Aurélio Taculeque Inlenlene

André Eugénio Canene Juma

Nelson Fernando

DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO DE SUPERVISÃO ESCOLAR

Universidade Rovuma
Nampula
2023

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 Aurélio Taculeque Inlenlene
André Eugénio Canene Juma
Nelson Fernando

DESENVOLVIMENTO DO CONCEITO DE SUPERVISÃO ESCOLAR

Trabalho de caracter avaliativo, a ser

apresentado ao departamento de
Educação e Psicologia, curso de AGE, 4º
ano, 2º semestre, Regime de EaD, de,
cadeira de Supervisão e Inspeção Escolar,
lecionada pelo docente:
Suzete Dinis Magalhães

Universidade Rovuma
Nampula
2023

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Índice

Introdução...................................................................................................................................3
1. Desenvolvimento do Conceito de supervisão pedagógica...............................................4
1.1. Conceito de supervisão pedagógica..........................................................................5
1.2. Elementos da supervisão pedagógica.......................................................................6
1.3. Perfil do supervisor pedagógico...............................................................................7
1.4. Métodos de supervisão pedagógica........................................................................10
1.5. Práticas da supervisão pedagógica.........................................................................14
1.6. Instrumentos da supervisão pedagógica.................................................................16
1.6.1. Cenário da imitação artesanal.............................................................................16
1.6.2. Cenário psicopedagógico....................................................................................17
1.6.3. Modelo colegial..................................................................................................19
1.6.4. Cenário clínico como estratégia ideal no acompanhamento dos professores.....19
1.7. Fases da supervisão pedagógica.............................................................................23
1.7.1. Encontro de pré – observação.............................................................................24
1.7.2. Observação..........................................................................................................24
1.7.3. Análise dos dados...............................................................................................25
1.7.4. Pós – observação.................................................................................................25
Conclusão..................................................................................................................................26
Bibliografia...............................................................................................................................27

ii
Introdução

Ao longo do presente trabalho abordamos o conceito de supervisão, atendendo, em primeiro

lugar, à supervisão de forma mais abrangente e, em segundo lugar, e de forma mais detalhada,
ao modo como esse conceito tem vindo a ser entendido no contexto pedagógico. Procedemos
ainda a uma caracterização da relação complexa que tem vindo a ser estabelecida entre o
conceito de supervisão pedagógica e outros conceitos, entre os quais destacamos.

 Elementos da supervisão pedagógica;

 Perfil do supervisor pedagógico;
 Métodos de supervisão pedagógica;
 Práticas da supervisão pedagógica;
 Instrumentos da supervisão pedagógica;
 Fases da supervisão pedagógica;

Para sua elaboração, usou-se o método de pesquisa designado revisão bibliográfica sendo as
fontes devidamente citadas e descritas nas referências bibliográficas, obedecendo em toda a
sua estrutura os conhecimentos adquiridos na cadeira de MIC e as normas de produção e
publicação de trabalhos científicos em vigor nesta instituição de ensino.

O trabalho apresenta uma estrutura básica, contando com uma introdução, o desenvolvimento,
conclusão e bibliografia.

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 1. Desenvolvimento do Conceito de supervisão pedagógica

Num primeiro registo de natureza etimológica, importará recordar que o termo supervisão
integra dois étimos com raiz latina: “super” (com o significado de “sobre”) e “video” (com o
significado de “ver”). O primeiro significado resulta da interpretação linear “olhar de ou por
cima”, admitindo a perspetiva da “visão global” e assumiu-se vulgarmente com a integração
de funções relacionadas com: inspecionar, fiscalizar, controlar, avaliar e impor.

A estas funções, associou-se, entretanto, as de regular, orientar (reforçando, por vezes, o

sentido de acompanhar) e liderar. Deste modo, a supervisão pode ser entendida como uma
visão aprofundada, reflexiva e com sentido autocrítico do contexto circundante mas também
voltada para o interior com vista a compreender o significado da realidade; uma visão com
capacidade de previsão; uma retrovisão; e uma segunda visão para promover o que se
pretende que seja instituído, para evitar o que não se deseja e para reconhecer o que aconteceu
e não deveria ter acontecido (Stones, 1984).

Situado num objeto de trabalho a realizar por outra pessoa, entidade ou organização, o
conceito de supervisão foi construindo uma base epistemológica, sustentada na observação,
acompanhamento, orientação, avaliação e liderança. As abordagens mais recentes ao conceito
de supervisão substituíram a unilateralidade tradicional, que a identificava com a inspeção,
pela multilateralidade integradora de diferentes ações complementares permitindo encará-la
na transversalidade funcional.

A supervisão tende a explicitar-se numa associação entre controlo (instrumento de regulação),

educação/formação, conseguida através duma relação entre agentes diversos (intervenientes
em processos de observação, avaliação e orientação) e decisão (com implicações na
liderança). Importará destacar que a supervisão pode incidir sobre objetos distintos, sendo os
mais comuns as pessoas, os processos e as organizações e orienta-se seguindo matrizes
enquadradas em modelos diferentes. Abarca domínios como a administração, a educação, a
saúde e “serviços”, e as ope rações que realiza por excelência são: observação, orientação e
avaliação, podendo apresentar-se em três estruturas diferentes: a supervisão vertical, a
supervisão horizontal e a auto supervisão.

Segundo Glathorn (1984), a supervisão pode ser exercida sob quatro vertentes (clínica,
desenvolvimento pessoal e cooperativo, desenvolvimento autodirecionado e monitorização
administrativa). Utilizando um princípio semelhante para a estruturação da supervisão no
campo da pedagogia, poderemos dizer que aqui abrem-se as áreas seguintes: científica e

4
pedagógica com base no apoio personalizado; humana/social/participativa; de auto
supervisão; e administrativa/organizativa. Elegemos a área pedagógica como centro do ponto
seguinte.

1.1. Conceito de supervisão pedagógica

Aferidos os significados mais correntes associados ao conceito de supervisão, sem atender à

especifi cidade dos contextos da sua aplicação, passamos agora a deter-nos sobre a sua
apropriação no campo da prática pedagógica.

A expressão ‘supervisão pedagógica’ é uma das expressões da história recente do vocabulário

da Educação. Entendemos que se impõe, em primeiro lugar, uma abordagem do significado
desta expressão, tendo presentes os aspetos mais significativos da sua evolução. Depois,
relacionamos esse significado com os novos conceitos de que se aproxima no sentido de
percecionar a sua diversificação significativa. Finalmente, procuramos estabilizar o
significado deste conceito, na perspetiva de o tornar operacional em projetos de investigação.

