em que se organizam os conteúdos e as capacidades a desenvolver (objectivos)
em sequências de aprendizagem interligadas - actividades integradoras - orientadas para a
resolução de problemas, com sentido e intencionalidade, e situadas nos contextos
experienciais das crianças, de forma a permitir a significatividade e a funcionalidade. Em vez
de uma concepção do conhecimento como algo acabado e compartimentado, esta perspectiva
organiza os conteúdos e as capacidades das diferentes áreas de forma interligada, permitindo,

assim, uma visão mais integrada e complexa da realidade.
No Projecto Curricular, entendemos por "Actividades Integradoras" aquelas actividades
que respeitam os critérios fundamentais definidos na fundamentação do Projecto.
Ressaltamos, especialmente, os critérios de:
a) Equilíbrio - as actividades permitem e estimulam no aluno o desenvolvimento global e articulado de

capacidades diversificadas, tanto cognitivas, como afectivas, sociais ou psicomotoras;
b) Articulação horizontal - as actividades integram (sem por isso desvirtuar a sua natureza específica) a
aprendizagem articulada e bem estruturada de conteúdos das diferentes áreas do currículo: científicos,
linguísticos, tecnológicos, artísticos e éticos;
c) Articulação vertical - em que se organizam as diferentes tarefas da actividade numa sequência interligada
e progressiva, sustentando-se umas nas outras, de forma a permitir ao aluno integrar umas aprendizagens
nas outras;
d) Articulação lateral - contextualizando as actividades na experiência e nas concepções prévias do aluno,

de forma a que este possa encontrar sentido e relevância no que aprende e, ao mesmo tempo, possa dar
funcionalidade, ou seja, fique capacitado para aplicar e transferir o que apreendeu em novas aprendizagens
e na resolução de situações ou problemas de vida.
Do ponto de vista didáctico, as actividades integradoras organizam-se ao longo do

Projecto Curricular com articulação vertical - continuidade - entre elas, em torno das
diferentes questões geradoras ou problemas integradores definidos no Projecto. Assim, a
metodologia de investigação de problemas parece a mais adequada para traduzir, na prática,
os critérios acima referidos. Cada actividade ou sub-unidade de aprendizagem traduz-se na
realização de várias tarefas ou passos com o fim de permitir procurar respostas à questão
problemática levantada, investigando os seus diferentes aspectos, considerados relevantes para
os alunos.

2.6.1 Critérios para a selecção das actividades
Em igualdade de condições:
1. Uma actividade é mais gratificante que outra se permite ao aluno realizar escolhas criteriosas para
realizar as actividades e reflectir sobre as consequências da sua escolha.
2. Uma actividade é mais significativa que outra se dá aos alunos papéis activos: investigar, expor, observar,
entrevistar, dramatizar, construir, etc., em vez de escutar, preencher fichas, colorir desenhos ou participar
em diálogos rotineiros para verificação de conhecimentos.
3. Uma actividade é mais educativa que outra se estimula o aluno a comprometer-se na investigação das
ideias, na aplicação de processos intelectuais à análise e à resolução de problemas quotidianos, de tipo
pessoal ou social; É mais importante implicar-se nas questões que tratam da verdade, da justiça, da beleza,
verificar hipóteses, identificar pressupostos, discutir sobre a contaminação, a guerra ou a paz, do que falar
das montanhas de África, dos rios de Portugal ou copiar um texto, por exemplo.
4. Uma actividade tem mais valor pedagógico que outra se põe o aluno em contacto com a realidade,
através da observação, recolha, manipulação, exame de objectos, materiais ou artefactos.
5. Uma actividade é mais importante que outra se pode ser realizada com êxito por alunos de diferentes
níveis de capacidade e interesse. Tarefas como imaginar, comparar, classificar ou resumir, que não
impõem normas de rendimento uniformes.
6. As actividades que estimulam os alunos a examinar as ideias e a aplicá-las em contextos diferentes são
mais valiosas que aquelas que não estabelecem continuidade entre o já apreendido e o novo.
7. As actividades terão mais valor educativo se requerem que os alunos analisem temas ou questões sobre
os quais a maioria dos cidadãos não se debruça.
8. As actividades que levam professores e alunos a correr certos riscos de êxito, fracasso ou crítica, são
mais significativas que aquelas que não levam.
9. Uma actividade é mais gratificante que outra, se exige que os alunos escrevam de novo, revejam ou
aperfeiçoem os seus esforços iniciais, em vez de se apresentarem como "tarefas a completar" sem lugar
para crítica nem aperfeiçoamento progressivo.
10. Uma actividade é mais rica que outra se dá aos alunos oportunidades para partilhar com outros a
planificação de um projecto, a participação no seu desenvolvimento e a análise dos resultados.
11. Uma actividade é mais gratificante que outra se é relevante em função dos interesses e objectivos dos
alunos que os leve a comprometerem-se pessoalmente na sua realização.
(Adaptado de J. D. RATHS, 1971)

Apresentamos, a seguir, um esquema para a Planificação do Projecto Curricular que

permite organizar e sequencializar as Actividades Integradoras ao longo de Projecto
ORGANIZAÇÃO E SEQUENCIALIZAÇÃO DO PROJECTO CURRICULAR
Avaliação
Fases Questões Actividades
Recursos do
Tempo Geradoras Integradoras
Projecto
Apresentamos, para finalizar uma grelha que pode servir para planificar cada uma das
Actividades Integradoras:
PLANIFICAÇÃO DAS ACTIVIDADES INTEGRADORAS
a) Definição da Actividade
b) Tempo dedicado à actividade
c) Mapa de Conteúdos
d) Objectivos
e) Organização e desenvolvimento:
Formas de Tarefas Recursos

Tempo Espaço
Agrupamento Professor Aluno Didácticos
f) Avaliação

2.7. O PROFESSOR COMO CONSTRUTOR/MEDIADOR DE CURRÍCULO
Em consonância com este modelo de currículo e da sua função na inovação da escola, é

preciso reconsiderar o papel dos professores, o seu perfil profissional e, consequentemente, a
sua formação. As funções diversificadas da escola exigem, do professor, a capacidade para
adoptar, autónoma e partilhadamente, decisões racionais e adequadas nos diferentes âmbitos
da sua intervenção educativa: escola/comunidade, processos de ensino-aprendizagem,
orientação educativa dos alunos. Isto exigirá deles conhecimentos, atitudes e competências no
domínio do diagnóstico das necessidades para, a partir daí, encontrar vias e respostas variadas,
criativas e adequadas à diversidade das situações, através de um processo contínuo de
investigação guiado pela reflexão. Por isso, será preciso envolver os professores em processos
de desenvolvimento curricular, ligados a situações de formação, seja inicial ou contínua, de
forma a capacitá-los para dar respostas profissionais de qualidade aos problemas que a prática
lhes coloca.
QUESTÕES PARA REFLEXÃO
• À luz da perspectiva apresentada sobre currículo, reflicta sobre as suas potencialidades para a melhoria
do ensino.
• Analise os Modelos de Organização Curricular tentando encontrar as suas potencialidades e limitações.

