2023

Roteiro para construção do trabalho final da

disciplina.
Estágio de Docência em Física II

Este texto apresenta aspectos fundamentais na elaboração do trabalho final da disciplina de

Estágio de Docência em Física II.

Cláudio José de Holanda Cavalcanti e Fernanda Ostermann

Instituto de Física - UFRGS
18 de dezembro de 2023
 Roteiro para construção do trabalho final da disciplina.

SUMÁRIO
1 ESTRUTURA GERAL DO TRABALHO .........................................................................................3
2 DESCRIÇÃO DOS ITENS CONSTANTES NO TRABALHO .............................................................3
2.1 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................................3
2.2 CARACTERÍSTICAS GERAIS DA ESCOLA ............................................................................................4
2.3 RELATO DAS OBSERVAÇÕES.........................................................................................................5
2.3.1 Como fazer relatos de observações .............................................................................5
2.3.2 Exemplo de relatos de observações .............................................................................5
2.4 REFERENCIAL TEÓRICO ...............................................................................................................7
2.4.1 Detalhes sobre o referencial teórico ............................................................................7
2.4.2 Exemplo de referencial teórico ....................................................................................9
2.5 PLANEJAMENTO DIDÁTICO ........................................................................................................10
2.5.1 Objetivos gerais ........................................................................................................11
2.5.2 Planejamento da unidade didática ............................................................................11
2.5.3 Planos das aulas .......................................................................................................11
Conteúdo da unidade didática ................................................................................................................... 11
Objetivos específicos .................................................................................................................................. 11
Metodologias e estratégias ........................................................................................................................ 12
Recursos didáticos ...................................................................................................................................... 12
Avaliação ..................................................................................................................................................... 12
Relato da regência da aula ......................................................................................................................... 12
2.5.4 Avaliação geral .........................................................................................................12
2.5.5 Exemplo de planejamento (uma aula de uma unidade didática) ...............................12
3 CONCLUSÃO E COMENTÁRIOS FINAIS ...................................................................................15
4 REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS ...............................................................................................15
APÊNDICE A SOBRE INTEGRAÇÕES TEÓRICAS ENTRE VYGOTSKY E AUSUBEL...........................16
REFERÊNCIAS...................................................................................................................................19

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1 ESTRUTURA GERAL DO TRABALHO

O objetivo deste texto é orientar a elaboração de uma atividade didática e escrita do
trabalho final. Isso poderá auxiliá-los bastante na elaboração desse trabalho, que constará
essencialmente de duas partes:
• Relato das características da escola e das observações das aulas;
• A elaboração de uma unidade didática (14 horas – 14 períodos), e relato da regência, ao
final do Estágio de Docência.
A estrutura geral do trabalho contém os itens que seguem abaixo:
1. Introdução
2. Características gerais da escola
3. Relato das observações Parte 1
4. Referencial teórico

5. Planejamento didático
5.1. Objetivos gerais
5.2. Conteúdo da unidade didática
5.3. Planos das aulas
5.3.1.Conteúdo da unidade didática
5.3.2.Objetivos específicos
5.3.3.Metodologias e estratégias Parte 2
5.3.4.Recursos didáticos
5.3.5.Avaliação (se foi realizada alguma)
5.3.6.Relato da regência da aula
6. Conclusão e comentários finais
7. Referências bibiográficas

A seguir, será detalhado cada um desses itens.

2 DESCRIÇÃO DOS ITENS CONSTANTES NO TRABALHO

2.1 Introdução
A introdução é simples e tem como objetivo aquilo que o próprio nome diz: fazer com que
o leitor tenha um panorama inicial do que será tratado no texto. O texto deve ser claro e sucinto.
Segue um exemplo:

Durante o desenrolar do curso de licenciatura, aprende-se um conjunto de

conhecimentos que deverão ser passados aos alunos durante a regência em uma sala
de aula. Entretanto, é somente no estágio que se tem a possibilidade de conhecer o
futuro campo de trabalho tal como ele é. Visitar a escola, integrar-se ao seu
funcionamento e cotidiano, observar, relatar, tudo isto faz parte da formação integral
de um docente.
É necessário também que a escola seja analisada sob uma ótica humanística, voltando
o olhar para as relações interpessoais e das pessoas com o espaço para que se possa
compreender o seu funcionamento e iniciar uma inserção mais realista no papel de
professor. Por meio da observação cuidadosa do ambiente escolar, o professor
iniciante lança-se a realidade com a qual irá trabalhar e tentar modificar, solucionando

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possíveis problemas. Existem diversos detalhes que não podem passar despercebidos
pelo observador em sala de aula. Alguns destes farão o jovem professor iniciar
questionamentos a respeito do espaço escolar, das relações professor-aluno, aluno-
aluno e do ensino-aprendizagem na busca do seu melhor “fazer pedagógico”.
O estágio de docência que resultou, entre outras coisas, neste trabalho de conclusão,
foi realizado no Colégio de Aplicação da UFRGS no primeiro semestre de 2010. Ao
todo, foram observados 3 professores diferentes em aula, 6 turmas do 1º ao 3º ano
do ensino médio em 36 períodos (incluindo aulas de monitoria), 18 horas de regência
(em 12 dias de aulas), 2 trabalhos realizados com a turma, um deles no laboratório, e
uma prova final. O trabalho a seguir descreve a experiência, desde o planejamento até
a avaliação, destacando pontos importantes e relevantes do estágio e os
conhecimentos adquiridos através desta prática. As impressões intermediárias e finais
são expostas tal qual foram adquiridas nos momentos de observação e regência.
Notadamente a experiência aqui relatada serviu como quebra e manutenção de
paradigmas pré-existentes à experiência descrita.

2.2 Características gerais da escola

Esse item tem por objetivo fazer uma descrição (crítica ou não) da escola, sua filosofia de
trabalho e da postura dos alunos e professores em relação à escola. Procure identificar a filosofia
de trabalho e suas características gerais de infraestrutura (instalações, recursos pedagógicos,
etc.). Segue novamente um exemplo:

A filosofia da Fundação Liberato baseia-se no desenvolvimento integral do indivíduo,

na formação ética e cultural, na autonomia intelectual e no pensamento crítico,
utilizando a pesquisa como principal ferramenta de aprendizagem. Em 2012 completa
quarenta e cinco anos de atuação, propiciando ensino profissionalizante de qualidade.
A instituição exerce grande influência na sociedade, contribuindo de forma decisiva
no desenvolvimento social e econômico da região. Possui oito cursos técnicos:
Química, Eletrotécnica, Mecânica, Eletrônica, Segurança do Trabalho, Automotivo,
Design, Informática para Internet.
Em cada um dos cursos técnicos existem características mais fortemente trabalhadas,
visando a excelência do profissional. No caso do Curso Técnico em Eletrotécnica, no
qual será aplicada esta unidade didática, pode-se citar a capacidade de trabalho em
equipe.
A instituição possui dois ginásios esportivos, serviço de acompanhamento escolar-
SAE, supervisão de estágio - SUPE, serviço de desenvolvimento comunitário - SEDEC,
associação de pais e mestres - APM, atendimento de emergência – EMERCOR.
As condições físicas da escola são boas, as salas de aula observadas eram
adequadamente iluminadas, mesas e cadeiras em boas condições, equipadas com
quadro branco e ventiladores. Em relação à estrutura, pode-se citar a biblioteca,
laboratório de informática, salas de estudo e laboratórios de ensino de todos os cursos
técnicos, Física, Química, Biologia, Matemática e Artes.
Por fim, é realizada anualmente uma feira, internacionalmente conhecida, a Mostra
Internacional de Ciência e Tecnologia – MOSTRATEC, que destina-se a apresentar
projetos de pesquisa cientifica e tecnológica nas diversas áreas do conhecimento,
desenvolvidos por alunos do ensino médio e da educação profissional de nível técnico,
do Brasil e exterior, principalmente da América Latina. O evento proporciona
integração entre as instituições de ensino, pesquisa e o meio empresarial,
possibilitando o desenvolvimento e a aplicação de novas tecnologias. Empresários
buscam identificar na MOSTRATEC futuros profissionais de interesse de suas empresas
e os alunos da Fundação Liberato são fortemente incentivados a participar do evento.

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2.3 Relato das observações

2.3.1 Como fazer relatos de observações
Nesse item, deve-se fazer um relato, aula por aula, das aulas observadas. Focalize sua
atenção no professor e nos alunos. Quanto aos alunos, procure deter-se nas características
afetivas e cognitivas (atenção, motivação, engajamento etc.). Já o tipo de ensino adotado exige
que você se concentre no professor, identificando o conteúdo, as estratégias de ensino e sua
postura diante da classe. Para facilitar a observação, você pode utilizar o seguinte quadro, como
auxílio:

COMPORTAMENTOS NEGATIVOS 1 2 3 4 5 COMPORTAMENTOS POSITIVOS

1 Rigidez no comportamento Flexibilidade 1

2 Moleza Atividade 2
3 Frio e reservado Caloroso, entusiasmado 3
4 Nervoso e irritadiço Calmo e paciente 4
5 Expõe sem cessar Provoca a reação da classe 5
6 Não avalia a recepção Avalia a recepção 6
7 Não reformula explicações Reformula as explicações 7
8 Exige participação Provoca participação 8
9 Apresenta sem lógica Apresenta com lógica 9
10 Não se adapta ao nível Adapta-se ao nível 10
11 Desorganizado Organizado 11
12 Comente erros Não comete erros 12
13 Má distribuição do tempo Boa distribuição do tempo 13
14 Linguagem imprecisa Linguagem precisa 14
15 Não utiliza recursos Utiliza recursos 15

2.3.2 Exemplo de relatos de observações

Um exemplo de relato (três aulas observadas no mesmo dia):

DIA 02/04/12
TURMA 2223 – Segundo ano do Curso Técnico em Eletrotécnica – Dois períodos de
aula - 8h e 20min -10h
Professor X
Nesta aula estavam presentes doze meninos e dez meninas. Após a minha
apresentação e a chamada, o professor iniciou o conteúdo, que foi sobre trabalho.
Primeiramente o professor apresentou o mesmo através da equação que define o
trabalho e depois fez explanações conceituais. Os alunos estavam atentos à aula e
participaram ativamente, respondiam às perguntas do professor e também faziam

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perguntas. Percebi que os alunos se sentiam à vontade para falar com o professor na
frente dos colegas e que o professor os conhecia e chamava todos pelo nome. As
definições conceituais foram todas ditadas e observei que todos os alunos copiaram.
Após, o professor aplicou a equação do Trabalho para forças conhecidas pelos alunos,
por exemplo, força peso, força de atrito. O professor trouxe o conceito de forças
conservativas, provou que o Trabalho não depende da trajetória e utilizou sempre a
notação vetorial. Eventualmente o professor chamou a atenção de alguns alunos, mas
de forma geral a aula transcorreu tranquilamente. O professor passou exercícios no
fim da explicação do conteúdo, percebi que alguns alunos encerraram a aula naquele
momento e outros fizeram os exercícios e o professor circulou pela sala de aula para
auxiliar quem estivesse com dúvidas. Por fim, os exercícios foram corrigidos. Ao meu
ver, a explanação do conteúdo foi bastante clara e completa e os alunos foram
receptivos e participativos, com isso concluo que a metodologia utilizada foi bastante
tradicional, mas com evidente diálogo entre professor e aluno.
TURMA 2311 – Terceiro ano do Curso Técnico em Eletrotécnica – Dois períodos de
aula –10h e 20min – 12h
Professora X
Neste dia estavam presentes vinte e três meninos e nove meninas, e a professora me
apresentou para a turma. Os alunos foram bastante receptivos. A turma estava
claramente ansiosa porque haveria a primeira avaliação nessa aula. A professora
elaborou um formulário que poderia ser utilizado na prova e não permitiu que os
alunos mantivessem folhas de rascunho sobre a mesa, além disso, solicitou que
entregassem seus cadernos, pois uma parte da nota é constituída de trabalhos,
exercícios entregues e de relatórios de experimentos que os alunos fazem no caderno.
Assim, a professora permaneceu no fundo da sala avaliando os cadernos e cuidando
da prova, eventualmente, circulando pela sala para observar se havia algum papel
sobre as classes ou se os formulários não haviam sido alterados. Enquanto ela
caminhava, os alunos aproveitavam para fazer perguntas, quando isso acontecia
outros alunos investiam em comunicações com os colegas. A maior parte da turma
entregou a prova rapidamente e me pareceu que muitos não conseguiram resolver
toda a prova. Não recebi a prova para analisar, mas acredito que ela possuía um grau
de dificuldade elevado. Ao meu ver, como é dada pontuação pelo caderno e demais
trabalhos, a professora aparenta buscar uma avaliação mais completa do aluno. Em
relação à turma, foi possível perceber que os alunos estavam muito agitados. Acredito
que estavam assim porque ainda não haviam feito uma avaliação com esta professora.
Além disso, era possível perceber que o ambiente estava tenso, os alunos iniciaram a
resolução da prova e logo desistiram das questões mais complicadas, pois já estavam
cansados da situação.
TURMA 2124 – Primeiro ano do Curso Técnica em Eletrotécnica – Dois períodos de
aula – 14h e 55min -16h e55min
Professor X
Esta turma é constituída por dezenove meninas e treze meninos e, diferentemente
das turmas observadas anteriormente, existe um número maior de meninas. A turma
é bastante heterogênea e os alunos aparentam alto grau de imaturidade. A aula foi
sobre sistemas de medidas, o professor explicou detalhadamente o conteúdo, como
os alunos não estavam participando da aula, o professor então solicitou que fizessem
perguntas e que respondessem as questões propostas, ainda assim, poucos alunos
participaram e a maioria ficou em silêncio. Ao concluir a explicação, o professor propôs
alguns exercícios e conversou individualmente com alguns alunos para retirar dúvidas,
após corrigiu os exercícios e então percebeu que alguns estudantes não estavam
entendendo. Nesse momento ele parou a aula e conversou com os alunos, e falou
sobre a importância de perguntar quando se têm dúvidas, de frequentar o reforço
(dado pelo próprio professor) e explicou que é necessária dedicação para resolver
esses problemas. Por fim, o professor passou mais um exercício e então alguns alunos
o chamaram para resolver suas dúvidas. Foi possível perceber que outros alunos não