Esta ideia parece-nos claramente esquematizada na Figura n.º 1, elaborada por um grupo de
doutorandos inscritos no Seminário ‘Teorias e Modelos de Supervisão Pedagógica’ no ano de
2010-2011. Esta figura centraliza a supervisão, que pode manifestar-se nas funções já atrás
referidas, tais como: orientação, avaliação, poder (no sentido da gestão ou direção),
coordenação, normalização (o normativo), autoridade, controlo e formação. Todas estas
funções, na perspetiva da eficiência e da eficácia, são abrangidas pela regulação.

Figura n.º 1. Relação da supervisão com a regulação

Fonte: trabalhos dos Doutorandos em Liderança Educacional. Seminário ‘Teorias e Modelos

de Supervisão Pedagógica

5
 1.2. Elementos da supervisão pedagógica

O enunciado dos princípios, o número e a disposição dos mesmos são passíveis de discussão.
Educadores como Nair Fortes AbuMerhy, Luis Arturo Lemus e outros apresentam
classificações diferentes. É possível estruturar-se, de modo geral, alguns princípios a que uma
boa supervisão escolar deve atender.

O quadro 1 apresenta os elementos principais da supervisão pedagógica

Quadro 1. Elementos da supervisão pedagógica

NO Elemento Descrição
1 Sistematização Há necessidade de existir sempre uma visão orgânica quanto aos
fins gerais do ensino, no ramo em que a supervisão opere; quer
dizer, ela não pode ser improvisada 1. Terá de estabelecer planos
conformes de atuação, agir coerentemente em diversas situações.
Portanto, ela deve ser planejada e organizada com antecedência,
para que o pessoal supervisionado possa preparar-se conveniente.
mente.
2 Democratização O espírito da supervisão, quando bem exercida, inspira-se em
cooperação democrática, isto é, no pressuposto de que cada
indivíduo deverá contribuir para o bem comum, e essa
contribuição in dividual deverá ter sentido criador positivo. Deste
modo, deverá inspirar-se em decisões de grupo, visando
transformar cada empreendimento escolar numa comunidade bem
organizada, a qual, por sua vez, integra-se na comunidade local,
regional e nacional. E assim deverá ser porque a supervisão é
conduzida em relação às influências de uma sociedade dinâmica,
e caracterizada por um acelerado coeficiente de alteração.
3 Objetividade A forma democrática do trabalho não significa dispersão. A
supervisão deve estabelecer claramente os fins que tem em mira,
criando processos adequados e coerentes. Não somente deve
estruturar-se, como também deve ser vivida de maneira objetiva,
quer no trabalho junto aos professores, quer ao lado dos demais
elementos que participam do processo educativo: direção da
escola, pais, alunos, instituições cooperadoras da escola,
instituições sociais em geral.
Enfim, a supervisão será democrática quando usar de cooperação, harmonia e respeito à
individualidade; quando as exigências das obrigações respeitarem os desejos dos diferentes
membros da comunidade supervisionada.

A supervisão deve, enfim, integrar todo o processo educacional, que num dado meio e tempo
se considere.

1
Não que este planeamento antecipado implique um índice de rigidez que não dê margem à flexibilidade.
Tanto é que a supervisão deve ser avaliada frequentemente, para estar mais ou menos segura de seus
resultados.

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 1.3. Perfil do supervisor pedagógico

1.3.1. Motivação

Deverá ser sempre motivada e não imposta a uma situação. Toda ação supervisora,
inteligentemente proporcionada, trabalha com as situações reais, investigando primeiro as
diferentes circunstâncias para decidir quais métodos irá empregar.

1.3.2. Respeito às diferenças individuais

É sabido que os membros de uma escola não são iguais, por conseguinte o mesmo tratamento
não deverá ser igual para todos. Uns necessitam ajuda especial em um sentido, outros em
outro. Investigar estas diferenças, para proporcionar ajuda de acordo com as necessidades
pessoais, deverá ser objetivo do supervisor escolar.

1.3.3. Participação e liderança

Sendo a função principal da supervisão esclarecer, orientar e guiar, este subprincípio traduz-se
como o aspecto dinâmico que o supervisor deverá empregar. A supervisão terá de ser levada a
efeito mais por ações do que por palavras. Os supervisores devem dar orientações práticas,
ajudando em sua realização.

Os mais diversos métodos de que possam lançar mão serão aproveitados, pois há maior
probabilidade de êxito quando se utilizam vários métodos, em lugar de um apenas,
dinamizando, por conseguinte, a supervisão.

1.3.4. Reconhecimento de méritos e defeitos

A busca dos efeitos que merecem ser consertados não deve preocupar uma supervisão
consciente; para que sua obra seja justa, reconhecerá os esforços e as qualidades de cada um
dos membros da escola. Se tal não acontecer, os profissionais acabam se desiludindo, ao
verificarem que seus sacrifícios nem são notados.

1.3.5. Supervisão será contínua e progressiva

Uma ação supervisor a não deve ser acidental, eventual ou esporádica; não será realizada
apenas quando um caso extremo mereça atenção do supervisor; deve ser um processo
constante, contínuo e progressivo, como parte integrante da educação. Em qualquer
instituição existem sempre problemas de importância que exigirão a' atenção do supervisor.

1.3.6. Supervisão será individual e coletiva

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Existem certos aspectos que devem ser atendidos de forma individual, pela natureza do
problema que se relaciona àquela pessoa e não aos demais; em tais circunstâncias faz-se uso
de entrevistas individuais, ou de outros sistemas dedicados a uma pessoa so mente. Existem,
porém, problemas que podem ser tratados e debatidos coletivamente, poupando esforços,
economizando tempo, e proporcionando a cooperação de todos.

Ser professor exige uma série de qualidades que se resumem em humanas e intelectuais. As
qualidades humanas estão relacionadas com o professor como pessoa e dentre elas
destacamos as seguintes: domínio das suas acções e emoções, capacidade e hábito de aceitar e
apoiar o outro sem nenhuma distinção, respeito pelas diferenças individuais e culturais,
respeito pela dignidade do outro, respeito e promoção dos símbolos nacionais e culturais.

As qualidades intelectuais estão relacionadas com a postura profissional do professor e dentre

várias destacamos as seguintes: o domínio dos conteúdos que lecciona, a capacidade de
interligar os conteúdos de ensino com a realidade dos alunos, a capacidade de diagnosticar e
solucionar problemas que emergem no processo de ensino – aprendizagem e a capacidade de
legitimar as ideias dos alunos por mais que estejam erradas.

