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SEDUC-TO
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO TOCANTINS

Professor da Educação Básica

Professor Regente - Matemática

EDITAL Nº 01/2023

CÓD: SL-099FV-23
7908433233114
 INTRODUÇÃO

Como passar em um concurso público?

Todos nós sabemos que é um grande desafio ser aprovado em concurso público, dessa maneira é muito importante o concurseiro
estar focado e determinado em seus estudos e na sua preparação. É verdade que não existe uma fórmula mágica ou uma regra de como
estudar para concursos públicos, é importante cada pessoa encontrar a melhor maneira para estar otimizando sua preparação.

Algumas dicas podem sempre ajudar a elevar o nível dos estudos, criando uma motivação para estudar. Pensando nisso, a Solução
preparou esta introdução com algumas dicas que irão fazer toda a diferença na sua preparação.

Então mãos à obra!

• Esteja focado em seu objetivo: É de extrema importância você estar focado em seu objetivo: a aprovação no concurso. Você vai ter
que colocar em sua mente que sua prioridade é dedicar-se para a realização de seu sonho;
• Não saia atirando para todos os lados: Procure dar atenção a um concurso de cada vez, a dificuldade é muito maior quando você
tenta focar em vários certames, pois as matérias das diversas áreas são diferentes. Desta forma, é importante que você defina uma
área e especializando-se nela. Se for possível realize todos os concursos que saírem que englobe a mesma área;

• Defina um local, dias e horários para estudar: Uma maneira de organizar seus estudos é transformando isso em um hábito,
determinado um local, os horários e dias específicos para estudar cada disciplina que irá compor o concurso. O local de estudo não
pode ter uma distração com interrupções constantes, é preciso ter concentração total;

• Organização: Como dissemos anteriormente, é preciso evitar qualquer distração, suas horas de estudos são inegociáveis. É
praticamente impossível passar em um concurso público se você não for uma pessoa organizada, é importante ter uma planilha
contendo sua rotina diária de atividades definindo o melhor horário de estudo;

• Método de estudo: Um grande aliado para facilitar seus estudos, são os resumos. Isso irá te ajudar na hora da revisão sobre o assunto
estudado. É fundamental que você inicie seus estudos antes mesmo de sair o edital, buscando editais de concursos anteriores. Busque
refazer a provas dos concursos anteriores, isso irá te ajudar na preparação.

• Invista nos materiais: É essencial que você tenha um bom material voltado para concursos públicos, completo e atualizado. Esses
materiais devem trazer toda a teoria do edital de uma forma didática e esquematizada, contendo exercícios para praticar. Quanto mais
exercícios você realizar, melhor será sua preparação para realizar a prova do certame;
• Cuide de sua preparação: Não são só os estudos que são importantes na sua preparação, evite perder sono, isso te deixará com uma
menor energia e um cérebro cansado. É preciso que você tenha uma boa noite de sono. Outro fator importante na sua preparação, é
tirar ao menos 1 (um) dia na semana para descanso e lazer, renovando as energias e evitando o estresse.

A motivação é a chave do sucesso na vida dos concurseiros. Compreendemos que nem sempre é fácil, e às vezes bate aquele desânimo
com vários fatores ao nosso redor. Porém tenha garra ao focar na sua aprovação no concurso público dos seus sonhos.

Como dissemos no começo, não existe uma fórmula mágica, um método infalível. O que realmente existe é a sua garra, sua dedicação
e motivação para realizar o seu grande sonho de ser aprovado no concurso público. Acredite em você e no seu potencial.

A Solução tem ajudado, há mais de 36 anos, quem quer vencer a batalha do concurso público. Vamos juntos!

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 ÍNDICE

Conhecimentos Específicos Professor da Educação Básica

Professor Regente - Matemática
1. Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino de Matemática: O ensino e aprendizagem de matemática de crianças,
jovens e adultos........................................................................................................................................................................... 7
2. Tendências Metodológicas no Ensino de Matemática: Resolução de Problemas........................................................................ 12
3. Modelagem Matemática.............................................................................................................................................................. 13
4. Mídias Tecnológicas. Etnomatemática......................................................................................................................................... 18
5. História da Matemática e Investigações Matemáticas................................................................................................................. 25
6. Letramento Matemático.............................................................................................................................................................. 28
7. A aplicação dos Temas Contemporâneos Transversais no ensino de Matemática....................................................................... 29
8. Ensino de Matemática e a relação com as áreas de conhecimento............................................................................................ 30
9. Documento Curricular Tocantins – Ensino Fundamental – Matemática: Competências específicas........................................... 30
10. BNCC – Ensino Médio. Matemática: Competências específicas.................................................................................................. 30
11. Conjuntos Numéricos: Naturais. Inteiros. Racionais. Irracionais e Reais. Operações, propriedades e resolução de problemas. 34
12. Estudo Geral das Funções Reais: Função linear. Função quadrática. Função composta e Inversa. Função Modular. Função
exponencial. Função logarítmica. Adição de termos e Associação com funções......................................................................... 37
13. Geometria Plana: Ângulos. Triângulos. Quadriláteros e polígonos. Congluência de triângulos. Teorema do ângulo externo
e suas consequências. Teorema de Tales. Semelhança de triângulos. Relações métricas no triangulo. Áreas das principais
figuras planas poligonais e circulares........................................................................................................................................... 45
14. Geometria Espacial: Conceitos primitivos e postulados. Poliedros. Primas. Pirâmide. Cilindro. Cone. Troncos e Esfera............ 51
15. Geometria Analítica: Estudo do ponto, da reta, da circunferência e das cônicas........................................................................ 53
16. Trigonometria: Trigonometria do triângulo, retângulo e da circunferência. Funções trigonométricas....................................... 58
17. Sequências, Progressão Aritmética e Geométrica: Conceitos. Propriedades.............................................................................. 63
18. Sistemas Lineares . ...................................................................................................................................................................... 65
19. Análise Combinatória: Princípio Fundamental da Contagem. Arranjos. Permutações simples e com repetição........................ 72
20. Números Binomiais: Binômio de Newton e suas propriedades................................................................................................... 75
21. Estatística: Medidas de tendência central................................................................................................................................... 77
22. Medidas de dispersão.................................................................................................................................................................. 82
23. Distribuição de frequência........................................................................................................................................................... 87
24. Tabelas e Gráficos........................................................................................................................................................................ 91
25. Matemática Financeira: Proporção. Porcentagem. Juro simples e Juro composto...................................................................... 93
26. Probabilidade: Conceito e cálculo. Adição e multiplicação de probabilidades. Dependência de eventos.................................. 98
27. Noções de cálculo: Limites. Derivadas e aplicações da derivada................................................................................................. 98
28. Integrais: Cálculo de área, integração por substituição e por partes........................................................................................... 108

