Unidade I

PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO E DA
APRENDIZAGEM

Prof. Me. Mário Monteiro

Desenvolvimento e aprendizagem
e os fatores que os influenciam

 O termo “desenvolvimento” é utilizado

aqui como mudanças, evolução.
 No que se refere à aprendizagem,
podemos entendê-la como nas
aquisições no repertório de
conhecimentos, habilidades e
características comportamentais.
 Os fatores que influenciam estes
processos são: Hereditariedade,
crescimento orgânico, maturação
neurofisiológica e o meio (contexto
ou ambiente).
Psicologia do Desenvolvimento:
Piaget, Vygotsky e Wallon

 Jean Piaget Construtivista-interacionista:

maior consideração à base biológica e
orgânica dos indivíduos.
 Lev Vygotsky socio-histórico: maior
consideração aos fatores sociais e
culturais do desenvolvimento.
 Henri Wallon interacionista: maior
consideração à interação de ambos os
fatores, orgânicos e sociais,
equilibradamente.
Jean Piaget

 Jean Piaget (1896-1980) é um dos mais

conhecidos teóricos da psicologia
educacional.
 A obra do pesquisador veio pelo caminho
daquilo que o próprio Piaget chamou de
construtivismo-interacionista.
 Na visão construtivista-interacionista, a
inteligência é o que permite a existência
de duas capacidades distintas e
complementares, a saber: a organização
e a função.
Equilibração majorante

 Piaget afirma que a situação que coloca

o sujeito diante de um conflito cognitivo
faz com que ele se empenhe em buscar
uma situação que o conduza a se
reequilibrar em termos de compreensão.
 Essa busca conduz a um equilíbrio
(provisório, por isso o termo
equilibração) cada vez mais estável e
consistente, maior (majorante) do que o
anterior. Isso acontece até o final da vida
de cada ser humano.
Esquemas e estruturas

 No processo de adaptação, o indivíduo

cria estruturas nas trocas que desenvolve
com o meio em que habita. São padrões
de ação física e mental que se referem a
atos específicos de inteligência e
correspondem a estágios de
desenvolvimento.
 Os esquemas são estruturas que
possibilitam que uma criança disponha de
suas ações de maneira organizada, por
exemplo: olhar procurando seu carrinho
de brinquedo, levantar e se locomover até
o objeto, pegar o objeto e fazer com ele
ações típicas de seu jeito de
brincar.
Assimilação e acomodação

 A assimilação é a aplicação dos

esquemas anteriores do sujeito a uma
nova situação, incorporando a esses
esquemas os novos elementos.
 A acomodação é o que torna possível a
adaptação do sujeito, pois pode
complementar o processo de
assimilação. Ela diz respeito à
reestruturação ou modificação dos
esquemas assimilatórios do indivíduo
para lhe dar condições de adquirir um
novo conhecimento.
Interatividade

O professor, segundo a teoria de Piaget,

costuma explicar aos alunos tentando
fazê-los:
A. Assimilar o conteúdo.
B. Acomodar o conteúdo.
C. Majorar o conteúdo.
D. Acreditar em tudo que está dizendo.
E. Ficar quietos durante sua fala.
As fases do desenvolvimento
cognitivo segundo Jean Piaget

 Estágio sensório-motor: dá todas as

bases para a preparação do que é a fala.
Na verdade, poderíamos dizer que a
criança só terá o que falar no próximo
estágio graças a todas as aprendizagens
dos esquemas que ela estrutura em seus
dois primeiros anos de vida.
 O estágio sensório-motor é uma fase de
inteligência prática pautada nas ações e
percepções da criança em contato com o
mundo que a cerca. É uma inteligência
ainda não verbal e não representativa,
mas ela possibilita a construção do
conceito de objeto e do objeto
permanente.
Estágio pré-operatório ou
objetivo-simbólico