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fizeram o exercício e apenas aguardaram o final da aula conversando entre si. Acredito
que este comportamento seja normal no primeiro ano, pois os alunos não estão à
vontade para conversar com o professor e também não conhecem os colegas e, por
isso, a participação em aula é pequena. Ao meu ver, foi fundamental o professor ter
percebido que os alunos não estavam compreendendo o conteúdo e então conversar
sobre isso, evidenciando sua preocupação com a aprendizagem do aluno e mostrando
disposição em manter um diálogo com a turma. A metodologia de ensino novamente
foi tradicional, mas sempre buscando a interação professor aluno.

2.4 Referencial teórico

O referencial teórico é o que o próprio nome diz: fundamenta teoricamente o plano de
ensino. As estratégias, bem como as metodologias e recursos utilizados, são fruto do referencial
teórico adotado. O referencial teórico em um plano de ensino, por sua vez, é o que norteia o
professor para que ele proporcione condições aos seus alunos que atinjam um determinado
conjunto de objetivos gerais. Esses objetivos gerais (que devem constar no referencial teórico)
devem ser atingidos passo a passo por meio de objetivos específicos (esses definidos em cada
aula). Note que deve haver coerência interna entre esses objetivos, caso contrário, o
planejamento perde em consistência.
2.4.1 Detalhes sobre o referencial teórico
Aqui deve ser construído um referencial teórico consistente e que possibilite atingir os
objetivos gerais (ver o planejamento, seção 2.5). Esse referencial teórico deve fundamentar as
estratégias e metodologias adotadas nas aulas e isso pode ser feito usando-se Teorias de
Aprendizagem (perspectiva didática), Epistemologia (perspectiva epistemológica) ou outros 1.
Nessa disciplina não será obrigatória a adoção explícita de uma perspectiva epistemológica ou
outras. No entanto, é obrigatório que seja explicitada uma perspectiva didática, ou seja, qual o
teórico que fundamentará o planejamento.
Na verdade, a perspectiva didática e a epistemológica não podem se separar, mesmo que a
perspectiva epistemológica não seja explicitada: uma perspectiva didática sempre tem uma
epistemologia subjacente. Mesmo que o professor seja o que se chama de professor intuitivo2,
ele veicula uma epistemologia nas suas práticas didáticas (em alguns casos, principalmente em
aulas de laboratório, veicula concepções epistemológicas ingênuas como o empirismo-
indutivismo – ou variações desta). Por exemplo, Piaget se enquadra em uma visão
epistemológica construtivista, que é fundamentada em epistemologias que se opõem ao
empirismo-indutivismo. Já o behaviorismo tem uma epistemologia subjacente com traços
fortemente positivistas. Explicitar uma fundamentação epistemológica (ou, como foi dito, uma
perspectiva epistemológica) em um planejamento de uma atividade didática a enriquece
bastante e é essencial para fundamentá-la. Uma perspectiva kuhniana (por exemplo, alunos em
conflito conceitual debatendo conceitos científicos – uma simulação de revolução científica
dentro da sala de aula) pode ser bem integrada com uma perspectiva didática vygotskyana.
Infelizmente, em países subdesenvolvidos (e mesmo em alguns países desenvolvidos), a
formação dos professores, além de deficiente na sua própria concepção, peca gravemente por

1
Por exemplo, perspectivas como a Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). Nesse caso, deve-se explicar bem o que vem a ser CTS,
dando um breve histórico e indicando suas principais vertentes, justificando essa adoção e explicitando como essa perspectiva
embasará o planejamento da unidade didática.
2
Aquele professor que adota metodologias sem fundamentação teórica, baseado apenas no seu talento pessoal, criatividade e
capacidade de improviso. Nenhuma dessas características é ruim para um professor, mas, com certeza, seriam muito melhor
potencializadas se são acompanhadas de grande conhecimento teórico.

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ser excessivamente instrumentalista, ou seja, veicula a ideia de que o professor deve apenas
dominar conteúdo, metodologias, técnicas de laboratório, saber usar recursos didáticos diversos
e outros mais. Isso é importante, mas deve ser articulado a uma consistente base teórica que
possibilite que o professor seja um produtor de conhecimento e que também seja reflexivo
quanto à sua prática, sendo também crítico em relação ao contexto que envolve a escola (por
exemplo, integração da escola com a comunidade, políticas públicas nacionais, etc.). Isso é o
que diferencia um professor com conhecimento de um professor meramente intuitivo e, mais
importante, é o que vai iluminar o uso dos recursos que o professor domina e fundamenta as
metodologias e estratégias necessárias para ministrar os conteúdos.
Por isso, qualquer estratégia ou metodologia didática deve ser fundamentada em um bom
referencial teórico. Esse referencial teórico deve conter uma sucinta e bem argumentada
explicação dos aspectos fundamentais da teoria e, principalmente, uma boa articulação dessa
teoria com a proposta didática na disciplina.
Note que, dentro de uma mesma perspectiva didática (vygotskyana, freireana, piagetiana,
ausubeliana, etc.) várias metodologias e estratégias podem ser usadas (aulas expositivas,
trabalhos colaborativos, etc.). A diversidade metodológica é sempre bem-vinda. Mas a
diversidade de perspectivas incompatíveis entre si em uma mesma disciplina ou aula não é
aconselhável: fundamentar-se em diferentes perspectivas incompatíveis é, no mínimo, sinal de
incoerência que leva a crer que o professor possui um certo grau de desconhecimento teórico
(professor intuitivo). Para que a proposta didática seja bem fundamentada, cabe baseá-la em
uma única perspectiva, que seja bem articulada com o que se pretende fazer em cada aula. Isso
será discutido mais adiante, no Apêndice A, considerando dois autores que frequentemente
algumas pessoas tentam “integrar”.
Por exemplo, é teoricamente incoerente se fundamentar na teoria de Vygotsky, adotando
metodologias de trabalhos em grupo de resolução de exercícios e entregá-los, resolvidos ao final
de uma aula, para serem avaliados com uma nota. Isso é uma séria inconsistência e nada mais é
do que propor um mero estudo dirigido (que é uma metodologia claramente behaviorista) em
grupos. É comum essa apropriação ingênua do referencial vygotskyano – como ele enfatiza o
papel da interação social no aprendizado, ou seja, o aprendizado não é algo individual, essa
interação social é interpretada como meros trabalhos em grupo, os quais simplesmente por
serem em grupo são comumente e erroneamente considerados como parte de uma
metodologia vygotskyana.
Uma perspectiva vygotskyana deve com certeza se estabelecer com forte interação social.
Mas essa interação não se limita a um mero trabalho em grupo, e sim, ao trabalho em grupo
monitorados e orientados por um professor que, conhecendo a teoria de Vygotsky, saiba
trabalhar com os conceitos fundamentais dessa teoria (instrumento, signo, parceiro mais capaz,
zona de desenvolvimento proximal, fala privada, criação de contextos, ferramentas
mediacionais etc.) no sentido de guiar os alunos nos seus debates (hoje tratados como
interações discursivas) que podem ocorrer entre os alunos e entre alunos e professor. Esse
professor deve também, entre outras coisas, saber extrair do discurso dos alunos, elementos
que podem guiá-lo nas metodologias e estratégias a serem adotadas, no uso de recursos
didáticos e em quais conceitos do conteúdo focalizar sua ação. Notem que a interação social
não exclui o professor, muito pelo contrário, enaltece a sua importância (afinal, ele deve ser um
parceiro mais capaz – mas não necessariamente o único). Isso será mais detalhado ao final.
Convém lembrar ainda, que este item deve obrigatoriamente conter citações de trabalhos
(livros, artigos e outros), que apareçam nas referências bibliográficas. Podem-se organizar as

