Planeamento em Educação Física, Comparação Entre Professores Principiantes e Professores Experientes, Marta Filipa Gaspar Gomes

MARTA FILIPA GASPAR GOMES
MONOGRAFIA
PLANEAMENTO EM EDUCAO FSICA

COMPARAO ENTRE PROFESSORES
PRINCIPIANTES E PROFESSORES EXPERIENTES
ORIENTADOR:
Professor Doutor Lus Sena Lino
UNIVERSIDADE DA MADEIRA
LICENCIATURA EM EDUCAO FSICA E DESPORTO
2004
NDICE
I. INTRODUO
II. COLOCAO DO PROBLEMA
11
III. OBJECTIVOS
13
IV. REVISO DA LITERATURA
17
1 O QUE O PLANEAMENTO
18
2 PENSAMENTO DO PROFESSOR
23
2.1 DECISES DE ENSINO
25
2.2 PROCESSO DE DECISO
29
2.3 PENSAMENTOS E DECISES PR-INTERACTIVAS
30
2.4 PENSAMENTOS E DECISES PS-INTERACTIVAS
31
2.5 RELAO ENTRE PLANEAMENTO E COMPORTAMENTO INTERACTIVO

31
NA SALA DE AULA
3 MODELOS DE PLANEAMENTO
34
3.1 PLANIFICAO EM FUNO DOS OBJECTIVOS
34
3.2 PLANIFICAO EM FUNO DAS ACTIVIDADES
37
3.3 PLANIFICAO EM FUNO DOS CONTEDOS
43
3.4 MODELO INTEGRADOR DE PLANIFICAO
43
4 IMPORTNCIA DO PLANEAMENTO
46
5 CARACTERSTICAS DE UM BOM PLANEAMENTO
50
6 NVEIS DE PLANEAMENTO
52
6.1 PLANEAMENTO ANUAL
54
6.2 PLANEAMENTO DE UNIDADE DIDCTICA
58
6.3 PLANEAMENTO DE AULA
62
7 DIFERENAS ENTRE PROFESSOR PRINCIPIANTE E PROFESSOR

67
EXPERIENTE
8 ESTUDOS SOBRE PLANEAMENTO
73
V. METODOLOGIA
81
1 - AMOSTRA
82
2 CONSTRUO E CARACTERSTICAS DOS QUESTIONRIOS
82
3 APLICAO DOS QUESTIONRIOS
84
4 PROCEDIMENTO DE TRATAMENTO DE DADOS
85
4.1 ANLISE DE CONTEDO DAS RESPOSTAS DOS QUESTIONRIOS
85
4.2 ANLISE ESTATSTICA DOS DADOS
87
5 LIMITAES DO ESTUDO
87
VI. APRESENTAO DOS DADOS
89
VII. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS
106
VIII. CONCLUSES
114
IX. RECOMENDAES
117
X. BIBLIOGRAFIA
119
ANEXOS
125
NDICE DE QUADROS
QUADRO 1 - DECISES DE PR-IMPACTO (MOSSTON, 1981)
QUADRO 2 - DECISES DE PS-IMPACTO (MOSSTON, 1981)
26
27
QUADRO 3 CATEGORIAS RETIRADAS COM BASE NAS ORIENTAES PRTICAS DOS

QUESTIONRIOS E NA CATEGORIZAO REALIZADA POR MASCARENHAS & CARREIRO
DA COSTA (1995).
85
QUADRO 4 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES

PRINCIPIANTES E EXPERIENTES
90

DO 3 CICLO E SECUNDRIO
92

PRINCIPIANTES E EXPERIENTES DO 3 CICLO E SECUNDRIO
93
QUADRO 7 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS

PROFESSORES EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO
96
QUADRO 8 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS ENTRE

PROFESSORES PRINCIPIANTES E EXPERIENTES
98

PROFESSORES PRINCIPIANTES E EXPERIENTES EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO
100

PROFESSORES DO 3 CICLO E SECUNDRIO
102

PROFESSORES DO 3 CICLO E SECUNDRIO EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO
104
NDICE DE GRFICOS
GRFICO 1 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES

90

DO 3 CICLO E SECUNDRIO
92

PRINCIPIANTES E EXPERIENTES DO 3 CICLO E SECUNDRIO
93
GRFICO 4 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS

PROFESSORES EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO
96
GRFICO 5 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS ENTRE

PROFESSORES PRINCIPIANTES E EXPERIENTES
98

PROFESSORES PRINCIPIANTES E EXPERIENTES EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO
100

PROFESSORES DO 3 CICLO E SECUNDRIO
PROFESSORES DO 3 CICLO E SECUNDRIO EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO
102
104
NDICE DE ANEXOS
ANEXO QUESTIONRIO
ANEXO DADOS ESTATSTICOS
I
III
I. INTRODUO
O presente estudo denominado, O Planeamento em Educao Fsica

Comparao entre Professores Principiantes e Professores Experientes
insere-se no mbito da cadeira de monografia relativa ao 5 ano da
Licenciatura em Educao Fsica e Desporto da Universidade da Madeira.
A pedagogia moderna impe queles que do ensino fazem profisso, os

professores, uma resposta planeada s exigncias do processo de ensino-aprendizagem. O planeamento em Educao Fsica constitui assim uma
ferramenta essencial para a interveno pedaggica.
Alis, num mundo em constante mudana, torna-se primordial a

planificao, realizar antecipadamente uma representao mental do que
vamos leccionar, com o intuito de diminuir a incerteza e proporcionar aos
nossos alunos uma prtica sistemtica, coerente, lgica e sequencial.
Mas, para que isto no caia na rotina e no absentismo, vital que o

professor se muna da sua criatividade e imaginao, de forma a garantir um
ensino mais cativante e com maior qualidade.
Por estas razes, actualmente, a investigao em Educao Fsica tem-se dedicado quase exclusivamente ao estudo dos processos cognitivos do
professor, com o intuito de conhecer quais os processos de raciocnio que
ocorrem na sua mente durante a sua actividade profissional.
Com a realizao deste trabalho pretendemos continuar essa linha de

investigao. Para tal, elabormos um questionrio composto essencialmente
por questes sobre os diferentes nveis de planeamento, de modo a
verificarmos qual ou quais as orientaes ou decises dos professores de
Educao Fsica aquando da elaborao do respectivo planeamento.
Quisemos ento constatar se haveria diferenas entre professores principiantes
e experientes do 3 ciclo e secundrio, no que se refere aos diferentes nveis
de planeamento. Pretendemos tambm averiguar se existem ou no diferenas
entre esses professores, no que diz respeito ao privilgio de determinada
orientao.
De modo a estruturarmos da melhor forma o presente trabalho, numa

primeira fase enunciaremos quais os nossos objectivos com a realizao do
presente estudo, e posteriormente faremos uma reviso de literatura sobre o
tema. Neste ponto, definiremos o que o planeamento, seguidamente faremos
referncia ao pensamento do professor, bem como aos modelos de
planeamento, importncia do planeamento, s caractersticas de um bom
planeamento, aos nveis de planeamento, s diferenas entre professor
principiante e professor experiente, e por ltimo apresentaremos alguns
estudos sobre o planeamento. No ponto seguinte, poderemos encontrar a
metodologia utilizada para a realizao do presente trabalho. Para finalizar
faremos a apresentao dos dados e posteriormente a anlise e discusso dos
mesmos, seguidos das concluses e algumas recomendaes para futuros
trabalhos.
II COLOCAO DO PROBLEMA
Com a realizao deste trabalho pretendemos verificar a validade das

seguintes hipteses:
H1 No existem diferenas significativas entre professores principiantes e

professores experientes, relativamente ao plano anual.

professores experientes, relativamente ao plano de unidade didctica.

professores experientes, relativamente ao plano de aula.
H4 No existem diferenas significativas entre professores do 3 ciclo e

secundrio, relativamente ao plano anual.

secundrio, relativamente ao plano de unidade didctica.

secundrio, relativamente ao plano de aula.
III. OBJECTIVOS
Para a elaborao deste trabalho tivemos que estabelecer objectivos de

carcter mais geral e outros mais especficos. Deste modo, apresent-los-emos
neste sub-captulo.
OBJECTIVOS GERAIS
Este trabalho tem como objectivo principal conhecer quais os nveis de

planeamento privilegiados pelos professores principiantes e pelos professores
experientes e as deliberaes que eles tomam relativamente ao Planeamento,
descrevendo essa mesma realidade, quer no 3 Ciclo do Ensino Bsico, quer
no Secundrio.
OBJECTIVOS ESPECFICOS
Com este estudo, pretende-se:
- Realizar um levantamento das deliberaes prticas dos professores

relativamente a trs nveis de Planeamento: ao nvel anual; ao nvel de unidade
didctica e ao nvel de aula;
- Averiguar qual o nvel de planeamento privilegiado pela maioria dos

professores;
- Estabelecer comparaes sobre os nveis de planeamento entre os

professores principiantes e experientes;
- Efectuar comparaes acerca dos nveis de planeamento entre professores

do 3 ciclo e secundrio;
- Realizar comparaes sobre os nveis de planeamento entre professores

principiantes e experientes do 3 ciclo e secundrio;
- Comparar as orientaes prticas dadas pelos professores em cada nvel de

planeamento;
- Fazer uma comparao sobre as orientaes prticas fornecidas entre

professores principiantes e experientes;
- Proceder comparao das orientaes prticas dadas pelos professores

principiantes e experientes em cada nvel de planeamento;
- Efectuar uma comparao das orientaes prticas dadas pelos professores

do 3 ciclo e secundrio;
- Realizar uma comparao das orientaes prticas dadas pelos professores

do 3 ciclo e secundrio em cada nvel de planeamento;
- Proceder comparao das orientaes prticas dadas pelos professores

principiantes e experientes do 3 ciclo e secundrio em cada nvel de
planeamento;
- Retirar ilaes de todas as comparaes efectuadas.
IV. REVISO DA LITERATURA
1 O QUE O PLANEAMENTO
Segundo a UNESCO (1987) in Carvalheira (1996), o planeamento da

educao surgiu aproximadamente em meados deste sculo, e tinha por
finalidade responder s novas exigncias sociais face a um fenmeno que as
sociedades, nem de perto, nem de longe tinham conhecido no passado, ou
seja, uma mudana sem precedentes.
A rapidez dessa mudana social marcada por vrios indicadores,

como: a exploso demogrfica, o imperativo do desenvolvimento econmico, a
luta contra a fome, a revoluo tecnolgica e cientfica, as consequncias e as
novas expresses da ideia democrtica, e extenso e proliferao dos meios
de comunicao, tudo isto teve uma consequncia particularmente grave
segundo aquela organizao, que consiste no facto de que os conhecimentos
que ajudaram as civilizaes mais antigas a resolver os problemas do seu
meio,
correm
risco
de
se
tornarem
quase
inteis
s geraes mais jovens. Nesta acepo, o planeamento encontra assim a sua

principal justificao no desenvolvimento.
Face a toda esta mudana, actualmente, ao contrrio da noo

Tradicional de Professor, guardio do saber, fundamentalmente considerado
um transmissor e um classificador de conhecimentos, ope-se a actual noo
de Professor, como algum que dever estar preparado para um mundo e um
saber em constante evoluo, e que, para alm de um informador /

comunicador seja tambm um organizador de situaes de aprendizagem, um
observador, um gestor e um avaliador (Sousa, 1991).
Assim sendo, ao professor so exigidas um conjunto de mltiplas e

complexas funes que implicam a necessidade de elaborar uma previso da
aco que ir realizar, no sentido de, entre essas funes, estabelecer uma
linha condutora que oriente essa aco no seu conjunto, tornando-a eficaz.
Torna-se assim necessria, por parte dos professores, uma resposta planeada
s exigncias do processo de ensino-aprendizagem.
Contudo, e segundo Janurio (1984), o planeamento em Educao

Fsica continua a constituir um obstculo ao trabalho dos professores, por
dificuldades que resultam de diferentes concepes que se manifestam acerca
do tema.
Ainda segundo o mesmo autor, actualmente existem dois modos

diferentes de conceptualizar a planificao que os professores realizam. Uma
concepo cognitiva, similar descrita por Escudero (s.d.) in Janurio (1996),
segundo a qual a planificao uma actividade mental, interna do professor.
um conjunto de processos psicolgicos bsicos atravs dos quais se visualiza
o futuro, se faz um inventrio dos fins e dos meios e se constri um marco de
referncia que guie as suas aces. Nesta modalidade o centro das atenes
est no pensamento do professor e no modo como processa a informao.
Uma segunda acepo, diz respeito aos passos concretos que o professor vai
dando quando desenvolve a planificao (Clark & Yinger, 1986/87 in Janurio,

1996; Clark & Peterson, 1986 in Pereira, s.d.; Zabalza, 1994;).
De qualquer forma, uma e outra acepo, pensamentos e condutas

margem daquilo a que se d mais relevncia segundo o modelo de anlise de
planificao utilizado, esto presentes em qualquer processo de planificao
didctica (Zabalza, 1994).
No que diz respeito planificao do ensino, existem quase tantas

definies, quantos os autores, as quais passaremos a apresentar:
Para Taba (1972) in Carvalheira (1996), planificar desenhar de forma

estruturada o acto de ensinar. prever, ordenar e desenhar o acto pedaggico,
num processo em que professores e alunos se encontram.
O planeamento pode ainda ser entendido na generalidade como mtodo

de previso, organizao e orientao do processo de ensino-aprendizagem,
concebido como um instrumento didctico-metodolgico, no sentido de facilitar
as decises que o professor tem de tomar, para alcanar os objectivos a que
se propes (Sousa, 1991).
Por sua vez, Enricone & outros (1985) in Carvalheira (1996), consideram
que o planeamento do ensino envolve a previso de resultados desejveis,
bem como dos meios necessrios para alcan-los. Estes autores definem
como planeamento do ensino, a previso racional e calculada de todas as
etapas do trabalho escolar, que envolvem as actividades docentes e discentes

de modo a tornar o ensino convicto, econmico e eficiente.
Para Saenz (1992) in Carvalheira (1996), planificar desenhar um

caminho, seleccionar e estruturar as estratgias adequadas com o fim de
atingir um produto desejado. Vista desta forma, a planificao um elemento
mediador, ao nvel da sala de aula entre o professor e o aluno.
Segundo Escudero (1982) in Zalbaza (1994), planificar converter uma

ideia ou um propsito num curso de aco. Trata-se de prever possveis cursos
de aco de um fenmeno e organizar de algum modo as nossas previses,
desejos, aspiraes e metas num projecto que seja capaz de representar,
dentro do possvel, as nossas ideias acerca das razes pelas quais
desejaramos conseguir, e como poderamos levar a cabo, um plano para as
concretizar.
J Faria Jr. (1972), define planeamento como a previso de todas as

etapas do trabalho escolar e a programao de todas as actividades, de forma
que o ensino se torne eficaz, seguro e econmico. Assim sendo, o
planeamento algo que se faz antes de agir. o conjunto das aces que
consistem em, a partir do conhecimento de uma situao existente
(levantamento e anlise), definir objectivos e prever os resultados de vrias
hipteses alternativas de actuao para os atingir, escolher uma delas tendo
em vista determinada situao ideal (Pires, 1995).
Contudo, a planificao ainda pode ser entendida como o conjunto de

processos psicolgicos bsicos, atravs dos quais o professor visualiza o
futuro, faz um inventrio dos fins e dos meios, e constri um marco de
referncia que guie as suas aces (Clark, 1983 in Piron, 1999; Clark &
Peterson, 1986 in Pereira, s.d.).
Por ltimo, Olmpio Bento (1998), define planeamento como uma

reflexo pormenorizada acerca da durao e do controlo do processo de
ensino numa determinada disciplina. O autor afirma ainda que o plano um
modelo racional, ou seja, que permite antecipadamente reconhecer e regular o
comportamento actuante e que tem como funes motivar e estimular os
alunos para as aulas, transmisso de vivncias e experincias, racionalizao
da aco e tambm orientao e controlo.
Assim sendo, para efeitos do presente estudo, podemos considerar a

planificao como sendo um processo de tomada de decises, atravs de uma
anlise da situao e seleco de estratgias e meios, que visa a
racionalizao das actividades do professor e dos alunos, na situao de
ensino-aprendizagem, possibilitando melhores resultados e em consequncia
uma maior produtividade.
2 PENSAMENTO DO PROFESSOR
A investigao em Educao Fsica, depois de muitos anos dedicados

quase exclusivamente anlise dos comportamentos observveis de ensino,
tem privilegiado recentemente o estudo dos processos cognitivos do professor.