 Nesse estágio, surge a função simbólica

(aproximadamente de dois a quatro anos):
é o início da interiorização dos esquemas
de ação na representação (na linguagem,
no jogo simbólico, na imitação etc.).
A presença da mãe é muito importante
e o principal elo com o mundo.
 A representação é a ação de pensar um
objeto por meio de outro. Por exemplo, se
dizemos carro, por meio dessa palavra
compreendemos o objeto carro.
Estágio operatório concreto

 A principal conquista desse estágio é o

pensamento mais estruturado. Segundo
Piaget, o conceito de pensamento
operatório é uma ação interiorizada
reversível.
 As operações são processos mentais, um
conjunto de ações correlatas que formam
um todo integrado. Uma operação mental
não tem uma propriedade, mas um grupo
de propriedades. Uma de suas
características é a reversibilidade, seja pela
inversão de combinações (formas
alternadas: classes), seja pela
reciprocidade (formas equivalentes:
relações).
Estágio operatório formal

No estágio operatório formal, a criança é

capaz de lidar com conceitos como
liberdade e justiça, uma vez que domina
progressivamente a capacidade de abstrair,
generalizar e criar teorias sobre o mundo,
principalmente sobre os aspectos que
gostaria de reformular. Isso é possível
graças à capacidade de reflexão
espontânea que, cada vez mais, se descola
do real e é capaz de tirar conclusões a
partir de puras hipóteses.
A formação do juízo moral
na Teoria de Piaget

 Em “O juízo moral na criança”, Piaget

escreve: “toda moral consiste num
sistema de regras e a essência de toda
moralidade deve ser procurada no
respeito que o indivíduo adquire por
estas regras”. (1994, p. 23)
 Em caráter de síntese e análise geral das
fases encontradas, três etapas podem ser
destacadas na evolução da prática e da
consciência das regras pelas crianças. A
primeira é a da anomia, a segunda chama-
se heteronomia e a terceira é a autonomia.
Vamos a cada uma delas para
compreender melhor tudo isso.
Desenvolvimento da
prática das regras

 Motor individual: nessa fase, não é da

relação social implicada pelo jogo que a
criança participa, mas sim de uma
aplicação simples de seus esquemas de
ação, como, por exemplo, a criança que
joga uma bola no chão repetidas vezes
sem maiores pretensões.
 Egocêntrico: nessa fase, a criança
costuma imitar superficialmente as
regras de um jogo, como se as tivesse
aprendido com crianças maiores ou
com adultos.
Desenvolvimento da
prática das regras

 Cooperação nascente: existe agora uma

necessidade de controle de uns sobre os
outros. Há uma regra única para todos e
eles costumam respeitá-la.
 Codificação das regras: nesse último
estágio, não somente as partidas são
muito reguladas por todos os detalhes a
ela inerentes, como também todos os
códigos das regras a serem seguidas
são conhecidos por todos.
Consciência das regras na criança

 Não obrigatoriedade: a criança

demonstra não possuir a menor
necessidade da regra. Além do fato de
não colocá-la em prática, a criança
mostra, intelectualmente, não possuir o
menor respeito por regras em geral.
 Obrigatoriedade sagrada: Caracteriza-se
por não dar como legítima quaisquer
modificações ou adaptações, apesar de
demonstrar capacidade de inventar
regras. As origens destas ainda são
dadas como criação paterna ou divina.
Consciência das regras na criança

 Obrigatoriedade devido ao
consentimento mútuo: segundo palavras
do próprio Piaget (1994, p. 60), “a
democracia sucede a teocracia e a
gerontocracia”. Assim, nesse nível a
criança se conscientiza do caráter
arbitrário e necessário das regras,
resultado de uma cooperação e aceitação
mútua entre todos os competidores.
Interatividade

A explicação do professor, seguindo a

teoria de Piaget, pediu a utilização de
objetos visíveis, pois os alunos estavam
no estágio:
A. Sensório-motor.
B. Operatório Formal.
C. Pré-operatório.
D. Operatório Concreto.
E. Ainda não identificável.
Vygotsky

 Lev S. Vygotsky e sua teoria.