Estude o currículo do ensino básico de forma a descobrir qual ou quais os modelos que prevalecem.
Apresente propostas para a melhoria desse currículo.
• Elabore, com a equipa de professores, um Projecto Curricular específico que respeite as características e
condições apresentadas sobre esta matéria.
• Planifique uma "actividade integradora" de ensino-aprendizagem que respeite os critérios apresentados

para a construção do currículo.

CAPÍTULO III
MODELOS E PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
1. Introdução
Neste capítulo pretende-se abordar a natureza dos processos de ensino- aprendizagem

escolar, de forma a retirar algumas consequências fundamentais para a sua organização e
avaliação. Parte-se da análise do conceito de aprendizagem e dos contributos das teorias
construtivistas para a sua compreensão, para daí derivar alguns princípios e condições a ter em
conta na intervenção educativa e na avaliação dos processos de ensino-aprendizagem.
ORGANIZADOR AVANÇADO: "Modelo de ensino-aprendizagem escolar"
(Figura 6)

2. Objectivos
• Compreender a aprendizagem escolar como um processo dinâmico e interpessoal de

construção do conhecimento.
• Analisar diferentes modelos de ensino, de forma a elaborar um modelo integrador, capaz
de explicar a complexidade e a riqueza dos processos de ensino-aprendizagem.
• Reflectir sobre as condições para a aprendizagem significativa e sobre alguns princípios
da intervenção educativa nos processos de ensino-aprendizagem.
• Analisar algumas metodologias de ensino baseadas nas concepções construtivistas da
aprendizagem.
• Reflectir sobre o papel da avaliação numa escola organizada para o sucesso e analisar
algumas estratégias metodológicas adequadas para o desenvolvimento do processo de
avaliação.
3. Conteúdos
3.1. APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Podemos definir a aprendizagem como o processo activo de assimilação e de

reconstrução do conhecimento (conteúdos), que explica o enriquecimento e modificação
qualitativos das potencialidades (capacidades) do indivíduo para compreender e intervir
sobre o meio (realidade).
Duas dimensões a ter em conta na aprendizagem:
• Assimilação de conteúdos (factos, conceitos, procedimentos e valores);
• Desenvolvimento de capacidades e de processos cognitivos (modelos conceituais,
estratégias cognitivas e metacognitivas, técnicas de estudo, etc.) que possibilitem
aprender a pensar e, consequentemente, aprender a aprender.
Isto implica entender a aprendizagem escolar como um "processo dinâmico e

interpessoal de construção do conhecimento" (Almeida, 1993) em que a aprendizagem de
conteúdos ("aprender mais") tem de ser conjugado com a aprendizagem de processos
cognitivos ("aprender melhor") de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de pensar e

agir com compreensão e as atitudes e valores necessários para assumir a cidadania. Como
afirma Gómez (1993) "o desafio pedagógico da escola centra-se fundamentalmente na
formação do pensamento e no desenvolvimento de atitudes e capacidades para actuar
racionalmente".
Tradicionalmente, a escola deu importância à construção do conhecimento realizada,
fora dela, pelos investigadores e académicos especialistas nas diferentes áreas do saber e
posteriormente consignado no currículo. Tratava-se então de, nos processos de ensino,
transmitir aos alunos este conhecimento de forma a ser apreendido, partindo do pressuposto de
que os alunos eram "tábuas rasas", ou seja, não possuíam nenhum tipo de conhecimento
valioso e digno de ser tido em conta.
A partir das concepções construtivistas do desenvolvimento e da aprendizagem (Piaget,
Ausubel, Bruner, Vigotski, Feuerstein...) adquire uma importância fundamental a experiência
física e afectiva da criança num contexto social e cultural específico, através da qual vai
construindo uma visão da realidade e do mundo, desenvolvendo assim o seu potencial de
aprendizagem. Somente partindo do conhecimento que o aluno já construiu (o que já sabe e
como está organizado nos seus esquemas cognitivos), será possível fazê-lo avançar para um
conhecimento mais científico e correcto do mundo. Assim, o saber é elaborado através de um
processo interactivo de reestrururação contínua das ideias sobre a realidade e das estruturas de
conhecimento, o que supõe entender a dinâmica escolar como resultado da negociação dos
significados e da reflexão partilhada.
Na lógica construtivista, é a pessoa globalmente considerada quem aprende, não
limitando a sua incidência às capacidades cognitivas, especialmente porque os conteúdos da
aprendizagem, entendidos no sentido amplo (factos, conceitos, procedimentos, valores e
atitudes), envolvem todas as capacidades humanas, incidindo no desenvolvimento global do
aluno (Solé e Coll, 1993).
3. 2. MODELOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Esta forma de entender a aprendizagem escolar, e o papel do ensino, fruto das recentes
investigações e práticas inovadoras, coexiste, no âmbito da cultura escolar, com outras
perspectivas, fruto de tradições teóricas e práticas imperantes em determinados momentos da
história da educação, mas que ainda sobrevivem de forma mais ou menos puras e que

podemos denominar Modelos de Ensino. Um modelo é uma construção teórica que pretende
explicar uma determinada parcela da realidade. É, portanto, um esquema interpretativo que
serve: (a) para definir uma determinada realidade, seleccionando e organizando os seus
elementos; e (b) para investigar e orientar a intervenção sobre ela de modo a modificá-la.
Assim, os modelos são esquemas mediadores entre a teoria e a prática, entre os paradigmas e
as estratégias metodológicas.
No âmbito do currículo e da didáctica, podemos agrupar as diferentes abordagens e
perspectivas teórico-práticas sobre o ensino-aprendizagem, em cinco grandes modelos ou
tradições pedagógicas, que fundamentam e orientam a intervenção educativa: o modelo
tradicional/academicista, o modelo tecnológico/comportamentalista, o modelo
humanista/espontaneísta, o modelo cognitivista/investigativo e o modelo sócio/crítico.
Actualmente, apesar da coexistência, na prática, de concepções e actuações típicas de
alguns destes modelos, especialmente do modelo tradicional, no campo do currículo, sentimos
a necessidade de trabalhar com um modelo integrador capaz de estabelecer a ponte entre
perspectivas parciais, para permitir uma visão mais rica e complexa dos processos de
ensino-aprendizagem.
De maneira especial, é preciso ultrapassar a dicotomia entre o modelo espontaneísta
(centrado nos interesses do aluno) e os modelos tecnológico e academicista (centrados no
professor ou nos conteúdos). Segundo R. Porlán (1983), uma abordagem superadora do ensino
tradicional deve favorecer uma certa racionalidade da prática educativa, tornando-a mais
fundamentada e rigorosa com base na teoria procedente de diferentes campos do saber:
psicologia, sociologia, epistemologia, pedagogia, teoria da comunicação, etc. Mas, por outro
lado, deve contemplar as perspectivas e interesses dos protagonistas/alunos, as suas
concepções e crenças, assim como os contextos sociais específicos em que esta prática se
desenvolve.
Denominaremos a este modelo construtivista/interactivo, o qual se baseia nos
seguintes pressupostos teóricos:
a) Uma concepção sistémica, complexa e ecológica da realidade e dos processos de ensino-

aprendizagem que pretendem conhecê-la;
b) Uma visão construtivista e investigadora do desenvolvimento e da aprendizagem
humana;
c) Uma perspectiva crítica e social da educação e dos processos de ensino-aprendizagem;