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 CONHECIMENTOS
LÍNGUA PORTUGUESA
ESPECÍFICOS
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DO ENSI-
NO DE MATEMÁTICA: O ENSINO E APRENDIZAGEM DE MA-
TEMÁTICA DE CRIANÇAS, JOVENS E ADULTOS
Segundo D’ Ambrósio1, o maior entrave a uma melhoria da educa-
ção tem sido o alto índice de reprovação e a enorme evasão. Algo está
errado com a filosofia que orienta a organização e o funcionamento do
sistema educacional.
Mecanismos de avaliação desse sistema são absolutamente neces-
sários. Um sistema só pode ser avaliado por meio da análise do compor-
tamento, individual e social. Uma análise de impacto social, assim como
comportamento dos indivíduos e da sociedade como um todo, é que
deveria ser aplicada.
O problema com modelos classificatórios e avaliação em geral2
É importante que se evitem modelos classificatórios de avaliação
que podem abrir espaço para corrupção. Pois o que está envolvido em
um bom resultado é um credenciamento que muitas vezes se transfor-
ma em bens materiais. E no sentido mais amplo e ainda mais grave é que
levam os avaliados a se adaptarem ao que é desejado pelos avaliadores.
Avaliação utilizando exames e testes têm aberto espaço para defor-
mações às vezes irrecuperáveis, tanto em nível de alunos e professores,
quanto de escolas e do próprio sistema.
A situação, se medida por resultados de exames, revela um crescen-
te índice de reprovação, de repetência e de evasão.
1 D’ AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação matemática: da Teoria à Prática. Campinas:
Papirus, 1996
2 BROUSSEAU, G. Os diferentes papéis do professor. In: PARRA, C.; SAIZ, I.
Didática da matemática: reflexões psicopedagógicas. Trad. Juan A. Llorens. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1996.
BURIASCO, R. L. C. de. Análise da produção escrita: a busca do conhecimento escondido. In:
ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.; JUNQUEIRA, S. R. A. (orgs.) Conhecimento local
e conhecimento universal: a aula, aulas nas ciências naturais e exatas, aulas nas letras e nas
artes. Curitiba: Champagnat, 2004.
CARAÇA, B. de J. Conceitos fundamentais da matemática. 9. ed. Lisboa: Sá da Costa Edito-
res, 1989.
D’AMBRÓSIO, U. Por que se ensina matemática? Texto de curso a distância, promovido pela
SBEM. Disponível em: www.sbem.com.br. Acesso em: 24 mar. 2004.
DAVIS, P. J.; HERSH, R. A experiência matemática. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1985.
FREUDENTHAL, H. Major problems of mathematics education.
Educational Studies in Mathematics, n. 12, p. 133-155, 1981.
GONZALEZ, F. E. Paradigmas en la enseñanza de la matemática: fundamentos epistemológi-
cos y psicológicos. Caracas: FEDUPEL, 1997.
GUIGNARD, N. Si l’erreur m’etait contée: essai crtitique des évaluations et étude de quelques
rapports entre apprentissage, recherche et évaluation. Genève: Service de la Recherche Pédago-
gique, 1988.
KUHN, T. La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica,
1981.
NOGUEIRA, C. M. I. História das ideias matemáticas: origens, fundamentos e futuro. Uni-
versidade Estadual de Maringá/Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência e o
Ensino da Matemática, 2004. Apontamentos de aula.
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No Brasil é particularmente grave, muitos sistemas adotaram o mo-
delo de aprovação por ciclos, embora haja indicadores do corretismo
desse modelo, a incompreensão de professores, pais e mesmo de alunos
está gerando um movimento para o retorno aos exemplos tradicionais e
se fala mesmo em exames nacionais.
Testes nacionais, bem como um currículo obrigatório para todo o
país acarretará grandes prejuízos.
Currículo mais moderno em educação trata o currículo com base
na classe, isto é combinado entre alunos, professores e a comunidade.
Testes padronizados muitas vezes têm um efeito negativo no apren-
dizado. Muitos jovens não passarão no teste nacional.
Pesquisas têm mostrado que os resultados obtidos numa série têm
pouca relação com o desempenho em séries posteriores.
O que é educação?
Usualmente na cultura ocidental pretende-se cuidar do intelecto,
sem qualquer relação com as funções vitais, teorias de aprendizagem
que distinguem um saber/fazer repetitivo do saber/dinâmico, privile-
giando o repetitivo.
Os sistemas de massa na educação e na produção trata o aluno
como um automóvel que deveria sair pronto no final da esteira de mon-
tagem, a cada série são montadas certas “partes” e no fim de cada série
se faz um exame. Nada mais é que um treinamento de indivíduos para
executar tarefas específicas com mão de obra para execução de traba-
lhos de rotina.
Uma definição de currículo
Currículo é a estratégia para ação educativa. Identificamos seus três
componentes: Objetivos, Conteúdos e Métodos.
Exemplo: Na matemática moderna, seu fracasso foi o fato de terem
sido alterados conteúdos sem uma adequada reformulação de objetivos
e de métodos.
Dificuldade de implementação do uso de calculadora e computado-
res nas escolas porque há uma insistência de querer manter os conteú-
dos e os objetivos tradicionais.
Calculadoras e computadores devem ser acompanhados por uma
reformulação de conteúdos, deixando de lado coisas antigas para coisas
modernas, que não poderiam ser abordadas sem essa tecnologia.
O objetivo não é ter alguém capacitado a repetir coisas desligadas
da realidade de hoje, isto é passar em teste e exames que são absoluta-
mente artificiais.
Opinião do autor: “Exames e testes nada dizem sobre aprendizagem
e criam enormes deformações na prática educativa”.
Proposta de um modelo de avaliação
A avaliação serve para que professor verifique o que de sua men-
sagem foi passado, se seu objetivo de transmitir ideias foi atingido –
transmissão de ideias e não a aceitação e incorporação dessas ideias e
muito menos treinamento.
7
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Isso pode ser visto por meio de um relatório-avaliação da aula,
entregue para o professor na aula seguinte. Trata-se de um relatório
escrito, reconhecendo que o mundo moderno exige a escrita em prati-
camente todas as ações.
Regras do relatório-avaliação:
1 - Identificação do aluno, do professor, da disciplina, do tema da
aula, data e número da aula.
2 - Uma síntese do conteúdo da aula em espaço limitado.
3 - Bibliografia e referencias pertinentes não repetindo aqueles
fornecidos ou sugeridos pelo professor.
4- Comentários e sugestões sobre a aula, o tema e a disciplina.
Essa proposta parte da aceitação do fato que o docente está num
processo permanente de aprimorar sua prática e ele próprio conhecer
seu desempenho. Não se trata de dar nota ao professor, aprová-lo ou
reprová-lo, mas sim de dar a ele os elementos para analisar sua prática.
Saber o quanto de mensagem que ele pretendia dar aos alunos foi pas-
sado e como ela foi compreendida.
- É uma forma de avaliar a ação do professor como um todo, em
que não cabe reprovar um aluno.
- Resumo analítico semelhante às fichas de leitura, pouco comum
em matemática, mas que devem ser estimulados.
- Prática dos relatórios deve ser aplicada em todos os níveis, desde
a pré-escola até a pós-graduação.
- Leitura de artigos e de livros recomendados numa aula é muito
importante e deve ser parte integrante da prática educativa.
- Processo de avaliação - é importante um trabalho de fim de cur-
so, de natureza monográfica.
- O objetivo dos relatórios e resumos é estimular uma reflexão so-
bre o processo da aprendizagem do aluno.
- Dos efeitos da avaliação para o aluno o mais importante é quer
ele toma consciência de seu progresso.
Selecionar ou filtrar cidadãos para tarefas específicas não é educa-
ção. Facilitar que cada indivíduo atinja o seu potencial e para estimular
cada indivíduo a colaborar com outros em ações comuns na busca do
bem comum é a missão de educadores. Fazer algo é concretizar um
projeto.
Projetos executados em grupo permitem ter uma ideia de como
os indivíduos se relacionam, de como são capazes de unir esforços para
atingir uma meta comum, e de como são capazes de reconhecer li-
derança e submissões, com base nisso, o professor deve exercer sua
tarefa de educador
Concluindo a avaliação deve ser uma orientação para o professor
na condução de sua prática docente e jamais um instrumento para re-
provar ou reter alunos na construção de seus esquemas de conheci-
mento teórico e prático.
Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar indivíduos para
isto ou aquilo não são missão de educador. Outros setores da socieda-
de devem se encarregar disso.
AVALIAÇÃO EM MATEMÁTICA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Pensando sobre Avaliação
Se há um ponto de convergência nos estudos sobre a avaliação
escolar é o de que ela é essencial à prática educativa e indissociável
desta, uma vez que é por meio dela que o professor pode acompa-
nhar se o progresso de seus alunos está ocorrendo de acordo com
suas expectativas ou se há necessidade de repensar sua ação peda-
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gógica. Quanto ao aluno, a avaliação permite que ele saiba como
está seu desempenho do ponto de vista do professor, bem como
se existem lacunas no seu aprendizado às quais ele precisa estar
atento.
O consenso termina, todavia, quando se define a avaliação,
quando se abordam as maneiras de avaliar e com que níveis de exi-
gência. Assim, como bem aponta Zabala (1998, p. 195),
... é possível encontrar definições de avaliação bastante dife-
rentes e, em muitos casos, bastante ambíguas, cujos sujeitos e ob-
jetos de estudo aparecem de maneira confusa e indeterminada. Em
alguns casos, o sujeito da avaliação é o aluno; em outros, é o grupo/
classe, ou inclusive o professor ou professora, ou a equipe docente.
Quanto ao objeto da avaliação, às vezes, é o processo de aprendiza-
gem seguido pelo aluno ou os resultados obtidos, enquanto outras
vezes se desloca para a própria intervenção do professor.
Não pretendemos, neste texto, acrescentar mais polêmica às
questões que envolvem a avaliação escolar, mas focar nossas re-
flexões principalmente em o que avaliar em matemática, indepen-
dentemente do nível de ensino a que estejamos nos referindo. É
evidente que, ao se pensar sobre o que é avaliar, passa-se, neces-
sariamente, pelo o que ensinar, que depende do por que ensinar,
do para quem ensinar e, portanto, do como ensinar, determinando,
assim, uma trajetória que deve ser percorrida quando queremos
considerar o que avaliar em matemática.
As decisões sobre o que avaliar estão alicerçadas na concep-
ção que se tem de matemática – e suas consequentes implicações
pedagógicas – concepção esta que não é única. Dessa forma, nossa
discussão inicial será a respeito dessas possíveis concepções sobre
a matemática.
AS DIFERENTES FORMAS DE CONCEBER A MATEMÁTICA
Caraça (1989), em obra basilar para a compreensão da natu-
reza do conhecimento matemático, indica a existência de duas for-
mas de concebê-lo. A primeira, a concepção mais frequente entre
os matemáticos de profissão, é a da matemática como um conheci-
mento pronto, acabado, apresentando-se, portanto, como um todo
harmonioso, os diferentes assuntos se encadeando logicamente e
sendo desenvolvidos progressiva e ordenadamente, de tal forma
que se tem “a impressão de que, a partir das definições enunciadas,
os resultados desejados decorrem infalivelmente de um processo
puramente mecânico” (Davis, Hersh, 1985, p. 63). Empregando-se o
termo paradigma, conforme utilizado por Kuhn (1981), poder-se-ia
dizer que o paradigma predominante, entre eles, é o de uma mate-
mática agregativa, autossuficiente e abstrata. O que é um paradoxo,
pois, mais do que ninguém, o matemático sabe que não apresen-
ta seus resultados tal como os obteve, porque para tornar o saber
comunicável precisa reorganizá-lo, dando-lhe uma forma descon-
textualizada, despersonalizada e atemporal (Brousseau, 1996); en-
fim, a mais geral possível. Essa forma mais geral possível é descrita
magistralmente por Davis e Hersh (1985, p.63) quando dizem que
os escritos matemáticos “seguem uma convenção inquebrantável:
esconder qualquer vestígio de que o autor ou o leitor ao qual se
dirige são seres humanos”.
A outra maneira de conceber a matemática, segundo Caraça,
é procurar entender como esse conhecimento foi elaborado no de-
correr da História e o que influenciou tal elaboração. Esse é o ponto
de vista adotado, também, por Gonzalez (1997) quando assinala ser
a natureza dessa disciplina histórica, ou seja, seu grau de desenvol-
vimento e de evolução em uma determinada época é o reflexo das
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
interações dialéticas entre as diversas forças econômicas, políticas
e sociais vigentes nesse período. Dessa forma, o estágio atual da
matemática seria resultante de um lento e prolongado processo his-
tórico-social, e o modo como os sistemas matemáticos se apresen-
tam hoje seria consequência do trabalho de diversas gerações de
matemáticos, ao longo dos diferentes períodos históricos.
Encarada segundo este novo paradigma, a elaboração do co-
nhecimento matemático configura-se, então, como um processo
não unicamente cumulativo, uma vez que nela se descobrem hesi-
tações, dúvidas e contradições, eliminadas somente após um árduo
trabalho de reflexão e refinamento, muitas vezes seguido pelo sur-
gimento de novas hesitações, dúvidas e contradições.
Assumindo esse novo paradigma, torna-se evidente que o co-
nhecimento matemático não é autossuficiente, isto é, não evolui
unicamente em razão de necessidades internas, mas também de
problemas impostos pelo meio social e pelo desenvolvimento de
outros campos do conhecimento. Além disso, embora a apresenta-
ção final dos resultados seja feita sob a forma demonstrativa, não é
possível ignorar ou minimizar o papel da suposição, da conjectura,
na elaboração do conhecimento matemático (Pavanello, 1993).
É importante observar que a concepção do pesquisador, do
autor de um texto ou do professor acerca da matemática vai se
refletir nas suas decisões sobre o que é fazer matemática, sobre
por que e como ensinar/aprender, e, evidentemente, sobre o que
ensinar e o que avaliar em matemática.
FAZER MATEMÁTICA
Optando-se pelo primeiro dos paradigmas anteriormente des-
critos, concebe-se a matemática como um produto e, portanto, o
fazer matemática tem como objetivo o seu avanço enquanto ciên-
cia, atrelado à busca de novos resultados nesse campo do conhe-
cimento.
Já o segundo paradigma leva a uma concepção da matemática
como uma síntese dialética processo-produto (Gonzalez, 1997), que
considera que esta ciência “nunca está pronta, acabada; nenhuma
formalização fica estabelecida de uma vez por todas. Uma defini-
ção, uns conceitos serão enunciados cada vez mais precisamente,
à medida que forem necessários à resolução de problemas mais e
mais complexos” (Pavanello, 1993).
Concebe-se, dessa forma, a matemática constituída, tanto
pelos próprios meios de produção do conhecimento (conjecturar,
intuir, representar, estimar, simular, modelar, propor e resolver pro-
blemas) como pelos resultados desse processo (conceitos, regras,
princípios, algoritmos, teoremas). Deriva dessa opção conceber-se
o fazer matemática como realizar atividades lógico-matemáticas
que permitam estabelecer relações matemáticas em situações que
surgem da realidade em que se está inserido.
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POR QUE ENSINAR MATEMÁTICA3
Uma pesquisa sobre quais seriam as razões para que a mate-
mática faça parte do currículo escolar levará certamente a três ca-
tegorias de respostas. Para alguns, a função da matemática é desen-
volver o raciocínio; para outros, a matemática precisa ser ensinada
e aprendida porque está presente na vida cotidiana e, por último,
porque ela é ferramenta para as demais ciências.
É importante observar que as razões para a inclusão da
matemática no currículo escolar não são aleatórias, nem invenções
recentes, mas decorrem dos paradigmas já citados, os quais, por
sua vez, estão umbilicalmente ligados a correntes filosóficas que
remontam à Antiguidade.
A crença de que a matemática desenvolve o raciocínio lógico
filia-se ao primeiro paradigma e se sustenta filosoficamente nas
ideias de Platão (427347 a.C.), para quem o mundo real não se
constituiria senão de aparências. Para ele existiria um mundo das
Formas ou Ideias onde estariam os modelos ideais dos objetos do
mundo físico ou das situações que o homem deveria se esforçar
para alcançar. Assim, por exemplo, nesse mundo ideal existiria a
ideia de “cadeira”; enquanto as cadeiras que existem em nosso
mundo seriam cópias ou representações imperfeitas daquela ideia.
Nesse mundo ideal existiriam também as formas aritméticas e as
geométricas. Do ponto de vista platônico, a matemática trataria
apenas de objetos do mundo das ideias, e o trabalho do matemáti-
co seria o de “descobrir” as relações já existentes entre os objetos
do mundo ideal.
A justificativa de que a matemática está presente no cotidiano e
tem aplicações na vida prática, fundamenta-se nas ideias de Aristó-
teles (384-322 a.C.), cujo ponto de vista se contrapõe ao de Platão,
por considerar que a matemática seria constituída de construções
elaboradas pelos matemáticos a partir da percepção dos objetos do
mundo real. Dessa forma, as verdades matemáticas poderiam ser
comprovadas mediante experiências no mundo real.
A matemática, como ferramenta para as outras ciências, ba-
seia-se nas ideias de Descartes (1596-1650), para quem a matemá-
tica era condição para o desenvolvimento de qualquer ramo do co-
nhecimento, de tal modo que sem a matemática as demais ciências
não seriam possíveis.
Tais justificativas para a presença da matemática nos currículos
escolares podem ser sintetizadas em dois aspectos, igualmente im-
portantes, apontados como objetivos da matemática escolar: “ser
parte da educação geral, preparando o indivíduo para a cidadania,
e servir de base para uma carreira em ciência e tecnologia” (D’Am-
brósio, 2004). Ou como diz Santaló (1996, p.15): “a matemática tem
um valor formativo que ajuda a estruturar todo o pensamento e
agilizar o raciocínio dedutivo, porém é uma ferramenta que serve
para a atuação diária e para muitas tarefas específicas de todas as
atividades laborais”.
3 PAVANELLO, R. M. Matemática e educação matemática. Boletim da SBEM
– SP, n. 1, p. 4-14, 1993.
SANTALÓ, L. A. Matemática para não-matemáticos. In: PARRA, C.; SAIZ, I. (orgs.) Didática
da matemática: reflexões psicopedagógicas. Trad. Juan A. Llorens. Porto Alegre: Artes Médicas,
1996.
VERGANI, T. Um horizonte de possíveis: sobre uma educação matemática viva e globalizante.
Lisboa: Universidade Aberta, 1993.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Trad. Ernani. F. da F. Rosa. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
Recebido em: outubro 2005
Aprovado para publicação em: novembro 2005
42 Estudos em Avaliação Educacional, v. 17, n. 33, jan./abr. 2006
9
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Desse modo, parafraseando este último autor, o objetivo do
ensinar/aprender matemática estaria na procura do equilíbrio cons-
tante entre os aspectos formativo e informativo da matemática.
ENSINAR/APRENDER MATEMÁTICA
Ao se conceber a matemática como pronta, acabada, perfei-
ta, com uma estrutura formal que serve de modelo para as demais
ciências, considera-se a matemática como axiomática, isto é, logica-
mente deduzida a partir de um conjunto de afirmações admitidas
universalmente como verdadeiras, mesmo sem demonstração – os
axiomas.
Sob este ponto de vista, quem faz matemática é o matemáti-
co e o ensinar/aprender matemática se reduz à transmissão desse
conhecimento para os alunos pelo professor, e a aprendizagem se
faria por recepção.
Para os defensores dessa concepção, seria possível fazer com
que o aprendiz construísse um pensamento simbólico sem o apoio
da realidade. Ao compreender as deduções lógicas, presentes na
construção da matemática, ele estaria desenvolvendo o raciocínio,
objetivo final da matemática escolar. Assim, de acordo com o pri-
meiro paradigma, o ensino da matemática não necessitaria de ativi-
dades contextualizadas. Bastaria a apresentação pelo professor das
definições, dos exemplos, teoremas e exercícios-padrão e o apren-
diz os aprenderia, por repetição, até compreender (ou memorizar)
os raciocínios envolvidos e ser capaz de reproduzi-los.
Essa forma de conceber o processo de ensinar/aprender deixa
para o aluno toda a responsabilidade pelo estabelecimento das co-
nexões entre os diferentes ramos da matemática e entre esta e as
demais disciplinas sem, contudo, lhe oferecer o preparo necessário
para se desincumbir dessa tarefa. O que cabe ao aprendiz é “seguir
a receita”, pois raramente é convidado a pensar sobre uma questão,
a discuti-la com os colegas, a estabelecer conjecturas, a testá-las.
Quando se considera a matemática como uma elaboração hu-
mana, realizada a partir de necessidades impostas pela realidade
num determinado contexto histórico e social, o processo de ensi-
nar/aprender matemática passa a ser concebido como aquele no
qual o aprendiz constrói o conhecimento a partir de sua própria
atividade cognoscitiva, atividade esta que se apoia nos conteúdos.
Nesse sentido, o objetivo fundamental desse processo é garantir
que o aprendiz elabore, desenvolva e construa estratégias que lhe
permitam enfrentar novas situações-problema. Para os defensores
desse paradigma, a aprendizagem da matemática deveria partir