 Teoria considerada como histórico-social.
 Sujeito sócio-histórico.
 Sua questão central é a aquisição de
conhecimentos pela interação do
sujeito com o meio.
A Mediação, formação de conceitos,
processo de internalização, a
linguagem e a cultura

 Mediação: Um meio entre o sujeito e o

conhecimento.
 O outro social pode apresentar-se por
meio de objetos, da organização do
ambiente, do mundo cultural que rodeia
o indivíduo.
 Formação de conceitos e internalização
se dão pela cultura e linguagem.
Formação de conhecimentos e da
própria consciência e as zonas de
desenvolvimento

 Trata-se de um processo que caminha do

plano social - relações interpessoais -
para o plano individual interno - relações
intrapessoais.
 Zona de Desenvolvimento Real =
aquilo que o sujeito já sabe.
 Zona de Desenvolvimento Potencial =
Aquilo que o sujeito consegue aprender.
 Zona de Desenvolvimento Proximal =
Distância entre a Zona D. Real e
Potencial.
A escola e o professor na
visão de Vygotsky

 A escola como mediação. A preocupação

com as zonas de desenvolvimento dos
alunos.
 No papel do docente provocar avanços
nos alunos se torna possível com sua
interferência na zona proximal.
Henri Wallon: O orgânico e o social
e suas leis de desenvolvimento

 A relação entre organismo e meio

constitui um par indissociavelmente
complementar, colocando as disposições
genéticas como potencial; somente irão
se desenvolver se encontrarem
possibilidades do meio que habita.
 Alternância Funcional (para si ou para o
mundo).
 Alternância da Predominância (motor,
afetivo e cognitivo se alternando
mutuamente).
 Integração Funcional (todos funcionando
integrados e ligados ao 4º Conjunto,
a Pessoa).
Os conjuntos funcionais ou
aspectos do desenvolvimento
humano

 Conjunto Cognitivo: Racionalidade.

Capacidades da Inteligência.
 Conjunto Físico-Motor: Envolve a
movimentação, a postura, a locomoção...
Conjunto funcional afetivo ou
afetividade

 Wallon entende afetividade como a

disposição ou capacidade de ser afetado
pelo mundo interno e externo, por
sensações agradáveis ou desagradáveis,
prazerosas ou desprazerosas.
A afetividade se manifesta em:
 Emoções: orgânica, primitiva,
arrebatadora e ligada a todo
sistema postural.
 Sentimentos: é uma emoção depois de ter
a racionalidade misturada. Uma emoção
cognitivizada.
 Paixão: trata-se do autocontrole cognitivo
sobre as emoções, tendo o poder de
retardar a manifestá-la.
Aprendizado para Wallon

 Wallon entende que aprender é

diferenciar.
 Passamos do sincretismo para a
diferenciação.
Interatividade

O que é afetividade, para Wallon?

A. A necessidade de se apaixonar
por alguém.
B. É a necessidade de dar e receber
carinho.
C. É a predisposição de afetar e ser afetado
por fatores internos e externos.
D. É a necessidade de mostrar os
sentimentos.
E. É a possibilidade de mostrar a tristeza,
a alegria, o medo etc.
As fases de desenvolvimento:
Entre o orgânico e o social

 As fases de desenvolvimento devem

respeitar a cultura a qual está inserida.
 Não se trata do estabelecimento de
idades rigidamente fixadas.
 Essas idades descritas são de sua
cultura francesa e por algumas
décadas do século XX.
 Wallon diz que somos geneticamente
sociais. Isto significa que desde o
nascimento estamos sujeitos as
condições do meio social que nos
inserimos.
Impulsivo-emocional (0 a 1 ano)