Segundo Pereira (s.d.), na actualidade, a maioria das investigaes sobre o
ensino da Educao Fsica realiza-se dentro do paradigma dos processos
mediadores do professor, vulgarmente denominados por paradigma do
pensamento do professor.
O objectivo principal do paradigma do pensamento do professor

consiste em conhecer quais so os processos de raciocnio que ocorrem na
mente do professor durante a sua actividade profissional (Marcelo, 1987; Villar,
1987, 1990 in Pereira, s.d.).
Janurio (1996), afirma que a rea de investigao denominada

Pensamento do Professor contempla trs grandes dimenses de anlise,
correspondente s trs categorias dos processos cognitivos dos professores
propostos por Clark & Peterson (1986). So elas:
a) As concepes e as teorias implcitas: representam as proposies

e convices que os professores defendem, bem como as imagens e os
valores que estes transportam para a actividade docente (representando
proposies mais gerais como as teorias pedaggicas perfilhadas, as
representaes de sucesso educativo, o conhecimento sobre o contedo
de ensino, etc.); estas representaes so parte integrante do seu
reportrio pedaggico-didctico;
b) As decises e os pensamentos pr e ps-interactivos ou de

planeamento: referem-se aos pensamentos e decises pr e psinteractivos, relativos organizao, estruturao e avaliao do
processo ensino-aprendizagem (p. ex., as decises didcticas sobre a
organizao da classe, o diagnstico das capacidades dos alunos ou as
alternativas didcticas tomadas);
c) Os pensamentos e decises interactivas, durante a interaco na

sala de aula, constituindo os processos mentais que originam as
decises imediatas, reclamadas pelas situaes pedaggicas concretas.
O estudo da planificao tem vindo a receber, por parte dos

investigadores do ensino que se baseiam nos princpios tericos e
metodolgicos do paradigma dos processos de pensamento do professor, um
lugar de destaque (Pereira, s.d.).
Debrucemo-nos ento, essencialmente, sobre a planificao dos

professores (decises pr e ps-interactivas), visto que dentro dessa
categoria de pensamento que se situa o presente estudo.
2.1 - DECISES DE ENSINO
De acordo com Janurio (1996), vrios autores, entre os quais Combs,

Dawes & Tversky (1970), postularam uma teoria a teoria da Deciso, tendo
por base o campo econmico. A teoria da Deciso consiste num estudo da
natureza e forma, como as decises so, ou devero ser tomadas. (Combs,
Dawes & Teversky, 1970 in Janurio, 1996).
Para alm do campo econmico, esta teoria tem aplicaes noutros

domnios, entre os quais o educacional desde as decises em matria de
poltica educativa at s decises do professor na sala de aula. A aplicao
desta teoria, ao nvel do processo de Ensino-Aprendizagem, confere uma
importncia no que diz respeito tomada de deciso, s suas fontes e
influncias, aos processos de recolha e tratamento da informao, bem como o
estudo do objecto e do produto obtido (a deciso).
Deste modo, relativamente ao momento de interaco pedaggica do

professor, Janurio (1996) classifica as decises de ensino em trs tipos:
a) Antes da interaco na aula;

b) Durante a interaco;
c) Aps a aula.
Para Mosston (1966) in Janurio (1996), um episdio de ensino

definido pelo tempo dedicado a uma situao de prtica dos alunos e pelos
actos de ensino que originam e que a acompanham.
Assim, e segundo o autor, as decises tomadas antes da interaco na

aula correspondem s decises de planeamento e podero ser vistas no
quadro 1 abaixo representado.
Quadro 1 - Decises de pr-impacto (Mosston, 1981)
1. Objectivo de um episdio
2. Seleco do estilo de ensino
3. Antecipao do estilo de aprendizagem
4. A quem ensinar
5. Matria de ensino. Envolve quatro decises adicionais: (a) porqu esta matria; (b)
quantidade; (c) qualidade; (d) sequncia
6. Onde ensinar
7. Quando ensinar. Relativo a decises de tempo: (a) incio da actividade; (b) cadncia e
ritmo; (c) durao; (d) paragem da actividade; transio entre tarefas; (f) fim do episdio
8. Atitude (posture)
9. Vesturio e apresentao dos alunos
10. Comunicao
11. Questionamento
12. Disposies organizacionais
13. Parmetro
14. Clima
15. Avaliao dos procedimentos e dos materiais
16. Outras decises prvias
As decises tomadas durante a interaco so denominadas decises

de execuo, e so executadas a partir do momento de contacto e interaco
professor-aluno. Constam de decises de ajustamento, tomadas face a uma
eventualidade de discrepncia ou alteraes relativamente s decises

previamente pensadas.
Por ltimo, temos as decises aps a aula decises de Avaliao

referentes avaliao de um episdio de ensino, podendo estas serem
tomadas depois de terminada a aula ou mesmo durante a mesma.
No quadro 2 abaixo representado podemos ver as vrias decises de

ps-impacto, segundo Mosston (1981) in Janurio (1996).
Quadro 2 - Decises de Ps-impacto (Mosston, 1981)
1. Recolha de informao sobre a prestao

2. Avaliao da informao de acordo com um critrio
3. Feedback ao (s) aluno (s)
4. Avaliao do estilo de ensino seleccionado
5. Avaliao do estilo de aprendizagem
Calderhead (1984) in Janurio (1996), props uma outra classificao

das decises, em funo do tempo que medeia entre a funo de concepo e
a sua execuo na prtica:
a) As decises reflexivas: representadas pela seleco de estratgias

de ensino, estruturao dos contedos da unidade didctica,
determinao de metas terminais ou modelo de avaliao. Para De
Ketele (1986) in Janurio (1996), estas decises designam-se por

macro-decises.
b) As decises imediatas: (ou micro-decises, segundo De Ketele,

1986 in Janurio, 1996) caracterizadas por um tipo de raciocnio
rpido e na maioria das vezes intuitivo, principalmente em situaes
no esperadas.
c) As decises de rotina: automatizadas e que permitem responder

prontamente a situaes j vividas ou semelhantes.
Para D Landsheere (1976) e Matos (1993) in Janurio (1996), a

actividade educativa do professor () composta por diversas competncias e
dimenses de actuao, as quais concorrem, integradamente, para a eficcia
da funo docente.
Assim sendo, o acto de ensino engloba as actividades interactivas de

ensino, as decises prvias de preparao e planeamento das unidades
didcticas e aulas, e as decises de ensino posteriores aula, de balano da
actividade.
2.2 - PROCESSO DE DECISO
Segundo Janurio (1996), as condies a partir das quais se estabelece

o processo de deciso no so ainda totalmente conhecidas. Parece-lhe
evidente que o ser humano tende a centrar-se em regras de escolha simples,
evitando integrar toda a informao disponvel para formular a sua deciso.
Ainda segundo o mesmo autor, uma das grandes diferenas entre as

decises pr e interactivas reside na qualidade da actividade intelectual do
professor.
Enquanto o comportamento pr-interactivo mais ou menos deliberado

e intencional, na situao de interaco a conduta do professor mais ou
menos espontnea e qualitativamente menos racional (Marcelo, 1987 in
Janurio, 1996).
Charlier (1986/87) in Janurio (1996) relativamente actividade

decisional do professor refere que, de um modo geral, as decises de ensino
so tomadas a partir de um nmero reduzido de informaes seleccionadas e
disponibilizadas.
Clark & Peterson (1986) in Janurio (1996), privilegiam alguns aspectos

da actividade mental dos professores, tais como, a intuio, o idealismo e as
relaes afectivas, como elementos determinantes do seu trabalho. Para alm
disso, Janurio (1996), afirma que um pensamento do tipo racional e lgico no
, forosamente, o meio mais adequado para resolver problemas de ensino. A
este respeito, Damsio (1995) in Janurio (1996), salienta o papel das
emoes nos processos de pensamento dos professores, ligando os

sentimentos e as emoes racionalidade.
Contudo, os professores efectuam escolhas racionais, em funo de fins

e de meios disponveis, representam estratgias, traam cenrios e antecipam
algumas situaes que ocorrem durante o processo de ensino, para em
seguida formularem alternativas para a resoluo desses problemas. A
existncia dessas alternativas est associada capacidade de preverem e de
representarem vrios cenrios de ensino, de mobilidade intelectual e de uma
atitude de antecipao.
2.3 PENSAMENTOS E DECISES PR-INTERACTIVAS
Segundo Piron (1999), a fase pr-interactiva est relacionada com as

decises que o professor deve tomar antes de se reunir com os seus alunos.
Esta fase engloba tudo o que diz respeito planificao do ensino.
O planeamento segunda categoria dos processos de pensamento do

professor, constitui um aspecto fundamental do ensino (Janurio, 1996). Em
primeiro lugar devido ao facto da sua concepo e estruturao consistir num
processo pessoal, ntimo e mental por excelncia, e em segundo lugar pelo
facto do planeamento ser o processo pelo qual os professores aplicam os
programas escolares, cumprindo a funo de os desenvolver e de os adaptar
ao contexto escolar (caractersticas da populao escolar, do meio evolvente e

do estabelecimento de ensino) (Clark & Yinger, 1979 in Janurio, 1996).
2.4 PENSAMENTOS E DECISES PS-INTERACTIVAS
Segundo Shavelson & Stern (1981) e Placek (1984) in Janurio (1996),

os pensamentos e decises ps-interactivas representam as cognies dos
professores logo aps o trmino da lio e caracterizam-se pela sua utilizao
para reflexo, bem como para a utilizao em termos de pr-planeamento da
aula seguinte.
Uma
grande
maioria
desses
pensamentos
ps-interactivos
dos
professores definida para a apreciao da aula, no que se refere sua

eficcia e quanto aos procedimentos utilizados.
2.5 RELAO
ENTRE
PLANEAMENTO
COMPORTAMENTO
INTERACTIVO NA
SALA DE AULA
As decises pr-interactivas designam-se tambm por decises de

planeamento, se bem que no se circunscrevam apenas a decises prvias
aula, dado que as posteriores (ps-interactivas), embora de natureza diferente,
devem tambm ser consideradas como planeamento, pois permitem o balano
da aula e do seu plano, e por outro lado, representam um primeiro momento de
planeamento, proporcionando uma ponte com as decises prvias para a aula

ou aulas seguintes.
comum dizer-se que o ensino resulta das decises de planeamento

previamente tomadas. Assim sendo, em que medida que a actividade
interactiva influenciada pelas decises de planeamento?
Para tentar responder questo colocada recorremos a um estudo

experimental realizado por Zahorik (1970) in Janurio (1996), que investigou os
efeitos do planeamento sobre o comportamento de ensino. Aps a anlise dos
resultados, concluiu que os professores que planeavam exibiam menos
comportamentos de sensibilidade para com os alunos, focando-se apenas nos
contedos. Por sua vez, os professores que no se tinham preocupado
previamente com o que ensinar, concentravam-se nas ideias e experincia dos
alunos.
Um outro estudo, este protagonizado por Peterson et al (1978) in