sempre de situações contextualizadas, sejam estas internas ou ex-
ternas a ela.
A nosso ver, o mais adequado seria uma postura intermediária:
a matemática não está apenas na mente do homem e nem apenas
no mundo e seu ensino deve ser tal que, partindo daquilo que é ob-
servável, isto é, de situações problema contextualizadas, conduza o
pensamento do aprendiz, paulatinamente, às abstrações caracte-
rísticas da matemática. Porque, apesar de ter sua origem nas coisas
do mundo concreto, a matemática é constituída essencialmente de
abstrações e generalizações.
MATEMÁTICA ESCOLAR: INFORMAR E FORMAR
Para complementar o percurso teórico que fizemos até aqui fal-
tamos indicar a quem é prescrito o ensino da matemática.
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10
a solução para o seu concurso!
A opção por uma posição intermediária entre os dois para-
digmas apresentados fundamenta-se na crença de que é essencial
desenvolver o pensamento do aprendiz e, ao mesmo tempo, subsi-
diá-lo para o exercício da sua cidadania, pois, como ressalta Santaló
(1996), “a vida é pensamento e é ação, exige raciocinar para diri-
gir as aplicações e exige atuar para não se perder em virtuosismos
ideais, afastados da realidade em torno”.
E isso se aplica a todos os indivíduos, não importa a socieda-
de em que estejam inseridos. Por isso, acreditamos, apoiadas em
Freudenthal (1981), que as ideias matemáticas devem estar ao al-
cance não só dos futuros matemáticos como daqueles que, de al-
gum modo, dela irão se utilizar. “Mesmo aqueles que dela não terão
necessidade em sua vida futura (se é que isso é possível) têm direi-
to de aprendê-la por ela representar um aspecto de sua existência
como seres humanos” (Pavanello, 1993, p.12).
Pensando dessa forma, nos reportamos a Santaló (1996, p.15)
que distingue a matemática que ele chama de formativa – aquela
que ajuda a estruturar o pensamento e a agilizar o raciocínio dedu-
tivo – da informativa – a que serve de ferramenta para “a atuação
diária e para muitas tarefas específicas de quase todas as atividades
laborais”.
Em termos de conteúdos, a matemática informativa para to-
dos deve abordar, por exemplo, porcentagens, funções e gráficos,
a interpretação e confecção de tabelas, a exploração do raciocínio
combinatório e do probabilístico, o cálculo aritmético, grandezas e
medidas, etc., que são conteúdos essenciais para a compreensão
do mundo em que vivemos. O que abordar além desses conteúdos
da matemática informativa vai depender das necessidades futuras
do aprendiz e do momento histórico.
É inegável que toda informação tem um substrato formativo,
mas o afloramento dessa formação depende da maneira como se
proporciona o acesso a essa informação. Assim, a diferença entre a
matemática formativa e a informativa não está no rol de conteúdos,
mas na forma de tratá-los em sala de aula.
A escola tem-se concentrado tradicionalmente na matemática
informativa, isto é, nos conhecimentos ou saberes, visando apenas
aos objetivos específicos para cada conteúdo previsto nos progra-
mas de ensino. Quando nos referimos à matemática formativa,
estamos propondo focar nossa atenção no desenvolvimento do
pensamento, que embora não esteja desvinculado dos conteúdos
não se reduz a eles. Enquanto a matemática informativa se prende
ao conhecimento pronto e acabado, a formativa tem a ver com o
processo de construção do conhecimento, com o fazer matemática.
Nesse sentido, a matemática formativa se preocupa com o cultivo
de atitudes matemáticas, tais como: estabelecer relações entre ob-
jetos matemáticos e formular conjecturas, testá-las e prová-las, se
for o caso.
AVALIAR EM MATEMÁTICA
Acreditamos que poucos educadores e educandos têm cons-
ciência de que a avaliação é um processo contínuo e natural aos
seres humanos, de que os homens se avaliam constantemente, nas
mais diversas situações, diante da necessidade de tomar decisões,
desde as mais simples até as mais complexas. A rotina da avaliação
feita no dia-a-dia inicia-se pela verificação das informações sobre
uma determinada situação, e, então, mediante a análise dessas in-
formações, é tomada uma decisão.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Um exemplo bem simples desse procedimento é fornecido por
Paulo Freire, em entrevista (gravada) concedida ao VIII Congresso
Internacional de Educação Matemática. Ao argumentar sobre a ne-
cessidade de os homens se conscientizarem da existência de uma
forma matemática de se estar no mundo, diz:
Quando a gente desperta, já caminhando para o banheiro,
a gente já começa a fazer cálculos matemáticos. Quando a gente
olha o relógio, por exemplo, a gente já estabelece a quantidade de
minutos que a gente tem para, se acordou mais cedo, se acordou
mais tarde, para saber exatamente a hora em que vai chegar à cozi-
nha, que vai tomar o café da manhã, a hora que vai chegar o carro
que vai nos levar ao seminário, para chegar às oito. Quer dizer, ao
despertar os primeiros movimentos, lá dentro do quarto, são movi-
mentos matematicizados. (apud D’Ambrosio, 2004)
Na prática pedagógica da matemática, a avaliação tem, tradi-
cionalmente, se centrado nos conhecimentos específicos e na con-
tagem de erros. É uma avaliação somativa, que não só seleciona os
estudantes, mas os compara entre sios destin a um determinado
lugar numérico em função das notas obtidas.
Porém, mesmo quando se trata da avaliação informativa, é
possível ir além da resposta final, superando, de certa forma, a lógi-
ca estrita e cega do “certo ou errado”. Para que a avaliação da ma-
temática informativa extrapole o lugar comum da classificação por
notas, e surja como estratégia para a orientação da prática peda-
gógica, ela deve levar em conta os principais elementos envolvidos
no processo de ensinar/aprender – o aluno, o professor e o saber –,
possibilitando que tanto o professor como o aluno tenham um indi-
cativo de como este está se relacionando com o saber matemático.
Para isso, o aluno deve ser sujeito no processo de avaliação e não
apenas o objeto a ser avaliado. Embora este procedimento seja vis-
to por alguns como algo muito complicado, pode ser introduzido no
cotidiano escolar sem grandes alterações da prática pedagógica do
professor. Dentre as muitas possibilidades de alcançar tal objetivo,
uma delas é considerar os erros dos alunos.
Encarados com naturalidade e racionalmente tratados, os erros
passam a ter importância pedagógica, assumindo um papel profun-
damente construtivo, e servindo não para produzir no aluno um
sentimento de fracasso, mas para possibilitar-lhe um instrumento
de compreensão de si próprio, uma motivação para superar suas
dificuldades e uma atitude positiva para o seu futuro pessoal. É por
isso que Vergani (1993, p. 152) afirma: “interessar-se pelo aluno é
interessar-se pelos seus erros”. Assim, os erros não podem ser ape-
nas assinalados, mas devem ser objeto de um trabalho específico
do professor com o estudante.
Mesmo numa avaliação tradicional, na qual é solicitada ao alu-
no apenas a resolução de exercícios, é possível avançar para além
da resposta final, considerando:
• o modo como o aluno interpretou sua resolução para dar a
resposta;
• as escolhas feitas por ele para desincumbir-se de sua tarefa;
• os conhecimentos matemáticos que utilizou;
• se utilizou ou não a matemática apresentada nas aulas; e
• sua capacidade de comunicar-se matematicamente, oral-
mente ou por escrito. (Buriasco, 2004)
Se o professor levar em consideração esses itens na verificação
da aprendizagem, ele vai alterar profundamente a qualidade de sua
avaliação, promovendo significativas mudanças no processo de en-
sinar/aprender, mesmo sem modificar radicalmente a forma como
atua em sala de aula.
Editora
a solução para o seu concurso!
Por outro lado, a matemática formativa, por se referir essen-
cialmente à estruturação do pensamento e à agilização do racio-
cínio, está umbilicalmente ligada ao fazer matemática e, portanto,
mais próxima dos processos utilizados pelo matemático profissio-
nal. Um processo de ensinar/aprender com essa finalidade deve
ter como inspiração o trabalho realizado pelos matemáticos e se
caracterizar por
• partir de situações-problema internas ou externas à mate-
mática;
• analisar as situações;
• pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na
solução dos problemas;
• elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;
• refinar as conjecturas;
• perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificul-
dades;
• sistematizar o conhecimento construído a partir da solução
encontrada, generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas
as condições particulares;
• submeter os resultados obtidos à comunidade, utilizando,
para isso, uma linguagem adequada; e
• argumentar a favor ou contra os resultados.
São essas as atitudes que devem ser cultivadas pelo aluno, sob
a orientação do professor, quando se pensa em matemática forma-
tiva.
A avaliação em matemática, sob essa perspectiva, deve se
preocupar fundamentalmente com essas atitudes, as quais só po-
dem ser detectadas mediante a observação atenta, pelo professor,
de seus alunos, enquanto realizam as tarefas que lhes foram de-
terminadas. Esse acompanhamento deve ser conduzido de modo
seletivo, de maneira que a atenção do professor recaia sobre um
aluno ou grupo de alunos de cada vez. Como se trata de observar
atitudes, o professor não pode assumir uma postura passiva; ao
contrário, deve dialogar com os alunos para melhor compreender
seus processos de pensamento e intervir quando necessário.
É preciso reconhecer, contudo, que o professor deve
selecionar, dentre as informações captadas, apenas o que é
realmente importante, de modo que essa atividade não o impeça
de executar outras tarefas didáticas. Para isso, existem indicadores
que, segundo Vergani (1993, p.155), podem nortear a observação
pelo professor, entre os quais poderiam ser citados:
• o interesse com que o aluno se entrega às atividades mate-
máticas;
• a confiança que tem em suas possibilidades;
• sua perseverança, apesar das dificuldades encontradas;
• se formula hipóteses, sugere ideias, explora novas pistas de
pesquisa;
• se avalia criteriosamente a adequação do processo que ado-
tou ou a solução que encontrou;
• se reflete sobre a maneira de planificar uma atividade e de
organizar o seu trabalho;
• se pede ajuda em caso de dúvida ou de falta de conhecimen-
tos; e
• se comunica suas dificuldades e descobertas aos colegas, de
maneira adequada. No entanto, para que essas atitudes possam ser
cultivadas pelo aluno, a prática pedagógica não pode mais se cen-
trar na exposição e reprodução de conteúdo que só privilegiam a
memorização e não o desenvolvimento do pensamento.
11
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A Educação Matemática, a partir de diversos estudos e pesqui-
sas acerca desta questão, recomenda algumas estratégias para a
consecução do fundamental e complexo processo de cultivar atitu-
des matemáticas nos alunos, ao mesmo tempo em que favorecem
o desenvolvimento do seu pensamento. Dentre essas estratégias,
ou “caminhos para se fazer matemática” em sala de aula, as mais
indicadas para alcançar esse objetivo são a resolução de problemas,
as investigações matemáticas em sala de aula e o uso de jogos.
Mesmo quando se trata de avaliar em matemática – uma área
considerada, muitas vezes, árida e distante das questões sociais e
políticas –, os processos avaliativos não estão dissociados da subje-
tividade pessoal, uma vez que cada um de nós, professores, desen-
volve formas de avaliação concordes com suas opiniões intelectuais,
suas atitudes sociais, seus referenciais teórico-metodológicos. Mais
do que nas demais escolhas que fazemos referentes ao processo
de ensino/aprendizagem, é na forma como concebemos a avaliação
que se manifestam, mais claramente, as posições sociais e políticas
que assumimos, consciente ou inconscientemente.
A trajetória que percorremos neste texto mostra, de forma cris-
talina, que nosso posicionamento sobre o que avaliar em matemáti-
ca decorre de nossas convicções teóricas a respeito da matemática,
da matemática escolar e do papel desse conhecimento na vida dos
indivíduos. Enfim, mais do que estabelecer critérios, nossos senti-
mentos e convicções a respeito do que é avaliar em matemática po-
dem ser sintetizados na frase de Guignard (1988) avaliar é deixar-se
surpreender.
TENDÊNCIAS METODOLÓGICAS NO ENSINO DE MATEMÁ-
TICA: RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
Em4 nossa sociedade atual existe um enfoque muito grande no
conhecimento das ciências básicas como biologia, física, química,
matemática, em detrimento dos conhecimentos gerais, que possi-
bilitam a integração dos conhecimentos das ciências clássicas com
o cenário atual.
Esse aspecto vai de encontro à sociedade pós-moderna que
hoje precisa de conhecimentos gerais, de temas como globalização,
sustentabilidade, meio ambiente, economia, política, etc.. Além
disso, fazemos parte de uma sociedade que está em constante in-
teratividade em redes sociais, em troca de e-mails, com horas on-
-line trocando e vivendo experiências. Este estudante dificilmente
se adapta ao modelo tradicional de ensino, baseado somente em
aula expositiva.
Os novos valores e atitudes com a qual a sociedade está con-
vivendo, exige a análise de novas possibilidades de ensino, como
forma de minimizar as diferenças existentes entre Sociedade e
Educação. Principalmente, quando discutimos a formação do pro-
fessor de ciências, fundamentada basicamente nos conhecimentos
específicos, em desvantagem dos conhecimentos pedagógicos ne-
cessários para a formação de professor de biologia, química, física
e matemática5.
4 SEGURA, E. KALHIL, J.B. A metodologia ativa como proposta para o
ensino de ciências. Revista REAMEC.
5 GALIAZZI, M.C. 2000. Educar pela pesquisa: espaço de transformação
e avanço na formação do professor de Ciências. Porto Alegre, PUCRS, 2000. Tese
(Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação - Pontifícia Universidade Cató-
Editora
12
12
a solução para o seu concurso!
Principalmente em virtude do cenário atual de nossa socieda-
de, que precisa de indivíduos pensando e agindo de forma crítica e
reflexiva. Mas, para que essas competências possam ser atingidas
no meio escolar, o ensino precisa caminhar para realizar a articu-
lação entre os conteúdos e sua aplicabilidade. De forma, que seja
possível desenvolver as habilidades nos estudantes, para que as
competências sejam atingidas. Entretanto, esse fato torna-se viável
apenas com uma nova maneira de abordar o ensino.
Nas escolas, o que geralmente se avalia são os conhecimentos
conceituais, e em menor medida o conhecimento procedimental,
ficando para muito longe o conhecimento atitudinal.
Dúvidas sobre quando utilizar as Metodologias Ativas6.
1. É possível saber qual a hora mais adequada para utilizar
metodologias ativas em sala de aula
O professor pode escolher os recursos para o ensino desde que
ele saiba sobre o assunto e até onde ele quer chegar. Ele pode utili-
zar várias metodologias, ativas ou não, como por exemplo sala de
aula invertida, aprendizagem baseada em problemas ou projetos.
2.Como planejar uma “aula diferenciada”
Existem diversas formas de se planejar uma aula, a ideia é fazer
o aluno aprender de forma autônoma o conteúdo em questão, as
vezes buscar uma aula diferenciada pode dar um pouco de traba-
lho, porém ajuda o aluno a compreender de forma mais simples um
determinado conteúdo.
3. O esforço produtivo do aluno
O aluno pode realizar exercícios e provas, mas os conteúdos
devem ser feitos para ensinar as habilidades e não aquela famosa
decoreba.
4. Aprendizagem baseada em projetos e trabalhos em grupo
Colocar os alunos em grupos pode ser uma maneira interes-
sante, considerada como metodologia ativa também, essa apren-
dizagem em grupos pode gerar discussão do assunto e os próprios
alunos resolver os problemas que vão aparecendo, tudo através do
debate.
5. Uso de materiais durante o ensino
Para alunos do Ensino Infantil e Fundamental, pode ser útil uti-
lizar materiais palpáveis e táteis. Já alunos de níveis mais avançados
a utilização de materiais palpáveis ajuda a compreender fenômenos
na matemática que podem ser abstratos.
6.Não esperar por uma metodologia ativa “salvadora”
“Não é a matéria que faz com que o aluno aprenda, mas a for-
ma como é abordado que pode desenvolver um estudo onde os
alunos possuam mais habilidades, é extremamente importante que
o professor saiba aliar suas habilidades e prepare muito bem a aula.
7. Qual o papel do professor nesse momento
O professor deixa de ser um expositor de conteúdo para ser
quem vai determinar como essa aula vai funcionar e quais metodo-
logias serão usadas”. Diferentemente do modelo tradicional de aula,
com a BNCC, o professor poderá buscar novas formas de planejar e
lica do Rio Grande do Sul, 2000.
6 https://novaescola.org.br/conteudo/12208/matematica-7-duvidas-so-
bre-metodologias-ativas-e-a-bncc
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
dar aula de acordo com suas delimitações. Pensar como cada habili-
dade ou competência pode ser explicada com situações-problema e
exemplos palpáveis pode ser um diferencial nesse momento.
MODELAGEM MATEMÁTICA
MODELAGEM MATEMÁTICA E OS PROFESSORES789
Introdução
Modelagem Matemática tem sido defendida como uma das
abordagens pedagógicas para o ensino de Matemática (Anastácio,
1990; Bassanezi, 1994a, 1994b; Blum & Niss, 1991; Borba, Mene-
ghetti & Hermini, 1997, 1999). Documentos oficiais, como os Parâ-
metros Curriculares Nacionais de Matemática, fazem menção a ati-
vidades desse porte (MEC, 1998).
Neste contexto, entendo Modelagem10 como um ambiente
de aprendizagem no qual os alunos são convidados a indagar e/ou
investigar, por meio da Matemática, situações oriundas de outras
áreas da realidade. Essas se constituem como integrantes de outras
disciplinas ou do dia-dia; os seus atributos e dados quantitativos
existem em determinadas circunstâncias.
Consideramos que o ambiente de aprendizagem da Modela-
gem pode se configurar através de três níveis. Eles não significam
uma prescrição, mas, ao contrário, é uma teorização crítica da prá-
tica corrente. Trata-se de zonas de possibilidades sem limites claros
que ilustram a materialização da Modelagem na sala de aula.
Nível I.
Trata-se da “problematização” de algum episódio “real”. A uma
dada situação, associam-se problemas. A partir das informações
qualitativas e quantitativas apresentadas no texto da situação, o
aluno desenvolve a investigação do problema proposto. Ilustrações
desse tipo de atividade encontram-se em Franchi (1993) e Kitchen
e Williams (1993).
Nível 2.
O professor apresenta um problema aplicado, mas os dados
são coletados pelos próprios alunos durante o processo de inves-
tigação. Encontram-se tarefas desse nível em Biembengut (1999) e
Galbraith e Clatworthy (1990).
Nível 3.
7 Digitalizado por Débora da Silva Soares e Walderez Soares Melão.
8 O presente artigo é parte de projeto de investigação financiado pela
FAPESP⁄Capes. Foi parcialmente apresentado na Mesa Redonda sobre “Modela-
gem Matemática na Formação de Professores” durante a I Conferência Nacional
sobre Modelagem e Educação Matemática, Rio Claro, nov. 1999.
9 Ainda que não sejam responsáveis pelas posições adotadas aqui,
gostaríamos de agradecer pelos comentários à versão preliminar deste artigo:
Ana K. Cancian (UNESP), Andréia M. P. de Oliveira (UNESP), Déa N. Fernandes
(UFMA⁄UNESP), Elaine Catapani (UNESP), Heloísa da Silva (UNESP), Jussara de
L. Araújo (UFMG⁄UNESP), Marcelo de C. Borba (UNESP), Nilce F. Scheffer (URI-R-
S⁄UNESP), Maria Helena Bizzeli (UNESP), Miriam G. Penteado (UNESP) e Vicente
Garnica (UNESP)
10 A partir daqui, deixamos de usar o adjetivo “Matemática” para o termo
“Modelagem” – ficando este implícito – como um recurso para evitar repetições.
Editora
a solução para o seu concurso!
A partir de um tema gerador, os alunos coletam informações
qualitativas e quantitativas, formulam e solucionam problemas.
Bassanezi (1994a, 1994b), Biembengut (1990), Borba, Meneghetti
e Hermini (1997, 1999) desenvolveram esse tipo de atividade.
A medida que se vai percorrendo do nível 1 para o 3, aumenta-
-se o “grau de abertura”, e espera-se que os alunos assumam pau-
latinamente a condução das atividades. Foge aos propósitos deste
artigo discutir mais profundamente nossa compreensão acerca dos
níveis, porém a retomaremos no decorrer do artigo. Sempre que
se fizer necessário, indicaremos o tipo (ou nível) das atividades de
Modelagem citadas; quando não for especificado, é porque se re-
ferira a todos os três níveis. Passaremos, agora, a considerar as im-
plicações da proposta de Modelagem na prática dos professores de
Matemática e questões decorrentes dessa consideração.
É amplamente reconhecido que o papel desempenhado pelos
professores é estratégico em qualquer proposta curricular, pois são
eles que organizam, decidem e orquestram as atividades de sala de
aula. Sabemos que os professores interpretam e
implementam novas propostas à luz de seus conhecimentos e
concepções (Thompson, 1992). Cabe, portanto, considerar a forma-
ção de professores como uma das questões prioritárias, se não a
mais importante, no âmbito da proposta de Modelagem no ensino.
No Brasil, há poucos registros de estudos sobre a formação de
professores em relação a Modelagem. Especula-se que, na forma-
ção inicial, quando esta temática é abordada, ocorre de maneira
mais informativa do que formativa, através de leituras pontuais de