 Impulsivo-emocional: 0 a 03 meses
(impulsivo): atividade generalizada do
organismo; movimentos reflexos e
impulsivos.
 3 a 12 meses: as atividades
descoordenadas vão se transformando
em sinalizações cada vez mais precisas
para expressar mal-estar e bem-estar;
movimentos expressivos; atividades
circulares.
Sensório-motor e projetivo
(1 a 3 anos)

 Sensório-motor e Projetivo: Marcha e

fala; 12 a 18 meses = sensório-motor
movimentos instrumentais (praxias).
 18 a 36 meses projetivo; comunicação
simbólica, exploração sistemática do
real: nomear, identificar, localizar
objetos e pessoas; ato mental
prolonga-se em atos motores; 2
movimentos projetivos: imitação e
simulacro.
Personalismo (3 a 6 anos)

 Personalismo: Formação da
Personalidade.
3 fases distintas-> relações interpessoais
características:
 -> fase da oposição ao outro (relações
negativistas) recusa e reinvindicação;
 -> fase da sedução ou idade da graça
(relações sedutoras);
 -> fase da imitação (relações imitativas
para usar o outro que negou antes como
modelo para a ampliação das
competências) -> necessidade de
autossubstituir os outros.
Categorial (6 a 11)

 Fase Categorial: coincide com a entrada

da criança no Ensino Fundamental aqui
no Brasil.
 Autodisciplina mental (Atenção
Voluntária).
 Pensamento pré-categorial que é ainda
marcado pelo sincretismo e o par
sustenta o pensamento.
 Pensamento Categorial (a partir de + ou -
9 anos): formação de categorias
intelectuais.
Fase da puberdade e adolescência
(acima de 11 anos)

 Puberdade e Adolescência: Última e

movimentada etapa que separa a criança
do adulto.
 Há um fortalecimento do pensamento
categorial e a apreensão do tempo
completa a consciência de si.
 Há uma alteração do esquema corporal.
Nova crise de personalidade como na fase
do personalismo.
 Todas as fases não se prendem a idades,
pois cada pessoa depende da interação
entre sua estrutura orgânica e do seu
contexto social para passar de
uma fase de desenvolvimento
a outra!
Interatividade

O que é o pensamento categorial,

segundo Wallon?
A. É um pensamento esporádico.
B. É uma categoria emotivo-racional.
C. É a predisposição de pensar sobre os
pensamentos.
D. É a necessidade de mostrar as ideias
desenvolvidas.
E. É a separação das coisas que
pensamos, a diferenciação do
pensamento em categorias.
ATÉ A PRÓXIMA!
 Unidade II

PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO
E DA APRENDIZAGEM

Prof. Me. Mário Monteiro

B. F. Skinner e o
Comportamentalismo

 B. F. Skinner (1904 — 1990) foi um autor

e psicólogo estadunidense.
 Conduziu trabalhos pioneiros em
psicologia experimental e foi o
propositor do Behaviorismo Radical.
 Esta abordagem busca entender o
comportamento em função das inter-
relações entre história filogenética e
ambiental do indivíduo.
O Behaviorismo ou Ciência do
Comportamento Humano

 J.B.Watson (1878-1958): propõe uma

psicologia cujo objeto de estudo se
desloca da mente e passa para o
comportamento e suas interações com o
ambiente.
 O método de estudo do comportamento
“deve ser o de qualquer ciência:
observação e experimentação, mas
sempre envolvendo comportamentos
publicamente observáveis e evitando a
auto-observação”.
 Comportamentalismo = Estudo das
Interações entre Indivíduo – Meio
(Ambiente ou Contexto).
Watson e o comportamento
respondente

 E R
 Estímulos Não Voluntários =
Incondicionados.
 Geram respostas incondicionadas =
involuntária, reflexa; quando recebem
um estímulo apropriado
(ex: reação pupilar).
 Resposta condicionada = pareada =
aprendida.
 Ex: Cão de Pavlov.
O behaviorismo radical de Skinner