Janurio
(1996),
forneceu-nos
resultados
idnticos
relativamente
ao
planeamento: os professores despendem muito tempo com o contedo; aps

as matrias concentram esforos no planeamento dos processos de ensino
(estratgias e actividades) e despendem pouco tempo com os objectivos.
Os professores que no seu planeamento davam nfase ao contedo

tendiam a colocar mais questes; os que se focalizavam nos objectivos durante
o planeamento exibiam mais comportamentos dirigidos aos objectivos; os que
se referiam aos alunos no planeamento relacionavam-se positivamente com

comportamentos orientados para o grupo; as decises sobre a organizao
de grupos de trabalho estavam relacionadas com o tempo real consagrado a
este modo de organizao.
3 MODELOS DE PLANEAMENTO
Qualquer planificao pressupe escolhas pedaggicas tericas que

determinam uma prtica concretizada, em ltima anlise, na aula. O professor
ter de fazer a escolha que melhor se adequa aos seus propsitos educativos
e s condies concretas em que trabalha (Pais & Monteiro, 1996).
A planificao poder ser feita em funo dos objectivos, em funo das

actividades ou em funo dos contedos (Arends, 1995; Vilar, 1993).
Entretanto, Vilar (1993), afirma que hoje em dia, ningum pe em causa o
carcter total do processo de ensino-aprendizagem, processo esse que resulta
da interaco de elementos diversificados que, por si s, no tm significado.
Desta forma, surge assim o modelo integrador de planificao, o qual se
assemelha mais planificao realizada pelos professores.
3.1 PLANIFICAO EM FUNO DOS OBJECTIVOS
A tnica deste modelo colocada nas metas e nos objectivos como os

primeiros passos de um processo sequencial. S depois que so
seleccionados os modos de aco e as actividades especficas com o objectivo
de alcanar as finalidades predeterminadas.
Este modelo parte do princpio que o contexto social em que a

planificao elaborada se mantm temporalmente e que a base de
informao pode ser estabelecida de forma a revelar o grau em que os modos
e os objectivos foram conseguidos (Arends, 1995).
Contudo, a planificao em funo dos objectivos tem uma dificuldade

que se prende com a clarificao das intenes subjacentes (Vilar, 1993). Na
educao os objectivos so metas teis, concretas, prximas e exequveis, no
entanto mais benfico discriminar ainda mais e melhor os objectivos, de
modo a perspectivarmos os diferentes nveis de generalizao dos mesmos.
Vilar (1993), classifica da seguinte maneira os diferentes nveis de objectivos:
- Metas e finalidades;
- Objectivos gerais;
- Objectivos especficos;
- Objectivos operativos.
Ainda segundo o mesmo autor, num modelo de planificao que

hipervaloriza os objectivos, e que pressupe que estes traduzam condutas
correspondentes a aprendizagens dos alunos, indispensvel sequencializar

essas condutas no sentido de garantir a mxima eficcia.
Assim sendo, e ainda de acordo com o Vilar (1993), o percurso pode ser
o seguinte:
- Leitura e anlise das metas educativas enunciadas no conjunto da legislao

fundamental do respectivo sistema educativo;
- Interpretao das finalidades educativas enunciadas para o respectivo nvel
de ensino e seus ciclos;
- Interpretao dos objectivos gerais (condutas formais) que se pretende

alcanar com os alunos de um determinado curso;
- Anlise do Programa a trabalhar e seleco dos contedos com cujo

tratamento se julga ser possvel alcanar os objectivos gerais enunciados;
- Formulao dos objectivos especficos, ou seja, os objectivos directamente

relacionados com os contedos entretanto seleccionados;
- Contextualizao da situao relativamente a alunos e recursos;
- Formulao dos objectivos operativos, ou seja, as condutas observveis e

mesurveis que os alunos tm de manifestar no termo do processo de
tratamento dos contedos especificamente trabalhados. Esses objectivos,
porque so os nicos cuja formulao da exclusiva responsabilidade do

professor isolado, implicam a considerao de algumas condies:
- O objectivo deve ser redigido de forma a identificar, claramente, a

conduta desejada, depurando-a de elementos acessrios;
- Para que o objectivo operativo seja didacticamente vlido,

necessrio que a conduta descrita seja inequivocamente observvel,
isto , exteriorizvel;
- A conduta deve ser clara e concreta; para essa clarificao e

concretizao, torna-se necessrio enunciar as condies em que a
mesma deve ocorrer;
- Na definio do objectivo operativo deve constar o critrio de

avaliao (critrio de performance), a fim de que no restem dvidas
acerca do isomorfismo necessrio entre o objectivo e a conduta
manifestada (o produto);
- Definio da estratgia processual, incluindo a gesto do tempo e as

modalidades, tcnicas e instrumentos de avaliao a utilizar.
3.2 PLANIFICAO EM FUNO DAS ACTIVIDADES
Na ltima dcada tem sido posta em causa a viso de as organizaes e

de as salas de aula serem orientadas para a satisfao de objectivos, bem
como a perspectiva de que possvel realizar actividades com grande preciso
num mundo caracterizado pela complexidade, mudana e incerteza (Arends,
1995).
Segundo Vilar (1993), nesta perspectiva a tarefa educativa constituda

por um conjunto lgico de actividades que, tendo em vista determinadas
finalidades, configuram uma prtica educativa que compromete os professores
e os seus respectivos alunos.
No campo da Educao, e sobretudo no da educao escolarizada, a

questo fundamental acerca das actividades prende-se com a anlise e
seleco das mesmas (Vilar, 1993).
De acordo com Medina (1990) in Vilar (1993), a anlise e seleco das

actividades passa pela resposta adequada a uma srie de interrogaes, as
quais passamos a citar:
- A actividade responde s expectativas, interesses e motivaes dos

alunos?
- A actividade adequada ao nvel de assimilao e estruturao da

informao por parte dos alunos?
- A actividade coerente com o (s) estilos (s) cognitivo (s) dos alunos?
- A actividade, tanto pela sua singularidade como pela credibilidade a nvel

dos conhecimentos, apropriada turma e a cada um dos seus alunos?
- A complementaridade entre actividades individuais e grupais adequada

s exigncias da formao dos alunos?
- A actividade promove o desenvolvimento de outros processos de

informao e desenvolvimento cognitivo?
- As actividades promovem novos processos de conhecimento, isto , a

consolidao do que j foi aprendido, o desenvolvimento, a reconstruo, a
crtica, etc.?
- A actividade coerente com as exigncias de organizao lgica do

contedo e da sequncia do seu tratamento?
- A actividade tem em conta a estrutura epistemolgica do contedo a

trabalhar?
- Do ponto de vista de epistemologia do contedo a trabalhar, a

sequencializao das actividades a mais adequada?
- As actividades esto em sintonia com o modelo de interaco assumido e

posto em prtica?
- O modo como as actividades so efectivamente postas em prticas

corresponde ao estilo do professor?
Para alm disso, e de acordo com Vilar (1993), fazer opes em termos
de actividades a levar a cabo implica reflectir sobre:
- As exigncias da formao integral do Homem;
- A singularidade dos contedos a trabalhar;
- A concepo metodolgica;
- Os meios curriculares disponveis para utilizao;
- A dimenso interactiva, ou seja, as relaes professor-aluno, aluno-professor

e aluno-aluno;
- O sistema organizativo da escola.
No que concerne aos critrios para a escolha das actividades a levar

a cabo para potenciar a aprendizagem dos alunos, Zabalza (1987) in Vilar
(1993), prope os seguintes:
- Validez A seleco depende do facto da actividade permitir

alcanar o pretendido;
- Significao A seleco depende do facto de se a actividade

possui realmente valor educativo;
- Funcionalidade - A seleco depende do facto de se a actividade
pode ser realizada face situao e/ou condies presentes e se
compatvel com as restantes componentes do modelo didctico
adoptado.
Entretanto e de acordo com Rosales (1988) in Vilar (1993), para alm

dos critrios de seleco das actividades, ainda necessrio, relativamente a
essa seleco ter em conta os seguintes aspectos:
- O diagnstico da capacidade do aluno para trabalhar nas actividades

seleccionadas;
- A avaliao da eficcia do desempenho do professor e do aluno na situao;
- A clareza com que se expe o plano de trabalho.
Assim sendo, e de acordo Vilar (1993), o percurso do professor para

uma planificao em funo das actividades pode ser o seguinte:
- Leitura e anlise das metas educativas enunciadas no conjunto da legislao

fundamental do respectivo sistema educativo;
- Interpretao das finalidades educativas enunciadas para o respectivo nvel

de ensino e seus ciclos;
- Interpretao dos objectivos gerais (condutas formais) que se pretende

alcanar com os alunos de um determinado curso;
- Anlise do Programa a trabalhar;
- Anlise da situao contextual, nomeadamente no que se refere aos alunos,

meios e recursos;
- Seleco fundamentada de actividades a realizar, tendo em considerao o

marco tecnolgico;
- Seleco dos contedos programticos que melhor sirvam a realizao das

actividades seleccionadas;
- Decises sobre a sequncia dos contedos;
- Tendo em considerao os princpios de procedimento didctico, definir a

estratgia processual, nomeadamente a definio de alguns objectivos
processuais estratgicos, linhas metodolgicas possveis, gesto dos tempos e
dos recursos curriculares adequados, projecto de apresentao de resultados

decorrentes das actividades, princpios e modalidades de avaliao do
processo e dos resultados do mesmo.
3.3 PLANIFICAO EM FUNO DOS CONTEDOS
Segundo Vilar (1993), o modelo de planificao em funo dos

contedos enfatiza a viso clssica de ensinar e, por isso mesmo,
normalmente designado por modelo instrutivo. Ainda segundo o mesmo
autor, este modelo valoriza as disciplinas acadmicas, sublinhando a
importncia do contedo enquanto fruto do desenvolvimento do fazer
cientfico-cultural.
3.4 MODELO INTEGRADOR DE PLANIFICAO
Tal como j foi referido anteriormente, hoje em dia, ningum pe em

causa o carcter total do processo de ensino-aprendizagem, processo esse
que resulta da interaco de elementos diversificados que, por si s, no tm
significado (Vilar, 1993). Por outras palavras, todo e qualquer processo
formativo exige um procedimento sistemtico de reflexo, de crtica e de aco
sobre os elementos que, pelo facto de estarem dialogicamente relacionados
entre si, formam um todo.
Segundo Vilar (1993), esses elementos, essenciais, do processo de

ensino-aprendizagem so os seguintes:
- A sua finalidade;
- As actividades que envolvem os agentes intervenientes no processo;
- Os contedos de que fazem parte das actividades;
- A avaliao, enquanto averiguadora da interaco dos elementos antes
apontados.
Vilar (1993), afirma ser discutvel assumir um determinado modelo de

planificao de forma isolada, ou seja, em detrimento de quaisquer outros. De
acordo com este autor no existem modelos ideais, porque qualquer modelo
tem as suas vantagens e desvantagens. Assim sendo, o autor defende que a
planificao deve assentar num modelo que seja capaz de resolver,
dialecticamente, a tenso das vantagens e inconvenientes dos diferentes
modelos parciais.
Atravs de um modelo integrador, a planificao encarada como um

procedimento superador da fragilidade dos elementos constituintes de um todo,
ao consider-los em permanente inter-relao e complementaridade. Contudo,
esta integrao exige que o professor, enquanto prtico reflexivo, tenha uma
clara percepo global do processo e tome as decises adequadas
relativamente a finalidades, actividades docentes e discentes, contedos e
avaliao didctica e curricular (Vilar, 1993).
Segundo Vilar (1993), para que o professor consiga optimizar o processo

de ensino-aprendizagem, ter de proceder a uma reflexo prvia centrada nos
seguintes aspectos:
- Para qu vou ensinar, isto , que orientao global devo dar ao

projecto para que as decises a tomar tenham sentido no marco mais
amplo do projecto de realizao humana (projecto de formao)?
- Como vou ensinar, isto , que tipo de actividades e esquemas

organizativos podero promover a aprendizagem dos alunos?
- Que vou ensinar, isto , quais so os elementos da cultura (os

contedos) que permitem estimular e apoiar uma aprendizagem
significativa, profunda e em interaco?
- Como sei se houve aprendizagem, isto , como devo proceder para

apreciar, sistematicamente e continuamente, o processo e os resultados
que o mesmo vai produzindo?
Assim sendo, o professor, ao assumir a tarefa de ensinar de forma

crtica e construtiva, deve dar sentido e respostas adequadas s interrogaes
que lhe so colocadas quando planifica de modo a optimizar o processo de
ensino-aprendizagem, respeitando o carcter integrador desse sentido e
dessas respostas (Vilar, 1993).
4 IMPORTNCIA DO PLANEAMENTO
Para Castro & outros (1978), a necessidade de planear em todos os

sectores da actividade humana derivada das condies das sociedades
complexas. Actualmente vivemos numa poca de mudanas contnuas e
rpidas, decorrentes do progresso das cincias e consequente revoluo
tecnolgica e industrial. Assim sendo, para que se alcance o sucesso
imprescindvel que todo o trabalho seja planeado (Castro & outros, 1978).
Na literatura encontram-se diversas justificaes quanto necessidade

de planear o acto educativo. Assim, e destacando o autor, Janurio (1984),
existem cinco razes pelas quais se deve planear o processo de ensinoaprendizagem:
a) A arte do possvel, trata-se de acreditar que possvel optimizar

os efeitos da aprendizagem, de guiar o desenvolvimento dos
educandos,
aumentando
probabilidade
de
ocorrncia
dos
resultados desejados, pela organizao das condies que garantam

a sua consecuo. No fundo, trata-se de acreditar num futuro e
torn-lo possvel se se organizarem as condies presentes;
b) Modelo antecipativo, a actividade educativa no deve ser

proveniente do acaso, mas deve surgir de um projecto pedaggico,
de modo a ser uma actividade intencional, previsvel e controlada,
que permita a eliminao de possveis erros e possibilite a vivncia
antecipativa das situaes;
c) Libertao do professor, a funo do professor caracteriza-se pela

tomada de decises, grande parte das quais tomadas anteriormente
na fase pr-interactiva, nomeadamente quanto concepo do
processo de ensino-aprendizagem e s decises que orientam a sua
execuo e avaliao. Isto significa que o professor ter mais tempo
disponvel para dedicar resoluo de situaes imprevisveis que
possam surgir durante a aula, se outras decises j tiverem sido
antecipadas quando da elaborao do plano de aula;
d) Comunicao entre os docentes assume um papel de relevo, pois

a elaborao em comum pelos professores de cada estabelecimento
de ensino das unidades didcticas, a sua concepo, implementao
e avaliao, constitui um instrumento de troca de ideias e
aperfeioamento pedaggico;
e) Eficcia do ensino, o planeamento por si s no tem valor, mas

passa a t-lo se contribuir para a melhoria e eficincia do ensino e
consequente maximizao das aprendizagens. Assim sendo, a
eficcia do ensino a primeira justificao para a utilizao das
unidades didcticas, de forma a apontar para a melhor orientao,
sequencializao progressiva e maior coerncia e continuidade no
processo ensino-aprendizagem.
Uma outra justificao para a necessidade de planear o acto educativo
-nos apontada por Mascarenhas & Carreiro da Costa (1995). Os referidos
autores consideram que o planeamento em Educao Fsica de extrema

importncia, pelo facto de:
- Permitir reduzir a incerteza e a ansiedade;
- Ter utilidade, sobretudo em professores principiantes e/ou em incio de

carreira e em professores estagirios, pois se no planeassem as suas
aulas teriam muitas dificuldades. Por essa razo, pensam previamente
quais as etapas, os momentos e qual a organizao da aula,
aumentando assim a sua segurana na aula;
- Permitir uma estruturao e visualizao prvia da interveno, que,

por sua vez, permitir ao professor estar mais apoiado, organizado e
seguro na aula. Assim os professores ficaram mais capazes face aos
alunos, s suas capacidades e reaces, pelo facto de j terem previsto
determinados acontecimentos no planeamento;
- Permitir simular a aco e corrigir eventuais erros no decurso desta;
- Prever os limites de actuao de alguns factores, tais como a