d) Uma concepção do currículo como projecto aberto e flexível cujo desenvolvimento

precisa de processos de reflexão, investigação e experimentação.
3.3. APRENDIZAGEM CONSTRUTIVA E SIGNIFICATIVA
A "aprendizagem significativa" (por contraposição à "aprendizagem memorística")

implica a possibilidade de estabelecer relações ou vínculos substantivos entre os esquemas de
conhecimento que já se possuem e os novos conteúdos de aprendizagem, de forma a permitir a
construção de um significado próprio e pessoal sobre os objectos de conhecimento. Aprender
não é copiar ou reproduzir a realidade, antes a capacidade de reelaborar uma representação
pessoal sobre a mesma, a partir dos significados e representações preexistentes, possibilitando
a integração, modificação e restruturação das estruturas cognitivas e facilitando a sua
funcionalidade para realizar novas aprendizagens. Aprender é dar sentido e significado à
realidade, ou seja, compreender, relacionar e construir para poder aplicar.
3.3.1 Condições para a aprendizagem significativa
a) Em relação ao aluno
- Estruturas cognitivas preexistentes que determinam a maturidade e capacitação
para realizar novas experiências de aprendizagem, assim como os conhecimentos
prévios pertinentes para a nova informação, fruto das experiências prévias de
aprendizagem; pré-requisitos internos que condicionam a significatividade
psicológica para os processos de aprendizagem; concepções implícitas e
representações prévias.
- Motivação: predisposição favorável para a compreensão; procura de significado e
sentido do que se aprende; sentido que o aluno atribui à própria actividade de
aprendizagem escolar.
b) Em relação aos conteúdos

- Significatividade dos conteúdos a aprender de forma a se mostrarem
potencialmente significativos - Significatividade lógica ou epistemológica.

- Características:
. Estrutura lógica interna: coerência, clareza, organização, não arbitrariedade; articulação
horizontal, vertical e lateral.
. Linguagem e terminologia clara e adequada à compreensão do aluno.
. Formas de apresentação e metodologia possibilitadora da atribuição de significados;
partir do familiar próximo, contextualizado e simples para o mais complexo, abstracto e
longínquo.
c) Em relação às actividades
- Intensa actividade interna e externa por parte do/a aluno/a que possibilite a
construção de significados e o desenvolvimento de estratégias cognitivas e
metacognitivas, em processos individuais e interactivos: observar, comparar,
elaborar hipóteses, reorganizar, questionar, discriminar, tirar conclusões, resolver
problemas, inventar, julgar, elaborar esquemas, tomar decisões, confrontar pontos
de vista, relacionar, aplicar, extrapolar...
. Valor do erro no processo de aprendizagem
. Atitude investigativa e científica
. Conflitos cognitivos e sócio-cognitivos
. Aprendizagem colaborativa e crítica
. Abertura à realidade, ao meio; contextualização das actividades na experiência da
criança.
d) Em relação à funcionalidade.
- Possibilidade de utilizar e aplicar o aprendido, de tornar funcional a
aprendizagem, seja para realizar novas aprendizagens seja para resolver problemas
da realidade e intervir para a melhorar.
e) Em relação à avaliação.
- Possibilidade de receber feed-back da auto e hetero-avaliação; ajudar a reflectir
sobre o próprio processo de aprendizagem; pensar sobre o percurso realizado;
desenvolvimento de estratégias metacognitivas.

3.3.2. Ensino Construtivista
Com base nesta concepção da aprendizagem, o papel do ensino, na perspectiva

construtivista, consiste em:
• Processo de mediação entre os esquemas de conhecimento do aluno e a realidade

organizada de acordo com códigos culturais.
• Ajuda na construção de significados e no desenvolvimento de estratégias e capacidades,
através de um processo de diálogo e construção conjunta de interpretações, cada vez
mais complexas e adequadas, sobre a realidade.
• Partilha de universos culturais, cada vez mais amplos e ricos, que estimulam o
desenvolvimento de capacidades de compreensão e de inserção do aluno na realidade.
O processo de ensino-aprendizagem não deve ser um reflexo mecânico da planificação

do professor (modelos tecnológicos), nem um reflexo simplificador dos interesses espontâneos
dos alunos (modelos espontaneístas). Numa nova perspectiva curricular, aquele deve ser o
resultado da integração, de forma natural, das intenções educativas do professor (expressas
como hipóteses sobre o conhecimento escolar desejável) com os interesses reflectidos e
organizados dos alunos, expressos como problemas a investigar na aula (modelos
construtivistas).
Assim, a dicotomia entre a significatividade epistemológica dos conhecimentos (lógica
disciplinar) e a significatividade psicológica dos mesmos (a sua proximidade aos esquemas e
interesses dos alunos) fica superada, ao introduzir uma terceira dimensão integradora: a sua
significatividade pedagógico/didáctica.
3.3.3. O Papel da Motivação na Aprendizagem Significativa
Na aprendizagem significativa, a motivação desempenha um papel fundamental

enquanto motor e regulador da actividade. Na motivação podemos considerar duas
componentes: uma afectiva/emocional (gosto, desejo de aprender e que está muito relacionada
com o auto-conceito e a auto-estima) e outra cognitiva (interesse de aprender
significativamente). A conjugação de ambas as dimensões favorece a motivação intrínseca, ou

seja, o desejo de aprender porque isso é valioso e satisfatório. Para isso, no processo de
ensino-aprendizagem será preciso ter em conta algumas condições para estimular a
motivação intrínseca:
1. A aprendizagem significativa cria motivação ao contrário da aprendizagem memorística ou repetitiva.
2. A elaboração pessoal das tarefas escolares gera motivação intrínseca, não se passando o mesmo com as
tarefas repetitivas e conceptualmente descontextualizadas.
3. Deve dar-se prioridade à motivação extrínseca em tarefas rotineiras e memorísticas e à motivação

intrínseca em tarefas de aprendizagem compreensiva, conceptual, criativa e de resolução de problemas.
a) 4. A observação e análise da realidade torna-se motivadora para o aluno que, por natureza, é curioso da
realidade próxima, a qual actua como centro de interesse e motor para o conhecimento de outras
realidades.
4. O reconhecimento do valor intrínseco dos conhecimentos, procedimentos ou atitudes a serem adquiridos,

incrementa a motivação.
5. O conhecimento dos objectivos que justificam e orientam as actividades estimula a motivação, tornando a
aprendizagem mais significativa.
6. O nível de dificuldade de uma tarefa tem de ser óptimo e favorecer o "passo seguinte" do aluno. As tarefas
percebidas como muito fáceis ou muito difíceis não criam motivação.
7. As mudanças moderadas no nível de dificuldade e complexidade de uma tarefa favorecem a motivação

intrínseca.
8. As estratégias que produzem desequilíbrio no sistema cognitivo do aluno, através da utilização de

conflitos ou contradições sócio-cognitivas, estimulam o aluno na procura de novos equilíbrios.
9. O nível de estimulação dos alunos tem de ser óptimo. Se a estimulação é muito reduzida não se produzem
mudanças. A estimulação excessiva pode produzir ansiedade e frustração.
10. O reconhecimento do êxito numa tarefa determinada motiva mais do que o reconhecimento do fracasso.
11. Conhecer as causas do sucesso ou do fracasso, numa tarefa determinada, aumenta a motivação intrínseca.
12. O registo dos progressos na consecução das metas propostas costuma aumentar a motivação intrínseca.
13. A possibilidade de realizar a aplicação ou a transferência dos conhecimentos na resolução de problemas

da realidade aumenta a implicação nas tarefas de aprendizagem.
14. O professor que dá autonomia e responsabilidade no trabalho promove a motivação e a auto-estima. Os

professores centrados no controle diminuem a motivação intrínseca.
15. As expectativas do professor sobre o aluno são profecias que se cumprem a si mesmas. O aluno tende a
render o que o professor espera dele.