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citações e referências nas normas da ABNT3 que, atualmente, é a norma oficial adotada para os
trabalhos de conclusão aqui na UFRGS.
2.4.2 Exemplo de referencial teórico
Como exemplo, segue o texto abaixo, no qual foi adotada uma perspectiva didática freireana
(as referências citadas aparecem ao final desse guia), sem que seja explicitada uma perspectiva
epistemológica:

Este projeto está sendo realizado em turmas de educação de jovens e adultos (EJA) e
isto deve ser fator central na escolha do referencial pedagógico. Os alunos
participantes destas turmas são, na maioria, adultos com mais de 35 anos que em
alguns casos, até pouco tempo, sequer eram alfabetizados. Diante disto
reconhecemos que estes alunos têm, no mínimo, duas características importantes: um
histórico de vida permeado pela vulnerabilidade social e ao mesmo tempo uma grande
motivação para superar as dificuldades.
Referenciais pedagógicos diversos enfatizam o papel determinante que tem o
ambiente familiar e social no processo de significação e, portanto, na assimilação dos
conhecimentos. Nesse contexto o referencial pedagógico apresentado por Paulo
Freire se articula bem com ao contexto em questão, não apenas por considerar
diretamente a relação com o contexto social no processo pedagógico mas também
por ter um viés importante de aplicação na educação de jovens e adultos.
Na perspectiva de Paulo Freire a educação não pode ser separada do contexto social
e cultural dos alunos e, portanto, devem-se buscar nele os elementos norteadores e
motivadores para o processo pedagógico. Freire ainda entende que a educação deve
ser mais do que um processo de depósito de conhecimento nos alunos. Ele chama
esse processo de “ensino bancário”. O termo bancária vem da comparação com o
depósito de dinheiro em uma conta bancária, inicialmente zerada. O conhecimento
que o professor transmitia era gradativamente “depositado” na mente do aluno
exatamente como o dinheiro é depositado em uma conta de um banco. A negação da
educação bancária era, segundo Freire, a educação problematizadora, base de seu
trabalho. Em relação a isso, Freire (1986) afirma que:
O currículo padrão, o currículo de transferência é uma forma mecânica e
autoritária de pensar sobre como organizar um programa, que implica, acima
de tudo, numa tremenda falta de confiança na criatividade dos estudantes e
na capacidade dos professores! Porque, em última análise, quando certos
centros de poder estabelecem o que deve ser feito em classe, sua maneira
autoritária nega o exercício da criatividade entre professores e estudantes. O
centro, acima de tudo, está comandando e manipulando, à distância, as
atividades dos educadores e dos educandos (Freire & Shor, 1986, p. 97).
Ao contrário desse tipo de educação, é necessário que os processos pedagógicos se
alinhem a um ensino que potencialize a transformação das realidades destes alunos.
Nas palavras de Paulo Freire (1996):
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em uma sala
de aula devo estar sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade, às
perguntas dos alunos, a suas inibições, um ser crítico e inquiridor, inquieto em
face da tarefa que tenho – a ele ensinar e não a de transferir conhecimento
(Freire, 1996, p. 27).
Ainda no entendimento de Paulo Freire (1996):

3
Ver o guia disponível no Moodle.

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[...] não há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar
das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do
outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender
(Freire, 1996, p. 12).
Isto quer dizer que na docência os papeis de professor e aluno são misturados. Ao
mesmo tempo que o professor ensina, também aprende enquanto que o aluno ensina
ao professor e aos colegas enquanto aprende. Essa relação é muito forte e dá
significado ao processo do estágio que realizamos já que de forma direta já que
ensinamos a alguém e ao mesmo tempo aprendemos muito sobre como dar aula,
sobre o que é ser professor, sobre o conteúdo que estudamos (Física) e sobre outros
conteúdos que pensávamos que nunca precisaríamos estudar. A docência exige
pesquisa conforme nos revela Freire (1996):
Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco,
porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho, intervindo, educo e me educo. Pesquiso para
conhecer e o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade
(Freire, 1996, p. 16).
Paulo Freire entende que esse processo não pode acontecer enquanto o aluno for
objeto do processo educacional, mas sim tornando-se sujeito dele. Algo que só pode
acontecer pela adequação da postura do professor e do sistema de ensino.
A condução do aluno do senso comum e do pensamento ingênuo ao pensamento
científico, ou seja, ao pensamento correto exige respeito aos saberes do aluno:
Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso
comum no processo de sua necessária superação quanto o respeito e o
estímulo à capacidade criadora do educando. Implica o compromisso da
educadora com a consciência crítica do educando cuja ‘promoção’ da
ingenuidade não se faz automaticamente (Freire, 1996, p. 16).
Nesse contexto as aulas serão desenvolvidas da forma mais dialógica possível
estimulando os alunos a explorar o conhecimento apresentado amparados pelos
colegas e pelo professor. As atividades deverão permitir que os alunos visualizem as
conexões entre os saberes da sala de aula e os saberes do dia-a-dia e que se sintam
compelidos a discutir com outros colegas e com o professor. De acordo com Freire
(1996, p. 16) “discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em
relação com o ensino dos conteúdos” deve ser uma prática constante do professor.
Com isso busca-se potencializar novas transformações nas suas vidas.
A transformação da realidade, no entendimento de Freire (1996) é uma atribuição do
processo educacional como revela a passagem a seguir:
[...] a capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar mas sobretudo
para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa
educabilidade e um nível distinto do nível do adestramento dos outros animais
ou do cultivo das plantas (Freire, 1996, p. 41).
Além dos fins da educação, Paulo Freire discute a postura e a forma como esse
professor deve atuar em sala de aula. Acima de tudo é preciso ter humanidade e uma
espécie de afetividade não para passar a mão na cabeça e consolar pelo medo, mas
para permitir a concreta transformação do aluno, reconhecendo que é pela educação
comprometida que ela se dará.
Entendemos que o papel da educação deveria ser esse que Paulo freire propõe. Dar
aos alunos condições de ter autonomia, que proporcione a eles reconhecerem,
entenderem, criticarem e transformarem o mundo ao seu redor.