disposio momentnea dos alunos e outros acontecimentos (p. ex.
condies climatricas);
- Ser a intencionalidade da aco docente, isto , ser o processo mental

que liga o pensamento e a aco, permitindo desse modo ligar ou
adaptar o programa virtual s caractersticas do cenrio em que esto

presentes;
- Facilitar a comunicao e o trabalho de grupo entre professores, pelo

facto do plano ser explcito (aparece escrito);
- Permitir a participao dos alunos.
Posto isto, se um professor desejar ser realmente eficaz no seu trabalho,

se quiser que os seus alunos se transformem tanto quantitativamente como
qualitativamente, desenvolvendo-se e aperfeioando-se no s fisicamente e
no desempenho das diferentes matrias curriculares, mas tambm, numa
perspectiva de formao pessoal, intelectual, moral, e se sobretudo quiser
educar atravs das actividades fsicas, ele ter de planear.
5 CARACTERSTICAS DE UM BOM PLANEAMENTO
De acordo com diversos autores, tais como Faria Jr. (1972), Castro &
outros (1978) e Torres & Corteso (1983) in Neves & Graa (1987), um plano
para ser bom dever respeitar determinadas caractersticas, tais como:
- Coerncia O planeamento deve estar integrado no plano curricular

geral, de modo a que a sua concretizao contribua para a consecuo
das metas propostas nesse currculo. A coerncia de um plano existe se
nele se revela uma adequada relao entre objectivos, contedos e
estratgias propostas;
- Unidade Nenhum planeamento pode tornar-se realmente eficaz se

tiver uma multido de ideias antagnicas contra as quais lutar. A
unidade tem por objectivo fazer convergir todas as actividades para os
objectivos visados;
- Continuidade O planeamento deve prever as diferentes etapas do

trabalho a que nos propomos a realizar;
- Flexibilidade O planeamento deve permitir, de acordo com as

necessidades e interesse do momento, efectuar reajustamentos sem
quebra da sua unidade e continuidade;
- Objectividade O planeamento deve ser baseado em condies reais

de local, tempo, recursos, capacidade, interesses e necessidades dos
alunos. Um plano que no seja objectivo tornasse invivel, isto ,
impraticvel, sem validade e aplicabilidade;
- Clareza e Preciso O planeamento deve conter indicaes

objectivas, de modo a que no seja passvel de vrias interpretaes.
6 NVEIS DE PLANEAMENTO
A aco educativa no uma aco da exclusividade do professor. Este

constitui apenas um dos elementos de uma cadeia decisora mais ampla, no
mbito global do sistema educativo. At aula propriamente dita, existe uma
cadeia de decises com responsabilidades prprias, mas que contribuem todas
para o mesmo fim: a organizao e estruturao da educao, das crianas e
jovens em idade escolar (Mascarenhas & Carreiro da Costa, 1995).
Para que a organizao e estruturao da aco educativa se realize

necessrio conhecer quais as instncias de deciso e sobre o que decidem.
Sousa
(1991),
define
cinco
nveis
hierarquizados
de
responsabilidade/deciso na organizao do ensino:
a) Poltico;
b) Direco-Geral-Pedaggica;
c) Direco Pedaggica da Escola;
d) Grupo Disciplinar;
e) Professor de Disciplina.
O primeiro nvel corresponde ao nvel legislativo que responsvel por

especificar prioridades, opes fundamentais, princpios e valores.
A Direco-Geral-Pedaggica tem a responsabilidade de elaborar

Planos de Aco Pedaggica que visam longos perodos de tempo. Ela deve
construir os currculos e os programas de acordo com os objectivos a atingir e
estabelecer as finalidades para a realizao da poltica educativa.
No nvel seguinte elabora-se o Plano Educativo de Escola que tem a

durao de um ano. A partir deste nvel at ao ltimo, o planeamento desce de
um nvel geral, nacional, para um mbito local, o que implica que tenha de
existir uma adequao das caractersticas realidade existente.
Cada grupo disciplinar, atravs do seu representante, deve tomar um

conjunto de opes pedaggicas e didcticas. O grupo de professores
responsvel pela construo do plano de Educao Fsica da Escola, que um
plano a longo prazo.
Cada professor deve realizar diferentes tipos de plano, de forma a

estruturar o processo de ensino-aprendizagem. Este responsvel por
elaborar o Plano Anual, o Plano de Unidade Didctica e, por ltimo, o Plano de
Aula.
6.1 PLANO ANUAL
Segundo Neves & Graa (1997), importante que os professores no

incio do ano lectivo tenham uma viso de conjunto sobre o processo de
ensino-aprendizagem a desenvolver ao longo do ano. O incio do ano lectivo
constitui assim um momento privilegiado para que os professores iniciem a
preparao do respectivo ano.
Olmpio Bento (1998), refere que o plano anual tem uma perspectiva
global e procura situar e concretizar o programa de ensino no local e nas
pessoas envolvidas. Os objectivos presentes no programa ou as normas
programticas de cada ano so de uma formulao avalivel e concreta para
professores e alunos, mas apenas de um modo muito geral. Trata-se de
delinear um plano global, integral e realista da interveno educativa do
professor, por um longo perodo de tempo.
De acordo com Piron (1992) e Mascarenhas & Carreiro da Costa

(1995), o plano anual depende de uma multiplicidade de factores como sejam:
a) As instrues pedaggicas dos programas oficiais necessrio

que o professor conhea bem os programas, de modo a poder
estabelecer os objectivos prioritrios em cada ano de escolaridade e
saber quais as aquisies que os alunos devero adquirir ao nvel da
Educao Fsica;
b) O nmero de horas dedicadas Educao Fsica O tempo um

factor determinante na aprendizagem dos alunos. Como a Educao
Fsica uma actividade fsica educativa de carcter regular, contnuo
e sistemtico, os professores devem considerar que o intervalo entre
as aulas no seja demasiado grande, pois corre-se o risco dos
efeitos da aula anterior desaparecerem. Estas tambm no devero
ser realizadas logo aps as refeies;
c) As condies materiais de trabalho existentes na escola No

incio do ano, torna-se tambm fundamental estabelecer uma
comparao entre aquilo que o programa exige e as condies
existentes (materiais e instalaes). necessrio que os professores
no se limitem a inventariar os meios disponveis, mas que estudem
tambm todas as possibilidades que eles oferecem, tendo como
referncia os objectivos do programa;
d) O tipo de avaliao prevista pelas autoridades pedaggicas Os

professores devem tambm definir as percentagens respectivas a
cada domnio a ser avaliado (psicomotor, cognitivo e scio-afectivo)
para cada ano de escolaridade.
Aps ter em conta estes factores, o professor deve organizar o ano

lectivo em vrias etapas, decompondo-o em perodos mais curtos para que
possa ir adequando o percurso de desenvolvimento dos alunos face s suas
necessidades e possibilidades de aperfeioamento, progredindo com a

finalidade de atingir os objectivos estabelecidos para esse ano de escolaridade.
Segundo Corteso & Torres (1983) in Mascarenhas & Carreiro da Costa

(1995), podemos organizar o ano em quatro etapas:
a) Avaliao Inicial Esta deve constituir a primeira etapa do ano. O

professor deve ficar com uma ideia clara sobre as maiores
dificuldades dos alunos em cada bloco programtico e o (s) bloco (s)
em que a turma est mais atrasada relativamente ao programa desse
ano de escolaridade. Aps esta avaliao inicial, o docente poder
seleccionar os objectivos do ano e estabelecer prioridades para a
fase seguinte;
b) Etapas de Desenvolvimento Consideram-se duas etapas de

desenvolvimento. Uma que vai at ao Carnaval e a outra que dura
at ao meio do terceiro perodo. Nestas etapas o professor poder
rever e consolidar aprendizagens j efectuadas e as unidades
devero permitir que o professor avalie o grau de concretizao dos
objectivos, para poder propor novos desafios e, caso seja necessrio,
proceder reorganizao das actividades e da prpria turma;
c) Etapa de Concluso do Ano Nesta ltima etapa, o professor

poder fazer uma reviso dos objectivos realizados nas outras
etapas do ano e/ou recuperar os alunos mais atrasados e orientar e

aperfeioar as habilidades dos mesmos.
Para realizar uma planificao a longo prazo, Corteso & Torres (1983)
in Neves & Graa (1987), sugerem que os professores procedam do seguinte
modo:
a) Renam documentos tais como programa, planificaes de anos

anteriores e livros;
b) Utilizando um calendrio, marquem as frias e feriados que iro ter, e

deste modo calculando os tempos lectivos que iro dispor;
c) Analisem cuidadosamente o texto dos programas, nomeadamente os

esquemas conceptuais que presidiram sua elaborao, as
finalidades que ele se prope atingir e os temas organizadores
estabelecidos. Se estes aspectos no estiverem explcitos, procurem
em grupo identific-los;
d) Analisem as caractersticas gerais da populao;
e) Tomando em considerao esquemas conceptuais, finalidades,

temas organizadores, bem como as caractersticas gerais do
contexto, organizem os contedos em blocos, de modo que cada
bloco constitua um todo coerente de aprendizagem a realizar
unidades de ensino , definindo os objectivos gerais que devem ser

alcanados com cada um destes blocos;
f) Identifiquem os aspectos que, em princpio, se prestam para um

tratamento interdisciplinar;
g) Apontem, em linhas gerais, as estratgias atravs das quais os

contedos iro ser tratados. Procurem escolher estratgias variadas,
de modo a que no haja monotonia ao longo do ano;
h) Distribuam aproximadamente o tempo disponvel pelas unidades de

ensino. Atribuam em princpio mais tempo s actividades iniciais, pois
que tendo boas bases os alunos podero prosseguir depois
rapidamente.
6.2 PLANO DE UNIDADE DIDCTICA
De acordo com Olmpio Bento (1998), as unidades didcticas so partes

fundamentais do programa de uma disciplina, na medida que apresentam quer
aos professores quer aos alunos, etapas claras e bem distintas de ensino e
aprendizagem. Segundo este autor, nesta fase que decorre a maior parte do
planeamento e da docncia do professor, e aqui que deve ser explorada a
sua criatividade.
Piron (1988a, 1992), refere que a unidade didctica corresponde aos

perodos durante os quais a actividade se concentra numa modalidade
desportiva determinada. Estes perodos podem demorar de seis a oito
semanas e pode acontecer que diferentes actividades possam coexistir durante
um dado perodo.
Neste nvel de planeamento muitos dos professores limitam-se a

distribuir a matria de ensino pelas diferentes aulas, no tendo em
considerao outros passos importantes no planeamento, predominando, por
isso, nas suas aulas sempre a mesma funo didctica (Olmpio Bento, 1998).
por esse motivo que o planeamento da unidade didctica no deve

centrar-se unicamente na matria, mas tambm no desenvolvimento da
personalidade dos alunos, levando-os a compreender as funes principais de
cada aula. Ele deve adequar os exerccios idade, s qualidades fsicas e
possibilidades de aprendizagem dos alunos, j que estes no se encontram
todos no mesmo estdio de desenvolvimento ou de aprendizagem motora.
Segundo Olmpio Bento (1998), o plano de uma unidade didctica

dever sempre compreender os objectivos a atingir, a preparao e
estruturao didcticas da matria, a funo e tarefas didcticas das diferentes
aulas e o emprego de Maios e materiais de ensino.
Janurio (1984), refere cinco etapas que os professores devem ter em

conta na construo de uma unidade didctica:
a) Formulao de objectivos comportamentais terminais Em

primeiro lugar os professores tm de estabelecer um plano que
contenha as metas a atingir. Assim, a formulao das competncias
terminais da unidade didctica devem estar relacionadas com os
objectivos especficos da Educao Fsica, que constituem o
elemento que direcciona o ensino e a aprendizagem;
b) Estruturao de contedos Para a construo da unidade

didctica, h que partir da definio dos objectivos terminais e
seleccionar, por prioridades, as matrias e os objectos de ensino.
necessrio que sejam analisadas as tarefas de aprendizagem, com a
consequente melhoria das suas competncias motoras;
c) Mobilizao e disposio dos recursos Na elaborao da

unidade didctica torna-se necessrio que o professor maximize os
espaos e os materiais disponveis. A repartio dos espaos e
instalaes disponveis, no esquecendo a possibilidade da utilizao
de recintos da comunidade exteriores escola, uma tarefa
imprescindvel para o funcionamento escolar. necessrio que ele
tenha em considerao que tem de gerir os recursos necessrios
para as actividades, nunca esquecendo que trabalha sozinho;
d) Avaliao Um outro aspecto que devemos ter em conta a

avaliao. A avaliao pedaggica tem vrias funes e,
habitualmente confundida com classificao. Para que o ensino da
unidade
didctica
seja
eficaz,
que
promova
aprendizagens
superiores, as decises que o professor toma devem basear-se em

informaes correctas sobre a realidade do processo de ensino-aprendizagem. Piron (1988a), refere que a avaliao deve ser
efectuada com regularidade, de forma a permitir ao aluno
acompanhar o seu progresso medida que vai avanando na
unidade didctica. Segundo Janurio (1984), podemos categorizar as
decises de avaliao pedaggica em relao unidade didctica
em trs tipos:
- Avaliao Inicial Esta deve constituir a identificao dos prrequisitos para a aprendizagem. O ritmo e o grau das
aprendizagens dependem em grande parte do domnio das
aprendizagens consideradas imprescindveis para a aquisio de
novos contedos. Desta forma, torna-se imprescindvel conhecer
as caractersticas dos nossos alunos, pois quando a sequncia
das vrias tarefas de aprendizagem no levam em conta o
domnio das anteriores, cada vez menos alunos atingem graus
elevados na aprendizagem em causa;
- Avaliao de Processo So as informaes necessrias para

o controlo correctivo do processo de ensino-aprendizagem. Para
tal, primordial que as tarefas de aprendizagem da unidade
didctica sejam estruturadas e sequencializadas;
- Avaliao Final No se trata de uma classificao final dos

alunos, mas sim, de tentar saber se os objectivos da unidade
didctica foram adequados, se os contedos estavam ajustados
ao nvel motor dos alunos, se as estratgias de ensino foram as
melhores e se as metas terminais foram atingidas.
e) Estratgia Geral Esta ltima etapa tem como objectivo fornecer

informaes sobre a organizao e a abordagem da unidade
didctica. O professor necessita de organizar a turma de acordo com
as caractersticas de participao na aula e em funo das
actividades
fsicas
realizar,
deve
antecipar
problemas
relacionados com a disciplina e organizao, para poder preveni-los.
6.3 PLANO DE AULA
Segundo Olmpio Bento (1998), a aula realmente o verdadeiro ponto

de convergncia do pensamento e da aco do professor. Matos (1992) in
Gomes & Matos (1992), refere que o plano de aula deve conter a organizao
das situaes de aprendizagem, de um modo coerente, incorporando as
decises tomadas, tendo em conta os alunos e a matria de ensino, com as
suas potencialidades educativas no cumprimento das exigncias didctico
metodolgicas fundamentais. Antes do incio da sesso, o professor j deve
possuir um projecto da forma como ela deve ocorrer, constitudo por decises
fundamentais, tais como a definio clara dos objectivos gerais e intermdios, a
escolha e a ordem das actividades e dos mtodos, quais os pontos fulcrais da

aula, quais as principais tarefas didcticas, que estratgias utilizar para motivar
os alunos, formaes e repartio dos postos de trabalho a privilegiar, etc. S
assim, possvel realizar um trabalho sistemtico, regular e consciente de
educao e formao.
Devido ao carcter exclusivo das aulas de Educao Fsica,

necessrio tambm que o professor tenha em considerao as condies
climatricas, bem como o estado e nmero de instalaes, de locais e
materiais desportivos.
Segundo Matos (1992) in Gomes & Matos (1992), Piron (1992) e