Se ser professor exige qualidades humanas e intelectuais então ser supervisor pedagógico
exige qualidades humanas e intelectuais acrescidas pelo facto de este ser o mestre que através
das suas actividades acompanha as actividades da escola no geral e do professor em
particular.

«Numa escola, compete ao supervisor criar condições para que os educadores que ali
trabalham possam rever a sua actuação; não só constatar que a escola vai mal, mas
principalmente perceber o seu papel neste contexto e o que fazer para melhorar a
situação» (ALVES et al;1997:31).

As competências do supervisor pedagógico não têm nenhum fundamento se este não

apresentar um perfil adequado à sua actividade profissional. Por isso ALARCAO e
TAVARES sugerem que as actividades do supervisor pedagógico devem estar acompanhadas
pelo seguinte perfil profissional:

 Espírito de auto – formação e desenvolvimento;

 Capacidade de identificar, aprofundar, mobilizar e integrar os conhecimentos subjacentes
ao exercício da docência;
 Capacidade de resolver problemas e tomar decisões esclarecidas e acertadas;
 Capacidade de experimentar e inovar numa dialéctica entre a prática e a teoria;

8
 Consciência da responsabilidade que coube ao professor no sucesso, ou no insucesso, dos
alunos;
 Entusiasmo pela profissão que exerce e empenhamento nas tarefas inerentes;
 Capacidade de trabalhar com os outros elementos envolvidos no processo educativo.

Em muitos pontos referentes ao perfil do supervisor pedagógico encontramos com frequência

a palavra capacidade e segundo o nosso ponto de vista, a repetição desta palavra vem
justificar que a escolha de um supervisor pedagógico deve ter três alicerces
fundamentais: formação psicopedagógica, cinco anos de leccionação no mínimo e carácter
carismático do professor.

 Formação Psicopedagógica – é necessário que o supervisor pedagógico tenha

conhecimentos relativos ao processo de ensino – aprendizagem e que sejam suportados por
uma formação direccionada à actividade de leccionação. A formação psicopedagógica vai
permitir que consiga responder às diversas situações que emergem no processo de
leccionação e que o professor supervisionado não consegue dar uma resposta pronta e
adequada.
 Experiência de cinco anos – só quem tem mais anos de experiência numa certa actividade
é capaz de guiar os novatos profissionalmente. Embora existam outros pressupostos
adjacentes à experiência, pensa-se que em cinco anos o professor é capaz de colher várias
experiências dado que para além da própria actividade de leccionação este participa em
seminários de capacitação que enriquecem a sua profissão. A experiência colhida durante
cinco anos ou mais é suficiente para orientar um professor principiante.
 Carácter carismático do supervisor – na nossa perspectiva de análise, o carácter
carismático está relacionado com a inclinação natural da pessoa. No seio dos professores
existem alguns que por natureza têm a capacidade de liderar os outros indicando-os
procedimentos profissionais que lhes ajude a melhorar diariamente o seu desempenho fora
e dentro da sala de aulas. É importante que estes profissionais sejam conduzidos às
actividades de supervisão porque têm a capacidade natural que pode ser enriquecida pela
formação e pela experiência.

A interligação dos alicerces da supervisão anteriormente apresentados dará um grande

contributo na realização de uma supervisão pedagógica sempre apta a responder às diversas
situações educativas e aos diversos desafios que o professor enfrenta na sua carreira
profissional.

9
Em paralelo ao perfil anteriormente apresentado, TALES (1997; 147 – 148) apresenta seis
qualidades que devem ser possuídas pelo supervisor:

 Dedicação ao ensino – significa dirigir suas energias para viver os problemas dos alunos,
dos professores e da escola, interessar-se pelo progresso e confiar no progresso diário dos
principais actores do processo de ensino – aprendizagem.
 Responsabilidade – possuir o censo de dignidade da tarefa, ter um espírito aberto à
resposta de diversas situações educativas, responder pelos resultados do seu trabalho sejam
positivos ou negativos e prestar atenção aos compromissos assumidos.
 Justiça - excluir das suas relações o proteccionismo e a satisfação de interesses pessoais,
ser firme e enérgico de maneira segura e suave e dar aos seus actos o sentido da
compreensão humana e espírito de prevenção.
 Liderança – orientar os professores impulsionando-os a dar o seu máximo contributo. Ter
uma liderança democrática e aberta no sentido de contribuir para que os professores
tomem as suas próprias decisões.
 Cultura geral – significa conhecer e actualizar as técnicas ligadas à didáctica e pedagogia,
ter o conhecimento em psicologia, sociologia e outras ciências sociais e acompanhar as
ocorrências nacionais e mundiais.
 Outras qualidades que fundamentam a personalidade do professor – espírito de
iniciativa, honestidade, sociabilidade, controle emocional, saúde mental e boa formação
moral.

1.4. Métodos de supervisão pedagógica

Os procedimentos por que atua a supervisão escolar podem classificar-se em métodos e

técnicas.

Os métodos de supervisão escolar são aqueles procedimentos mais amplos e que dão um
sentido de unidade à ação supervisora, sendo que os mesmos, na sua aplicação, podem valer-
se, em casos particulares da cooperação de todas as técnicas. As técnicas de supervisão
escolar, por sua vez, destinam-se a casos particulares da supervisão e podem, todas elas,
integrar quaisquer métodos.

Assim, toda e qualquer técnica pode ser utilizada em qualquer método, isto segundo a
situação, oportunidade e conveniência.

As técnicas de supervisão podem ser classificadas, também, quanto à maneira de obtenção de

dados, podendo ser indiretas ou diretas e que dão sentido ao trabalho desenvolvido, sendo que

10
os principais são: método científico, método não-diretivo, método de faces múltiplas, método
de ajuda mútua e método de osmose.

1.4.1. Método Científico

O método científico (método de supervisão científica) consiste em observar o professor em

seu desempenho profissional para, depois em trabalho individualizado, ser orientado para
superar as suas deficiências e melhorar a sua ação evolutiva.

Os objetivos a serem atingidos são: aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem, por

meio de estudo do comportamento do professor em turma e melhor conhecimento sobre o
processo educativo.

Segundo Pfeiffer (1976), as etapas do método são as seguintes:

 Reunião individual do supervisor com o professor, a fim de explicar-lhe como

funciona o método e obter o seu consentimento para observá-lo na turma;
 Análise e interpretação dos dados colhidos durante a observação em turma;
 Reunião individual com o professor, para expor-lhe os resultados da observação e,
através de diálogo amigável, orientá-lo para a superação dos aspectos negativos
constatados;
 Depois, nova observação em turma, para observação da melhoria ou não do seu
desempenho;
 E, a seguir, nova reunião individual.