textos (Bertoni, 1995). Já na formação continuada, grande parte das
ações concentra-se em cursos de pós-graduação lato senso e/ou al-
guns cursos de extensão desenvolvidos por grupos institucionais
de educadores matemáticos (Bassanezi, 1994a; Biembengut, 1999;
Burak, 1992; Gazzeta, 1989). Porém, mesmo nos locais onde predo-
minam esses esforços, há poucas evidências de que os professores
estejam usando Modelagem em suas aulas11.
Tomando esse quadro como referência, o presente estudo de-
bruça-se sobre a questão da formação de professores de Matemá-
tica em relação à Modelagem. Para tal, a literatura a respeito das
perspectivas de professores sobre esse ambiente de aprendizagem
é retomada. A
seguir, aprofunda-se o entendimento sobre a prática do pro-
fessor através de uma incursão pela área Formação de Professores,
a fim de levantar alguns pressupostos que orientem ações de for-
mação docente em relação à Modelagem e, finalmente, sugerimos
estratégias de ação.
Os professores em contato com a Modelagem
Alguns estudos indicam que os professores possuem caute-
la com a Modelagem no ensino. Num levantamento exploratório,
constata-se um certo estado de tensão dos professores perante a
Modelagem, ao mesmo tempo em que eles sustentam dificulda-
des na implementação, defendem esta abordagem (Barbosa, 1999).
Referindo-se às vantagens, os professores assinalam que a Mode-
lagem contribui na compreensão dos conceitos matemáticos, de-
senvolve habilidades de pesquisa e experimentação, leva cm conta
o contexto sociocultural e, por fim, viabiliza a interdisciplinaridade e
11O Prof. Dr. Geraldo Pompeu Jr., ao participar de Mesa Redonda na I
Conferência Nacional sobre Modelagem e Educação Matemática (Rio Claro, nov.
1999), assinala que muitos professores que participam de cursos sobre Modelagem
não se engajam em usar esta abordagem em suas aulas.
13
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
a espiralização do currículo. Ao falar dos obstáculos, os professores
citam os programas pré-estruturados, os pais, a burocracia educa-
cional e os próprios alunos.
Outros estudos convergem para esses resultados. No trabalho
de Gazzetta (1989), que descreve um curso lato senso baseado em
Modelagem, percebe-se a dualidade de perspectivas no discurso
dos professores. Analisando os trabalhos finais de curso, é possível
notar que os professores projetaram para a sala de aula suas pró-
prias satisfações com a experiência em Modelagem. Mas, por outro
lado, eles são reticentes e reivindicam “tempo” para ganhar fami-
liaridade com o método. Parece que os professores perceberam a
necessidade de desenvolver conhecimentos diversos daqueles que
vinham utilizando e, para isso, sentiram a necessidade de convivên-
cia mais prolongada com a Modelagem.
Burak (1992), por sua vez, acompanhou professores durante
um programa de formação12 e, posteriormente, quando esses uti-
lizaram Modelagem (nível 3) em suas salas de aula. As conclusões
apontam que os professores acreditavam que a Modelagem confe-
risse maior significado às atividades escolares, propiciasse envolvi-
mento dos alunos, promovesse melhor relacionamento e influísse
positivamente no desempenho escolar. Por outro lado, sublinhavam
sua insegurança cm continuar utilizando Modelagem em suas aulas
e com a reação de outros atores da escola (os colegas de trabalho,
os diretores, os pais, os alunos). Os professores verbalizaram seu
próprio “despreparo” para desenvolver atividades dessa natureza e
assinalaram que a continuidade da aplicação da Modelagem seria
a forma adequada de adquirir experiência, segurança e confiança.
Um estudo realizado por Kitchen e Williams (1993), no contex-
to da implementação de um novo guia curricular inglês, apresenta
um caso no qual os professores evitavam se envolver nas tarefas
de Modelagem (tipo nível 1) dos alunos, quando não estavam se-
guros de como ajudá-los. Uma hipótese possível é que os profes-
sores tivessem algum receio de que não soubessem responder as
perguntas dos alunos, sendo preferível ausentarem-se da tarefa de
intervenção.
Ao que se pode notar, os professores podem tender a ver a Mo-
delagem como uma abordagem adequada para o ensino de Mate-
mática. Mas, ao pensar e ao fazer sua operacionalização, limitações
no contexto de trabalho e em suas próprias competências são evi-
denciadas. Essa caracterização leva-nos a aprofundar a compreen-
são das perspectivas dos professores em contato com Modelagem.
Uma análise possível
Com base nesses materiais apresentados pela literatura, passa-
remos a buscar uma compreensão coerente para o comportamento
e o pensamento dos professores em contato com Modelagem. Essa
discussão insere-se também na área Formação de Professores, para
onde realizaremos uma incursão a fim de aproveitar seus avanços
teóricos. Muitas das considerações levantadas adiante são perti-
nentes a outras áreas da Educação Matemática (como tecnologias,
investigações matemáticas). Entretanto, em geral, os aportes trazi-
dos do campo Formação de Professores se singularizam à medida
que servem ao propósito da Modelagem.
É pertinente considerar a maneira como professor pensa a
Modelagem como um dos fatores que afetam sua prática. O discur-
so (Gazzeta, 1989) e a prática dos professores (Kitchen e Williams,
12 Entendo programa de formação como um grupo de pessoas que partici-
pam, num período de tempo determinado, de atividades estruturadas para alcançar
objetivos determinados.
Editora
14
14
a solução para o seu concurso!
1993) ilustram essa afirmação. Também é possível notar o papel do
contexto escolar como “limitante” da ação do professor (Barbosa,
1999; Burak, 1992). Diante dessas assertivas, sentimo-nos subsidia-
dos a usar dois conceitos para uma possível análise: as concepções
dos professores e o contexto escolar.
As concepções são formadas por proposições sobre o mundo
tidas pelo sujeito como verdadeiras e aceitas como guias para ava-
liar o futuro, para apoiar decisões ou para julgar o comportamento
de outros (Richardson, 1996). É amplamente aceito que as concep-
ções de Matemática e seu ensino tem influências sobre a prática de
ensino dos professores (Thompson, 1992).
O contexto escolar refere-se ao ambiente social no qual o pro-
fessor desenvolve seu trabalho, sendo constituído pelas expectati-
vas dos outros atores (pais, alunos, superiores, outros professores),
pelos guias curriculares, pelo esquema curricular, pelo livro didático
adotado, pelo sistema de avaliação da escola e pela própria estru-
tura institucional (Ernest, 1989).
Concepções13 e contexto são conceitos diferentes, mas im-
bricados. O primeiro refere-se às ideias, à consciência das coisas
em nível particular; o segundo, às instituições, às regras sociais, às
outras pessoas. Porém, as concepções manifestam-se num deter-
minado contexto; sem este não há como essas se manifestarem.
As concepções agem, interpretam e dirigem a ação nos limites e
oportunidades oferecidos pelo contexto. Assim, as fronteiras entre
ambos conceitos são mais didáticas (para o entendimento) do que
possíveis.
Conjugando concepções e contexto, através das experiencias
cotidianas com o ensino, o professor gera conhecimentos ampara-
dos naquilo que ocorre no desenvolvimento da sua prática docente.
Esses conhecimentos mostram-se na própria ação, pois são consti-
tuídos a partir de suas concepções e das oportunidades e limitações
do ambiente de trabalho, e são denominados de práticos ou profis-
sionais (Elbaz, 1983; Llinares, 1998; Ponte & Santos, 1998). Trata-se
de um conhecimento claramente ligado à experiencia e à prática.
Esses conhecimentos incluem não somente informações específi-
cas sobre dados e métodos para abordar dilemas da sala de aula,
mas as informações para compreender os problemas decorrentes
da tarefa de ensinar.
Assim, esses dois conceitos - concepções e contexto escolar -
subsidiam a pratica docente diretamente através de seus conheci-
mentos práticos. As concepções oferecem as bases para a ação, a
qual é limitada e situada no contexto escolar. A ação no contexto
escolar gera conhecimentos práticos. E desse ponto de vista, então,
que começamos a aprofundar o entendimento sobre os professores
em contato com a Modelagem.
Após esse olhar pela área Formação de Professores, de onde
levantamos conceitos a serem usados adiante, retomemos a litera-
tura sobre Modelagem e professores com o objetivo de aprofundar
uma análise acerca desta temática.
É possível afirmar que os programas de formação em
Modelagem não têm tido dificuldade para convencer os professores
sobre a plausibilidade de suas propostas. Pelo menos no discurso,
a Modelagem e atividades de semelhante natureza são defendidas
pelos docentes. Entretanto, isso não significa que os professores
mudaram suas concepções acerca de seu trabalho. De fato, uma
experiência positiva com Modelagem leva os professores a defen-
derem este método (Barbosa, 1999; Burak, 1992; Gazzetta, 1989),
13Daqui para frente toda vez que nos referirmos a concepções, tratar-
-se-á das concepções dos professores em relação à matemática e ao ensino de
matemática.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mas é preciso lembrar que novas experiências são integradas num
quadro de práticas e concepções já bem experimentadas e sedimen-
tadas desde a infância e a formação inicial, reforçadas pela cultura
da escola e as representações sociais dominantes (Ponte & Santos,
1998, p. 29).
Experiências com Modelagem provavelmente são integradas
num quadro conceptual consolidado. As concepções mostraram sua
força nas práticas docentes dos professores estudados por Kitchen
e Williams (1993). Os professores estavam utilizando uma aborda-
gem baseada em Modelagem por força de mudanças no contexto
escolar (no caso, a implantação do novo guia curricular), entretanto
eles a interpretaram de acordo com suas concepções cristalizadas
no decorrer de suas experiências anteriores. Levantamos como pos-
sível que eles não tenham se envolvido nas atividades dos alunos
devido a crença de que o papel do professor é dar respostas para
todas as perguntas. Parece que estava fora do previsto a ideia de
que o professor pudesse colocar-se como participante da tarefa dos
alunos.
As concepções, metaforicamente falando, funcionam como
lentes pelas quais o sujeito dá significados às suas experiências.
Porém, as concepções, elas mesmas, advêm das experiências (Ri-
chardson, 1996). Assim, é de se esperar que experiências inovado-
ras acabem interferindo nas concepções. O erro, porém, está em
considerar que isso é possível em curto espaço de tempo. Ponte e
Santos (1998, p. 28), com razão, lembram-nos que o acumular de
novas experiências e a mudança do contexto tem a sua influência na
evolução das práticas e das próprias concepções, mas numa escala
de tempo muito alargada - de semanas, meses, anos ou décadas.
O contexto escolar, por sua vez, pode contribuir para manter ou
alterar concepções dos professores no decorrer do tempo. Como
assinalado anteriormente, os professores citam o contexto como
justificativa para não alterar suas práticas. Em alguns estudos apa-
recem mais claramente as percepções dos docentes acerca dos mo-
delos, valores e símbolos que constituem seu ambiente de trabalho
(Barbosa, 1999; Burak, 1992). Os professores, porém, não conse-
guem desafiar esse ambiente, aceitando-o tal como ele se apresen-
ta, e tendendo a caracterizá-lo sem maiores reflexões.
Os professores, de acordo com nossas interpretações, tendem
a perceber a Modelagem como algo “fora” das possibilidades dos
seus contextos escolares. Essa percepção é corroborada por, possi-
velmente, não terem conhecimentos práticos sobre a organização
curricular, as estratégias didáticas, a compatibilização com os pro-
gramas, o envolvimento dos alunos, o seu papel, etc.
De fato, é razoável considerar que a Modelagem se diferencia
da chamada “prática tradicional”, que ainda é hegemônica nas sa-
las de aula. Entre uma abordagem e outra, existe uma considerável
diferença e os professores, muitas vezes, não se sentem seguros
para desenvolver Modelagem em suas aulas. A tarefa da formação
é, portanto, oferecer aos professores a possibilidade de se move-
rem para essa proposta.
Implicações teórico-práticas
Esta análise a respeito dos professores em contato com a Mo-
delagem permite extrair algumas implicações para as ações de for-
mação de professores relativas a este ambiente de aprendizagem.
A primeira implicação possível é propiciar o contato dos pro-
fessores com os vários tipos - ou níveis - de abordagens da Mo-
delagem, de modo que eles possam eleger o possível para seus
contextos escolares. Os níveis não só representam diferentes tipos,
Editora
a solução para o seu concurso!
como essa classificação pode representar o próprio caminho para
a formação. Certamente, o professor que atualmente desenvolve
a chamada prática tradicional sente-se mais a vontade para desen-
volver atividades do nível 1 com os alunos, de onde pode avançar
para o 2 e, daí, para o 3.
A segunda implicação é o reconhecimento das limitações dos
programas de formação. Não se trata de desprezar as vivências
com Modelagem em determinados programas, mas ter claro que as
consequências efetivas para a prática do professor dependerão de
sua extensão e estrutura. Dificilmente, um curso de curta ou média
duração será o suficiente para oferecer bases aos professores em
Modelagem. Assim, ao programar ações de formação, é preciso tra-
çar objetivos possíveis de se cumprir.
A terceira implicação repousa no objetivo de desafiar as con-
cepções dos professores acerca de Matemática e seu ensino, a fim
de que possam incluir Modelagem no seu trabalho docente. Para
isso, uma vez que as concepções são formadas no conjunto das
experiências, deve-se utilizar dessas para desequilibrar as concep-
ções arraigadas. Polettini (1999) alerta que a análise da experiência
é muito mais importante que a experiência em si. Os professores
devem ser incentivados a recapturar suas experiências, pensar, me-
ditar, ponderar e avaliar sobre elas, ou seja, a refletir.
A quarta torna imperativo considerar o contexto escolar como
o locus no qual o professor exerce sua tarefa de ensinar. A discussão
da seção anterior aponta que não é nada plausível propor Modela-
gem como abordagem pedagógica fora dos dilemas e da complexi-
dade do ambiente da sala de aula. Ao contrário, é necessário suge-
rir aos docentes a reflexão da compatibilização da Modelagem com
o contexto escolar, a partir de episódios e vivências reais.
Dadas as quatro considerações, argumentamos que os progra-
mas de formação em Modelagem devam se basear no conhecimen-
to prático - ou profissional - do professor. Trata-se daqueles conhe-
cimentos que o professor gera nas situações, nos acertos e dilemas
da própria prática de Modelagem na sala de aula. O professor deve
ter a oportunidade de refletir sobre as experiências com Modela-
gem no contexto escolar: como organizaram, que estratégias utili-
zaram, que dificuldades tiveram, de que forma os alunos reagiram,
como foi a intervenção do professor, etc. A reflexão sobre essas vi-
vências possibilita aos professores a geração de conhecimentos que
possam subsidiar suas práticas pedagógicas com Modelagem.
Algumas estratégias de formação
Diante das implicações apresentadas na seção anterior, sugeri-
mos operacionalizá-las através de algumas estratégias de formação
diferenciadas que podem, em conjunto, desenvolver os professo-
res em relação à Modelagem. Elas não são novidades no campo
da Educação Matemática e da Educação, mas talvez sejam para os
programas de formação em Modelagem. Estas sugestões discutidas
a seguir podem ser utilizadas tanto na formação inicial quanto con-
tinuada, dependendo das possibilidades.
Atividades de Modelagem
Concordamos com diversos autores que advogam a necessi-
dade dos professores conduzirem atividades de Modelagem por si
mesmos, como se fossem alunos (Amit & Hillman, 1995; Bassanezi,
15
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
1994a). Assim, eles podem se familiarizar com os procedimentos
utilizados em Modelagem, tais como o levantamento de hipóteses,
simplificações, validação etc., e suas respectivas atitudes.
A experiência com Modelagem pode propiciar aos professores
o contato com novos aspectos da Matemática. Mas, principalmen-
te, num ambiente reflexivo, os professores têm a oportunidade de
questionar a própria natureza da Matemática. Convergimos, por-
tanto, para as conclusões apresentadas por Amit e Hillman (1995)
que afirmam que é a oportunidade de refletir e discutir a experiên-
cia, o que dá aos professores a chance de colocarem suas concep-
ções sob exame.
Outra faceta importante dessa estratégia aponta para questões
pedagógicas. O docente, ao ter experiências com Modelagem na
posição de aprendiz, pode projetá-las de alguma maneira para seu
trabalho, como percebido nos estudos relatados na seção 2 deste
artigo. Essa é uma oportunidade para os professores discutirem so-
bre a Modelagem do ponto de vista pedagógico. Questões do tipo
“Estas atividades seriam possíveis em suas salas de aula? Como?”
podem gerar reflexões interessantes entre os professores, a partir
das suas próprias experiências com Modelagem.
A análise de Modelos Prontos
Houston (1993) tem sublinhado que a análise de modelos já
elaborados contribui para obter uma melhor compreensão da Mo-
delagem. Trata-se de propiciar a análise de investigações matemáti-
cas realizadas por meio de Modelagem, de modo que se observem,
discutam e reflitam os procedimentos utilizados.
Num programa de formação, propusemos aos professores a
análise do caso “Plantação de Batatas” (Bassanezi, 1990). Nele é
relatado um modelo que foi desenvolvido a partir da indagação de
um aluno: Meu pai planta batatas colocando cada ‘semente’ a uma
distância de 30 cm, queria saber por que ele faz desta maneira?
(p. 138). Para dar conta desta interrogação, o objetivo passou a
ser investigar o espaçamento ótimo entre as plantas. Levantando
alguns pressupostos, informações e cálculos, o autor explica que,
se tomarmos um alqueire, haverá 194 ruas (espaço entre as filas de
plantas) com 80 cm cada (figura 1).
Figura 1 (op. cit., p. 140)
Editora
16
16
a solução para o seu concurso!
O problema, os pressupostos, os procedimentos, a validação e
outras questões relativas ao processo de Modelagem14 foram anali-
sados pelos professores (Barbosa, 2000). Dessa experiência, muitas
observações foram levantadas sobre o modelo das batatas. O tre-
cho de diálogo15 a seguir ilustra como o estudo de modelos prontos
pode gerar discussões entre os professores. Eles identificaram que
o autor considerou as filas das plantas como segmentos de retas,
mas não anunciou essa simplificação.
Cláudia: Assim... a linha que não colocou; a fila dos pés de ba-
tata é uma linha...
Alana: Ele deu espaço das ruas, né? Daí, para gente era onde
plantava batata, né? Mas não é... ele não considerou o espaço onde
se plantou a batata, né...
Cláudia: Ele considerou só como uma linha, não como um espa-
ço [gesticulando com as duas mãos].
Alana: E nós não achamos que é tão desprezível assim.
Essas considerações motivaram o aprofundamento de aspec-
tos da Modelagem e da Matemática: o que é um pressuposto, a
necessidade ou não de enunciá-los, a influência de quem faz o mo-
delo, a validade das aplicações, a tomada dessas para subsidiar de-
cisões, etc.
Apresentamos esse trecho para argumentar que o estudo de
modelos já prontos pode potencializar discussões e reflexões acer-
ca da Modelagem, seus procedimentos e sobre a natureza da pró-
pria Matemática. Assim, essa estratégia contribui para desenvolver
os conhecimentos e habilidades da Modelagem e desestabilizar as
concepções dos professores sobre Matemática.
O estudo de Casos de Ensino
O estudo de casos de ensino situa-se aqui como uma alternativa
para os professores pensarem a Modelagem no ambiente concreto
da sala de aula. Um caso, aqui, é uma narração de alguma situação
prática da sala de aula, a qual pode focar sobre: a maneira como o
professor guia seu trabalho, ações do professor e suas apreciações,
interações entre professor e alunos, interações entre os próprios
alunos, etc. (Llinares, 1993). Geralmente, possui descrições deta-
lhadas de como ocorreu a experiência, podendo ser apresentadas
pela via escrita ou por vídeo.
Os casos pouco se assemelham aos trabalhos acadêmicos, pois
pretendem captar a riqueza, as nuances de significados, as ambi-
güidades e as contradições dos assuntos humanos, ao contrário do
pensamento paradigmático ou científico que requer precisamente
consistência e não contradição (Ponte, Oliveira, Cunha & Segurado,
1998, p. 30). Porém, é possível que casos sejam escritos a partir de
relatos de pesquisa se esses tiverem rica descrição de experiências
da sala de aula.
É pertinente que a própria comunidade, em colaboração com
os professores, construa e colecione casos de sala de aula que
contenham experiências com Modelagem a partir da ótica dos
professores que as desenvolvem.
14 Está fora dos objetivos deste artigo discutir o processo de Modelagem.
Para mais detalhes, o leitor pode consultar Bassanezi (1994b), Biembengut (1999),
Galbraith e Clatworthy (1990).
15 Este trecho foi extraído de uma das sessões de aulas – que foi filmada
e transcrita – do curso “Modelagem e Educação Matemática”. Este curso foi reali-
zado como atividade extra-curricular no âmbito da Licenciatura em Matemática da
UNESP (Rio Claro) com uma carga horária de 33 horas (Barbosa, 2000).
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