2.5 Planejamento didático

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Os itens que devem ser incluídos na parte do planejamento didático são os seguintes:
objetivos, gerais, conteúdo da unidade didática e planos de aula. Segue uma explicação sobre
cada um.
2.5.1 Objetivos gerais
Este item pode se referir aos objetivos da unidade como um todo, não apenas ao conteúdo
que se pretende ministrar ou a uma aula específica4. São os objetivos mais abrangentes, de
longo prazo, coerentes com as virtudes que se deseja que o aluno desenvolva. São muitas vezes
expressos por verbos que dão ideia ampla (compreender, saber, atualizar, valorizar, etc.). Ver o
exemplo na seção 2.5.5.
2.5.2 Planejamento da unidade didática
Após o referencial teórico deve vir o planejamento propriamente dito, devendo ser escrito
aula por aula5. Depois de selecionarem os tópicos importantes e estudarem a melhor forma de
sequenciá-los, coloquem com clareza, em ordem cronológica, os conteúdos a serem abordados
dentro do assunto de cada um.
Não esquecer dos pré-requisitos necessários a cada conteúdo, pois não há nenhum
conteúdo que possa ser totalmente isolado dos demais. Coloquem, antes de tudo, esses pré-
requisitos.
Ao final dessa seção, segue um exemplo de planejamento de uma aula.
2.5.3 Planos das aulas
Nessa parte, devem ser explicitados os procedimentos adotados, métodos e técnicas de
ensino empregados pelo professor. Aqui deve constar como o conteúdo deverá ser trabalhado:
aula expositiva, pesquisa, uso de laboratório, pesquisa na INTERNET, saídas de campo, trabalhos
em grupo com orientação do professor, entre outros. Conselho: variar a metodologia ao
máximo, dentro das possibilidades do conteúdo. Melhor então definir estratégias para cada
aula. Essa parte deve ser bastante detalhada, explicando claramente o que se pretende realizar
em cada aula e como se pretende realizar. Esse item deve ser feito para cada aula, devem ser
explicitados os itens detalhados a seguir.
Conteúdo da unidade didática

Para cada aula, deve-se especificar qual(is) o(s) conteúdo(s) trabalhado(s). Aqui, portanto,
devem-se citar os conteúdos de forma clara (por exemplo, em forma de itens detalhados). Ver
o exemplo na seção 2.5.5.
Objetivos específicos

Os objetivos específicos devem explicitar claramente o que o aluno deverá ser capaz de fazer
como consequência do conteúdo que lhe foi ministrado e de como esse conteúdo lhe foi
ministrado. Devem ser apresentados no início de cada aula e são vinculados ao objetivo geral.
Devem ainda estabelecer um padrão mínimo aceitável para o aluno.
Objetivos claros dão uma ideia clara do que o aluno deverá ser capaz de fazer, além de
tornar a avaliação (outro item do plano de ensino) uma tarefa mais fácil de se realizar, já que o
professor terá meios melhores de saber bem o que avaliar. Ver o exemplo na seção 2.5.5.

4
Para cada aula, devem-se definir objetivos específicos, que possuem relação com os objetivos gerais da unidade didática.
5
Deve ficar claro que o referencial teórico, especialmente a perspectiva adotada, fundamenta a prática como um todo, ou seja,
jamais façam um referencial teórico ou uma perspectiva didática para cada aula (isso denota uma certa incoerência, como citado
anteriormente). O referencial teórico é único e deve aparecer antes do planejamento propriamente dito.

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Metodologias e estratégias

Aqui devem ser expostas as metodologias e estratégias utilizadas. Por exemplo, se o

professor utiliza discussões em pequenos grupos como metodologia, deve especificar quais
estratégias são escolhidas para essa metodologia. Metodologias e estratégias também deixam
claros os caminhos tomados nas aulas, detalhando atividades iniciais, introdutórias, o
desenvolvimento e a finalização da aula. É importante ter esses aspectos detalhados no
planejamento. Ver o exemplo na seção 2.5.5.
Recursos didáticos

Esse item mostra o que se pretende usar como recurso: equipamento de laboratório,
computadores, software, figuras, transparências, ou mesmo quadro e giz. Enfim, o que puderem
inventar. Também deve aparecer para cada aula, já que está fortemente correlacionado com as
estratégias. Ver o exemplo na seção 2.5.5.
Avaliação

Podem ocorrer, em muitos casos, situações nas quais o professor faça uma avaliação dos
alunos aula por aula. Não necessariamente ele aplica uma prova escrita por aula (essa é apenas
uma das formas possíveis de avaliar): ele pode se apoiar em outros procedimentos como
observação da participação de cada aluno, análise da fala de cada aluno e outros procedimentos.
Tudo pode contar no item de avaliação geral (a seguir). Esse item não é obrigatório – é da opção
do professor.
Relato da regência da aula

Nesse item deve-se fazer um relato da aula ministrada na escola, logo após descrever o
planejamento. Esse relato segue formato e critérios semelhantes aos relatos das observações,
sendo detalhados apenas o suficiente para descrever em linhas gerais cada aula. Assim, apenas
fatos importantes para a dinâmica da aula devem ser detalhados nesses relatos, como mostra o
exemplo na seção 2.5.5.
2.5.4 Avaliação geral
A avaliação é o que permite verificar se os objetivos do ensino planejado e implementado
proporcionaram a aprendizagem que se esperava do aluno. Também deve proporcionar um
retorno ao aluno de quanto ele evoluiu no conteúdo. A concepção de avaliação deve estar
sustentada pelo referencial teórico e as modalidades avaliativas empregadas devem ser
consistentes com estes fundamentos. Por exemplo, em uma perspectiva construtivista, seria
incoerente aplicar, como única avaliação, uma prova escrita ao final de uma unidade didática e
a simples atribuição de uma nota a essa avaliação (sem o retorno devido aos alunos – quando
se fala retorno se quer dizer muito mais do que simplesmente devolver a prova aos alunos,
obviamente). Esse item deve aparecer depois de todos os planos de aula. Se nenhuma avaliação
foi realizada, caso pouco frequente, mas possível, explicar isso nessa seção.
2.5.5 Exemplo de planejamento (uma aula de uma unidade didática)
Segue um exemplo típico de planejamento, mostrando a primeira aula. A partir da segunda
aula não é necessário repetir os itens Objetivos gerais e Conteúdo da unidade didática. Esses
itens valem para todas as aulas.