O supervisor, para observação em sala de aula, pode efetuar anotações, utilizar fichas,
gravador e filmar, cujos testemunhos poderão melhor convencer o professor do que
simplesmente palavras. A utilização de elementos tecnológicos pode permitir ao professor
rever e reovir o seu desempenho.

1.4.2. Método Não Diretivo

O método não diretivo visa ao aperfeiçoamento do processo ensinoaprendizagem, por meio de

oportunidades dadas ao professor de ter mais consciência de suas percepções, objetivos,
necessidades e aspirações, o que o auxiliará a desenvolver-se, aumentando-lhe a habilidade de
analisar, avaliar e interpretar o que se passa em torno de si e do seu trabalho, ajudando, assim,
a tornar a sua ação mais significativa e eficiente.

Os procedimentos são:

11
  O professor relata ao supervisor as sua próprias dificuldades, elaborando ele mesmo, a
seguir, um plano de autoaperfeiçoamento;
 Com base nesse plano, o supervisor dá a orientação solicitada ou observa o professor
em turma, nos aspectos por ele solicitados;
 Após as observações de turma ou de outro qualquer aspecto da ação do professor,
realiza-se a reunião individual. Nesse encontro, o supervisor deve repetir, com outras
palavras, aquilo que o professor disse ou pretendeu fazer, para constatar se era aquilo
mesmo que ele queria dizer ou fazer, e, em torno da questão ou questões em foco,
haverá diálogo;
 As etapas seguintes serão indicadas pelo próprio professor, como novas observações,
novos diálogos, etc.;
 Durante as reuniões individuais, o supervisor, se necessário, fará perguntas que
induzam o professor a melhor analisar ou aprovar suas próprias ideias;
 É preciso ressaltar que, sempre, quem toma decisões é o próprio professor.

O método não diretivo favorece a percepção da realidade objetiva e subjetiva da vivência

educacional por parte do próprio professor, que são subsídios básicos para as observações a
serem efetuadas pelo supervisor e para as reuniões individuais que se seguirem.

1.4.3. Método de Faces Múltiplas ou Misto

O método de faces múltiplas consiste na planificação das mais variadas técnicas de

supervisão, que podem variar de caso para caso, em função das características das pessoas
envolvidas, tornando-se difícil estabelecer um procedimento para este método.(Lucio H,
William, 1972, p.37)

A aplicação deste método requer, por parte do supervisor:

 Segurança no uso das variadas técnicas de supervisão;

 Bastante prática na utilização das mesmas, a fim de aplicá-las com oportunidade e em
situações adequadas às mesmas.

Não há dúvida de que o emprego deste método dá mais liberdade de ação ao supervisor,
tornando-lhe o serviço mais interessante e mesmo criativo, exigindo, ao mesmo tempo, maior
preparo técnico para utilização das mais variadas técnicas de supervisão e interpretação dos
dados disparmente recolhidos.

12
 1.4.4. Método de Ajuda Mútua ou Interpessoal

O método de ajuda mútua ou interpessoal consiste em trabalho integrado entre o supervisor e

o professor, visando ao aperfeiçoamento do processo educativo e, ao mesmo tempo,
aperfeiçoamento por cooperação mútua, do supervisor e professor.

Este método pode desenvolver-se da seguinte maneira:

 Observação dos trabalhos de casa, por solicitação do professor;

 Reunião individual com o professor, a respeito das observações efetuadas na turma;
 Chegando ambos a um acordo quanto as deficiências recíprocas, a elaboração de plano
de aperfeiçoamento para ambos;
 Depois de algum tempo, nova observação em turma, seguida de uma reunião para
discussão e avaliação dos resultados.

O método de ajuda mútua tem a vantagem de aproximar supervisor e professor em um mesmo

plano, unindo-os para conseguirem objetivos comuns, sendo que um tem no outro uma fonte
de estimulo e ajuda.

É preciso que o supervisor esteja bem preparado para por este método em prática, pois, caso
contrário, poderá sentir-se inseguro, vendo seu trabalho criticado pelo professor.

1.4.5. Método por Osmose

O método por osmose consiste em promover experiências pedagógicas com a colaboração de

professores voluntários, na esperança de provocar contágio nos demais professores.

 Promover aplicação de métodos e técnicas de ensino ou outro qualquer procedimento

didático, mas não postos em prática na escola;
 Contagiar, indiretamente, outros professores, para renovarem o seu comportamento
didático, tendo em vista a melhoria do processo educativo;
 Durante a efetivação dos projetos de experiências, o supervisor acompanhará os
trabalhos, podendo funcionar como “ajudante do professor’;
 Após cada experiência, é feita adequada avaliação dos resultados, em trabalho
conjunto entre o supervisor e o professor;
 Desde que outro qualquer professor se interesse pela experiência, o supervisor
procurará estimulá-lo, colocando-se à disposição do mesmo para ajudá-lo a também
fazer sua experiência.

13
Para aplicar este método, o supervisor precisa apresentar quatro condições básicas: espírito
científico, curiosidade intelectual, disposição para tentar inovar e disponibilidade para novos
trabalhos.

Os métodos citados consistem em decisões a fim de que seja encontrada a melhor solução
para uma dificuldade ou uma situação problemática.

1.5. Práticas da supervisão pedagógica

Não descurando as possíveis influências de natureza política e económica, encaramos a

supervisão como uma plataforma profissional. Neste sentido, assumimos que a supervisão
pedagógica é uma das dimensões profissionais do professor e integra três áreas possíveis de
desempenho funcional: (i) institucional (onde se toca com a direção administrativa da escola);
(ii) instrucional (com uma base triangular: o currículo [como plano de estudos ou conteúdo], a
aprendizagem e a avaliação); e (iii) avaliativa (numa perspetiva de avaliação externa, ou seja,
avaliação da instituição ou dos professores).

Poderemos referir a evolução de paradigmas na supervisão pedagógica, numa direção que

enquadramos por perspetivas distintas nas suas marcas caracterizadoras: o controlo e a
hierarquia versus a colaboração e a relação lateral (Glickman, Gordon e Ross-Gordon, 2010).
O supervisor é um líder que assume, também, funções de regulador. É um líder porque se
focaliza no crescimento da capacidade e na qualidade pedagógica da escola, assim como no
suporte académico oferecido ao estudante.