Olmpio Bento (1998), existe um conjunto de exigncias didcticas elementares
que o professor deve respeitar na preparao das suas aulas:
- Garantir um elevado tempo de empenhamento motor por parte dos

alunos;
- Motivar e estimular os alunos, de modo a que tenham uma atitude

activa e crtica em relao a si mesmos;
- Apresentar os objectivos de uma forma clara e motivante, indicando

apenas o essencial, para que os alunos no se percam com coisas
superficiais;
- Estabelecer uma boa relao com os alunos, com o intuito de criar um

clima positivo na aula e promover uma boa atmosfera de trabalho;
- Conceder bastante tempo exercitao e tambm um espao para o

controlo e avaliao em todas as aulas, tendo em conta que cada
aluno tem um ritmo biolgico diferente e que por isso deve ter um
ensino individualizado.
No que se refere estrutura da aula de Educao Fsica a grande

maioria dos autores, tais como Matos (1992) in Gomes & Matos (1992), Piron
(1992), Ferreira (1994), Rodrigues (1994) e Olmpio Bento (1998), da opinio
que esta divide-se em trs partes, sendo elas:
a) Parte Inicial ou Preparatria De acordo com Ferreira (1994), esta

parte da aula visa preparar o indivduo para o trabalho que se ir
desenvolver, de acordo com o objectivo principal desta, estipulado
sobretudo do ponto de vista funcional. Piron (1992), Rodrigues
(1994) e Olmpio Bento (1998), acrescentam ainda que esta parte se
divide em duas fases. Primeiro a fase que precede a entrada dos
alunos no local da aula e ocupada, por parte do professor, com
rotinas
administrativas,
relaes
afectuosas
com
os
alunos,
recordao de regras de comportamento e distribuio de algumas

tarefas relativamente colocao de material no espao de aula.
Ainda nesta parte, o professor dever apresentar a matria aos
alunos, enunciar os objectivos gerais e especficos da aula, o
contedo, o modo de organizao da mesma e ainda motivar os

alunos para a prtica. A outra parte consiste na apresentao da aula
e na realizao de aces motoras, realizando uma preparao
funcional do organismo para as cargas seguintes. Segundo Olmpio
Bento (1998), a durao desta parte ronda normalmente entre os 8 a
12 minutos.
b) Parte Principal ou Fundamental Segundo Rodrigues (1994), esta

parte da sesso visa atingir os objectivos operacionais definidos para
a mesma, sendo por isso considerada a parte mais importante da
sesso. Por essa razo que durante esta parte que efectuado a
maioria do trabalho que corresponde ao objectivo principal da aula
(Ferreira, 1994). J Piron (1992), afirma que nesta parte o professor
deve ter em considerao que a capacidade de trabalho com a
ateno dos alunos se mantm durante curtos perodos de tempo.
Desta forma, ele dever propor as actividades mais complexas e os
novos gestos tcnicos no incio desta parte. Segundo Olmpio Bento
(1998), a durao desta parte ronda normalmente os 25 minutos.
c) Parte Final ou de Encerramento Nesta parte h que reduzir

progressivamente o trabalho para permitir que o organismo volte a
um estado to prximo quanto possvel do estado inicial, bem como
criar-lhe condies para todo o processo de recuperao que se ir
processar (Ferreira, 1994). Assim sendo, o professor dever propor a
realizao de exerccios de relaxamento e estiramento, de modo a
que se verifique o retorno calma. De acordo com Olmpio Bento

(1998), o professor dever ainda proceder a um balano, onde
realiza uma avaliao da sesso, do que correu bem e mal e faz uma
ligao com as aulas seguintes. Para alm disso, o professor poder
tambm proceder a uma estimulao dos sentimentos e emoes de
prazer e bem-estar nos alunos. Segundo Olmpio Bento (1998), a
durao desta parte ronda normalmente os 5 minutos.
7 DIFERENAS ENTRE PROFESSOR PRINCIPIANTE E PROFESSOR

EXPERIENTE
De acordo com Janurio (1996), a experincia profissional costuma ser

definida em funo da antiguidade de prestao de servios. Com efeito, um
primeiro critrio diz respeito quantidade de experincia, a qual pode ser
medida por horas de voo para os pilotos, por tempo de servio para os
funcionrios pblicos ou por nmero de operaes efectuadas por um cirurgio.
Contudo, e de acordo com o mesmo autor, nem sempre o tempo de

servio equivale experincia profissional, pois dez anos de repeties das
experincias dos primeiros anos de profisso no acrescentaro muito de novo
memria profissional e ao conhecimento pedaggico.
Assim sendo, o critrio de quantidade no suficiente para definir se um

professor expert (Janurio, 1996).
Deste modo, um outro critrio utilizado ser a qualidade da experincia.

De acordo com Berliner (1986) in Janurio (1996), a qualidade da experincia
depende do conhecimento.
Como tal, o conceito de expert assinalado por Berliner (1986) in Piron

(1999), considerado o mais alto estdio de desenvolvimento profissional de
um professor. Este autor define cinco fases no desenvolvimento profissional:
1 Iniciado O professor/aluno estagirio tem um comportamento

racional. Equivale ao primeiro ano de prtica pedaggica em
contexto real.
2 Iniciado Avanado O professor tem a capacidade de desenvolver

um
conhecimento
semelhanas
em
estratgico
que
determinadas
lhe
permita
situaes
reconhecer
responder
ajustadamente em diversos contextos. Equivale ao 2 e 3 anos de

prtica pedaggica dos professores.
3 Professor Competente O professor tem a capacidade para

efectuar uma escolha consciente do que necessrio realizar e
consegue identificar as situaes chave da interaco. Equivale
aos 3 e 4 anos de prtica pedaggica dos professores.
4 Professor Eficaz O professor possui um grande repertrio de

experincias e de meios, e possui um sentido apurado daquilo que
se produziu ou no na aula. Para alguns professores equivale ao 5
ano de prtica pedaggica.
5 Professor Expert O professor age fluida e intuitivamente na

maioria das situaes, intervindo de forma mais analtica quando
confrontado com problemas especficos no decorrer das suas
aulas. Ao longo da carreira profissional apenas alguns professores
conseguem atingir este nvel de competncia.
Tal como afirma Janurio (1996), a quantidade um critrio mais fcil e
cmodo de utilizar. Por essa razo utilizarei esse critrio como base para fazer
a distino entre professor principiante e professor experiente. Assim sendo,
para efeitos do presente estudo considerei professor principiante aquele que
tenha dois ou menos anos de servio, e professor experiente aquele que tiver
mais de cinco anos de servio.
De acordo com Berliner (1986) in Piron (1999), existem algumas

caractersticas que distinguem os professores experientes dos principiantes,
sendo elas:
- Os professores experientes realizam as suas inferncias a partir de

objectos ou de ocorrncias, enquanto os principiantes limitam-se a uma viso
mais literal dos objectos ou ocorrncias;
- Os experientes classificam os problemas que se devem resolver a um

nvel relativamente elevado, enquanto os principiantes os classificam a partir de
particularidades menos profundas;
- Os professores experientes possuem padres precisos e rpidos para

a sua capacidade de reconhecimento;
- Ao contrrio dos principiantes, os experientes conseguem construir

representaes diferentes dos problemas;
- Os experientes evidenciam possuir capacidades cognitivas e de autoregulao superiores;
- Os professores com maior experincia profissional constroem a sua

competncia de uma forma gradual, durante um longo perodo de tempo e para
uma prtica significativa.
Por sua vez, Silverman (1991) in Janurio (1996), enuncia as

caractersticas dos professores eficazes e experientes do seguinte modo:
- Planeiam para a gesto da classe e para a aprendizagem dos alunos;
- Antecipam situaes e elaboram planos de contingncia;
- So conhecedores dos diferentes nveis de prtica dos alunos e usam

a informao no planeamento e na interveno;
- Requerem muita informao para planear;
- Possuem um repertrio de estilos de ensino e conhecem quando os

aplicar;
- Proporcionam explicaes e demonstraes precisas e focadas;
- Proporcionam um tempo adequado para a prtica do aluno;

- Maximizam a prtica e o empenhamento adequado do aluno;
- Minimizam a prtica e o empenhamento inadequado do aluno;
- Minimizam o tempo de espera dos alunos.
Outros autores tais como Siedentop & Eldar (1989) in Piron (1999),
efectuaram, igualmente, uma interpretao da noo de expert em termos de
comportamento. Segundo eles, um professor experiente possui as seguintes
caractersticas:
- O processo de controlo dos estmulos sugere que os professores

experientes observam coisas que os restantes no vm e que so capazes
de realizar discriminaes mais sensveis;
- Os professores experientes reagem mais depressa aos estmulos

identificados. Estes tm acumuladas na memria experincias e respostas s
quais podem recorrer rapidamente;
Os
professores
experientes
dispem
de
um
repertrio
de
comportamentos muito mais vastos, que lhes possibilita adequar melhor as

suas respostas especificidade da situao;
- Os professores experientes so capazes de controlar uma maior

quantidade de elementos.
Num outro estudo realizado por Pinheiro (1989) in Piron (1999), foram
detectadas vrias diferenas entre os professores experientes e os professores
principiantes, tais como:
- Os professores experientes recolhem mais informao que os

principiantes;
- Os
professores experientes efectuam
um maior nmero
de
interpretaes e tomam mais decises;
- Os professores experientes possuem uma maior preciso na avaliao

diagnstico;
- A avaliao diagnstico dos principiantes mais superficial, levando-os

a cometer alguns erros graves.
8 ESTUDOS SOBRE PLANEAMENTO
Actualmente, a investigao em Educao tem vindo a privilegiar o

estudo dos processos cognitivos do professor. Como j foi referido
anteriormente neste trabalho, a investigao sobre os processos cognitivos do
professor engloba trs grandes categorias de pensamento, sendo elas a
planificao (pensamentos pr-activos e ps-activos), os pensamentos e
decises interactivas e as teorias e crenas (Clark & Peterson, 1986 in
Janurio, 1996).
Contudo, actualmente, de entre estas trs categorias, os aspectos

relacionados com a planificao tm recebido por parte dos investigadores do
ensino, um lugar de destaque. Assim sendo, so diversos os estudos
realizados nesta rea do pensamento do professor, alguns dos quais
passaremos a apresentar de seguida.
Num estudo realizado por Pereira (s.d.), a 63 professores do ensino

bsico e secundrio, este constatou que 76,2% dos professores planifica o
processo de ensino em Educao Fsica. Relativamente aos tipos de
planificao que os professores realizavam no decurso do ano lectivo
destacaram-se as seguintes: anual, unidade didctica e aula. A planificao
das unidades didcticas era efectuada por quase todos os professores (91,2%).
Em seguida verificou que o tipo de planificao que os professores realizavam

com maior frequncia era a anual (68,7%). Apenas 39,6% dos professores
responderam que elaboravam os planos de aula.
Ainda de acordo com Pereira (s.d.), existem diversos factores que

influenciam a planificao em Educao Fsica. Quatro factores foram
classificados pelos professores como os mais importantes: (a) administrativos
(instalaes e equipamentos) (80,4%); (b) programa (58,3%); (c) alunos (nvel
de prestao, comportamento, etc.) (45,8%); (d) caractersticas da turma
(motivao, comportamentos, etc.) (25%). Outros factores como a satisfao
dos alunos, manuais escolares, caractersticas pessoais dos professores
apresentam-se com um nvel muito baixo de preocupaes dos professores
quando planificam o seu ensino.
De acordo com o estudo realizado pelo mesmo autor, os pensamentos

sobre os contedos (38,2%) so os mais frequentes durante a planificao,
seguidos dos pensamentos sobre os procedimentos de instruo (27,1%) e os
objectivos (14,4%). Por ltimo, aparecem os recursos e os alunos com 6,8% e
4,3%, respectivamente.
J Marcelo (1987) in Pereira (s.d.), afirma que as limitaes

administrativas, alunos, influncias pessoais e recursos de curriculum so os
mais importantes factores externos que os professores devem ter em
considerao quando tomam as decises de planificao.
Housner & Griffey (1985) in Janurio (1996), compararam professores

experientes e inexperientes. Deste modo, verificaram que os professores
experientes requerem mais informao aquando do processo de planeamento,
principalmente quanto experincia anterior dos alunos e recursos disponveis.
Quanto tomada de decises pr-interactivas, os dois grupos de professores
diferem claramente. Assim, enquanto que nas decises sobre procedimentos
de estratgia, os professores com experincia do o dobro de orientaes, no
que concerne s decises sobre a actividade no existem diferenas entre os
dois grupos.
Goc-Karp & Zakrajsek (1987) in Janurio (1996), referem que as

decises mais valorizadas pelos professores aquando do planeamento so: as
actividades e os aspectos organizacionais (tais como o tempo, os espaos e os
equipamentos).
Zahorik (1975) in Piron (1999), solicitou a um conjunto de professores que

indicassem as decises que tinham em conta na planificao das aulas. Assim,
81% referiram as actividades, 70% mencionaram os contedos, 56% indicaram
os objectivos e apenas 37% falaram da avaliao.
De acordo com Kneer (1986) in Janurio (1996), que questionou 128