Objetivos gerais:
Fazer com que o aluno compreenda a Termodinâmica como atividade científica
coletiva e construtiva, de forma que ele possa perceber o quanto suas consequências

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têm importância no mundo atual, enfatizando seus conceitos centrais e seu

consequente impacto na vida moderna, sempre guiado pela ética e pela valorização
do ser humano e da natureza.
Conteúdo da unidade didática:
O conteúdo a ser ministrado será termodinâmica. Entendemos aqui que todos os
fenômenos térmicos são indissociáveis da termodinâmica, inclusive os tipicamente
abordados apenas como termologia. O desejável é que os alunos já disponham de
algumas noções sobre termodinâmica, como temperatura, termômetros, escalas (ao
menos Celsius, por ser mais comum no cotidiano da sociedade brasileira), formas de
condução do calor. Por este ser um assunto vivenciado todos os dias por todos nós,
acreditamos que os alunos já tenham contato com inúmeros dos conceitos sobre o
assunto, inclusive, demonstrando algumas concepções errôneas a respeito deles.
Os conteúdos podem ser organizados segundo a seguinte estrutura:
• Termometria
o Equilíbrio térmico
o Lei zero da termodinâmica
o Escalas termométricas
• Calorimetria
o Calor
o Capacidade Térmica
o Calor específico
o Calor sensível
o Calor latente
• Fases das Substâncias
o Variáveis de estado
o Digrama de fases
• Trocas e Transmissão de calor
o Trocas de calor
o Condução do calor
o Convecção térmica
o Irradiação térmica
• Dilatação Térmica
o Linear
o Superficial
o Volumétrica
o Dilatação dos líquidos
o Dilatação anômala da água
• Gases
o Transformações isovolumétricas
o Transformações isobáricas
o Transformações isotérmicas
o Equação geral de estado de um gás perfeito
o Trabalho de um gás
• Leis da Termodinâmica
o Energia interna
o Primeira Lei da termodinâmica
o Máquinas térmicas
o Segunda Lei da termodinâmica
o Entropia
Aula 1: Termometria
Data: 15/10/2011 (3 períodos)
Conteúdo da Aula:
Equilíbrio térmico, lei zero da termodinâmica, escalas termométricas.
Objetivos específicos:
Contextualizar o estudo da Termodinâmica, relacionando-o com situações do
cotidiano e fazendo o aluno perceber sua importância. Pretende-se que o aluno seja

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capaz de relacionar o desenvolvimento de termômetros e escalas à história da Física

e da sociedade que nos cerca. Por fim, deseja-se que o aluno, ao final da aula, saiba
articular os conceitos de equilíbrio térmico e temperatura bem como compreender e
aplicar as escalas termométricas a diversas situações.
Metodologias e estratégias:
Início: Inicialmente será entregue o material didático e passado no quadro uma
pequena prévia dos conteúdos a serem estudados. Iniciaremos uma discussão através
de frases cotidianas relacionadas a termos como calor e temperatura. As ideias dos
alunos assunto serão colocadas no quadro, de forma a proporcionar um “brain storm”.
Desenvolvimento: Será feita uma demonstração de detecção de temperaturas
sensorialmente, por meio do manuseio de uma bolinha metálica e uma bolinha de
plástico. Abordaremos questões sobre equilíbrio térmico e lei zero da termodinâmica.
Construiremos colaborativamente, a partir destas análises, um conceito de calor.
Introduziremos a análise quantitativa da temperatura por meio dos termômetros.
Será introduzida a história das diferentes escalas, pontos fixos e conversões entre elas.
Finalização: Os alunos receberão uma lista de exercícios, para ser resolvida
primeiramente individualmente, para depois debaterem as respostas encontradas
com os colegas, em grupos, enquanto a professora circula pela sala, interagindo com
os alunos. Os exercícios serão então corrigidos e discutidos antes do término da aula,
enfatizando-se os conceitos trabalhados. Será entregue também a primeira atividade
a ser avaliada.
Recursos Didáticos:
Material didático previamente preparado pela professora, lista de exercícios, quadro,
giz, bolinha metálica, bolinha de plástico, termômetros.
Avaliação:
Os alunos entregarão suas respostas aos exercícios individualmente, antes da
discussão com os pares, mas não será computada nota. A atividade avaliada deverá
ser entregue na semana seguinte.
Relato da regência:
Para esta aula fiz uma preparação bastante cuidadosa em relação ao tempo, pois
esperava encerrar o conteúdo sobre equilíbrio térmico, lei zero da termodinâmica, e
escalas termométricas nesta aula. Isto me pareceu um tanto ousado depois que eu
percebi que os alunos não estavam aptos a trabalhar tão rapidamente quanto eu havia
suposto nas primeiras aulas. Posso dizer que em relação ao tempo a aula foi um
sucesso, pois consegui terminar as demonstrações e demais atividades alguns minutos
antes do final do período. Neste dia estava me sentindo segura em minha posição,
prestei atenção nos alunos e confirmei algumas de minhas observações sobre quem
colabora em sala de aula, quem é mais interessado, quem bagunça mais, etc. Também
cheguei à conclusão de que é impossível dar atenção a um grupo inteiro quando este
é composto por 38 alunos, como a turma A. Decidi, então, tentar executar o meu
planejamento, dando atenção sempre que possível aos alunos mais interessados, mas
sem me frustrar por não conseguir atender o grupo todo em todas as vezes. Considerei
esta uma boa experiência, e a isso associo o fato dos alunos estarem satisfeitos com
uma aula um tanto diferente das que eles vinham tendo. Percebi que eles ficaram
bastante curiosos na chegada, porque avistaram alguns equipamentos organizados
sobre a minha mesa. Depois de explicar o conteúdo, frisando os principais pontos que
havia colocado no texto que produzi para esta aula (Anexo B), fiz algumas
demonstrações sobre equilíbrio térmico, abordando o conceito termodinâmico de
temperatura e, após, explicando escalas termométricas. Também foi interessante
levantar questionamentos sobre o assunto e ver as respostas que surgiam. Era possível
observar quando um aluno tinha a resposta, embora ele não fosse capaz de explicitá-
la. Com um pouco da minha ajuda e da ajuda dos próprios colegas, eles iam
formulando respostas cada vez mais próximas do que era esperado, e isto era bem

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gratificante de observar. Nesta aula entreguei minha primeira lista de exercícios, que
pode ser conferida no Anexo C, e também a primeira atividade avaliada (Anexo B), que
consiste em uma lista com cinco problemas e um desafio para serem resolvidos em
casa e entregues em um prazo de uma semana.

As demais aulas seguem modelo similar.

3 CONCLUSÃO E COMENTÁRIOS FINAIS

Aqui o que deve ser feito é um fechamento do trabalho, relatando a experiência na escola,
fazendo uma breve avaliação dela (pontos positivos, negativos) bem como o aprendizado que
essa experiência poderá proporcionar na sua futura vida profissional.

4 REFERÊNCIAS BIBIOGRÁFICAS
Aqui devem aparecer as referências bibliográficas das obras citadas ao longo do texto. Como
aqui na UFRGS o formato oficial é a ABNT (que está longe de ser o melhor, mas, infelizmente, é
o oficial), melhor organizar as citações e referências já nesse formato.