16. A aprendizagem cooperativa é mais motivadora do que a competitiva e mais adequada para actividades
criativas e de resolução de problemas.
17. A organização flexível e democrática de um grupo aumenta a motivação intrínseca.
18. O ambiente de "optimismo" incrementa a motivação.
19. O clima interpessoal em que se desenvolvem as tarefas tem de permitir que o aluno se sinta apoiado
calorosa e honestamente, respeitado como pessoa e capaz de dirigir e orientar a sua acção.
(L. ALONSO, 1990)
Em suma, e de acordo com I. Solé (1993), partir do que o aluno já possui, aceitá-lo e
potenciá-lo positivamente, favorece a auto-estima; propor-lhe desafios exequíveis, estimula a
confiança nas suas possibilidades; proporcionar-lhe ajudas necessárias, torna possível que
construa uma imagem positiva e ajustada de si mesmo; interpretar o contexto de ensino como
um processo partilhado, contribui para que o aluno se sinta responsável e apoiado. Assegurar
que este possa mostrar-se progressivamente autónomo no estabelecimento de metas, na
planificação das tarefas para as atingir, na auto-direcção e auto-regulação do processo de
aprendizagem, traduz confiança nas suas possibilidades e educa-o na autonomia e
responsabilidade. Avaliar os seus resultados em relação com as suas capacidades e o esforço
realizado, fomenta a auto-estima e a motivação para continuar a aprender.
3.3.4. Aprender a aprender: estratégias cognitivas e metacognitivas
O conceito de aprender a aprender está intimamente relacionado com o conceito de

potencial de aprendizagem. Trata-se de desenvolver as possibilidades de aprendizagem de um
indivíduo através do desenvolvimento de procedimentos e estratégias adequadas para a
aquisição de conhecimento por si mesmo. Em sentido amplo, podemos entender por
estratégias cognitivas, o "conjunto de processos que servem de base à realização das tarefas
intelectuais" (Pérez e López, 1989). As estratégias metacognitivas incluem a capacidade de
"planificar e regular a utilização eficaz das próprias estratégias cognitivas" (Scardamalia e
Bereiter, 1985), ou seja , a capacidade de "pensar sobre o próprio pensamento".

Constatando que uma das funções fundamentais do ensino é desenvolver o potencial de

aprendizagem, um dos contributos mais ricos das teorias cognitivistas e de processamento da
informação em relação com esta matéria, consiste no desenvolvimento de programas de
"promoção cognitiva", de "métodos de estudo" e de "ensinar a pensar", como tentativas de
ajudar o aluno a treinar e desenvolver ferramentas e estratégias para desenvolver as
capacidades cognitivas. (Ver, por exemplo, em Portugal o programa DIANOIA, (Valente,
1989) e o programa "Promoção cognitiva" (Almeida & Morais, 1991) de treino em estratégias
cognitivas e metacognitivas para a resolução de problemas).
Neste último programa, por exemplo, trabalham-se algumas "ferramentas do pensar",
desenvolvendo algumas estratégias cognitivas e metacognitivas tais como: (a) a apreensão da
informação (atenção, percepção, entendimento); (b) a organização da informação
(comparação, sistematização, estruturação); (c) a retenção e evocação da informação (registo,
armazenamento, reconhecimento, recuperação); (d) o relacionamento inferencial e dedutivo da
informação (apreensão e aplicação de relações, correspondências e implicações) e (e)
organização das respostas e sua avaliação (ponderação, generalização, transposição).
Entre muitos outros, Beltran (1987) elaborou um programa de estratégias cognitivas a
utilizar na aula, das quais ressaltamos: (a) estratégias para a procura de informação (como
fazer perguntas, como utilizar uma biblioteca, como utilizar material de referência...); (b)
estratégias de assimilação e retenção de informação (como escutar com compreensão, como
estudar para compreender, como codificar para recordar a informação, como ler com
compreensão...); (c) estratégias organizativas (como estabelecer prioridades, como programar
o tempo, como organizar os recursos, como planificar as tarefas...); (d) estratégias analíticas
(como desenvolver uma atitude crítica, como raciocinar dedutivamente, como avaliar
ideias...); (e) estratégias criativas (como raciocinar indutivamente, como gerar ideias,
hipóteses e predições, como organizar novas perspectivas...); (f) estratégias para a tomada de
decisões (como identificar alternativas, como fazer escolhas racionais...) e (g) estratégias
sociais (como resolver conflitos interpessoais, como cooperar e obter cooperação, como
motivar os outros...).
Em relação com as estratégias metacognitivas "saber o que se sabe e como se sabe",
podemos enunciar algumas, segundo Nickerson (1987), tais como: a planificação e utilização
de estratégias adequadas; o controlo e a avaliação do próprio conhecimento e da forma de o
utilizar; o reconhecimento da utilidade de uma estratégia determinada. Trata-se, por exemplo,
de que o aluno, não só seja capaz de utilizar estratégias para resolver problemas, para fazer

uma pesquisa ou para procurar informação, mas também que tome consciência e reflicta sobre
o percurso utilizado nestes processos.
Alguns estudos citados por J. Tapia (1989) sobre a incidência dos programas de
promoção cognitiva na aprendizagem dos alunos, têm ressaltado alguns factores a ter em
conta no ensino de estratégias para aprender a pensar:
1. Ensinar não só o que o aluno tem de fazer mas também como o tem de fazer. Parece que os programas
mais efectivos são aqueles em que se ensina de forma explícita o processo necessário para conseguir
objectivos, tais como compreender, recordar, avaliar, tomar decisões, inferir...
2. Ensinar não só o que o aluno tem de fazer e como mas também o quando. Parece importante que, ao
mesmo tempo em que se ensina uma estratégia, se ensinem também as condições para a sua aplicação.
3. Ensinar, prestando atenção às variáveis que afectam à motivação do aluno. Criar um contexto de
cooperação e superação individual em que se oriente a atenção das crianças para o que fazem e como o
fazem mais que para os resultados, ajudando-as a confrontar-se com o erro e o fracasso enquanto
oportunidades para aprender.
4. Explicitar os objectivos pretendidos de forma a dar um sentido claro às tarefas propostas e aos resultados a
alcançar, em cada fase do processo.
Se estes factores fossem tidos em conta nos processos de ensino-aprendizagem,

integrando a aquisição de conteúdos com o desenvolvimento de processos cognitivos e de
comportamentos motivacionais adequados, provavelmente se incrementaria o nível de sucesso
dos alunos e especialmente daqueles com mais dificuldades.
3.4. PRINCÍPIOS PSICOPEDAGÓGICOS DO CURRÍCULO ESCOLAR
Com base nas perspectivas construtivistas da aprendizagem escolar anteriormente

apresentadas, podemos derivar alguns princípios psicopedagógicos orientadores da
intervenção educativa e das diferentes metodologias a seleccionar, de acordo com as
características dos alunos e das actividades a realizar.
• Necessidade de partir do nível de desenvolvimento do aluno, respeitando simultaneamente, o grau de

competência cognitiva e os conhecimentos previamente adquiridos. Partir e activar as representações,
conceitos e procedimentos construídos pelo aluno nas suas experiências prévias.