O estudo de casos situa-se como uma fase intermediária para a prática na sala de aula. Serve ao propósito de estimular os professores
a refletirem e examinarem suas próprias concepções e práticas das experiências em sala de aula (Thompson, 1992).
Ponte et. al. (1998) vêm trabalhando com casos que descrevem experiências de professores com as investigações matemáticas. Esses
foram escritos e interpretados em colaboração com professores para, entre outros objetivos, servir como instrumento da própria forma-
ção. É de experiências como essa que, ao nosso ver, a formação em Modelagem deve se inspirar para construir seus próprios casos de sala
de aula.
Num programa de formação que conduzimos com futuros professores, o estudo de casos de ensino permitiu o contato com uma abor-
dagem “prática “ da Modelagem no ensino (Barbosa, 2000). Casos de ensino, apresentados por escrito, em que os professores utilizaram
esta abordagem, foram propostos para análise e discussão.
Por fim, cabe dizer que o estudo de casos serve ao propósito de confrontar as implicações decorrentes da implementação de uma
abordagem pedagógica baseada em Modelagem. Ao refletir sobre experiências baseadas em diferentes formas de implementar Modela-
gem (por exemplo, os tipos apresentados através dos níveis 1,2 e 3), o professor tem oportunidade para se aproximar das possibilidades
e limitações do seu próprio contexto.