 A proposta de B.F.Skinner, embora se

trate de um comportamentalismo, afasta-
se imensamente do de Watson, sendo
um erro absurdo reuni-los
numa mesma análise.
 Skinner concorda com Watson quanto à
questão da ciência do comportamento;
quanto ao objeto de estudo; quanto ao
alocamento desta ciência no rol das
ciências naturais.
 Skinner discorda principalmente, no que
tange ao banimento do “privado”, isto é,
da subjetividade no estudo do
comportamento.
O conceito de “Condicionamento
Operante” de B. F. Skinner

 Comportamento Operante = Opera sobre

o mundo, quer direta ou indiretamente.
Tem algum efeito sobre o mundo e
abrange as consequências.
 E R C
 Contingências = Trata-se do mesmo que
condições. Refere-se em geral ao que
possa envolver o meio (contexto) do
indivíduo e que possa modificar seu
comportamento, quer direta
ou indiretamente.
Interatividade

Quais são elementos importantes na teoria

de B.F. Skinner?
A. Bom comportamento e gratificação.
B. Mau comportamento e punição severa.
C. Prevenção, comportamento e
observação.
D. Não prestar atenção aos detalhes dos
comportamentos dos alunos.
E. Estímulo, resposta e consequência.
Skinner e os reforços

 Depois de uma resposta, altera a

probabilidade futura de ocorrência desta
resposta.
 Reforço positivo = Aumenta a
probabilidade futura da resposta que o
produz. [oferece algo]
 Reforço negativo = Aumenta a
probabilidade futura da resposta que o
remove ou atenua.
[pede a retirada de algo]
 Só é definido por função sobre o
comportamento do indivíduo.
Generalidades da espécie

 Reforçadores primários: Água,

alimento, afeto etc.
 Reforçadores secundários = Pareados
com Primários: dinheiro,
aprovação social etc.
Estímulos aversivos

 Reforço negativo, dois destaques: fuga e

esquiva.
 Fuga: Só há um estímulo aversivo
incondicionado que, quando
apresentado, será evitado pelo
comportamento de fuga. Fujo dele
depois de iniciado.
 Esquiva: Após o estímulo condicionado
(aprendido) o indivíduo apresenta um
comportamento que é reforçado pela
necessidade de reduzir ou evitar o
segundo estímulo.
Outros tópicos fundamentais
decorrentes dos reforçadores

 Extinção: Na ausência de reforço, nosso

comportamento deixa de existir.
 Punição: não ensina nada. Apenas
apresenta estímulo aversivo e gera fuga
ou esquiva. Ex: Não se ensina a ler
punindo quem não lê.
 Motivação: Contingências que levam a
prolongar ou repetir um comportamento,
faz com que se mantenha.
Controle de estímulos

 Discriminação: Permite diferenciar

comportamentos de acordo com as
contingências. Ex: Semáforo, tipos de
festas.
 Generalização: Permite aplicar os
mesmos padrões de comportamentos
para estímulos semelhantes.
 Contra-controle: Quando de certa
maneira nos comportamos
explicitamente e notoriamente
controlando ou tentando controlar,
podemos estimular um comportamento
de contra-controle.
A educação na visão de Skinner

 Para Skinner: “Educação é o

estabelecimento de comportamento que
seja vantajoso para o indivíduo e para os
outros em um tempo futuro”.
Interatividade

O comportamentalismo de Skinner entende

aprendizagem como:
a) Os ganhos de um processo mental.
b) Capacidade de Linguagem.
c) O desenvolvimento sócio-afetivo-
comportamental.
d) O processo pelo qual o comportamento é
modificado como resultado da
experiência, dada em função dos
estímulos que reforçaram positiva ou
negativamente seus comportamentos.
e) A vitória do processo de
desenvolvimento, tendo em vista um
trabalho árduo e constante.
David Ausubel e a aprendizagem