• Necessidade de assegurar a construção de aprendizagens significativas ajudando o aluno a relacionar os

novos conteúdos (factos, conceitos, procedimentos, atitudes) com os que este já possui. Do mesmo modo,
assegurar que as aprendizagens sejam funcionais, proporcionando situações para a aplicação e a
transferência do aprendido. Tal, exige respeitar as "condições para a aprendizagem significativa" acima
apresentadas.
• Proporcionar ao aluno a realização de aprendizagens significativas, de forma cada vez mais autónoma,
ajudando-o a adquirir os instrumentos para aprender a aprender. Isto exige dar grande importância a
aquisição de estratégias cognitivas e metacognitivas de busca, planificação e regulação dos próprios
processos de aprendizagem. Também adquire grande importância a memorização compreensiva, por
contraposição à memorização mecânica ou repetitiva.
• Aprender significativamente supõe a modificação dos esquemas de conhecimento integrantes da estrutura

cognitiva de cada aluno, através da sua revisão, enriquecimento, diferenciação e coordenação progressiva.
Este não é um processo linear, mas, antes um processo cíclico e complexo de equilíbrio - desequilíbrio -
reequilíbrio característico dos conflitos cognitivos.
• Possibilitar uma intensa actividade interna por parte do aluno, para que este possa estabelecer relações
ricas entre os conteúdos a adquirir e os que já possui. Esta actividade é concebida como um processo de
natureza interna e não só manipulativa. Importância dos processos reflexivos, tanto na acção como sobre a
acção.
• Estimular o auto-conceito e auto-estima em relação às actividades propostas desenvolvendo, assim, uma

atitude favorável para aprender.
• Possibilitar um contexto de aprendizagem baseado na interactividade entre alunos, já que a aprendizagem

cooperativa, quando bem organizada, tem influências positivas, tanto a nível sócio-afectivo como
cognitivo e instrumental. De realçar três tipos de interacção, entre os alunos, com influência positiva na
aprendizagem: os conflitos sócio-cognitivos, as relações tutoriais ou de entreajuda e o trabalho
colaborativo.
• Respeitar a "regra da contingência" nas interacções professor-aluno, ou seja que as intervenções do

professor sejam ajustadas às dificuldades dos alunos na realização das tarefas. Assim, a individualização
do processo de ensino consistirá em adequar a quantidade e a qualidade da ajuda pedagógica às
necessidades do aluno, o que exige uma organização complexa da sala de aula, com a coexistência de
metodologias diferenciadas.
• É preciso diferenciar entre o que o aluno é capaz de aprender por si próprio (nível de desenvolvimento
efectivo ) e o que é capaz de aprender com ajuda dos outros (nível de desenvolvimento potencial ). Assim,
será nesta zona intermédia (zona de desenvolvimento próximo ) que deve incidir a ajuda pedagógica para a
ampliar, desenvolvendo assim o potencial de aprendizagem.
(Adaptado de C. COLL, 1990)

3.5. A METODOLOGIA INVESTIGATIVA NA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
A construção de conhecimentos supõe uma interacção activa e produtiva entre os

significados que o indivíduo já possui e as diversas informações que lhe chegam do exterior. É
um processo mediante o qual o sujeito elabora significados próprios, não se limitando,
simplesmente, a recebê-los ou a assimilá-los; assim, constrói, ao mesmo tempo, o caminho
específico da sua progressiva evolução.
Isto pressupõe utilizar uma potente alternativa metodológica para o ensino: a
investigação de problemas. Através da investigação de problemas, os alunos põem em jogo
os seus próprios esquemas de conhecimento e o professor pode dirigir a construção de novos
significados por meio da realização de actividades com finalidades próximas e interessantes.
3.5.1 - Características da Metodologia Investigativa e Reflexiva
1. Partir de algum problema ou questão relevante tanto do ponto de vista individual como social.
2. Partir da realidade próxima dos alunos, da sua experiência, das suas concepções; reforçar a
autoconfiança, valorizando as suas ideias e a sua experiência como ponto de partida para ampliar a sua
visão da realidade e da cultura; evolução de concepções pré-científicas para concepções científicas.
3. Propôr uma dinâmica de trabalho em colaboração, favorecendo o conhecimento inter-subjectivo e os

conflitos sócio-cognitivos; distribuição de tarefas e responsabilidades.
4. Promover a actividade significativa interna (não activismo), através do desenvolvimento de estratégias

cognitivas e metacognitivas; estratégias de assimilação compreensiva; importância da relação entre a
teoria e a prática, entre o pensamento e a acção.
5. Estimular a observação, a curiosidade, a procura, a pesquisa, a atitude científica, num ambiente em que
se valorizam os processos e a restruturação do conhecimento. Valor pedagógico do "erro", da incerteza,
que promove a procura.
6. Valorizar o contacto com o meio sócio-cultural envolvente. Utilizar fontes de primeira mão, recolha de
dados para análise e interpretação.
7. Favorecer a reflexão sobre a realidade, a elaboração de um pensamento próprio e consistente, o

desenvolvimento de um pensamento crítico para além das convenções, dos preconceitos e da tradição.
8. Possibilitar a reflexão sobre os processos e resultados desenvolvendo estratégias metacognitivas;

oferecer feed-back para estimular a auto-avaliação.
(L. Alonso, 1994)

3.5.2. Fases da metodologia Investigativa
1) Pré-desenho de uma unidade, centro de interesse, projecto ou objecto de estudo por

parte da equipa docente. A unidade pode ser seleccionada, exclusivamente, pelos professores,
ou ser o resultado de uma negociação anterior com os alunos.
2) Actividades de expressão e ampliação do campo de interesses dos alunos em relação

à unidade. Trata-se de pôr os alunos em situações que lhes permitam descobrir os aspectos que
mais lhes interessam em relação à unidade, através da criação de um clima favorável à
expressão, discussão e contrastação de ideias, argumentos e pontos de vista diferentes sobre o
projecto.
3) Actividades de selecção e caracterização de problemas significativos relacionados

com a unidade. Levantar um bom problema é tão importante como investigá-lo ou resolvê-lo;
por isso, deve dedicar-se algum tempo a esta fase, com o fim de propor problemas relevantes
que sirvam como questões geradoras da dinâmica de trabalho.
4) Actividades de expressão e análise dos esquemas prévios dos alunos. Trata-se de

diagnosticar as ideias e as concepções implícitas dos alunos em relação à problemática
seleccionada, de os ajudar a tomar consciência do que sabem e do que pensam.
5) Modificação e definição do desenho da unidade/projecto pela equipa/professor,

em função dos dados obtidos nas fases anteriores.
6) Actividades de contrastação dos problemas entre os próprios alunos. Organizar a

troca e contrastação das concepções ou opiniões sobre os problemas seleccionados, de forma a
gerar diferentes correntes de opinião que poderão actuar como hipóteses organizadoras da
investigação dos alunos.
7) Actividades de planificação da investigação dos problemas seleccionados e de

verificação das diferentes correntes de opinião.