Intervenção em sala de aula

Diversos autores têm defendido a necessidade de professores desenvolverem intervenções inovadoras em suas salas de aulas, através
de apoio mútuo ou acompanhado de investigadores (Fiorentini, Spuza Jr. & Melo, 1998; Perez, 1999; Polettini, 1999). À luz das questões
postas neste artigo, trata-se de propor ao professor que desenvolvam intervenções em suas salas de aula baseadas em Modelagem. Assim,
ele pode experimentar (viver) como o contexto de sua própria sala de aula reage a essa ação e, consequentemente, desenvolver seus co-
nhecimentos práticos sobre a Modelagem e, com efeito, questionar suas próprias concepções. Mas, para isso - outra vez assinalamos - não
é a experiencia pela experiência, mas sim pela e para a reflexão, a qual deve acompanhar todas as fases da intervenção. Num processo de
intervenção baseado em uma abordagem alternativa, tal como a Modelagem, é central que o professor seja acompanhado pelos “forma-
dores” e/ou por outros professores. Convergindo para esta consideração, Baklino (1999) tem alertado para a necessidade de um espaço no
qual o professor seja acolhido com sua prática inovadora como uma forma de balancear com as possíveis resistências do contexto escolar.
A pertinência desse espaço reforça-se pela possibilidade de dar suportes para reflexões sobre a própria prática inovadora. Assim, pode-se
formar o que denominamos de “grupo de monitoramento”, constituído pelo(s) formador(es) e demais professores envolvidos em projetos
de intervenção baseados em Modelagem. O esquema abaixo representa um modelo de intervenção (figura 2).