A liderança do diretor da Escola focaliza-se, sobretudo, no desenvolvimento dos suportes

estruturais e sociais que deem maior validade à profissão do professor e melhores condições à
situação dos alunos. O supervisor assenta (ou sustenta) a sua autoridade em quatro fontes: (i)
burocrática (regras e regulamentos); (ii) profissional (mais conhecimentos adquiridos, mais
investigação realizada, maior e melhor especialização e mais experiência); (iii) pessoal
(caracterizado por um estilo de liderança de propensão motivacional); e (iv) moral
(relacionado com quadros de valores, ideias e ideais). Assumimos a supervisão, no campo da
Educação, sedimentada em quatro eixos: orientação, acompanhamento, liderança e avaliação,
tal como representamos na Figura n.º 2. Cada um destes eixos revela-se de especificidades,
aquilo que designaremos por ações.

14
 Figura n.º 2. Eixos da supervisão pedagógica

Estes eixos desenvolvem-se num conjunto de ações que sustentam as práticas da supervisão e
se explicitam, na Figura n.º 3, por conceber e problematizar, observar e refletir, decidir e
comunicar, e intervir e avaliar.

Na linha evolutiva que foi traçada, destacam-se duas tendências: uma que é cumulativa no
desenho do perfil de uma profissão, e outra que é distintiva, sendo a marca identificadora a
caracterização de uma profissão. No caso da supervisão pedagógica, embora se constate que a
tendência mais frequente se situa na linha cumulativa, isto é, assumindo-a como uma das
características do professor, uma outra tendência tem surgido, nos últimos tempos, que a
apresenta como uma especialização. Isto é, tendo por base (ou requisito) a profissão de
professor, será uma linha de especialização que o leva a atuar no campo da Pedagogia. Não
levará a um desempenho de funções diretamente como docente, mas como observador,
conselheiro, orientador e avaliador, daqueles que desempenham a função docente. Terá como
suporte um determinado know how, adquirido no desempenho das funções de docente.

Figura n.º 3. Ações que sustentam as práticas de supervisão

Neste caso haverá, então, dois caminhos profissionais, ainda que um deles se construa sobre o
outro. Retomando os clusters atrás referidos, evidenciamos a pedagogia como uma das linhas
da tríade que se assume com o sentido profissional da supervisão no contexto da pedagogia.
Assim, a supervisão beberia a sua fundamentação sobretudo da vertente pedagógica, com
vista a um desenvolvimento profissional, no sentido em que é esta função que tem vindo a
adquirir proeminência ao nível dos discursos científicos e teóricos sobre supervisão; a nosso
ver, é também a mais profícua das suas vertentes. Ao apoiar-se na pedagogia e orientar-se

15
para a melhoria das práticas, a supervisão tem, no entanto, que conviver com os sentidos
regulador e avaliativo que a aproximam da prestação de contas e que comportam tanto
possibilidades de crescimento, quanto de criação de cenários pouco propícios ao
desenvolvimento de profissionais verdadeiramente reflexivos, colaborativos e comprometidos
com a qualidade do ensino.

1.6. Instrumentos da supervisão pedagógica

A questão de cenários ou modelos de supervisão pedagógica sugere-nos a diversidade da

realização da supervisão pedagógica. Os modelos de supervisão pedagógica defendem várias
formas de fazer a supervisão e os devidos pressupostos.

«O conceito de cenário é entendido como a definição das características-chave de um

processo que poderia ser conduzido de muitas outras formas diferentes» (RALHA e
SIMÕES, 1993:44). Cada cenário da actividade de supervisão pedagógica tem características
particulares e sugere actividades específicas a serem realizadas.

1.6.1. Cenário da imitação artesanal

Segundo ALARCAO e TAVARES (2003; 17), inicialmente, a imitação artesanal consistia em

colocar os futuros professores a praticar com o mestre, o modelo, o bom professor, o
experiente, o prático, aquele que sabia como fazer e transmitia a sua arte ao neófito.

O modelo da imitação artesanal coloca de fora o contributo do professor na construção da sua

identidade profissional ao trazer um mestre a quem o professor deve imitar. A aprendizagem
dos procedimentos de ensino não só devem ser imitados mas também devem ser percebidos.

Os professores devem ser supervisionados e ajudados profissionalmente a partir das suas

conquistas e das dificuldades que enfrentam para que consigam agir prontamente em todas as
situações educativas.

Embora tenha sido válido para as primeiras experiências de acompanhamento dos professores,
este cenário de supervisão pedagógica apresenta uma fraqueza relacionada com o
estabelecimento de um ? professor protótipo ? limitando a capacidade do professor
supervisionado na criação da sua identidade profissional desde momento que esteja de acordo
com os instrumentos normativos que regulam o trabalho docente.

A imitação artesanal limita a existência de professores abertos às mudanças constantes do

sistema escolar ao confinar o processo de adaptação da acção docente num professor modelo.
A outra limitação deste cenário está no facto de não ser fácil definir um professor modelo. Um

16
determinado professor pode ser excelente na relação que estabelece com os alunos mas não
ser portador de uma linguagem clara e vice e versa.

A questão de professor modelo ou mestre remete-nos a pensar num professor que é perfeito
em todas as suas acções educativos e isto constitui uma vã aspiração. Como humanos não
temos a possibilidade de arrecadar sucessos em tudo dado que sempre existe o que não
conseguimos fazer com a devida perfeição mas que a outra pessoa consegue fazer.

O cenário da imitação artesanal seria mais exequível se fosse a associação de professores

destacados em diferentes áreas educativas para servirem como guias mas torna-se utópica ao
procurar muitas qualidades profissionais num só professor para se apelidar de professor -
modelo que todos os restantes devem segui-lo profissionalmente.

1.6.2. Cenário psicopedagógico

O cenário psicopedagógico da supervisão pedagógico reflecte sobre um acompanhamento do

professor no processo de leccionação das aulas o que equivale dizer que o cenário
psicopedagógico está interessado em saber como é que o professor lecciona as aulas para o
sua posterior potenciação ou ajuda na resolução de eventuais problemas.

«E. Stones defende a tese de que fazer supervisão é ensinar. Ensinar os professores a ensinar
deve ser o objecto principal da supervisão» (ALARCAO e TAVARES; 2003:28). O contexto
em que Stones analisa o cenário psicopedagógico interrelaciona dois mundos distintos
nomeadamente: o mundo da relação de ensino – aprendizagem que se estabelece entre o
supervisor e o professor e o mundo da relação de ensino – aprendizagem que existe entre o
professor e os seus alunos. Stones entende que o objectivo final do processo de ensino –
aprendizagem reside no desenvolvimento da capacidade de resolver problemas e tomar
decisões conscientes que permitam adaptação e acomodação às exigências do meio ambiente.