8) Actividades de investigação dos problemas e de contrastação com outras fontes de

informação (observações, experiências, visitas, recolha e análise de dados, textos escritos ou
audiovisuais, explicações orais, etc.). É este o momento central desta proposta metodológica
pois constitui o espaço/tempo de desenvolvimento e realização das actividades com os alunos.
Não se pretende mudar concepções supostamente erradas por outras correctas, mas fazer
evoluir as ideias dos alunos, de forma consciente, para formulações mais complexas e
adequadas, questionando-as e ampliando, assim, a sua visão dos problemas e da realidade.
9) Actividades de estruturação, aplicação e generalização. Trata-se de consolidar as

mudanças produzidas, dando estabilidade, ajudando a estabelecer relações significativas e
contrastando com situações e problemas diferentes dos que foram objecto de investigação.
Pretende-se, também, aplicar os conhecimentos a situações práticas e, inclusivamente,
promover intervenções a nível da comunidade educativa que mostrem a relevância social do
projecto.
10) Actividades de avaliação do processo e dos resultados que facilitem e reflexão

sobre os mesmos.
(Adaptado de R. PORLÁN, 1993)

3.6. A AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA E SÓCIO-CRÍTICA
3.6.1. Conceito de avaliação
A avaliação constitui um elemento e um processo fundamental no desenvolvimento

curricular, sendo uma componente integrante do mesmo e, por isso mesmo, deve ser coerente
com as concepções e opções educativas que sustentam todo o processo de construção do
projecto curricular.
Assim, a avaliação, numa perspectiva educativa, significa compreender e determinar o
valor e a qualidade dum processo formativo a partir da recolha, análise e interpretação de
dados relevantes, à luz dos critérios definidos nos objectivos que orientam esse processo. Isto
exige que nas decisões sobre avaliação devam considerar-se, simultaneamente, as dimensões
éticas e as técnicas.
Por isso, avaliar é muito mais do que "medir" ou "classificar", adquirindo a avaliação um
carácter eminentemente qualitativo que pode recorrer ao apoio da medição para realizar a
recolha de dados e da classificação para mostrar os resultados, mas sabendo que o acto de
avaliar é, sobretudo, um acto de valorizar, orientado por critérios educativos e dirigido para a
tomada de decisões, tendente à melhoria do processo. A autêntica avaliação educativa é a
avaliação formativa.
Assim, a avaliação educativa trata de julgar as mudanças que se vão produzindo no
aluno/a, a pertinência da metodologia e recursos utilizados, a capacidade pedagógica do
professor, a adequação dos programas e planos de estudo e todos os outros factores
organizacionais e culturais que possam incidir na qualidade educativa para, assim, poder tomar
decisões oportunas que permitam reconduzir o processo para os fins desejados.
Isto leva-nos a ampliar o conceito e as funções da avaliação, tradicionalmente centrada
exclusivamente no aluno, para a sua incidência em todos os factores que possam afectar a
qualidade dos processos e resultados educativos. Assim, hoje falamos de avaliação do
professor, avaliação do currículo, avaliação da escola enquanto instituição, avaliação do
sistema educativo, etc...
Neste sentido, a avaliação enquanto elemento regulador e retroalimentador do Sistema
Educativo, é um instrumento que:
- serve ao professor para orientar o processo de ensino-aprendizagem;
- serve à escola para orientar o seu projecto educativo/curricular;
- serve à administração para orientar os projectos globais do próprio sistema.
3.6.2. Funções da avaliação na escolaridade básica
No modelo de escola que preconizamos - escola como comunidade educativa e como

escola democrática, em que todos os alunos têm as mesmas oportunidades de acesso e de
sucesso de acordo com as suas capacidades, ritmos e interesses - a avaliação desempenha um
papel de regulação dos processos de ensino-aprendizagem tendente a orientar o percurso dos
alunos para o sucesso. Assim sendo, à questão do para quê avaliar não pode ter uma resposta
de "para seleccionar ou classificar", senão para "orientar" o percurso do aluno e a intervenção
educativa.
Tradicionalmente, foram duas as teorias que serviram para justificar o "insucesso
escolar", ambas caracterizadas pelo seu "determinismo biológico ou sociológico": (a) a teoria
genética que dividia os alunos em dotados e não dotados cabendo à escola o dever ético de
seleccionar e promover os primeiros e de eliminar os segundos. É uma concepção que trata a
diferença como hierarquia, e as capacidades como algo dado e determinado, sem
possibilidades de modificação; (b) a teoria sócio-cultural que atribui o insucesso à
proveniência de classe ou etnia dos alunos, sendo os das classes mais favorecidas (aqueles
cuja cultura e linguagem se identifica com a cultura escolar) que avançam no sistema, ficando
os outros excluídos do mesmo. Em ambas explicações a organização da escola e do sistema de
avaliação que regulava o progresso dos alunos era pensado de acordo com o modelo de
selecção/exclusão.
Actualmente, a tendência é de explicar e atribuir o insucesso à (c) própria organização
escolar preconizando um modelo de selecção/orientação o que exige organizar medidas de
orientação escolar , com apoios e metodologias diferenciadas, que acompanham o percurso
dos alunos de acordo com o seu perfil e com o seu potencial de aprendizagem. Como afirmava
P. Cunha "a escola não pode meter todos os alunos no mesmo funil, mas tem de encontrar
funis adequados a todos os alunos".
3.6.3. A avaliação do processo de ensino-aprendizagem
De acordo com esta filosofia de sucesso, a avaliação do processo de ensino

aprendizagem, entendida como elemento que faz parte deste mesmo processo, permitindo a

recolha de informação, para compreender e realizar juízos de valor, necessários à orientação e

a tomada de decisões, deve reunir os seguintes requisitos ou características:
• Contínua e sistemática. Carácter processual da avaliação que advém do seu entendimento como elemento
inseparável da educação, com funções de retroalimentação. Assim, ao longo dos processos educativos
diferenciamos entre avaliação "inicial" ou diagnóstica, avaliação "formativa" e avaliação "sumativa",
formando as três modalidades um continuum coerente e harmonioso.
• Formativa e iluminativa. Carácter construtivo e orientador da avaliação, em que os juízos emitidos

pretendem valorizar o nível de qualidade conseguido, incentivando o prosseguimento através da definição
conjunta de propostas de melhoria, recuperação, apoio específico, etc.. Assim a avaliação incide não
apenas sobre resultados finais, mas também, e sobretudo, sobre a natureza dos processos que permitirão
atingir determinados níveis de qualidade.
• Individualizada e diferenciada, permitindo uma adequação da intervenção à diversidade de necessidades

dos alunos. Esta avaliação reveste um carácter "criterial" por contraposição à avaliação "normativa" em
que os alunos são sistematicamente comparados com uma suposta norma ou padrão de desempenho fixada
a partir do desempenho médio do grupo ou da idade. A avaliação "criterial" utiliza como norma para a
definição dos objectivos, critérios derivados da situação inicial do aluno, elaborados através da avaliação
diagnóstica e ajustados regularmente através da avaliação formativa. Esta oferece uma informação
sistemática ao aluno sobre o seu trabalho, os seus progressos, em função do seu esforço e possibilidades.
• Globalizadora e multidimensional. Carácter holístico e integrador do objecto da avaliação a qual não se