Figura 2

Neste modelo de trabalho, todo o processo é apoiado pela interlocução com o grupo de monitoramento. Grupos de professores po-
dem também compartilhar o desenvolvimento de intervenções pedagógicas em sala de aula.
Detalhemos o esquema da figura 2. Inicia-se com o planejamento da(s) atividade(s), de modo a atender ao contexto de intervenção,
seguido da implementação acompanhada (ação). Neste processo, o professor deve buscar subsídios para as reflexões conduzidas por si e
pelo grupo de interlocução, através de observações e/ou filmagens de episódios de aulas, recolha dos materiais produzidos pelos alunos
etc. A intenção é refletir continuamente sobre o desenvolvimento do trabalho, dando interpretações ao que estiver ocorrendo e mesmo
propondo alterações no planejamento inicial. Como conseqüência, planejamento de novas intervenções, talvez mais ousadas, encontre
bases para serem planejadas e executadas.
As intervenções em sala de aula baseadas em Modelagem podem se orientar pelos níveis de atividades que descrevemos no início do
artigo: implementam-se tarefas do nível 1, avaliam-se, planejam-se e implementam-se as do nível 2 e, finalmente, ancorando-se nessas
experiências, utilizam-se de tarefas de Modelagem do nível 3.
A única restrição a essa estratégia de intervenção em sala de aula refere-se aos alunos da Licenciatura, que muitas vezes só começam
a lecionar no estágio obrigatório, no último ano do curso. Mas, por sua vez, os professores em serviço têm suas turmas como o ambiente
natural para desenvolverem intervenções baseadas em Modelagem.
Por fim, cabe assinalar que a expectativa é que o professor desenvolva habilidades de observação e análise da sala de aula, e, sobre-
tudo, espera-se que ele ganhe familiaridade com a integração da Modelagem (como abordagem pedagógica) no currículo de Matemática.