À semelhança do que acontece entre o professor e ao alunos, também o supervisor tem como
principal missão ajudar o professor a desenvolver capacidades e competências, ensiná-lo a
explorar os conhecimentos de que dispõe para resolver os problemas que a actuação docente
lhe apresenta.

De acordo com E. Stones citado por ALARCAO e TAVARES (2003; 32) existem cinco fases
de supervisão pedagógica ligada ao cenário psicopedagógico que a seguir apresentamos:

17
Quadro 2.2. Fases de supervisão pedagógica ligada ao cenário psicopedagógico

NO Fase Descrição

1 Fase 1 – O supervisor define que princípios pedagógicos se podem aplicar

Planificação do a uma determinada situação do ensino, quais são os pré –
supervisor requisitos que o professor necessita e como ajudar a preparar a
relativamente aula.
à fase 2:

2 Fase Discussão da natureza do ensino, identificação dos princípios

2 – Interacção: psicopedagógicos, ajuda na análise da tarefa do ensino e
exploração das maneiras de ensinar.

3 Fase 3 – Definição dos objectivos da discussão (que princípios

Planificação: psicopedagógicos precisam de ser discutidos?), análise de tarefas
(que feedback vai ser necessário? Que dados a analisar? Que
incidentes críticos são de salientar?)

4 Fase 4 – Criação de um ambiente de confiança e de um clima emocional

Interacção: positivo, análise das características da aula leccionada, auto –
avaliação.

5 Fase 5 – Pedir ao professor dar outra aula e ver até que ponto se nota
Avaliação: melhoria, avaliação dos objectivos de ordem afectiva
relativamente ao professor e sua atitude perante a ajuda do
supervisor (será que o professor volta a pedir ajuda ao
supervisor?)

Embora o cenário psicopedagógico seja aplicável, encontramos uma fraqueza nele ao centrar
a sua actividade de supervisão na aula em detrimento dos outros aspectos que fazem parte do
professor e do seu desenvolvimento como pessoa e porque segundo TALES (1967; 134) a
supervisão pedagógica abrange o conteúdo da educação, os métodos e técnicas de ensino, o
momento propício da aula, o sujeito da educação e os objectivos da acção pedagógica.
Achamos que a acção docente abrange muitas áreas para além da própria aula. Por isso é
necessário ver em que medida o professor consegue controlar o comportamento dos alunos na
sala de aulas, se o professor consegue motivar os alunos a ficarem concentrados às actividades
de aprendizagem, como é que o professor usa os meios disponíveis na escola e na sala de aula
para potenciar a sua actividade profissional e quiçá o processo de leccionação, como é que o
professor se relaciona com os alunos e com outros colegas porque são aspectos que embora
não sejam aula constituem um pressuposto importantíssimo para um excelente exercício da
actividade da docência.

18
 1.6.3. Modelo colegial

A supervisão colegial é similar ao desenvolvimento profissional cooperativo onde os

professores constituem um grupo que se responsabiliza pela auto – aprendizagem e
desenvolvimento profissional.

«A supervisão colegial pode estender-se para além da sala de aula para incluir a discussão
de problemas e a partilha da preparação de aulas» (FORMOSINHO; s/d:59)

Na supervisão colegial o supervisor deve fornecer assistência e recursos necessários para que
os professores possam ser capazes de levar a cabo o processo de supervisão colegial. Cada
professor deve possuir um diário de progresso profissional onde constem todas as suas
reflexões diárias seja no grupo e na sala de aulas.

A essência da colegialidade é o estabelecimento da interdependência e da responsabilidade

profissional nos professores para assumirem de forma directa a sua autoridade profissional,
seu crescimento profissional e crescimento dos outros professores.

Embora este modelo de supervisão responsabilize os professores no seu desenvolvimento

profissional encontra a sua maior aplicabilidade aos professores que tenham mais anos no acto
de leccionação e não aos principiantes. Se formos a notar os professores com mais de dois
anos de experiência têm mais facilidade de se auto - direccionarem e podem formar grupos
que sirvam para responder aos diferentes desafios da escola mediante a assistência periódica
de um supervisor. Em contrapartida os professores recém – formados precisam de um
constante contacto com o supervisor.

1.6.4. Cenário clínico como estratégia ideal no acompanhamento dos professores

A palavra clínica é um "empréstimo" feito na área da saúde. A clínica é uma unidade

hospitalar cujo tratamento do paciente é personalizado e feito mediante a realização de vários
exames médicos. Em muitos dos casos nestas unidades hospitalares o paciente tem o
privilégio de dialogar com o médico para o conhecimento da sua situação real.

Na área de ensino o termo clínica é associado à supervisão para designar o processo de

acompanhamento feito aos professores pelos técnicos de educação que se designam
supervisores e o ambiente em que se acompanham (sala de aula). Neste acompanhamento o
professor tem um encontro cara a cara com o supervisor e a oportunidade de falar de todas as
suas conquistas e dificuldades no processo educativo. A supervisão clínica implica uma

19
parceria entre o professor e o supervisor, assumindo este último o papel de um indivíduo com
experiência e compreensão e não o detentor de conhecimentos especializados.

«A supervisão clínica é uma estratégia através da qual os formadores podem trabalhar em

conjunto, em colaboração com os outros colegas, a fim de melhorarem o seu ensino mediante
ciclos sistemáticos de planificação, observação e uma análise intelectual intensiva sobre o
aperfeiçoamento do ensino actual através de modificações racionais» (BUTHERY e
WELLER, 1988) citados por (GARCIA, 1999: 165)

Na perspectiva de ALARCAO e TAVARES (2003; 24) o modelo da supervisão clínica foi

desenvolvido por M. Cogan, R. Goldhammer e R. Anderson na Universidade de Havard na
tentativa de responder ao desafio lançado pelos alunos do Master of Arts in Teaching que
reclamavam que os seus supervisores não conseguiam ensiná-los a ensinar.

Conscientes de que a mera observação e discussão de aulas eram estratégias insuficientes e

porque não iam ao encontro das reais dificuldades dos professores, os três investigadores
decidiram experimentar um modelo em que o professor fosse o próprio agente dinâmico,
atribuindo ao supervisor a missão de ajuda-lo a analisar e a repensar o próprio ensino.

O principal objectivo deste modelo é a melhoria da prática de ensino dos professores na sala
de aulas por isso neste modelo o supervisor e o professor fazem uma análise conjunta de
fenómenos que ocorrem na sala de aula.