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Apêndice A Sobre integrações teóricas entre Vygotsky e Ausubel

São encontradas frequentemente tentativas de integrações entre Vygotsky e Ausubel em
muitos projetos de ensino. Como são esses dois que normalmente são justapostos (o que é bem
diferente de integrados), a discussão aqui será focalizada nesses teóricos. Esse tipo de proposta
de “integração” é inapropriada para projetos de ensino e quase invariavelmente são reflexos de
leituras apenas superficiais ou com viés teórico equivocado das teorias de ambos os autores. É
comum, por exemplo, encontrar textos cujos autores entendam Vygotsky como um teórico
cognitivista. Vygotsky não pode de maneira alguma ser considerado cognitivista (Wertsch, 1993;
Pereira & Ostermann, 2012; Telichevesky, 2015ver capítulo 3, seção 3.1), mas Ausubel sim.
É comum encontrar também textos que encaram o papel do professor como elemento
mediador no sentido vygotskyano, mas essa é uma interpretação apressada. Embora a atuação
do professor seja vital na relação do aluno com o conhecimento e talvez possa ser considerado
um mediador no sentido coloquial da palavra, não é correto colocá-lo como mediador no
sentido vygotskyano. A mediação se estabelece por meio de ferramentas culturais (ou
ferramentas mediadoras6) e um professor com certeza não se encaixa exatamente nessa
definição. Vygotsky afirma que:

O mestre, por um lado, é o organizador e administrador do meio social educativo e,

por outro, parte desse meio. Onde ele substitui livros, mapas, um dicionário, um
colega ele atua como o puxador do jinquirixá7 que substitui o cavalo. Onde o mestre,
à semelhança do puxador de jinquirixá, atua como peça da máquina educacional. Ele
só atua como educador onde, afastando a si mesmo, chama ao serviço as poderosas
forças do meio, administrando-as e fazendo-as servir à educação (Vygotsky, 2001, p.
67).

Embora seja assumido o seu papel como parte do meio e, portanto, passível de substituir
certas ferramentas mediadoras presentes nele, o papel fundamental do professor como
educador se dá no sentido de criar um contexto e, entre outras coisas, selecionar ferramentas
culturais adequadas que possibilitem a mediação, ou seja, é como se ele devesse “moldar” ou
“recortar” o ambiente no sentido de atingir seus objetivos. Esse “moldar” ou “recortar” o
ambiente não implica agir externamente ao aluno e esperar passivamente que se dê o
desenvolvimento psicológico por si, mas organizar esse meio de modo a possibilitar esse
desenvolvimento8. O aluno não é um ser que está imerso passivamente nesse meio, é um ser
que interage com ele e o modifica, trazendo novos significados e assim se desenvolve
psicologicamente. Nesse sentido é que se diz que o ser humano não se desenvolve sozinho e é
aí que se encontra o peso da interação social para Vygotsky (a intervenção humana é também
essencial para o desenvolvimento psicológico). Esse “molde” no ambiente deve, portanto, ser
pensado como condições que o professor cria para que se estabeleçam as mediações e
interações interpessoais, por exemplo, no sentido de criar experiências ricas de aprendizagem,
em contraste com a educação tradicional na qual a aula expositiva é muito mais comumente
adotada como estratégia didática. Ou seja, o professor é muito mais do que um mero elemento
mediador nesse processo e deve fazer muito mais do que estabelecer um monólogo em sala de

6
Para entender mais sobre esse conceito, recomenda-se ler o artigo de Pereira e Ostermann (2012).
7
Jinquirixás são aqueles carros de duas rodas usados em países do oriente e que servem como transporte público. São puxados por
pessoas e levam um ou dois passageiros por vez.
8
A intervenção no meio está imbricada ao desenvolvimento psicológico e isso é um aspecto importante na teoria de Vygotsky – o
contexto sociocultural não é um mero cenário do qual o ser humano recebe informações passivamente, mas um ambiente com o
qual o ser humano interage no sentido de trocar significados, se desenvolvendo e ao mesmo tempo contribuindo para modificar
esse meio.

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aula, como é feito nas tradicionais aulas expositivas. A crítica da ideia do professor como
mediador na teoria vygotskyana é, por exemplo, também feita no trabalho de Tunes et al.
(2005), que se alinha com a ideia de que o professor seria, antes de tudo, esse organizador do
meio social.
Entre as ferramentas mediadoras culturais está a linguagem verbal, recurso semiótico
obviamente muito empregado em sala de aula e na vida em geral. É principalmente por meio
dela que se dá a mediação nesse contexto (tanto na mediação da relação entre professor-aluno,
aluno-aluno, mas também na relação do aluno com o conhecimento). Outras ferramentas
culturais podem ser empregadas (livros, software, equipamentos), mas fundamentalmente o
professor não é o elemento mediador em si, mas aquele que deve, entre outras coisas,
estabelecer condições plenas para a mediação. Além disso, a ação das ferramentas mediadoras
só pode se consistir sendo protagonizadas pelos indivíduos (elas, por si sós, não podem causar
qualquer impacto no mundo externo). A mediação é elemento essencial para o aprendizado e,
portanto, para o desenvolvimento psicológico. Como já dito, para esse desenvolvimento se
estabelecer é absolutamente necessária a intervenção humana e é aí que a interação social
ganha força e o papel do professor, para Vygotsky, é fundamental nos rumos do
desenvolvimento psicológico. É por meio de ferramentas mediadoras, por exemplo, que uma
criança aprende diversos significados: quando desenha ela pode expressar e atribuir significado
a sua fala (antes de dominar a escrita, por exemplo), quando brinca com uma caixa imaginando
ser um carro ela usa esse objeto e se relaciona com um mundo de símbolos e conceitos (carro é
muito mais do que um simples objeto, é um complexo conceito). Em ambos os casos ela está
usando ferramentas mediadoras para mediar a relação entre o mundo perceptual mais imediato
e o mundo dos significados, fortemente influenciados e criados pela cultura. Pessoas adultas
também usam ferramentas mediadoras para aprender, seja a linguagem ou outras. Por
exemplo, não é possível desenvolver o pensamento abstrato sem ferramentas mediadoras: duas
pedrinhas trazem uma ideia concreta na qual dois objetos estão dispostos juntos, mas o número
2 é algo muito mais abstrato do que simplesmente uma quantidade, algo plenamente palpável
e concreto. O conceito abstrato de número (que não necessariamente indica alguma
quantidade) só é possível de ser aprendido pela mediação de uma linguagem simbólica chamada
aritmética, ramo de um sistema de símbolos, uma linguagem mais ampla chamada matemática.
É principalmente com o pleno domínio dessa linguagem, que é socialmente e culturalmente
compartilhada, que as abstrações matemáticas são aprendidas.
Portanto, não é difícil perceber o quão complexo e desafiante seria ser um professor
vygotskyano. As metodologias envolvidas no estabelecimento desse processo de organizar o
meio social são complexas e devem ser muito bem pensadas. E, como nesses meios sociais as
interações são complexas, nada é muito previsível e o professor deve estar atento no sentido de
sempre procurar lidar bem com situações inesperadas, sabendo gerenciá-las para enriquecer
ainda mais as experiências de aprendizagem.
Em contraponto com a ideia de criar contextos ricos para a aprendizagem, no qual se
estabeleçam condições plenas para mediações, está a visão de ensino muito centrada no aluno,
que se concentra muito mais em entender como o aprendizado se estabelece na estrutura
cognitiva do ser humano. Essa concepção isolacionista do aprendizado, visto como evento de
natureza individual, por si só já é ortogonal à teoria vygotskyana e é a ela que se alinha a teoria
de Ausubel. Baseando-se apenas nessa constatação, argumentar em favor da inconsistência
teórica de integrar esses dois teóricos em projetos de ensino não seria nada difícil. Há uma
conhecida frase de Ausubel que sintetiza isso:

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Se tivesse que reduzir toda psicologia educacional a um só princípio, diria o seguinte:

o fator mais isolado que influência a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe.
Investigue isso e ensine-o de acordo (Ausubel, Novak, & Hanesian, 1980, p. 1).