professores sobre o plano de aula, 30% declararam utilizar regularmente um
plano redigido. As tarefas de planeamento mais utilizadas foram: o uso de
progresses (85%), a anlise de tarefas de aprendizagem (70%), a
especificao de objectivos (60%) e a determinao do nvel de entrada do
aluno (55%). Ainda segundo o mesmo autor, so precisamente os professores
com maior experincia que mais aplicam estes procedimentos.
As razes invocadas pelos professores no utilizadores do plano de aula

escrito prendiam-se com a sua no necessidade (55%), por levar demasiado
tempo (19%), por no acreditar na sua utilidade (6%) ou pela incapacidade de
o realizar (3%).
O estudo efectuado por Placek (1984) in Piron (1999), vem comprovar os

resultados obtidos por Kneer (1986). Este investigador acompanhou quatro
professores de diferentes nveis de escolaridade durante duas semanas e
chegou s seguintes concluses:
Dois dos quatro professores no redigiam a planificao das actividades;
A planificao anual consistia apenas numa simples relao de

actividades;
Na maioria das vezes, os planos de aula eram realizados na mesma

manh durante o trajecto de carro para a Escola ou imediatamente antes
da aula;
Um dos professores nunca efectuava uma preparao prvia.
Placek (1984) in Piron (1999), observou ainda que, a par do

comportamento dos alunos, as preocupaes prticas representam os factores
que mais influenciam o processo de planeamento. As maiores zonas de
preocupao situam-se nas decises sobre actividades a ensinar, material
disponvel e organizao da classe. O mesmo autor destacou, ainda, dois
factores que influenciam o processo de planeamento: o comportamento dos
alunos e as preocupaes prticas dos professores. Relativamente ao primeiro
factor, assinala a participao dos alunos, a sua motivao e comportamentos
incorrectos. Quanto ao outro factor, refere trs tipos de decises: uma sobre
quais as actividades a ensinar, outra sobre o material disponvel e, por ltimo,
como organizar a classe.
Noutro estudo sobre a planificao que contou com a colaborao de sete

professores eficazes do nvel elementar, Stroot & Morton (1989) in Piron
(1999), verificaram que os professores despendiam mais tempo e se centravam
mais nos planos de aula do que nas unidades didcticas e no plano anual.
Na realizao do plano de aula os seus objectivos consistiam em

determinar: os objectivos da aprendizagem, o material necessrio, a
organizao dos alunos e da aula, as actividades, a avaliao do aluno e, por
ltimo, a avaliao crtica da aula.
Segundo os autores, os trs factores mais importantes que influenciam a

planificao so: a) objectivos da aula, b) organizao da aula e c) nvel de
prestao do aluno.
Stroot & Morton (1989) in Piron (1999), focam trs razes para explicar a
importncia da planificao:
1.
Garante que a progresso da aula se mantenha e que os professores

estejam centrados na tarefa;
2.
Refora a confiana e a segurana no professor;
3.
As autoridades pedaggicas exigem uma planificao das actividades.
Os autores aferiram ainda que os professores mais experientes pareciam

menos dependentes de uma preparao prvia do que os demais.
O estudo de Twardy & Yerg (1987) in Piron (1999), que contou com a
participao de 30 futuros professores de Educao Fsica, utilizou a tcnica de
reflexo em voz alta para recolher os elementos em que os professores se
baseavam para realizar a planificao.
Aps a anlise das declaraes dos professores inquiridos, os autores

constataram que os professores se baseavam principalmente no contedo e na
estrutura das actividades e que deixavam para segundo plano o diagnstico
das necessidades dos alunos e a determinao dos objectivos da aula.
Graham, Hopple, Manros & Sitzman (1992) in Piron (1999), compararam

os professores experientes e os professores principiantes quanto s decises
de planificao. Para tal, utilizaram diversas fontes: observao, entrevistas
semi-estruturadas, notas de campo, etc.
Os autores chegaram s seguintes concluses:
Os Professores Experientes:
-
Apoiam-se na sua experincia para planificar as aulas;
Ensinam
de
formas
diversas
partir
do
conhecimento
das
caractersticas dos alunos;

-
Investem mais tempo no desenvolvimento de tarefas que vo ao

encontro das necessidades dos alunos.
Os Professores Principiantes:
-
Apoiam-se, sobretudo, em documentao escrita para planificar as suas

aulas;
Utilizam a primeira aula do dia para determinarem se o planeamento das

restantes aulas vlido ou se deve ser alterado;
Tomam as decises tendo em conta o plano escrito que realizaram e

ignoram as necessidades e os interesses dos alunos;
Mudam frequentemente de tarefas durante a aula em funo de uma

necessidade aparente em realizar tudo o que estava previsto.
Num estudo efectuado por Mascarenhas & Carreiro da Costa (1995), a 35

professores distribudos pelo 2 e 3 ciclos e ensino secundrio, os resultados
alcanados indicavam que:
- Independentemente do tempo de experincia os professores agiam de forma

semelhante;
- Em relao aos nveis de ensino, os professores do 2 e 3 ciclos actuavam

de modo semelhante, bem como os professores do 3 ciclo e secundrio.
Contudo, j ocorriam diferenas entre os professores do 2 ciclo e do
secundrio;
- Relativamente s orientaes prticas dadas pelos professores aquando do

plano anual, concluram que os professores privilegiavam as estratgias de
ensino, os recursos, os objectivos e a avaliao;
- Na elaborao do plano de unidade didctica, as categorias que os

professores privilegiaram foram as estratgias de ensino, a avaliao, os
objectivos e os recursos;
- No que concerne ao plano de aula, as preocupaes dos professores

aquando do planeamento prendiam-se com as estratgias de ensino, o clima
de aula/disciplina, a tica profissional e os recursos.
V. METODOLOGIA
1 AMOSTRA
Participaram neste estudo 32 professores de Educao Fsica de diversas

escolas da Regio Autnoma da Madeira, dos quais 16 leccionavam no 3
Ciclo e os restantes 16 no Secundrio. Desses 16 professores de cada um
desses nveis de ensino, 8 eram considerados Professores Principiantes e 8
Professores Experientes.
PROFESSOR
PROFESSOR
PRINCIPIANTE
EXPERIENTE
3 CICLO
16
SECUNDRIO
16
TOTAL
16
16
32
NVEL DE ENSINO
TOTAL
2 CONSTRUO E CARACTERSTICAS DO QUESTIONRIO
De modo a analisar o Planeamento em Educao Fsica procedeu-se

elaborao de um questionrio (ver, Anexo II), atravs de uma adaptao
realizada ao questionrio utilizado por Mascarenhas & Carreiro da Costa (1995)
no seu estudo.
O objectivo do questionrio que os professores inquiridos respondam se

realizam ou no diferentes Nveis de Planeamento (Plano Anual, Plano de
Unidade Didctica e Plano de Aula) e, em caso afirmativo, indiquem trs

orientaes prticas para a elaborao desse Nvel de Planeamento.
Para alm disso, os professores so questionados quanto ao nvel de

ensino que leccionam e aos seus anos de experincia.
Pelo facto de ter utilizado um questionrio elaborado a partir de uma

adaptao realizada ao questionrio usado por Mascarenhas & Carreiro da
Costa (1995), no seu estudo, no foi necessria realizar uma validao do
instrumento.
No
entanto,
segundo
Piron
(1982), em
qualquer estudo um
comportamento deve ser classificado da mesma maneira por diferentes

observadores ou pelo mesmo observador, para que se registe fidelidade inter
e/ou intra-observadores, respectivamente.
Tendo em conta que a anlise do planeamento efectuada no presente

estudo foi realizada por apenas um observador, houve apenas a necessidade
de efectuar uma fidelidade intra-observador.
Assim sendo, de modo a testar essa fidelidade, observmos um

inqurito de um professor, numa situao de pr-teste em dois momentos
distintos, com o espaamento de uma semana entre eles, e calculmos a
percentagem de acordos e desacordos segundo a frmula de Bellack, que de
acordo com Piron (1982) e Siedentop (1980) e Anderson (1989) in Piron

(1982), constitui a forma mais precisa de estimar a fidelidade.
Como o resultado obtido foi de 94,4%, que superior a 80%, podemos

considerar que houve fidelidade intra-observador.
3 APLICAO DOS QUESTIONRIOS
De modo a recolher informaes sinceras e realistas, durante a

aplicao
do
questionrio,
destacmos
anonimato
associado
ao
preenchimento do mesmo e explicmos aos inqueridos, no s os objectivos

do mesmo, bem como a importncia das suas respostas para a elaborao
deste estudo.
Aquando
do
preenchimento
do
questionrio
mantivemos
um
acompanhamento aos inqueridos, de modo a permitir-lhes retirar qualquer

dvida que surgisse, contudo mantivemo-nos relativamente afastados para no
lhes causar um certo desconforto.
4 PROCEDIMENTO DE TRATAMENTO DE DADOS
4.1. ANLISE DE CONTEDO DAS RESPOSTAS DOS QUESTIONRIOS
Por se tratar de um questionrio cujas questes so abertas,

proporcionando deste modo orientaes diversificadas, foi necessria a
utilizao do mtodo de Anlise de Contedo para tratar a informao recolhida
nos questionrios. Atravs deste mtodo procede-se a uma categorizao das
orientaes dadas pelos professores.
A construo de um sistema de categorias pode ser feita priori ou

posteriori, ou ainda atravs da combinao destes dois mtodos. No nosso
caso utilizou-se o processo de Anlise Dedutivo, pois realizmos a nossa
categorizao atravs de uma adaptao da categorizao adoptada por
Mascarenhas & Carreiro da Costa (1995) no seu estudo.
Deste modo, encontrmos doze (12) categorias que so, de acordo com
o quadro 3, as seguintes:
QUADRO 3 CATEGORIAS RETIRADAS COM BASE NAS ORIENTAES PRTICAS DOS QUESTIONRIOS E NA
CATEGORIZAO REALIZADA POR MASCARENHAS & CARREIRO DA COSTA (1995).
CATEGORIAS
A Programa
DEFINIO
Orientaes dos professores referentes ao programa de
Educao Fsica.
B Objectivos
Orientaes dos professores referentes a todos os tipos de

objectivos (ex. comportamentais, de performance, etc.).
C Contedos
Orientaes dos professores referentes aos contedos das

modalidades a abordarem nas suas aulas.
D Alunos
Orientaes dos professores referentes idade, sexo e

caractersticas dos alunos.
E Exerccios
Orientaes dos professores relacionadas com os exerccios

a realizarem nas aulas.
F Recursos
Orientaes
dos
professores
referentes
aos
recursos
materiais, espaciais, temporais e humanos.
G Avaliao
Orientaes dos professores referentes aos vrios tipos de

avaliao (ex. diagnstico, final, etc.).
Orientaes dos professores referentes a vrias estratgias
H Estratgias de Ensino
a serem utilizadas para a conduo e optimizao do

processo de ensino-aprendizagem.
Orientaes
I Organizao da Aula
dos
professores
referentes
aspectos
organizativos a efectuarem no decorrer das aulas (ex.

transies, formao de grupos, montagem de material, etc.).
Orientaes dos professores referentes a acordos e decises
J Acordo entre Professores
efectuadas entre o Grupo de Educao Fsica, para o bom

funcionamento da disciplina.
L No Respondeu
M Outros
Corresponde a respostas no dadas pelos professores.

Corresponde a outras orientaes dos professores que no
estejam englobadas nas restantes categorias.
Efectumos tambm uma anlise descritiva das frequncias de cada

uma das variveis da planificao em Educao Fsica e procedemos ao
apuramento das respectivas percentagens.
4.2. ANLISE ESTATSTICA DOS DADOS
Aps a categorizao dos resultados dos questionrios, procedeu-se

anlise estatstica dos mesmos. Deste modo, utilizamos uma anlise descritiva
para a discusso de alguns resultados e a utilizao do Teste do QuiQuadrado, de forma a poder aceitar ou rejeitar as hipteses propostas.
A aplicao do Teste do Qui-Quadrado foi conseguida com a ajuda do
Programa de Estatstica SPSS.
5 LIMITAES DO ESTUDO
Uma das limitaes encontrada durante a realizao do presente estudo

foi o facto da amostra ser relativamente pequena. No entanto, isso deve-se ao
facto de no haver muitos professores de Educao Fsica considerados
principiantes (menos de 2 anos de servio) a leccionar na Regio Autnoma da
Madeira. Muitos dos que acabaram o curso no ano transacto encontram-se
desempregados, e alguns dos que acabaram h dois anos, esto destacados
em clubes e associaes.
Por sua vez, o facto da amostra ser reduzida, originou, durante o

tratamento de dados, o aparecimento de algumas categorias com valor zero,
comprometendo a realizao de uma anlise estatstica que permitisse
averiguar a validade das hipteses propostas. Por essa razo nessa situao
apenas foi realizada uma anlise descritiva dos resultados.
Por ltimo, o facto de conhecer muitos dos professores a quem apliquei

os questionrios, f-los ficar constrangidos aquando do seu preenchimento,
mesmo apesar da distncia mantida, fazendo com que algumas das respostas
possivelmente estejam desvirtuadas e no sejam sinceras.
PROFESSOR PRINCIPIANTE
PROFESSOR EXPERIENTE
TOTAL
FREQ.
FREQ.
FREQ.
SIM
14
88%
12
75%
26
81%
NO
12%
25%
19%
SIM
14
88%
11
69%
25
78%
DIDCTICA
NO
12%
31%
22%
PLANO DE
SIM
16
100%
56%
25
78%
PLANO
ANUAL
PLANO DE
UNIDADE
VI. APRESENTAO DOS DADOS
AULA
NO
0%
44%
22%
QUADRO 4 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES PRINCIPIANTES E

EXPERIENTES
30
25
20
15
Professor Principinante
10
Professor Experiente
Total
5
0
Plano Anual Plano de
Unidade
Didctica
Plano de
Aula
GRFICO 1 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES PRINCIPIANTES E

EXPERIENTES
Como se pode aferir da observao do quadro 4 e do grfico 1, o nvel

de Planeamento a que os professores mais recorrem o Plano Anual (81%),
embora sem diferenas muito acentuadas do Plano de Unidade Didctica e do
Plano de Aula, ambos com 78% de respostas afirmativas.
Se observarmos mais atentamente, podemos verificar que o Nvel de