 Ausubel sabe bem que aprendemos em

todos os conjuntos funcionais: afetivo,
motor e cognitivo. No entanto, restringiu
suas pesquisas ao conjunto funcional
cognitivo.
 Dois caminhos para aprender:
descoberta ou recepção.
 Duas formas de aprendizagem: Mecânica
ou aleatória e...
Aprendizagem significativa

 Aprendizagem significativa: parte dos

subsunçores como pontos de
ancoragem.
 Assimilação = diferenciação progressiva,
reconciliação integrativa e, finalmente,
assimilação obliteradora.
 O uso de organizadores prévios.
Níveis de complexidade
na aprendizagem

 Representacional.
 Conceitual.
 Proposicional.
Organização hierárquica
de armazenamento

 Subordinação.
 Superordenação.
 Combinação.
Para promover aprendizagem
significativa:

"...o fator isolado mais importante

influenciando a aprendizagem é aquilo que
o aluno já sabe; determine isso e ensine-o
de acordo.”
(AUSUBEL apud MOREIRA, 1999; p. 163)
Interatividade

O que é Aprendizagem Significativa, segundo David

Ausubel?
a) É quando tudo se torna harmônico e racional,
segundo o autor.
b) Aprendizagem por recepção significativa é
aquilo que torna o assunto tratado como forma
de ser aprendido integralmente e por padrão
estabelecido.
c) A aprendizagem é significativa à medida que o
novo conteúdo é incorporado às estruturas de
conhecimento de um aluno e adquire significado
para ele a partir da relação com seu
conhecimento prévio.
d) Aprendizagem significativa é o termo empregado
para formar um ensino mais real, nas condições
estabelecidas pelo professor.
e) A capacidade de significar o que é insignificante.
Howard Gardner e as
inteligências múltiplas

 Howard Gardner, psicólogo da

Universidade de Harvard, baseou suas
pesquisas para questionar a tradicional
visão da inteligência, uma visão que
enfatiza as habilidades linguística e
lógica-matemática.
 Não existem habilidades gerais e não se
pode medir a inteligência através de
testes de papel e lápis.
 Dá grande importância a diferentes
atuações valorizadas em culturas
diversas.
Inteligências múltiplas: a teoria

 Inteligência = habilidade para resolver

problemas ou criar produtos que sejam
significativos em um ou mais
ambientes culturais.
 Não se trata de talentos, mas de
inteligência mesmo.
 Há várias maneiras de se compreender
algo e as múltiplas inteligências
mostram isso.
A escola como promotora de
inteligências múltiplas

 Fazer apenas não desenvolve

inteligência.
 Apenas desenvolvemos a inteligência
quando criamos ou resolvemos
problemas.
 Portanto, ensinar Matemática não
desenvolve a inteligência lógico-
matemática.
As múltiplas inteligências

 Inteligência linguística.
 Inteligência lógico-matemática.
 Inteligência espacial.
 Inteligência corporal-cinestésica.
 Inteligências pessoais: interpessoal e
intrapessoal.
 Inteligência musical.
 Ainda se discute a existência de outras
duas: naturalista e pictórica.
A valorização das diferenças

 As inteligências são diferentes e provêm

de diferentes partes do cérebro.
 Mas, as inteligências trabalham juntas!
 Todas as pessoas têm potencial para
desenvolver todas as inteligências!
 Somos diferentes no nível de cada
inteligência.
 Não somos bons em tudo, mas a
variabilidade nas oportunidades podem
ter bons resultados na aprendizagem!
Interatividade

Howard Gardner define inteligência como:

a) As capacidades de ordem física.
b) É a entrada e validação de dados sobre o
desenvolvimento na Educação Infantil.
c) É um relato que se dá por meio de uma
pesquisa científica que visa coletar
dados para promover teorização
educativa.
d) É uma capacidade de explicação a
qualquer coisa que se busque.
e) A habilidade para resolver problemas ou
criar produtos que sejam significativos
em um ou mais ambientes culturais.
ATÉ A PRÓXIMA!