Neste modelo de supervisão o professor é principal agente na tomada de atitude activa e na

solicitação do supervisor para análise de situações problemáticas, devendo o supervisor
assumir a atitude de colega, como elemento de apoio directo aos professores em várias áreas
do processo de ensino – aprendizagem.

Tendo em conta as leituras e análises feitas em todos os cenários ou modelos de supervisão

pedagógica anteriormente apresentados, achamos que o cenário ou modelo clínico da
supervisão é o ideal para o acompanhamento dos professores formados no currículo de 10ª
classe + 1 ano pelos seguintes motivos:

 Inclui estratégias que estabelecem um ambiente de confiança entre o supervisor e o

professor, leva o professor a espelhar toda a realidade da sala de aula focalizando todos os
aspectos positivos e negativos que acontecem naquela realidade[4]Ao proceder-se com o
processo de acompanhamento de um profissional e especial os professores principiantes é
importante que os supervisores estabeleçam um clima de amizade para que os
supervisionados se sintam livres de exprimir tudo as situações que presenciam na sala de

20
 aulas. A simplicidade e a relação que os supervisores estabelecem com os professores
definem o sucesso da sua actividade profissional. Os professores com níveis básicos de
formação precisam de mais aproximação humilde protagonizada pelos supervisores porque
muitas vezes se sentem inferiorizados devido ao nível de formação;
 Estende o campo da observação da resolução para além da aula abrangendo outros
aspectos que embora não sendo principal elemento da aula planificada fundamentam o
processo de ensino – aprendizagem. Segundo o que apresentamos na problematização,
professores enfrentam problemas que não são exactamente a própria aula mas por fazerem
parte da prática docente a sua resolução é importante para o bom andamento do processo
de ensino – aprendizagem.
 Promove encontros que visam a análise da observação feita ao professor e a busca conjunta
de soluções para a resolução de eventuais problemas que tenham sido diagnosticados pelo
supervisor[5]Depois da observação de uma actividade feita por alguém é importante que o
supervisionado conheça os resultados da actividade feita e tenha oportunidade de justificar
alguns aspectos que se afigurem necessárias. O envolvimento dos professores
supervisionados na busca de soluções para os problemas encorajam – os a se sentirem
donos do próprio desenvolvimento profissional e a procurarem soluções para os próprios
problemas. A busca individual de soluções contribui para que não vivam totalmente
apegados aos supervisores.

11. Análise do currículo formativo dos IFP´s

De acordo com MEQUE (1998; 17) numa visita de relance ao que se passa, por exemplo nas
nossas instituições de formação de professores em Moçambique leva-nos a concluir que os
cursos ministrados desde a independência visaram responder às urgências quantitativas
impostas pela vontade política de massificar o ensino generalizando e democratizando o
acesso à educação básica.

«A formação de professores visa essencialmente a aquisição dos saberes e saber – fazer que
eles devem transmitir aos alunos e a apropriação das técnicas susceptíveis de serem
accionadas para que essa transmissão seja eficaz» (CORREIA, 1996:89)

O processo de formação de professores é constituído por duas componentes uma científico e

outra didáctica. A componente científica visa consolidar e reforçar o conjunto de
conhecimentos que o formando adquiriu desde que começou a estudar, com vista a conseguir

21
transmiti-los aos alunos posteriormente. A componente didáctica está virada às técnicas de
ensino que possam criar o elo de ligação entre o professor – conteúdo - aluno.

Cada currículo de formação de professores deve corresponder às necessidades educativas da

sociedade e da escola para permitir que não haja um desfasamento entre o tipo de aluno e o
tipo de professor.

Na sociedade moçambicana observa-se também a procura de uma consonância entre o

currículo da formação de professores e o tipo de aluno que se espera.

«O novo currículo do Ensino Básico apresenta inovações que exigem do professor

competências que apenas podem ser adquiridas através de uma formação consentânea. Nesta
formação é fundamental que os formandos, para além de saber e dominar técnicas de ensino
da leitura, escrita, contagem e cálculos básicos, aprendam saberes imprescindíveis que
concorram para o eficaz exercício do magistério primário» (Plano Curricular de Formação
de Professores para o Ensino Primário, 2006:16)

O currículo da formação de professores conta com duas ramificações nomeadamente: curso

de formação regular que habilita o futuro profissional na leccionação de todas as disciplinas
do ensino básico exceptuando a de inglês e curso de ensino de inglês.

O plano de estudo dos cursos regulares do Instituto de Formação de professores contempla

quinze disciplinas que são maioritariamente metodológicas. Constituem disciplinas de
formação as seguintes[6]Psicopedagogia, Técnicas de Expressão em Línguas, Metodologias
de Ensino de Língua Portuguesa, Metodologias de Ensino de Ciências Sociais, Metodologias
de Ensino de Educação Física, Metodologias de Ensino de Educação Musical, Metodologias
de Ensino de Matemática, Metodologias de Ensino de Educação Visual, Metodologias de
Ensino de Ciências Naturais, Línguas Bantu de Moçambique e Metodologia de Educação
Bilingue, Noções Básicas de Construção, Manutenção e Produção Escolar, Metodologia de
Ensino de Ofícios, Introdução à Metodologia de Pesquisa – acção e TIC´s, Organização e
Gestão Escolar e Metodologias de Ensino de Educação Moral e Cívica.

O plano de estudo dos cursos regulares contém a carga horária de 1.440 horas e as disciplinas
com mais carga horária são as de Psicopedagogia e Metodologias de Ensino de Matemática
contendo 140 e 180 horas anuais respectivamente. A disciplina de Psicopedagogia contem três
horas semanais no primeiro semestre e quatro horas semanais no segundo semestre; a de
Metodologias de Ensino de Matemática contém três horas semanais no primeiro semestre e

22
seis horas semanais no segundo semestre. As restantes disciplinas curriculares variam de 60 a
100 horas anuais e contêm cargas semanais que variam de duas a três horas.

O curso de inglês é composto por três áreas principais nomeadamente[7]Ciências de

Educação que contempla as disciplinas de psico – pedagogia com 100 horas anuais e
Organização e Gestão Escolar com 40 horas anuais; Especialidade constituída pelas
disciplinas Teaching Practice com 60 horas anuais, Listening com 200 horas anuais, Speaking
com 200 horas anuais, Reading com 240 horas anuais, Writing com 193 horas anuais,
Language Use com 167 horas anuais; Metodologias de Ensino que abrange a disciplina de
Metodologia de Ensino da língua Inglesa com 80 horas anuais, Noções Básicas de construção,
Manutenção e Produção Escolar com 80 horas anuais e Metodologia de Ensino de Educação
Moral e Cívica com 40 horas anuais; Línguas Moçambicanas Bantus com 40 horas anuais.