Planeamento a que os Professores Principiantes recorrem com maior
frequncia o Plano de Aula (100%), seguido do Plano Anual e de Unidade
Didctica, ambos com 88%. Por outro lado, nos Professores Experientes ocorre
exactamente o contrrio. Estes realizam com maior frequncia o Plano Anual
(75%), seguido do Plano de Unidade Didctica (69%) e por ltimo o Plano de

Aula (56%).
QUADRO 5 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES DO 3 CICLO E

SECUNDRIO
PLANO ANUAL
ENSINO
NVEL DE
SIM
PLANO DE UNIDADE DIDCTICA

NO
SIM
PLANO DE AULA
NO
SIM
NO
FREQ.
FREQ.
FREQ.
FREQ.
FREQ.
FREQ.
3 CICLO
15
94%
6%
12
75%
25%
13
81%
19%
SECUNDRIO
11
69%
31%
13
81%
19%
12
75%
25%
16
14
12
10
8
3 Ciclo
Secundrio
4
2
0
Plano Anual
Plano de
Unidade
Didctica
Plano de Aula
GRFICO 2 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES DO 3 CICLO E

SECUNDRIO
Aps anlise do quadro 5 e do grfico 2, podemos constatar que os

professores do 3 ciclo (94%) efectuam mais o nvel de Planeamento Anual que
os Professores do ensino Secundrio (69%). No que se refere ao Plano de
Unidade
Didctica,
verifica-se
uma
percentagem
maior de respostas
afirmativas por parte dos Professores do Secundrio (81%). Relativamente ao

Plano de Aula, os Professores do 3 Ciclo, so, uma vez mais, aqueles que
recorrem com maior frequncia a este nvel de Planeamento (81%).
QUADRO 6 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES PRINCIPIANTES E
EXPERIENTES DO 3 CICLO E SECUNDRIO
PLANO ANUAL
PLANO DE UNIDADE DIDCTICA

NO
Sim
SIM
PLANO DE AULA
NO
SIM
NO
Freq.
FREQ.
FREQ.
FREQ.
FREQ.
FREQ.
100%
0%
88%
12%
100%
0%
88%
12%
63%
37%
63%
37%
3 CICLO
PROFESSOR
PRINCIPIANTE
PROFESSOR
EXPERIENTE
SECUNDRIO
PROFESSOR
6
75%
25%
88%
12%
100%
0%
63%
37%
75%
25%
50%
50%
PRINCIPIANTE
PROFESSOR
EXPERIENTE
8
7
6
5
4
Plano Anual
Plano de Unidade Didctica
Plano de Aula
1
0
Professor
Principiante
Professor
Experiente
3 Ciclo
Professor
Principiante
Professor
Experiente
Secundrio
GRFICO 3 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES PRINCIPIANTES E

EXPERIENTES DO 3 CICLO E SECUNDRIO
Pela anlise do quadro 6 e do grfico 3, constata-se que no 3 Ciclo, os

professores Principiantes recorrem com mais frequncia do que os Professores
Experientes a todos os Nveis de Planeamento. Assim, no Plano de Aula e no
Plano Anual, a totalidade (100%) dos Professores Principiantes referiu realizlos. Por sua vez, os Professores Experientes registaram nestes nveis de
Planeamento 88% e 63%, respectivamente. No que concerne ao Plano de
Unidade Didctica, 88% dos Professores Principiantes afirmaram realiz-lo,
contra 63% dos Professores Experientes.
Tal como no 3 Ciclo, tambm no ensino Secundrio se verifica

percentagens superiores em todos os Nveis de Planeamento, por parte dos
Professores Principiantes. Desta forma, ao nvel do Plano Anual, os
Professores Principiantes registaram 75% de respostas afirmativas, enquanto
os Professores Experientes obtiveram 63%. No que diz respeito ao Plano de
Unidade Didctica, os Professores Principiantes registaram 88% e os
Professores experientes 75%. No Plano de Aula, a totalidade dos Professores
Principiantes (100%) afirmou efectu-lo, enquanto os Professores Experientes
se quedaram pela metade (50%).
De modo a fundamentarmos a validade das hipteses colocadas,

recorremos, como j foi referido, ao teste do Qui-quadrado. Assim, ao
realizarmos uma comparao, ao nvel do plano anual, entre os Professores
Principiantes e os Professores Experientes do 3 ciclo e do secundrio,
comprovmos que no existem diferenas significativas entre eles (p=0,2603).
Isto significa que, ao nvel do plano anual, os professores actuam de forma
semelhante, independentemente da sua experincia profissional e nvel de
ensino que leccionam.
Ao realizarmos a mesma comparao, no entanto, ao nvel da unidade

didctica, os resultados alcanados voltam a comprovar que no existem
diferenas significativas entre eles (p=0,7392), o que significa que, ao nvel do
planeamento da unidade didctica, os professores tambm actuam de forma
semelhante, independentemente da sua experincia profissional e nvel de
ensino que leccionam.
Por sua vez, ao realizarmos a mesma comparao, mas ao nvel do

plano de aula, os resultados alcanados comprovam que, ao contrrio do que
se registou anteriormente, realmente existem diferenas significativas entre
eles (p=0,9680). Isto significa que, ao nvel do plano de aula, a experincia
profissional dos professores est relacionada com o facto de realizarem ou no
este tipo de planeamento.
QUADRO 7 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS PROFESSORES EM CADA

NVEL DE PLANEAMENTO
PLANO DE UNIDADE
PLANO ANUAL
PLANO DE AULA
CATEGORIAS
TOTAL
DIDCTICA
FREQ.
FREQ.
FREQ.
FREQ.
A - PROGRAMA
9%
0%
0%
3%
B - OBJECTIVOS
1%
5%
5%
4%
C - CONTEDOS
15
19%
21
28%
12%
45
20%
D - ALUNOS
5%
12
16%
4%
19
8%
E - EXERCCIOS
0%
0%
12
16%
12
5%
F - RECURSOS
27
35%
21
28%
24
32%
72
32%
G - AVALIAO
9%
12%
2%
17
7%
H - ESTRATGIAS DE ENSINO
1%
5%
5%
4%
I - ORGANIZAO DA AULA
0%
0%
11%
4%
J - ACORDO ENTRE PROFESSORES
5%
2%
0%
3%
L - NO RESPONDEU
11%
4%
5%
15
6%
M - OUTROS
5%
0%
8%
10
4%
80
A - Programa
70
B - Objectivos
60
C - Contedos
50
D - Alunos
E - Exerccios
40
F - Recursos
30
G - Avaliao
20
H - Estratgias de Ensino
10
I - Organizao da Aula
J - Acordo entre Professores
Plano Anual
Plano de
Unidade
Didctica
Plano de Aula
Total
L - No Respondeu
M - Outros
GRFICO 4 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS PROFESSORES EM CADA

NVEL DE PLANEAMENTO
Atravs de uma anlise ao quadro e do grfico anterior, podemos

constatar que, na generalidade, a Orientao Prtica que a maioria dos
professores tem em considerao so os recursos (32%), seguida dos
contedos com 20%. Em contrapartida, as Orientaes Prticas que os
professores tm menos em conta so o Programa e o Acordo entre
Professores, ambos com 3%.
Mais concretamente ao Nvel do Plano Anual, a maioria dos Professores

tem como principal preocupao os Recursos (35%), seguido dos Contedos
com 19%. Tal como no nvel anterior, no Plano de Unidade Didctica a maioria
dos Professores d maior relevncia aos Recursos bem como aos Contedos,
ambos com 28%. Os Alunos aparecem como a terceira Orientao Prtica
mais tida em conta pelos Professores na hora de planear (16%). No que
concerne ao Plano de Aula, as Orientaes Prticas que os Professores mais
realizam na organizao do seu ensino so os Recursos (32%) e os Exerccios
com 16%.
QUADRO 8 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS ENTRE PROFESSORES

PROFESSORES PRINCIPIANTES
PROFESSORES EXPERIENTES
TOTAL
CATEGORIAS
FREQ.
FREQ.
FREQ.
A - PROGRAMA
2%
4%
3%
B - OBJECTIVOS
5%
3%
4%
C - CONTEDOS
27
21%
18
19%
45
20%
D - ALUNOS
12
9%
7%
19
8%
E - EXERCCIOS
5%
6%
12
5%
F - RECURSOS
44
33%
28
29%
72
32%
G - AVALIAO
7%
9%
17
7%
4%
4%
4%
4%
3%
4%
2%
2%
3%
L - NO RESPONDEU
6%
7%
15
6%
M - OUTROS
2%
7%
10
4%
A - Programa
80
B - Objectivos
70
C - Contedos
60
D - Alunos
50
E - Exerccios
40
F - Recursos
30
G - Avaliao
20
10
0
Professores
Principiantes
Professores
Experientes
Total
L - No Respondeu
M - Outros
GRFICO 5 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS ENTRE PROFESSORES

Quando comparadas as Orientaes Prticas que os Professores

Principiantes e Experientes tm em conta na organizao do seu ensino,
verificou-se que ambos do maior nfase aos Recursos e aos Contedos. Os
Professores Principiantes registaram nestas Orientaes 33% e 21%,
respectivamente. Por sua vez, os Professores Experientes obtiveram 29% nos
Recursos e 19% nos Contedos.
QUADRO 9 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS PROFESSORES

PRINCIPIANTES E EXPERIENTES EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO
PROFESSORES PRINCIPIANTES
CATEGORIAS
PLANO DE
PLANO
UNIDADE
ANUAL
PROFESSORES EXPERIENTES
PLANO DE
AULA
DIDCTICA
PLANO DE
PLANO ANUAL
UNIDADE
PLANO DE
AULA
DIDCTICA
FREQ.
FREQ.
FREQ.
FREQ.
FREQ.
FREQ.
A - PROGRAMA
7%
0%
0%
11%
0%
0%
B - OBJECTIVOS
2%
5%
6%
0%
6%
4%
C - CONTEDOS
11
26%
11
26%
10%
11%
10
31%
15%
D - ALUNOS
5%
17%
6%
6%
15%
0%
E - EXERCCIOS
0%
0%
15%
0%
0%
18%
F - RECURSOS
12
29%
14
33%
18
38%
15
42%
21%
22%
G - AVALIAO
7%
12%
2%
11%
12%
0%
2%
2%
6%
0%
9%
4%
0%
0%
10%
0%
0%
11%
7%
0%
0%
2%
3%
0%
L - NO RESPONDEU
10%
5%
5%
11%
3%
8%
M - OUTROS
5%
0%
2%
6%
0%
18%
A - Programa
18
B - Objectivos
16
14
C - Contedos
12
D - Alunos
10
E - Exerccios
8
F - Recursos
6
4
G - Avaliao
Plano Anual Plano de Plano de AulaPlano Anual Plano de Plano de Aula

Unidade
Unidade
Didctica
Didctica

L - No Respondeu
Professores Principiantes
Professores Experientes
M - Outros
GRFICO 6 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS PROFESSORES

PRINCIPIANTES E EXPERIENTES EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO
Da observao ao quadro 9 e ao grfico 6, podemos constatar que as

Orientaes Prticas que os Professores Principiantes tm mais em
considerao no Plano Anual e no Plano de Unidade Didctica, so os
Recursos e os Contedos. Por sua vez, no Plano de Aula estes Professores
preocupam-se principalmente, para alm dos Recursos (38%), com os
Exerccios (15%).
Relativamente aos Professores Experientes, a grande maioria (42%)

afirmou ter em considerao os Recursos na elaborao do Plano Anual. No
que respeita ao Plano de Unidade Didctica, as principais preocupaes

prenderam-se com os Contedos (31%), Recursos (21%) e Alunos (15%).
Relativamente ao Plano de Aula, podemos observar no quadro anterior, que as
Orientaes Prticas que estes Professores tm mais em conta na organizao
do seu ensino so os Recursos (22%) e os Exerccios (18%).
Aps comparao das Orientaes Prticas dadas pelos Professores

Principiantes e Experientes em cada Nvel de Planeamento, podemos concluir
que as suas principais preocupaes so as mesmas no Plano Anual
(Recursos e Contedos), no Plano de Unidade Didctica (Recursos e
Contedos) e no Plano de Aula (Recursos e Exerccios).
QUADRO 10 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS PROFESSORES DO 3 CICLO

E SECUNDRIO
3 CICLO
SECUNDRIO
TOTAL
CATEGORIAS
FREQ.
FREQ.
FREQ.
A - PROGRAMA
2%
5%
3%
B - OBJECTIVOS
7%
1%
4%
C - CONTEDOS
28
23%
17
16%
45
20%
D - ALUNOS
7%
11
10%
19
8%
E - EXERCCIOS
4%
6%
12
5%
F - RECURSOS
37
31%
35
32%
72
32%
G - AVALIAO
7%
8%
17
7%
4%
4%
4%
2%
5%
4%
2%
2%
3%
L - NO RESPONDEU
7%
6%
15
6%
M - OUTROS
4%
5%
10
4%
A - Programa
80
B - Objectivos
70
C - Contedos
60
D - Alunos
50
E - Exerccios
F - Recursos
40
G - Avaliao
30
20
10
L - No Respondeu
3 Ciclo
Secundrio
Total
M - Outros
GRFICO 7 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS PROFESSORES DO 3 CICLO E

SECUNDRIO
Aps a leitura do quadro 10 e do grfico 7, podemos afirmar que as

Orientaes Prticas que os Professores do 3 Ciclo tm mais em
considerao so os Recursos (31%) e os Contedos (23%), verificando-se o
mesmo com os Professores do Ensino Secundrio. Neste nvel de ensino, a
categoria Recursos registou 32%, enquanto os Contedos se quedaram pelos
16%.
QUADRO 11 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS PROFESSORES DO 3 CICLO

E SECUNDRIO EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO
3 CICLO
CATEGORIAS
PLANO DE
PLANO
UNIDADE
ANUAL
SECUNDRIO
PLANO DE
PLANO
AULA
ANUAL
DIDCTICA
PLANO DE
UNIDADE
PLANO DE
AULA
DIDCTICA
FREQ.
FREQ.
FREQ.
FREQ.
FREQ.
FREQ.
A - PROGRAMA
5%
0%
0%
15%
0%
0%
B - OBJECTIVOS
2%
8%
10%
0%
2%
0%
C - CONTEDOS
11
24%
11
30%
15%
12%
10
26%
8%
D - ALUNOS
2%
17%
2%
9%
15%
6%
E - EXERCCIOS
0%
0%
13%
0%
0%
19%
F - RECURSOS
14
31%
11
30%
12
31%
13
40%
10
26%
12
33%
G - AVALIAO
13%
6%
0%
3%
18%
3%
2%
3%
8%
0%
8%
3%
0%
0%
8%
0%
0%
14%
5%
3%
0%
6%
0%
0%
L - NO RESPONDEU
11%
3%
5%
9%
5%
6%
M - OUTROS
5%
0%
8%
6%
0%
8%
A - Programa
14
12
10
8
6
4
2
0
B - Objectivos
C - Contedos
D - Alunos
E - Exerccios
3 Ciclo
Plano de Aula
Plano de Unidade
Didctica
Plano Anual
Plano de Aula
Plano de Unidade
Didctica
Plano Anual
F - Recursos
Secundrio
G - Avaliao
L - No Respondeu
M - Outros
GRFICO 8 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS PROFESSORES DO 3 CICLO E