Portanto, claramente Ausubel considera a estrutura cognitiva do aprendiz como o fator mais
importante no aprendizado. Quando recomenda que isso seja investigado, está dizendo que
essa estrutura cognitiva deve de alguma forma ser desvelada, para que então, de acordo com
isso, as situações de ensino sejam planejadas. O conceito central da teoria de Ausubel é a
aprendizagem significativa. Na prática, apesar da teoria de Ausubel ser consideravelmente mais
simples do que a de Vygotsky, também não é nada simples ser um professor ausubeliano. É
complicado desvelar a estrutura cognitiva de um aluno e igualmente complicado avaliar se ele
chegou ao ponto de aprender de forma significativa algum conceito. Mas o que é inegável é que
as metodologias adotadas para isso são bem distintas daquelas que um professor vygotskyano
teria que adotar. Nada proíbe que um professor ausubeliano planeje suas aulas fundamentado
em uma perspectiva mais tradicional com aulas expositivas. No momento em que a atenção está
deslocada para o aluno, tal ideia não soa incoerente. No entanto, em uma sala de aula as
estruturas cognitivas dos alunos com certeza não são uniformes e também há uma dinâmica em
cada uma dessas estruturas. Isso complica o processo e um professor ausubeliano (e muito
menos o vygotskyano) não pode se restringir apenas a ministrar aulas.
Embora se possa ter o “mesmo” objetivo na perspectiva ausubeliana ou vygotskyana, que é
fazer o aluno aprender, o percurso metodológico é inevitavelmente muito distinto nas duas. O
próprio conceito de aprender é diferente para ambos os teóricos (por isso o mesmo anterior
aparece entre aspas): enquanto para Ausubel a aprendizagem é evidenciada principalmente
quando o aluno se mostra capaz de utilizar determinado conceito fluentemente nos mais
diversos contextos, o aprendizado para Vygotsky envolve muito mais do que o domínio de
conceitos específicos e deve ser pesado mais como uma plena fluência e domínio dos diversos
meios mediacionais adequados disponíveis em determinados contextos educacionais. Além
disso, quando Vygotsky propõe o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal 9, está indo na
contramão de praticamente todas as teorias pedagógicas: para ele o aprendizado orientado por
níveis de desenvolvimento preexistentes é ineficaz do ponto de vista do desenvolvimento global
do ser humano. O bom aprendizado, portanto, é aquele que se antecipa ao desenvolvimento.
Esse é um dos aspectos mais revolucionários de sua teoria e é em parte por isso e pela
contemporaneidade dos pressupostos vygotskyanos10 que o filósofo Stephen Toulmin se referiu
a Vygotsky como o Mozart da psicologia (Toulmin, 1978). Ausubel, ao contrário, parece se
alinhar a uma noção mais tradicional de projeto de ensino, na qual o aprendizado é orientado
de acordo com o desenvolvimento psicológico do aprendiz, quando afirma que o mais
importante é o “que o aprendiz já sabe”, e que se deve “ensiná-lo de acordo”.

9
Trata-se de uma espécie de desnível intelectual avançado dentro do qual uma pessoa, com o auxílio direto ou indireto de um
parceiro mais experiente e que domine e tenha se apropriado melhor dos recursos semióticos necessários, pode desempenhar
tarefas que ela, sozinha, não faria, por estarem acima do seu nível de desenvolvimento. Não é algo que uma pessoa carregue consigo,
algo preexistente, mas que surge e deve ser explorado no âmbito da interação social (Magalhães & Oliveira, 2011).
10
Apesar de toda sua teoria ter sido formulada no início do século XX, é inegável sua contemporaneidade. Além disso, a atualidade
se deve também aos autores neovygotskyanos, muito ativos ainda no cenário acadêmico nacional e internacional. Assim, a teoria
de Vygotsky está em contínua elaboração e reelaboração atualmente, sendo centro de muitos debates.

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Em resumo, ambos os teóricos têm propostas ortogonais em mais de um aspecto. Por isso,
exigem posturas metodológicas e processos avaliativos bem distintos, o que é suficiente para
argumentar na inconsistência de qualquer projeto de ensino que “integre” ambos. Não é
aconselhado, portanto, seguir por esse caminho. Um projeto de ensino bem fundamentado em
um teórico apenas é bastante mais adequado.

REFERÊNCIAS
Ausubel, D. P., Novak, J. D., & Hanesian, H. (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana.

Freire, P. (1996). Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra.

Freire, P., & Shor, I. (1986). Medo e Ousadia. São Paulo: Paz e Terra.

Magalhães, M. C. C., & Oliveira, W. d. (2011). Vygotsky e Bakhtin/Volochinov: dialogia e

alteridade. Bakhtiniana, 1 (5), 103-115. Disponível em
http://revistas.pucsp.br/index.php/bakhtiniana/article/view/4749/5077

Pereira, A. P. d., & Ostermann, F. (2012). A aproximação sociocultural à mente, de James V.

Wertsch, e implicações para a educação em ciências. Ciência & Educação, 18 (1), 23-39.
Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-
73132012000100002&nrm=iso

Telichevesky, L. (2015). Uma perspectiva sociocultural para a introdução de conceitos de física

quântica no ensino médio : análise das interações discursivas em uma unidade didática centrada
no uso do interferômetro virtual de Mach-Zehnder (Mestrado, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre). Disponível em https://lume.ufrgs.br/handle/10183/114826

Toulmin, S. (1978). The Mozart of Psychology. New York Times. Disponível em

http://www.nybooks.com/articles/archives/1978/sep/28/the-mozart-of-
psychology/?pagination=false

Tunes, E., Tacca, M. C. V. R., & Bartholo Jr., R. d. S. (2005). O professor e o ato de ensinar.
Cadernos de Pesquisa, 35, 689-698. Disponível em http://dx.doi.org/10.1590/S0100-
15742005000300008

Vygotsky, L. S. (2001). Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes.

Wertsch, J. V. (1993). Voces de la mente. Madrid: Visor distribuciones.

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