O currículo de formação de professores com o nível de 10ª classe + 1 ano vem resolver o
problema de contratação de professores sem a formação psicopedagógica o que contribui em
grande escala para uma mediação deficiente das aulas.

Segundo o Jornal diária de Moçambique de 4 de Novembro de 2010, citando o vive Ministro

de Educação José Jone Luís, um novo modelo de formação de professores deverá entrar em
vigor no país, a partir do próximo ano, no quadro das estratégias do sector da educação2
visando a melhoria da qualidade de ensino. Para o efeito peritos na matéria estão a trabalhar
nos aspectos considerados importantes, sobretudo a duração dos cursos e a categoria após
formação, entre outros[8]

Almejamos que enquanto se formam professores neste novo modelo hajam acções de
formação contínua de professores do currículo de 10ª + 1 para que não se avance num ponto
enquanto um está atrasado. A formação em exercício dos professores do currículo de 10ª + 1
vai também responder ao desejo do Ministério da tutela educacional em elevar gradualmente
o efectivo dos professores cujo nível de formação é considerado baixo, com maior destaque
para os professores de N4.

1.7. Fases da supervisão pedagógica

A apresentação do ciclo da supervisão remete-nos primeiramente à percepção de um ciclo e

sua posterior interligação com a realidade da supervisão (nosso campo de estudo).

O ciclo é o movimento contínuo que interliga várias realidades. No ciclo constatamos que
todos os elementos que fazem parte do processo são constantemente retomados formando

23
deste modo um movimento contínuo. Podemos também perceber o ciclo como um movimento
em que tendo chegado no ponto de chegada retomamos o ponto de partida e vice e versa.

O ciclo de supervisão pedagógica é uma actividade de ensino constituída por quatro fases
principais que são: encontro de pré – observação, observação propriamente dita, análise de
dados e encontro de pós – observação.

1.7.1. Encontro de pré – observação

Este encontro entre o supervisor e o formando, que tem lugar antes da observação de uma
actividade educativa, tem fundamentalmente dois objectivos[1]a) ajudar o professor na
análise e tentativa de resolução dos problemas ou inquietações... b)decidir que aspecto (s)
vai (ou vão) ser observados (s)» (ALARCAO e TAVARES;2003:81).

É necessário que o supervisor crie um ambiente de confiança com o professor

supervisionando para que dele colha diferentes informações atinentes a sua actuação na sala
de aulas e o ambiente interactivo que estabelece com os alunos.

O encontro de pré – observação pode ser considerado como o momento de "estabelecimento

de amizade" entre o supervisor e o professor porque é nesta ocasião que o supervisor procura
conhecer o professor a partir do diálogo.

1.7.2. Observação

Por observação, neste contexto, entende-se o conjunto de actividades destinadas a obter

dados e informações sobre o que se passa no processo de ensino – aprendizagem com a
finalidade de, mais tarde, proceder a uma análise do processo numa ou noutra das variáveis
em foco. Quer dizer que o objectivo da observação pode recair num ou noutro aspecto: o
aluno, no professor, na interacção professor – aluno, no ambiente físico da sala de aula, no
ambiente sócio – racional, na utilização de materiais de ensino, na utilização do espaço ou
do tempo, nos conteúdos, nos métodos, nas características dos sujeitos, etc» (Idem; 86).

A observação é o ponto de incidência do processo de supervisão. Nesta fase o supervisor

lança um olhar atento sobre o aspecto escolhido durante a pré – observação. É o momento de
recolha de informação em volta de todo o pormenor ligado ao assunto escolhida para ser
supervisionado. Aqui o supervisor deve ser provido de um caderno de registo dos aspectos
mais importantes. O registo pode seguir um esquema pré – elaborado consoante a situação
que se pretende observar[2]ou pode fazer uma espécie de apontamentos desde momento que
estes sejam fáceis de interpretar posteriormente.

24
 1.7.3. Análise dos dados

Uma vez colhidos os dados no decurso da observação é necessário que os mesmos sejam
analisados para se atribuir o significado. O supervisor analisa o registo que fez aquando da
observação para posteriormente manter um encontro com o professor supervisionado.

A análise de dados pode ser feita por meio de uma tabela[3]ou por meio de uma descrição
textual mas o que interessa é o significado da informação e sua correcta transmissão ao
beneficiário.

1.7.4. Pós – observação

É o momento final do ciclo de supervisão pedagógica. Nesta fase o supervisor reúne-se com o
professor supervisionado com o objectivo de analisarem e interpretarem conjuntamente a
informação colhida no decurso da supervisão. O supervisor e o supervisionando partilham
constatações e experiências na tentativa de potenciar os aspectos positivos e minimizar os
problemas que tenham sido constatados durante a observação.

Na pós – observação definem-se novas estratégias de intervenção do professor no processo de

ensino – aprendizagem e se possível marca-se a seguinte actividade de supervisão que fica ao
critério do professor e do supervisionado.

25
Conclusão

Ao terminar o presente trabalho, podemos concluir que a supervisão escolar é responsável

pelo planeamento e execução do processo educativo. Sem esse acompanhamento a instituição
fica impossibilitada de atingir a melhoria do processo ensino-aprendizagem.

Ao ensinar e avaliar o que os alunos aprendem, o professor faz a supervisão aos seus alunos
para garantir que eles adquiram as competências estabelecidas pelo Sistema de Educação. O
director da escola faz a supervisão aos professores da escola para garantir que eles estejam
presentes e apliquem os métodos de ensino preconizados pelo Sistema Nacional da Educação.
Os Serviços Distritais da Educação, Juventude e Tecnologia - SDEJT - fazem supervisão às
escolas para garantir que a comunidade escolar - os directores, professores, alunos e
encarregados da educação - estejam a cumprir os seus papéis para o sucesso da aprendizagem.

Toda supervisão deve adaptar-se às condições mutáveis do ambiente escolar em que opera.
Deve levar em conta a conjuntura de cada escola, as capacidades dos professores, suas
atitudes gerais, e a receptividade à orientação que se procura oferecer-lhes, para que haja
aperfeiçoamento profissional dos mestres. Poderá ser, inclusive, informal. Muitas vezes, uma
recomendação, feita sem maiores formalidades, será bem mais valiosa.

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