preocupa somente com os aspectos cognitivos ou com comportamentos parciais, mas que se orienta por
um perfil global do aluno, integrador de capacidades diversificadas: conhecimentos e estratégias
intelectuais, técnicas e aptidões procedimentais, atitudes e valores individuais e sociais.
• Diversificada e flexível, favorecendo a recolha de dados e informação variada que permita uma
compreensão mais rica dos processos educativos. Para isso, será desejável a utilização de uma
flexibilidade metodológica que permita a conjugação das metodologias qualitativas com as quantitativas.
• Concertada e consensual, integrando o aluno no próprio processo avaliativo, assim como a conjugação
de pontos de vista e o consenso de todos os participantes na avaliação: professores, pais, conselho de
turma.
• Ecológica e contextual, tendo em conta os contextos em que os processos formativos se desenvolvem

(variáveis psicológicas, sociológicas, curriculares, institucionais...) que condicionam positiva ou
negativamente o projecto educativo de cada aluno.
(Adaptado de L. ALONSO, 1990)

3.6.4. Como avaliar. Modalidades de avaliação
Derivado do seu carácter contínuo e processual a avaliação inicia-se, desenvolve-se e

fecha-se em ciclos continuados de avaliação inicial ou diagnóstica, avaliação formativa ou
iluminativa e avaliação final ou sumativa.
- Avaliação inicial: pretende detectar e diagnosticar os esquemas de conhecimento e de

acção, as aptidões e atitudes prévias do aluno, necessários para o novo processo a iniciar, de
forma a poder adequar este processo às suas possibilidades, para que este se torne
significativo.
- Avaliação formativa: tem um carácter regulador, orientador e autocorrector e

pretende proporcionar continuamente ao aluno informação sobre o seu processo, para o
adequar ou modificar se necessário. Por isso, tem um carácter e se manifesta de forma
eminentemente qualitativa.
- Avaliação sumativa: pretende reunir todos as informações recolhidas ao longo de um

determinado processo (unidade didáctica, período, ano, ciclo), comparando o grau de
consecução atingido no final desse processo com os objectivos terminais propostos,
elaborando uma apreciação global para a tomada de decisões. Serve, assim, como balanço e
ponto de chegada e, ao mesmo tempo, como ponto de partida para orientação do processo
seguinte, podendo vir a coincidir com a avaliação diagnóstica. No caso de se considerar
necessário mostrar os resultados da avaliação sumativa num índice quantitativo ou descritivo,
isso não dispensa a necessidade de o acompanhar com um relatório qualitativo, de forma a não
lhe retirar a sua função orientadora e construtiva, própria da avaliação educativa.

AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO AVALIAÇÃO

INICIAL FORMATIVA SUMATIVA
As ideias, esquemas de As dificuldades e Os tipos e graus de
Conhecimento e atitudes progressos que aprendizagem definidos
O QUÊ
AVALIAR relevantes à nova matéria acompanham o percurso nos objectivos em relação
ou situação de da aprendizagem com os conteúdos
aprendizagem seleccionados
QUANDO No início de uma nova Durante o processo de No final de uma fase de

AVALIAR Fase de aprendizagem aprendizagem aprendizagem
• Consulta e interpretação • Observação sistemática Registo e interpretação

da história escolar do e criteriosa do processo das respostas e
COMO
AVALIAR aluno comportamentos dos
• Registo e interpretação • Registo das observações alunos às questões e
de respostas e em grelhas de seguimento situações que exigem a
comportamentos perante utilização dos conteúdos
situações relativas à nova • Interpretação das apreendidos numa fase de
matéria de aprendizagem observações aprendizagem
• Feed-back continuado
ao aluno
3.6.5. Orientações metodológicas para a avaliação
De forma sintética e em coerência com os princípios expostos, apresentamos algumas

orientações gerais a ter em conta no processo de avaliação:
1. A avaliação constitui um processo contínuo que integra o próprio processo de ensino-aprendizagem. Por
isso, não pode ficar reduzida a intervenções isoladas, a exames ou provas unicamente direccionadas para a
classificação do/a aluno/a.
2. As equipas educativas deverão estabelecer, de acordo com o Projecto Curricular de escola, os critérios
para a avaliação de ciclo. Estes critérios devem estar orientados pela definição dos objectivos gerais de
ciclo que identificam as capacidades mínimas e fundamentais a desenvolver nos alunos durante esse ciclo.
Estes objectivos orientarão também a avaliação de ano, das unidades didácticas, dos recursos utilizados e
da intervenção dos professores.

3. O processo de avaliação requer uma observação e acompanhamento sistemático da actividade do aluno

de forma a verificar em que medida este vai assimilando conteúdos e estratégias que lhe permitem avançar
na construção do conhecimento e aplicar este a novas situações do quotidiano ou da escola. Importância
de manter um diálogo permanente com as famílias para estabelecer propostas de intervenção coerentes.
4. Estimular a participação do aluno no processo de aprendizagem e de avaliação analisando
conjuntamente os progressos e dificuldades encontradas no trabalho. Importância da aquisição de
estratégias metacognitivas e da auto-avaliação, que levam à responsabilização pela aprendizagem.
5. Realizar um seguimento contínuo das actividades planificadas nas unidades didácticas tendo como
referente os objectivos didácticos que exprimem a relação dos objectivos gerais (capacidades a
desenvolver) com os conteúdos específicos dessa unidade.
6. Utilizar procedimentos e instrumentos diversificados para a recolha e análise de informação, que
servirá de base aos juízos de avaliação, tais como: observação sistemática (grelhas de seguimento,
registos, dossiers pessoais do aluno, perfis...); análise dos trabalhos dos alunos (cadernos de trabalho,
trabalhos monográficos, jornais, cartazes, pesquisas...); provas (orais, escritas, práticas, individuais,
colectivas, testes objectivos, testes de desenvolvimento...) e a entrevista. Os debates, assembleias, jogos,
pesquisas, visitas de estudo, são situações especialmente aptas para a observação e avaliação de atitudes e
regras, tanto individuais como sociais.
7. Elaboração pelo professor "tutor" de relatórios de avaliação no final de cada ano, fase ou ciclo e no final
do ensino básico ou primário. Estes relatórios servirão de orientação aos professores seguintes de modo a
respeitar a continuidade curricular inter-anos e inter-ciclos ou etapas. Deve-se evitar a emissão de juízos
de valor acerca do/a aluno/a que possam condicionar negativamente os outros professores.
(Adaptado de MEC, 1989)
QUESTÕES PARA A REFLEXÃO
• Planifique uma "unidade didáctica integrada" que respeite os princípios e condições da aprendizagem
construtiva e significativa.
• Planifique uma actividade baseada numa perspectiva de "investigação de problemas" seguindo os passos
da metodologia investigativa.
• Escolha uma Área do Currículo do Ensino Básico e elabore um plano de promoção cognitiva definindo
as estratégias cognitivas e metacognitivas básicas para "ensinar a pensar" e "a aprender".
• Analise o sistema de avaliação vigente em Portugal e, à luz da teoria sobre a avaliação apresentada,
reflicta sobre algumas mudanças fundamentais a introduzir na prática de avaliação.

BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALMEIDA, L. (Coord) (1993). Capacitar a escola para o sucesso. Orientações para a

prática educativa. Vila Nova de Gaia: EDIPISCO.
ALONSO, Mª L. García e BRANCO, G. (1989). "Profissionalismo docente e currículo: uma
perspectiva de investigação". O Professor, nº 121, pp. 19-26.
ALONSO, Mª L. García (1992). A avaliaçõ curricular como processo de reflexão. Noésis, nº
23, pp. 25-27.
ALONSO, M.L. García e outros (1994). A Construção do Currículo na Escola: Uma proposta
de desenvolvimento curricular para o 1º Ciclo do Ensino Básico. Porto: Porto Editora.
ALONSO, M.L. García (1994). Novas perspectivas curriculares para a escola básica..
Cadernos Escola Cultural - 26. Évora: AEPEC.
ALONSO, M.L. García (1994). "Inovação curricular, profissionalidade docente e mudança
educativa". ACTAS do Encontro ProfMat 93, Ponta Delgada. Lisboa: APM. (pp. 17-27)
ALONSO, M.L. García (1995). "O design curricular da reforma: que projecto de cultura e de
formação". ACTAS do II Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação
"Ciências da Educação: Investigação e Acção", Vol. II. Braga: SPCE. (pp 139-153)
ALONSO, M.L (Coord.), MAGALHÃES, M.J. E SILVA, O.(1996). Inovação Curricular e
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Lisboa: Ministério da Educação/Programa Educação para Todos.
CANARIO, R. (org.). Inovação e projecto educativo de escola. Lisboa: EDUCA
CASTRO , L. e RICARDO, Mª M. (1992). Gerir o trabalho de projecto - um manual para
professores e formadores. Lisboa: Texto edit.
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EMÍDIO, M. e outros (1992): Desenvolvimento Curricular, Lisboa :GEP, Ministério da
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ESTRELA, A. e NÓVOA, A (org.) (1992). Avaliações em educação: Novas perspectivas.
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Documentos de Trabalho (1994) Reforma Curricular - GUIA. Lisboa: Texto Editora.
GIMENO, J. (1988). El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata
GIMENO, J. e PEREZ GOMEZ, A. (1993). Compreender y transformar la enseñanza,
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LEMOS, V. e outros (1992). A nova avaliação da aprendizagem - o direito ao sucesso.

Lisboa: Texto Edit.
MACHADO, F. e GONÇALVES, Mª F. (1991). Currículo e desenvolvimento curricular -
Problemas e perspectivas. Porto: ASA.
MEC (1989). Diseño Curricular Base - Educación Primária. Madrid, Ministério de Educación
y Ciencia.
POMBO, O e outros (1993). A interdisciplinariedade: reflexão e experiência. Lisboa: Texto
edit.
TANN, C.S. (1990). Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela primária.
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TORRES, J. (1994) Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Madrid:
Morata
ZABALZA, M. A. (1992). Planificação e Desenvolvimento Curricular. Porto: ASA.

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Projecto PROCUR Desenvolvimento Curricular e Metodologia de Ensino

Instituto de Estudos da Criança – Universidade do Minho

(Manual de apoio ao desenvolvimento

Maria Luísa García Alonso

Braga – Janeiro de 1996

Maria Luisa García Alonso 1

A disciplina de Desenvolvimento Curricular tem como objecto de estudo a análise do

Maria Luisa García Alonso 2

1. Compreender a função do Currículo na inovação da escola, e a sua relação com os

2. Conhecer diferentes modelos e abordagens do currículo, com vista a elaborar um

3. Analisar o processo de construção do currículo no sistema educativo, nos seus diferentes

4. Analisar o Design Curricular do Ensino Básico, utilizando os instrumentos da teoria do

5. Adquirir uma compreensão global dos processos de ensino-aprendizagem à luz das

6. Elaborar, desenvolver e avaliar Projectos Curriculares integrados, a nível de escola e de

Maria Luisa García Alonso 3

CAPÍTULO I. Escola Básica, Currículo e Qualidade da educação

1.1. Funções e princípios da educação escolar.

CAPÍTULO II. Construção e desenvolvimento do currículo

2.1. Concepções e modelos de currículo.

CAPÍTULO III. Modelos e Processos de Ensino-Aprendizagem

3.1. Aprendizagem escolar e construção do conhecimento.

Maria Luisa García Alonso 4

ESCOLA BÁSICA, CURRÍCULO E QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

Neste tema pretende-se abordar as funções da educação escolar, de forma a discutir o

ORGANIZADOR AVANÇADO: Apresentamos um esquema (Figura 1) que serve como

Maria Luisa García Alonso 5

• Analisar as funções e finalidades da educação escolar: cultural, socializadora e

3.1. FUNÇÕES E PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO ESCOLAR

Assim, podemos definir a EDUCAÇÃO como um processo activo e contínuo de

Especificando esta definição, podemos encontrar algumas características do processo

1. Processo contínuo de crescimento e construção humana através do desenvolvimento de possibilidades e

2. Processo dialéctico de assimilação cultural e moral (socialização) e de separação individual

3. Processo de contacto e influência humana: a comunicação configura e define o fenómeno educativo.

Maria Luisa García Alonso 6

5. Processo de desenvolvimento integral do homem/mulher como pessoa, na sua multidimensionalidade

7. Processo encaminhado para a aquisição da autonomia pessoal e para o desenvolvimento da criatividade.

(L. ALONSO, 1992)

À luz desta definição, constatamos que a educação, enquanto processo de construção

Assim, podemos considerar que a escola enquanto instituição social educativa,

a) Função cultural: facilitar a assimilação e reconstrução significativas da "cultura" e do "conhecimento"

b) Função personalizadora: desenvolver de forma equilibrada todas as capacidades cognitivas, afectivas,

c) Função socializadora: possibilitar a integração na sociedade de forma crítica e participativa.

Maria Luisa García Alonso 7

- A educação para a liberdade e a autonomia

A concretização destes princípios orientadores em propostas de acção, exige uma nova

Maria Luisa García Alonso 8

Serviço local do Estado .................................................... Comunidade educativa

Receptor ............................................................................................... Construtor

Maria Luisa García Alonso 9

Burocrata/funcionário ........................................................................ Profissional

Estas concepções educativas adquirem sentido num contexto de procura da "qualidade

Maria Luisa García Alonso 10

1.2. CURRÍCULO E QUALIDADE DO ENSINO BÁSICO

O Ensino Básico caracteriza-se pelo seu carácter universal, obrigatório e gratuito e

a) Conhecimento e valorização de si mesmo/a como pessoa;

Maria Luisa García Alonso 11

Maria Luisa García Alonso 12

currículo ao seu contexto, incentivando e apoiando os processos de desenvolvimento

• Os professores trabalham em equipa, colaboram na planificação, cooparticipam na tomada de decisões,

• Existe uma certa estabilidade do pessoal docente.

• Existem oportunidades de formação permanente dos professores, relacionadas com as necessidades da

Maria Luisa García Alonso 13

(Adapt. OCDE, 1992)