SECUNDRIO EM CADA NVEL DE PLANEAMENTO
Estabelecendo uma comparao quanto s Orientaes Prticas dadas

pelos Professores do 3 Ciclo e Secundrio em cada Nvel de Planeamento,
observa-se que os primeiros centram a sua preocupao, em todos os Nveis
de Planeamento, nos Recursos e nos Contedos, o mesmo no acontecendo
com os Professores de Secundrio. Estes, na elaborao do Plano Anual do
mais nfase aos Recursos (40%) e ao Programa (15%), no Plano de Unidade
Didctica aos Recursos (26%), aos Contedos (26%) e Avaliao (18%) e,
por fim, no Plano de Aula aos Recursos (33%) e aos Exerccios (19%).
VII. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS
Aps a apresentao dos resultados obtidos, procedemos, agora, sua

anlise e discusso. Discusso essa que tem por base as investigaes
protagonizadas pelos vrios autores referidos na reviso da literatura.
Assim, constatou-se que o nvel de planeamento a que os professores

mais recorrem o plano anual (81%) e depois, ambos com a mesma
percentagem, aparecem o plano de unidade didctica e o plano de aula (78%).
Estes resultados contrastam com as concluses de outros estudos (Pereira,
s.d. e Stroot & Morton, 1989 in Piron, 1999).
No estudo realizado por Pereira (s.d.) observou-se que a planificao

mais efectuada pelos professores era a unidade didctica (91,2%), seguida do
planeamento anual (68,7%). Constatou-se ainda que apenas 39,6% dos
professores afirmavam realizar os planos de aula.
Por outro lado, Stroot & Morton (1989) in Piron (1999) verificaram que
os professores despendiam mais tempo e se centravam mais nos planos de
aula do que nas unidades didcticas e no planeamento anual.
Tendo em conta a experincia profissional, observmos que o nvel de

planeamento a que os professores principiantes recorrem com maior
frequncia o plano de aula (100%), enquanto os professores experientes o
plano anual (75%). Foi ainda possvel constatar que os professores
principiantes, quer do 3 ciclo quer do secundrio, recorrem com mais
frequncia do que os professores experientes a todos os nveis de

planeamento.
Segundo Zabalza (1994), estes resultados podero ser explicados pelo

facto dos professores com menor experincia procederem a uma planificao
bastante exaustiva para cada turma (planificaes dirias), ao contrrio dos
professores experientes que tendem a dar menos importncia planificao
em si mesma, estando mais interessados na marcha da turma e da sua
dinmica geral do que nos resultados a obter no fim de cada aula. Isto poder
dever-se ao facto destes se sentirem mais seguros e capazes de alcanar
esses resultados sem necessidade de os especificar previamente.
Ainda de acordo com Arends (1995) os resultados alcanados podero

dever-se ao facto de, medida que os professores vo ganhando experincia
ou que vo memorizando o seu discurso atravs de palestras repetidas,
sentirem cada vez menos necessidade de utilizar apontamentos, privilegiando
assim a espontaneidade.
Tambm Stroot & Morton (1989) in Piron (1999) partilham desta

opinio. No seu estudo sobre a planificao concluram que os professores
mais experientes pareciam menos dependentes de uma preparao prvia do
que os demais.
Os resultados obtidos no presente estudo sugerem que os professores

do 3 ciclo privilegiam o nvel de planeamento anual (94%), enquanto os do
secundrio do preferncia ao plano de unidade didctica (81%).
Contudo,
estes
resultados
vm
contrariar
os
encontrados
por
Mascarenhas &Carreiro da Costa (1995), uma vez que os resultados que

encontraram indicam que, independentemente dos nveis de ensino que os
professores leccionam, os professores actuam de forma semelhante.
Cabe agora proceder discusso dos resultados obtidos ao nvel das

orientaes prticas que os professores tm em considerao na planificao.
Deste modo, foi possvel verificar que as orientaes prticas mais
privilegiadas so os recursos (32%), os contedos (20%) e as caractersticas
dos alunos (8%).
O estudo de Goc-Karp & Zakrajsek (1987) in Janurio (1996) vai de

encontro aos resultados encontrados. Segundo os autores, as decises mais
valorizadas pelos professores durante a realizao do planeamento prendemse com o tempo, os espaos e os equipamentos (recursos).
Tambm Placek (1984) in Piron (1999) se debruou sobre esta

temtica e verificou que as principais decises se situavam sobre as
actividades a ensinar (contedos), material disponvel (recursos) e organizao
da aula.
Por sua vez, os resultados obtidos por Pereira (s.d.) no vo de encontro

s nossas concluses. De acordo com o estudo efectuado por este autor, os
pensamentos mais frequentes durante a planificao so os contedos
(38,2%), seguidos pelos procedimentos de instruo (27,1%) e pelos objectivos
(14,4%). Por ltimo aparecem os recursos e os alunos com 6,8% e 4,3%,
respectivamente.
Tambm o estudo de Zahorik (1975) in Piron (1999) encontrou

resultados distintos do presente estudo. Os professores inquiridos neste estudo
indicaram as actividades (81%), os contedos (70%) e os objectivos (56%)
como as decises que eles mais tinham em conta na planificao das suas
aulas.
Segundo Stroot & Morton (1989) in Piron (1999), os trs factores que
mais influenciam a planificao so os objectivos da aula, a sua organizao e
o nvel de prestao dos alunos.
Por fim, Twardy & Yerg (1987) in Piron (1999), verificaram que os
professores, durante a planificao, se baseavam principalmente nos
contedos e na estrutura das actividades.
De um modo geral, pudemos ainda verificar que, ao nvel do

planeamento anual e de unidade didctica, as principais preocupaes dos
professores residem nos recursos e nos contedos. Por sua vez, ao nvel do
plano de aula, as preocupaes dos professores recaem predominantemente

sobre os recursos e os exerccios a realizar.
Estes resultados, de um modo geral, contrastam com os encontrados

por Mascarenhas & Carreiro da Costa (1995) no seu estudo, havendo apenas
uma orientao prtica em comum entre eles, que so os recursos. Segundo
estes autores, ao nvel do plano anual, os professores privilegiam as
estratgias de ensino, os recursos, os objectivos e a avaliao. Por sua vez, no
que concerne elaborao da unidade didctica, as categorias que os
professores privilegiam so as estratgias de ensino, a avaliao, os objectivos
e os recursos. Por ltimo, ao nvel do plano de aula, as preocupaes do
professor prendem-se com as estratgias de ensino, o clima de aula/disciplina,
a tica profissional e os recursos.
Quando comparadas as orientaes prticas que os Professores

Principiantes e Experientes tm em conta na planificao, constatou-se que
no h diferenas e que ambos do um maior nfase aos recursos e aos
contedos.
Os resultados do presente estudo vo de encontro aos registados por

Mascarenhas
&
independentemente
semelhante.
Carreiro
da
da
Costa
experincia,
os
(1995),
que
professores
concluram
agem
de
que,
forma
Por outro lado, os resultados encontrados no nosso estudo vm

contradizer as concluses de um outro trabalho (Kneer, 1986) in Janurio,
1996). Nesse estudo, o autor aps questionar 128 professores, verificou que as
tarefas de planeamento mais utilizadas pelos professores com maior
experincia foram o uso de progresses (85%), a anlise de tarefas de
aprendizagem (70%), a especificao de objectivos (60%) e a determinao do
nvel de entrada do aluno (55%).
De um modo geral, no h diferenas entre os Professores Principiantes

e os Professores Experientes quanto s orientaes prticas utilizadas em
cada nvel de planeamento. Ao nvel do plano anual e de unidade didctica os
professores privilegiam os recursos e os contedos como as principais
orientaes prticas a terem em considerao. Por sua vez, ao nvel do plano
de aula as suas preocupaes recaem sobre os recursos e os exerccios.
Como j referi anteriormente, estes resultados vo de encontro aos

encontrados por Mascarenhas & Carreiro da Costa (1995), no seu estudo, pois
estes autores
verificaram
que
independentemente
da
experincia
os
professores agem da mesma forma.
Comparando as orientaes prticas dadas pelos professores do 3 ciclo

e do secundrio, pudemos verificar que tambm no existem diferenas entre
eles, recaindo as suas principais preocupaes, igualmente, sobre os recursos
e os contedos.
Mais uma vez, estes resultados vo de encontro aos detectados por

Mascarenhas & Carreiro da Costa (1995). Estes autores verificaram que,
tambm independentemente do ciclo que leccionam, os professores actuam de
forma semelhante.
Por ltimo, procedendo comparao das orientaes prticas dadas

pelos professores do 3 ciclo e secundrio em cada nvel de planeamento,
verificou-se que os primeiros centram a sua preocupao em todos os Nveis
de Planeamento, nos Recursos e nos Contedos, o mesmo no acontecendo
com os Professores de Secundrio. Estes, na elaborao do Plano Anual do
mais nfase aos Recursos (40%) e ao Programa (15%), no Plano de Unidade
Didctica aos Recursos (26%), aos Contedos (26%) e Avaliao (18%) e,
por fim, no Plano de Aula aos Recursos (33%) e aos Exerccios (19%
VIII. CONCLUSES
Aps a realizao da apresentao dos dados e anlise e discusso dos

mesmos, estamos aptos para tirar as seguintes concluses:
1 O nvel de planeamento mais utilizado pelos professores o Plano Anual.
2 Enquanto os Professores Principiantes recorrem com maior frequncia ao

plano de aula, os Experientes recorrem ao Plano Anual.
3 No 3 ciclo e secundrio os Professores Principiantes recorrem mais ao

planeamento que os Professores Experientes.
4 Ao nvel do Plano de Aula existe uma diferena significativa entre os

Professores Principiantes e Experientes, o que nos leva a afirmar que os
Professores Principiantes recorrem com maior frequncia que os seus colegas
a este nvel de planeamento.
5 No Plano Anual e de Unidade Didctica no existem diferenas

significativas entre Professores Principiantes e Experientes.
6 No existem diferenas significativas entre os Professores do 3 ciclo e

secundrio, relativamente aos nveis de planeamento.
7 As orientaes prticas que a maioria dos professores tm em

considerao na realizao do seu planeamento so os Recursos e os
Contedos.
8 No existem diferenas entre professores do 3 ciclo e secundrio, quanto

s orientaes prticas.
IX. RECOMENDAES
Ao longo da realizao deste estudo foram se levantando novas

questes que podero servir de base para futuros trabalhos de pesquisa neste
campo, as quais passaremos a apresentar:
- Poder ser investigado porque razo que alguns professores no

realizam qualquer tipo de planeamento;
- Poder ser pesquisado qual o modelo de planeamento mais utilizado

pelos Professores Principiantes e pelos Professores Experientes;
- Poder ser realizada uma investigao acerca da relao existente

entre o Planeamento e o Comportamento Interactivo na sala de aula;
- Poder ser efectuado um estudo que averige a relao entre o

planeamento e o sucesso dos alunos;
- Poder ser realizado um estudo igual a este, mas estendendo os

questionrios aos professores do 2 ciclo;
- Poder ser realizado um estudo igual a este, mas com uma amostra de
maiores dimenses.
X. BIBLIOGRAFIA
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MARTA FILIPA GASPAR GOMES

PLANEAMENTO EM EDUCAO FSICA

II. COLOCAO DO PROBLEMA

IV. REVISO DA LITERATURA

2.1 DECISES DE ENSINO

2.2 PROCESSO DE DECISO

2.3 PENSAMENTOS E DECISES PR-INTERACTIVAS

2.4 PENSAMENTOS E DECISES PS-INTERACTIVAS

2.5 RELAO ENTRE PLANEAMENTO E COMPORTAMENTO INTERACTIVO

3.1 PLANIFICAO EM FUNO DOS OBJECTIVOS

3.2 PLANIFICAO EM FUNO DAS ACTIVIDADES

3.3 PLANIFICAO EM FUNO DOS CONTEDOS

3.4 MODELO INTEGRADOR DE PLANIFICAO

5 CARACTERSTICAS DE UM BOM PLANEAMENTO

6.1 PLANEAMENTO ANUAL

6.2 PLANEAMENTO DE UNIDADE DIDCTICA

6.3 PLANEAMENTO DE AULA

7 DIFERENAS ENTRE PROFESSOR PRINCIPIANTE E PROFESSOR

2 CONSTRUO E CARACTERSTICAS DOS QUESTIONRIOS

3 APLICAO DOS QUESTIONRIOS

4 PROCEDIMENTO DE TRATAMENTO DE DADOS

4.1 ANLISE DE CONTEDO DAS RESPOSTAS DOS QUESTIONRIOS

4.2 ANLISE ESTATSTICA DOS DADOS

VI. APRESENTAO DOS DADOS

VII. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

QUADRO 1 - DECISES DE PR-IMPACTO (MOSSTON, 1981)

QUADRO 2 - DECISES DE PS-IMPACTO (MOSSTON, 1981)

QUADRO 3 CATEGORIAS RETIRADAS COM BASE NAS ORIENTAES PRTICAS DOS

QUADRO 4 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES

QUADRO 5 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES

QUADRO 6 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES

QUADRO 7 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS

QUADRO 8 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS ENTRE

QUADRO 9 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS

QUADRO 10 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS

QUADRO 11 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS

GRFICO 1 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES

GRFICO 2 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES

GRFICO 3 COMPARAO DOS NVEIS DE PLANEAMENTO ENTRE PROFESSORES

GRFICO 4 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS

GRFICO 5 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS ENTRE

GRFICO 6 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS

GRFICO 7 COMPARAO DAS ORIENTAES PRTICAS DADAS PELOS

O presente estudo denominado, O Planeamento em Educao Fsica

A pedagogia moderna impe queles que do ensino fazem profisso, os

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- Estabelecer comparaes sobre os nveis de planeamento entre os

- Efectuar comparaes acerca dos nveis de planeamento entre professores