Editora
17
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
MÍDIAS TECNOLÓGICAS. ETNOMATEMÁTICA
A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ATRAVÉS DA MATEMÁ-
TICA LÚDICA16
Para os alunos a Matemática é tida como uma disciplina de
pouca participação no seu cotidiano e vista pela maioria como algo
de difícil compreensão, desinteressante e longe de ser uma maravi-
lha, principalmente por apresentar diversas fórmulas abstratas que
de fato não têm sentido algum antes de serem compreendidas pelo
aluno. Mas ao contrário do que as pessoas pensam, esse ramo de
conhecimento está muito mais próximo de nossa vida cotidiana do
que imaginamos e seus conceitos podem ser facilmente entendi-
dos, desde que sejam oferecidas condições satisfatórias para sua
compreensão. A fim de ultrapassar as barreiras existentes entre o
ensinar e o compreender é que o lúdico na Matemática se mostra
como uma ferramenta poderosa no sentido de motivar o aluno para
o entendimento dos conceitos matemáticos que são extremamente
importantes para o desenvolvimento do raciocínio lógico, da coe-
rência, além, é claro, da compreensão do mundo que os cerca.
A Matemática lúdica é uma ferramenta essencial pronta a aten-
der à necessidade de elaborar pedagogicamente aulas com maior
aproveitamento e entretenimento, ajudando o aluno a analisar,
compreender e elaborar situações que possam resolver determi-
nados problemas que sejam propostos pelo professor permitindo a
análise e compreensão da proposição exposta pelo aluno – o resul-
tado – e assim adquirir conhecimento, interpretar e articular méto-
dos para argumentar e concretizar problemas.
Pode-se observar o quanto é importante a atividade lúdica
como ferramenta de aprendizado. É natural que o professor não
deve somente utilizá-la sem método, mas trabalhar qualquer con-
teúdo matemático através dela e trazer o pensamento e a interpre-
tação do aluno para mais próximo da realidade, lhe dando maior
possibilidade de moldar e trabalhar sua aula segundo o entendi-
mento do aluno.
Matemática Lúdica no Ensino Fundamental
A Matemática desde as séries iniciais frequentemente se tor-
na o conteúdo de maior aversão por parte dos alunos que encon-
tram bastante dificuldade em assimilá-lo e transportá-lo para o seu
dia a dia. Vemos que por ser algo que estimula constantemente o
raciocínio, forçando o aluno a pensar, acaba por receber o título
de conteúdo mais chato nas escolas. É para desmistificar essa no-
ção que as atividades lúdicas se tornam uma poderosa ferramenta
para estimular e agregar ao aluno o conteúdo sem a monotonia da
sala de aula. Sabemos das grandes dificuldades encontradas pelos
professores e principalmente pelos alunos e é nesse sentido que
essa ferramenta pode e deve ser amplamente utilizada no Ensino
Fundamental, onde a criança e o adolescente vivem uma fase de
desenvolvimento e de amadurecimento mental.
A Matemática vem sendo insistentemente trabalhada de modo
abstrato, onde as fórmulas e regras vêm sendo aplicadas de ma-
neira puramente mecânica e, portanto, totalmente desestimulante.
Então, a utilização das atividades lúdicas é uma ótima proposta para
16 III EIEMAT – Escola de Inverno de Educação Matemática
GROENWALD, C. L. O.: TIMM, U. T. Utilizando curiosidades e jogos matemáticos
em sala de aula. Disponível em: <http://www.somatematica.com.br
Editora
18
18
a solução para o seu concurso!
os professores aplicarem no Ensino Fundamental. Da mesma forma
que em aulas puramente teóricas, o professor deverá se dedicar
para ter uma visão geral no que diz respeito à aplicação desses re-
cursos lúdicos, visando sempre um objetivo na sua aplicação, para
obter um resultado satisfatório.
É preciso frisar que a ludicidade quando bem trabalhada pro-
porciona ao professor grande produtividade no exercício profissio-
nal desenvolvendo no aluno habilidades nunca imaginadas numa
aula tradicional. Os benefícios são inúmeros principalmente no que
diz respeito à interação dos alunos com o professor criando um cli-
ma afetivo na sala de aula além, é claro, de desenvolver no aluno
maior capacidade de concentração, intuição e criatividade frente
aos desafios dos jogos que devem ser muito bem pensados para
que estimulem todas essas habilidades.
É importante destacar que as atividades farão com que o aluno
busque a solução do problema proposto havendo uma maior inte-
ração com seus colegas, promovendo assim à cooperação e o diá-
logo, ou seja, os alunos juntamente com o intermédio do professor
são agentes ativos no processo de ensino aprendizagem.
Jogos matemáticos que explorem os conceitos geométricos, al-
gébricos e aritméticos no Ensino Fundamental possibilitam aguçar
a curiosidade e o interesse do aluno que muitas vezes considera es-
ses assuntos de forma desestimulante e fora da sua realidade. Vale
ressaltar que a interação promovida pelo lúdico permite também o
confronto entre pontos de vista, fazendo com que o aluno defenda
suas ideias de forma lógica e coerente tornando-se, assim, mais crí-
tico e menos passivo e, portanto, desenvolvendo a capacidade que
cada um tem para resolver problemas.
Todas essas afirmações estão comprovadas: o lúdico é sim uma
ferramenta capaz de romper as barreiras da rotina e do comodismo,
características estas que o ensino da Matemática apresenta, em ge-
ral, no contexto da educação brasileira.
Portanto, a ludicidade é sem dúvida uma grande oportunidade
que o professor de
Matemática possui para desenvolver outras habilidades e com-
petências no aluno.
Assim, o lúdico deverá ser utilizado como motivação no ensino
da Matemática, objetivando deixar as aulas mais atrativas e estimu-
lantes, sendo a ferramenta mais eficiente para desmistificar a ideia
que as pessoas possuem desse campo de conhecimento como sen-
do detentor de um conteúdo de difícil compreensão e para poucos.
Essa alternativa proposta pelo Lúdico no Ensino Fundamental
tem a finalidade de despertar o desejo pela matemática e introduzir
no aluno as primeiras noções de como desenvolver e utilizar esse
conhecimento dando alicerce para que o mesmo possa, no decorrer
de sua vida escolar, abranger seus conceitos no que diz respeito ao
âmbito da Matemática. O aluno, no Ensino Fundamental, joga e,
através do jogo, desenvolve mesmo que inconscientemente os con-
ceitos matemáticos. A brincadeira não é mera brincadeira, mesmo
que o aluno não tenha conhecimento de tal fato.
Matemática Lúdica no Ensino Médio
A Matemática é um ramo de conhecimento que apresenta
grande aplicabilidade na nossa vida. Se analisarmos bem, perce-
beremos que tudo à nossa volta tem um pouco de Matemática, e
é a partir daí que o professor pode utilizar jogos que incentivem
o aluno a desenvolver seu raciocínio crítico em relação ao conteú-
do aplicado. Sabemos que há um bloqueio, o que já mencionamos
anteriormente, que não permite que o aluno assimile de maneira
clara o que o professor deseja e é através destas atividades que po-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
demos desfazer este bloqueio que tanto atrapalha a compreensão
dos alunos. Segundo Groenwald e Timm, Borin afirma que os jogos
contribuem bastante nesse sentido:
“Outro motivo para a introdução de jogos nas aulas de mate-
mática é a possibilidade de diminuir bloqueios apresentados por
muitos de nossos alunos que temem a matemática e sentem-se in-
capacitados para aprendê-la. Dentro da situação de jogo, onde é
impossível uma atitude passiva e a motivação é grande, notamos
que, ao mesmo tempo em que estes alunos falam matemática,
apresentam também um melhor desempenho e atitudes positivas
frente a seus processos de aprendizagem. (GROENWALD, 07/2008)”
É pensando nisso que o lúdico no ensino da Matemática para
o nível médio, deve ser estimulado para que se torne uma opção
metodológica viável para um ensino menos passivo. O professor
pode trabalhar com jogos que promovam o conceito Matemático
do assunto estudado, e é assim que o aluno absorve na prática os
ensinamentos do docente.
Sabemos dos inúmeros benefícios que a Matemática lúdica
promove no ensinamento dos jovens possibilitando interação, agu-
çando a atenção e a compreensão dos conteúdos, além do ganho
de produtividade do trabalho do professor, já que a atividade gera
um aproveitamento maior por ser mais prazerosa e motivadora,
tanto por parte de quem ensina quanto por parte de quem apren-
de. Tudo isso deverá ser levado em consideração no incentivo da
utilização do lúdico como um recurso metodológico didático eficaz
para o melhoramento do processo de ensino aprendizagem.
Portanto, o ensino da Matemática deverá ser atrativo aos olhos
dos alunos e a utilização do lúdico é uma forma de incentivar o gos-
to pela matemática, que muitas vezes é preconceituosamente en-
carada como um assunto extremamente complicado e ao alcance
de poucos. É por isso que a introdução do lúdico no Ensino Médio
é uma ótima forma de desmistificar crenças a respeito da Mate-
mática, e mostrar que através de uma abordagem diferente todos
podem compreender os conceitos que estão por traz de tudo que
nos cerca, e que são muito importantes para o seu cotidiano.
Dessa forma o Lúdico no Ensino Médio propõe explorar e di-
namizar as atividades expostas pelo professor ao aluno e, partindo
desse preceito, melhorar a absorção dos conceitos fazendo com
que o aluno extraia métodos para resolver os problemas e ques-
tionar outras formas de resolução, facilitando o entendimento do
aluno e melhorando seu desempenho em sala de aula.
USO DA TECNOLOGIA NO ENSINO DA MATEMÁTICA17
Não se pode negar o impacto provocado pela tecnologia de in-
formação e comunicação na configuração da sociedade atual. Por
um lado, tem-se a inserção dessa tecnologia no dia-a-dia da so-
ciedade, a exigir indivíduos com capacitação para bem usá-la; por
outro lado, tem-se nessa mesma tecnologia um recurso que pode
subsidiar o processo de aprendizagem da Matemática. É importan-
te contemplar uma formação escolar nesses dois sentidos, ou seja,
a Matemática como ferramenta para entender a tecnologia, e a tec-
nologia como ferramenta para entender a Matemática.
17 Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias / Secretaria de Educação
Básica. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 135 p. (Orien-
tações curriculares para o ensino médio; volume 2)
Editora
a solução para o seu concurso!
Considerando a Matemática para a Tecnologia, deve-se pensar
na formação que capacita para o uso de calculadoras e planilhas
eletrônicas, dois instrumentos de trabalho bastante corriqueiros
nos dias de hoje. No trabalho com calculadoras, é preciso saber
informar, via teclado, as instruções de execução de operações e
funções, e isso exige conhecimentos de Matemática. Por exemplo:
é a habilidade em estimar mentalmente resultados de operações
que identifica, de imediato, um erro de digitação, quando se obtém
0,354 como resultado da multiplicação “35,4 * 0,1”; é o conheci-
mento sobre porcentagem que habilita para o uso da tecla “%”; é
o conhecimento sobre funções que explica por que na calculadora
tem-se sen (30) = - 0,99, ou que explica a mensagem “valor inváli-
do para a função” recebida, após aplicar-se a tecla “sqrt” (raiz qua-
drada) ao número (-5). Em calculadoras gráficas, é o conhecimento
sobre funções que permite analisar a pertinência ou não de certos
gráficos que são desenhados na tela. Como as calculadoras traba-
lham com expansões decimais finitas, às vezes essas aproximações
afetam a qualidade da informação gráfica.
As planilhas eletrônicas são programas de computador que ser-
vem para manipular tabelas cujas células podem ser relacionadas
por expressões matemáticas. Para operar com uma planilha, em um
nível básico, é preciso conhecimento matemático similar àquele ne-
cessário ao uso de calculadora, mas com maiores exigências quanto
à notação de trabalho, já que as operações e as funções são defi-
nidas sobreas células de uma tabela em que se faz uso de notação
para matrizes. Assim, é importante conhecer bem a notação mate-
mática usada para expressar diferentes conceitos, em particular o
conceito de função.
Além disso, a elaboração ração de planilhas mais complexas
requer raciocínio típico dos problemas que exigem um processo de
solução em diferentes etapas.
Já se pensando na Tecnologia para a Matemática, há progra-
mas de computador (softwares) nos quais os alunos podem explo-
rar e construir diferentes conceitos matemáticos, referidos a seguir
como programas de expressão.2 Os programas de expressão apre-
sentam recursos que provocam, de forma muito natural, o processo
que caracteriza o “pensar matematicamente”, ou seja, os alunos fa-
zem experimentos, testam hipóteses, esboçam conjecturas, criam
estratégias para resolver problemas. São características desses pro-
gramas:
a) conter um certo domínio de saber matemático – a sua base
de conhecimento;
b) oferecer diferentes representações para um mesmo objeto
matemático – numérica, algébrica, geométrica;
c) possibilitar a expansão de sua base de conhecimento por
meio de macroconstruções;
d) permitir a manipulação dos objetos que estão na tela.
Para o aprendizado da geometria, há programas que dispõem
de régua e compasso virtuais e com menu de construção em lin-
guagem clássica da geometria – reta perpendicular, ponto médio,
mediatriz, bissetriz, etc. Feita uma construção, pode-se aplicar mo-
vimento a seus elementos, sendo preservadas as relações geomé-
tricas impostas à figura – daí serem denominados programas de
geometria dinâmica.
Esses também enriquecem as imagens mentais associadas às
propriedades geométricas. Por exemplo: para o Teorema de Pitá-
goras, partindo do triângulo retângulo e dos quadrados construídos
sobre seus lados, podemos construir uma família de “paralelogra-
19
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
mos em movimento” que, conservando a área, explica por que a
área do quadrado construído sobre a hipotenusa é igual à soma das
áreas construídas sobre os catetos. Com a geometria dinâmica tam-
bém se pode fazer modelação geométrica. Isso significa captar, com
a linguagem geométrica, o movimento de certos mecanismos (uma
porta pantográfica, um ventilador, um pistão) ou os movimentos
corporais (o caminhar, o remar, o pedalar). Identificar o elemento
que desencadeia o movimento e, a partir dele, prosseguir com uma
construção sincronizada, em que se preserva a proporção entre os
elementos, exige, além de conhecimento em geometria, uma esco-
lha de estratégia de resolução do problema, com a elaboração de
um cronograma de ataque aos diferentes subproblemas que com-
põem o problema maior. É uma atividade que coloca em funciona-
mento diferentes habilidades cognitivas – o pensar geométrico, o
pensar estratégico, o pensar hierárquico.
Para o estudo das funções, das equações e das desigualdades
da geometria analítica (retas, círculos, cônicas, superfícies), tem-se
uma grande variedade de programa de expressão. Em muitos desses
programas, pode-se trabalhar tanto com coordenadas cartesianas
como com coordenadas polares. Os recursos neles disponibilizados
facilitam a exploração algébrica e gráfica, de forma simultânea, e
isso ajuda o aluno a entender o conceito de função, e o significado
geométrico do conjunto-solução de uma equação – inequação.
Para trabalhar com poliedros, existem também programas inte-
ressantes. Neles, há poliedros em movimento, sob diferentes vistas,
acompanhados de planificação. São programas apropriados para o
desenvolvimento da visualização espacial.
As planilhas eletrônicas, mesmo sendo ferramentas que não fo-
ram pensadas para propósitos educativos, também podem ser uti-
lizadas como recursos tecnológicos úteis à aprendizagem matemá-
tica. Planilhas oferecem um ambiente adequado para experimentar
sequências numéricas e explorar algumas de suas propriedades,
por exemplo, comparar o comportamento de uma sequência de
pagamentos sob juros simples e juros compostos. Também ofere-
cem um ambiente apropriado para trabalhar com análises de dados
extraídos de situações reais. É possível organizar atividades em que
os alunos têm a oportunidade de lidar com as diversas etapas do
trabalho de análise de dados reais: tabular, manipular, classificar,
obter medidas como média e desvio padrão e obter representações
gráficas variadas.
As planilhas eletrônicas também são muito apropriadas para
introduzir a noção de simulação probabilística, importante em di-
versos campos de aplicação. Ao se usar a função “ALEATÓRIO( )”,
podem-se simular experimentos aleatórios de variados níveis de
complexidade, contribuindo, assim, para que o aluno atribua um
significado intuitivo à noção de probabilidade como frequência re-
lativa observada em uma infinidade de repetições.
No uso de tecnologia para o aprendizado da Matemática, a es-
colha de um programa torna-se um fator que determina a qualida-
de do aprendizado. É com utilização de programas que oferecem
recursos para a exploração de conceitos e ideias matemáticas que
está se fazendo um interessante uso de tecnologia para o ensino da
Matemática. Nessa situação, o professor deve estar preparado para
interessantes surpresas: é a variedade de soluções que podem ser
dadas para um mesmo problema, indicando que as formas de pen-
sar dos alunos podem ser bem distintas; a detecção da capacidade
criativa de seus alunos, ao ser o professor surpreendido com solu-
ções que nem imaginava, quando pensou no problema proposto;
Editora
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a solução para o seu concurso!
o entusiástico engajamento dos alunos nos trabalhos, produzindo
discussões e trocas de ideias que revelam uma intensa atividade
intelectual.
Vamos aqui abordar a utilização das tecnologias de informação
e comunicação18 (TICs) no aprendizado do aluno; Apontar o cresci-
mento e os impactos em virtude do uso dessas tecnologias; Conhe-
cer os importantes desafios na Gestão da Tecnologia da Informação
e Comunicação (TIC).
As TICs são utilizadas em diversas maneiras e em vários ramos
de atividades, podendo se destacar nas indústrias no processo de
automação, no comércio em gerenciamentos e publicidades, no
setor de investimentos com informações simultâneas e comunica-
ção imediata, e na educação no processo de ensino aprendizagem
e Educação a Distância. Pode-se dizer que a principal responsável
pelo crescimento e potencialização da utilização das TIC em diver-
sos campos foi à popularização da Internet.
Em se tratando de informação e comunicação, as possibilidades
tecnológicas apareceram como uma alternativa da era moderna, fa-
cilitando a educação com a inserção de computadores nas escolas,
possibilitando e aprimorando o uso da tecnologia pelos alunos, o
acesso a informações e a realização de múltiplas tarefas em todas
as dimensões da vida humana, além de qualificar os professores
por meio da criação de redes e comunidades virtuais. Sabe-se que,
as mudanças com o aparecimento das tecnologias foram grandes
e positivas para a sociedade, em relação à comunicação, ligação e
convívio social. A Informática trouxe, além de inúmeros recursos
tecnológicos, a esperança de melhorias no processo de ensino e
aprendizagem. As TIC possibilitam a adequação do contexto e as
situações do processo de aprendizagem às diversidades em sala
de aula. As tecnologias fornecem recursos didáticos adequados às
diferenças e necessidades de cada aluno. As possibilidades consta-
tadas no uso das TIC são variadas, oportunizando que o professor
apresente de forma diferenciada as informações. Por meio das TIC,
disponibilizamos da informação no momento em que precisamos,
de acordo com nosso interesse. O termo TIC é a junção da tecnolo-
gia ou Informática com a tecnologia da comunicação, a Internet é
um ensinamento claro disso.
As TIC quando são utilizadas, melhoraram o processo de en-
sino, pois criam ambientes virtuais de aprendizagem, colaborando
com o aluno na assimilação dos conteúdos. O computador e a Inter-
net atraem a atenção dos alunos desenvolvendo neles, habilidades
para captar a informação. Essa informação manifesta-se de forma
cada vez mais interativa e cada vez mais depressa, que os envolvi-
dos no processo de ensino, muitas vezes, não conseguem assimilar.
A principal dificuldade de se incorporar as TIC no processo de
ensino, é o fato de o professor ser ainda apontado, o detentor de
todo conhecimento. Hoje, diante das tecnologias apresentadas aos
alunos, o professor tem o papel de interventor dessa nova forma de
ensino, dando o suporte necessário ao uso adequado e responsável
dos recursos tecnológicos. Para que isso aconteça, o professor deve
buscar, ainda em sua formação, se atualizar não só dentro de sua
especialidade, mas também, dentro das tecnologias que possam
auxiliar em suas práticas pedagógicas.
A inserção das TICs no cotidiano escolar anima o desenvolvi-
mento do pensamento crítico criativo e a aprendizagem coopera-
tiva, uma vez que torna possível a realização de atividades intera-
tivas. Sem esquecer que também pode contribuir com o estudante
18 http://periodicos.pucminas.br/index.php/pedagogiacao/article/viewFi-
le/11019/8864
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
a desafiar regras, descobrir novos padrões de relações, improvisar
e até adicionar novos detalhes a outros trabalhos tornando-os as-
sim inovados e diferenciados. As tecnologias proporcionam que os
alunos construam seus saberes a partir da comunicabilidade e inte-
rações com um mundo de pluralidades, no qual não há limitações
geográficas, culturais e a troca de conhecimentos e experiências é
constante. Dessa maneira as tecnologias de informação e comu-
nicação operam como molas propulsoras e recursos dinâmicos de
educação, à proporção que quando bem utilizadas pelos educado-
res e educandos proporcionam a intensificação e a melhoria das
práticas pedagógicas desenvolvidas em sala de aula e fora dela.
Na sociedade atual em que estamos vivendo, em que por muitas
vezes a máquina substitui o trabalho humano, cabe ao homem à
obrigação de ser criativo, ter boas ideias. E na era da informação
e comunicação é indispensável que as pessoas saibam e consigam
identificar o que há de essencial. É preciso compreender que a fer-
ramenta tecnológica não é ponto principal no processo de ensino
e aprendizagem, mas um dispositivo que proporcionaliza a media-
ção entre educador, educando e saberes escolares, assim é essen-
cial que se supere o velho modelo pedagógico é preciso ir além de
incorporar o novo (tecnologia) ao velho. Sendo assim, temos que
entender que, a inserção das TICS no ambiente educacional, depen-
de primeiramente da formação do professor em uma perspectiva
que procure desenvolver uma proposta que permita transformar o
processo de ensino em algo dinâmico e desafiador com o suporte
das tecnologias. As TICs quando articuladas a uma prática formativa
que leva em conta os saberes trazidos pelo aluno, associando aos
conhecimentos escolares se tornam essenciais para a construção
dos saberes.
Além disso, favorece aprendizagens e desenvolvimentos, além
de oportunizar melhor domínio na área da comunicação permitin-
do aos mesmos construírem e partilharem conhecimentos, tornan-
do-os seres democráticos que aprendem a valorizar a competên-
cias individuais. Para que os recursos tecnológicos façam parte da
vida escolar é preciso que alunos e professores o utilizem de forma
correta, e um componente substancial é a formação e atualização
de professores, de modo que a tecnologia seja de fato incorporada
no currículo escolar, e não vista apenas como um complemento ou
aparato marginal. É preciso pensar como incorporá-la no dia a dia
da educação de forma definitiva.
Em seguida, é preciso levar em conta a construção de conteú-
dos inovadores, que usem todo o potencial dessas tecnologias.
Com as Novas Tecnologias da Informação abrem-se novas pos-
sibilidades à educação, solicitando assim, uma nova presença do
educador. Com a utilização das tecnologias na educação, podem-se
obter informações, fazendo assim, uma conexão com alunos e pro-
fessores, permitindo que o educador trabalhe melhor o desenvolvi-
mento do conhecimento.
O acesso à internet nas escolas permite que a aprendizagem
ocorra frequentemente no espaço virtual, que precisa ser introdu-
zido às práticas pedagógicas. A escola é um ambiente privilegiado
de interação social, mas este deve interligar-se e integrar-se aos
demais espaços de conhecimento hoje existentes e incorporar os
recursos tecnológicos e a comunicação, concedendo fazer as pontes
entre conhecimentos e se tornando um novo elemento de coope-
ração e transformação.
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a solução para o seu concurso!
A forma de produzir, armazenar e disseminar a informação está
se transformando; o enorme volume de fontes de pesquisas é aber-
to aos alunos pela Internet. A formação de professores para essa
nova realidade tem sido crítica e não tem sido priorizada de manei-
ra efetiva pelas políticas públicas em educação nem pelas escolas.
As soluções propostas inserem-se, principalmente, em progra-
mas de formação de nível de pós-graduação ou, como programas
de qualificação de recursos humanos. O perfil do profissional de
ensino é orientado para uma determinada “especialização”, mesmo
por que, o tempo essencial para essa apropriação não o permite.
Como resultado, evidencia-se a fragilidade das ações e da formação,
refletidas também através dos interesses econômicos e políticos. A
importância de inserir novas tecnologias em ambientes escolares é
para gerar coisas novas e pedagogicamente importantes que não se
pode acontecer de outras formas. A escola passa a ser um ambiente
mais interessante que aprontaria o aluno para o seu futuro.
A aprendizagem centra-se nas diferenças individuais e na quali-
ficação do aluno para torná-lo um utilizador independente da infor-
mação, capaz de usar vários tipos de fontes de informação e meios
de comunicação. Às escolas cabe à introdução das novas tecnolo-
gias de comunicação e coordenar o processo de transformação da
atuação do professor, que é o principal ator destas mudanças, pre-
parar o educando a buscar corretamente a informação em fontes
de vários tipos. É importante também, informar toda a comunidade
escolar, principalmente os alunos, da importância da tecnologia
para o desenvolvimento social e cultural.
ETNOMATEMÁTICA19
Etnomatemática é hoje considerada uma subárea da História
da Matemática e da Educação Matemática, com uma relação muito
natural com a Antropologia e as Ciências da Cognição. É evidente a
dimensão política da Etnomatemática.
Etnomatemática é a matemática praticada por grupos culturais,
tais como comunidades urbanas e rurais, grupos de trabalhadores,
classes profissionais, crianças de uma certa faixa etária, sociedades
indígenas, e tantos outros grupos que se identificam por objetivos e
tradições comuns aos grupos.
Além desse caráter antropológico, a etnomatemática tem um
indiscutível foco político. A etnomatemática é embebida de ética,
focalizada na recuperação da dignidade cultural do ser humano.
A dignidade do indivíduo é violentada pela exclusão social, que
se dá muitas vezes por não passar pelas barreiras discriminatórias
estabelecidas pela sociedade dominante, inclusive e, principalmen-
te, no sistema escolar.
Mas também por fazer, dos trajes tradicionais dos povos mar-
ginalizados, fantasias, por considerar folclore seus mitos e religiões,
por criminalizar suas práticas médicas. E por fazer, de suas práticas
tradicionais e de sua matemática, mera curiosidade, quando não
motivo de chacota.
1. Uma breve reflexão sobre a situação educacional brasileira
no momento atual
19 D’AMBROSIO,Ubiratan. Etnomatemática – Elo entre as tradições e a modernida-
de – Belo Horizonte: Autentica, 2001
CENPEC – Raízes e Asas Ensinar e Aprender. Vol.5
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
É preciso repensar nas concepções de ensino e aprendizagem.
O professor não pode mais ser o detentor do conhecimento, do
saber e as bases metodológicas, ano após anos, continuam nos
livros didáticos, no quadro.
A volta do velho professor
Em pleno século XX, um grande professor do século passado
voltou a Terra e, chegando à sua cidade, ficou abismado com o
que viu: as casas altíssimas, as ruas pretas, passando umas sobre
as outras, com uma infinidade de máquinas andando em alta
velocidade; o povo falava muitas palavras que o professor não
conhecia (poluição, avião, rádio, metrô, televisão...); os cabelos
de umas pessoas pareciam com os do tempo das cavernas... E as
roupas deixavam o professor ruborizado.
Muito surpreso e preocupado com a mudança, o professor
visitou a cidade inteira e cada vez compreendia menos o que
estava acontecendo. Na igreja, levou susto com o padre que não
mais rezava em latim, com o órgão mudo e um grupo de cabelu-
dos tocando uma música estranha. Visitando algumas famílias,
espantou-se com o ritual depois do jantar: todos se reuniam du-
rante horas para adorar um aparelho que mostrava imagens e
emitia sons. O professor ficou impressionado com a capacidade
de concentração de todos; ninguém falava uma palavra diante
do aparelho.
Cada vez mais desanimado, foi visitar a escola – e, finalmen-
te, sentiu um grande alívio, reencontrando a paz. Ali, tudo con-
tinuava da mesma forma como ele havia deixado: as carteiras
uma atrás da outra, o professor falando, falando... E os alunos
escutando, escutando, escutando...
Fonte: Raízes e Asas – Ensinar e aprender (2005, p.5).
Essa história reflete a necessidade que a escola tem de mudar
suas concepções de ensino-aprendizagem. Onde os educadores, da
mesma forma que o livro didático, precisa passar para a função de
mediadores e nunca o único guia, buscando caminhos, que aproxi-
mem o educando do conteúdo a ser estudado. O educador precisa
ser o orientador.
Freire chama a atenção para que tomemos cuidado com a re-
lação dicotômica - professor x aluno - no qual ele descreve como
educador x educando:
... O educador é o que educa; os educados, os que são educa-
dos;
- o educador é o que sabe; os educados, os que não sabem;
-o educador é o que pensa, os educando os pensados;
-o educador é o que diz a palavra; os educados os que escutam
docilmente;
-o educador é o que disciplina; os educados os disciplinados, e.
-o educador, finalmente, é o sujeito do processo; os educados,
meros objetos (FREIRE, 1987, p.70).
Urge uma discussão sobre a Educação brasileira, pautada em
outros valores, na qual, o saber não seja para poucos e a relação de
ensino aprendizado se dê num campo de integração sociocultural.
Para Ubiratan D’Ambrosio (1986, p.46): “Ao se considerar de
forma integrada conteúdos, objetivos e métodos. Considerações de
natureza sociocultural estarão permanentemente em jogo”. Cabe
buscar a integração de conteúdo com uma metodologia que motive
aos alunos o interesse pela educação formal. Cabe aos professores
buscar meios para facilitar tal integração.
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a solução para o seu concurso!
METODOLOGIA DO ENSINO - diferentes concepções
Etimologicamente, considerando a sua origem grega, a palavra
metodologia advém de methodos, que significa META (objetivo, fi-
nalidade) e HODOS (caminho, intermediação), isto é caminho para
se atingir um objetivo. Por sua vez, LOGIA quer dizer conhecimento,
estudo. Assim, metodologia significaria o estudo dos métodos, dos
caminhos a percorrer, tendo em vista o alcance de uma meta, obje-
tivo ou finalidade.
Partindo dessa formulação um tanto simplista, a metodologia
do ensino seria, então, o estudo das diferentes trajetórias traçadas/
planejadas e vivenciadas pelos educadores para orientar/direcionar
o processo de ensino aprendizagem em função de certos objetivos
ou fins educativos/formativos.
A nosso ver, essa conceituação genérica e abstrata esclarece
tudo e não diz nada. Nela cabe a prática de qualquer educador, seja
ele conservador, fascista, humanista, progressista, servindo, enfim,
para todos, como se todas as concepções e práticas metodológicas
fossem semelhantes e pouco importasse diferenciá-las.
Durante muito tempo, repetimos e utilizemos de tal concei-
tuação de metodologia. Porém, com o decorrer do tempo, fui me
dando conta de que o conceito de metodologia do ensino, tal como
qualquer outro conhecimento, é fruto do contexto e do momen-
to histórico em que é produzido. Sendo assim, talvez não exista
apenas um conceito geral, universalmente válido e a histórico de
metodologia, mas sim vários, que têm por referência as diferentes
concepções e práticas educativas que historicamente lhes deram
suporte. Daí, fomos buscar na própria história das ideias e teorias
pedagógicas algumas pistas que fundamentassem nossas hipóte-
ses. Nessa busca, deparei-me com pessoas e textos que, como eu,
estavam interessadas em questionar esse mesmo conceito genérico
de metodologia do ensino, cujos trabalhos publicados, com as mais
diversas abordagens, refletiam essa mesma preocupação.
Metodologia do Ensino, na concepção tradicional de educa-
ção
Conforme é possível perceber, por intermédio do texto de VEI-
GA, a concepção tradicional de educação enfatiza a visão de que
metodologia do ensino consiste num artifício que permite ensinar
tudo a todos, de forma lógica. Lógica esta que seria própria das in-
teligências adultas, plenamente amadurecidas e desenvolvidas, e
que possuem uma certa posição de classe (cientistas, filósofos, pes-
quisadores, etc.).
Contudo, como afirma TITONE, o formalismo metodológico
prestou notáveis serviços à metodologia na organização lógica do
processo de instrução, mas conserva os defeitos essenciais, tais
como o seu intelectualismo unilateral e abstrato, pois, nesta visão,
ao educador não interessam nem os conteúdos, nem os sujeitos,
nem os contextos, em que uma determinada prática educativa
acontece. Nenhum desses três elementos são considerados estru-
turantes do método didático.
Na concepção tradicional de educação, a metodologia de en-
sino é entendida, em síntese, como um conjunto padronizado de
procedimentos destinados a transmitir todo e qualquer conheci-
mento universal e sistematizado.
Metodologia do Ensino, na concepção escolanovista de edu-
cação
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
A concepção de educação escolanovista faz de alguns princí-
pios (individualidade, diferenças individuais, ritmos diferenciais,
potencialidades individuais e liberdade) os pilares que vão susten-
tar a sua concepção de metodologia do ensino. Esta é entendida
como um conjunto de procedimentos e técnicas (neutras) que vi-
sam desenvolver as potencialidades dos educandos, baseando-se
nos princípios: da atividade (no sentido de aprender fazendo, ex-
perimentando, observando), da individualidade (considerando os
ritmos diferenciais de um educando para outro), da liberdade e
responsabilidade; da integração dos conteúdos.
Nessa concepção, em que o educando torna-se o centro do
processo educativo/formativo, as relações educando-educador
assumem um caráter eminentemente subjetivo, afetivo e indivi-
dualizante. Para esta perspectiva educacional, a metodologia do
ensino deve centrar-se no processo de aquisição de atitudes, tais
como calor humano, empatia, consideração positiva incondicional.
A metodologia do ensino é, então, “privatizada”, pois o crescimento
pessoal, interpessoal e integral é desvinculado das condições so-
cioeconômicas e políticas em que se dá.
A defesa dos chamados métodos ativos e a proposta de dar vez
e voz aos alunos no processo de aprendizagem, que representam
duas ideias chaves da concepção escola novista de educação e de
metodologia do ensino, subvertem o princípio da relação poder-
-submissão, transformando a relação pedagógica em uma relação
mais simétrica de afeto-camaradagem.
A concepção escola novista de educação, ao deslocar o foco
para o aluno (suas necessidades, estágio de desenvolvimento, in-
teresses e motivações), no processo de ensino aprendizagem, vai
provocar uma verdadeira revolução na metodologia do ensino, que
será tomada como um campo de experimentação, um laboratório
que servirá para testar os mais variados métodos de ensino, tam-
bém chamados de métodos ativos. Tais métodos são assim clas-
sificados: métodos de trabalho individual (Método Montessori;
Método Mackinder; Plano Dalton); métodos de trabalho individual/
coletivo, que procuram harmonizar os dois tipos de atividades (Sis-
tema Winteka; Plano Howard)); métodos de trabalho coletivo, que,
sem renunciar ao trabalho individual, acentuam os aspectos da
colaboração (Método de Projetos; Método de Ensino Analítico ou
Global); métodos de caráter social, que são aqueles que priorizam
os aspectos ético-sociais (Cooperativas; Sistemas de Auto-gestão;
Comunidade Escolar).
Independentemente das diferenças existentes entre os méto-
dos ativos mencionados, todos trazem alguns elementos comuns
de renovação: a importância da atividade do aluno; a necessidade
de reordenar e adequar os conteúdos, considerando as característi-
cas específicas de cada realidade particular. Além disso, redefinem
o papel que o professor/formador deve assumir na condução do
processo educativo, qualificando-o de: orientador, norteador ou
condutor do processo. Assim, em nome da auto-gestão e da auto-
nomia, encontraremos posições as mais diferenciadas, desde aque-
las que postulam a eliminação da figura do professor, até aquelas
que o substituem pela figura do psicólogo, ou ainda pela de um
coordenador de atividades e orientador dos trabalhos dos alunos.
Instauram-se, dessa forma, os mitos da não diretividade e da demo-
cracia como democratismo.
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a solução para o seu concurso!
A visão liberal de mundo que norteia essas inovações metodo-
lógicas, contudo, não conseguiu ultrapassar os muros de algumas
poucas escolas experimentais, que foram o palco dessas vivências.
Isto porque se esbarrava com as desigualdades socioeconômicas e
políticas engendradas pelas relações de produção e trabalho capi-
talistas, que eram camufladas pela concepção liberal-burguesa de
sociedade e de educação, que, direta ou indiretamente, inspirava a
maioria das novas propostas metodológicas. Fugiam à regra aque-
las que estavam voltadas, ainda que ingenuamente, para a trans-
formação da sociedade, em uma perspectiva de desenvolvimento
comunitário e autogestionário. A concepção escola novista de me-
todologia do ensino nunca se deu conta de sua utopia libertadora
tinha que se enfrentar com os próprios determinantes estruturais
(econômicos, sociais e políticos) que a mantinham prisioneira.
Na concepção escola novista de educação, a metodologia do
ensino é entendida, em síntese, como uma estratégia que visa ga-
rantir o aprimoramento individual e social.
Metodologia do Ensino, na concepção tecnicista de educação
Nos anos sessenta, tendo como centro de irradiação os EUA e
tomando por base alguns dos princípios da concepção de metodo-
logia da escola ativa, desenvolve-se a tendência denominada tecno-
logia educacional. Tal concepção transportará para a metodologia
do ensino as diretrizes do planejamento racional e eficiente adota-
do nas modernas empresas capitalistas e baseado nos princípios da
maximização da eficiência e da eficácia na relação objetivos-meios-
-resultados. É a fase em que a metodologia do ensino passa por
um processo de taylorização e de modernização tecnológica, em
que se desenvolvem técnicas de operacionalização dos objetivos
educacionais, tendo em vista uma melhor programação das ativi-
dades e práticas de ensino, práticas estas que são cuidadosamente
programadas etapa a etapa, a partir da definição de pré-requisitos,
sequências e cadeias conceituais, avaliações com instrumentos pré-
-validados, etc.
Enfim, recorre-se a todo um instrumental psicométrico que,
para usá-lo, o professor precisa se transformar em um tecnólogo
educacional ou, então, se tornar um simples aplicador de instru-
mentos elaborados por especialistas dos mais variados tipos, ver-
dadeiros engenheiros educacionais de produção de materiais didá-
ticos e teste de avaliação educacional.
Não é preciso dizer que, durante os anos setenta, a concepção
tecnicista foi hegemônica no Brasil, principalmente nas instâncias
que definiam a política e o planejamento educacionais: coordena-
dorias pedagógicas, secretarias municipais e estaduais da educação
e departamentos do Ministério da Educação.
Na concepção tecnicista de educação, a metodologia do en-
sino é entendida, em síntese, como uma estratégia de aprimora-
mento técnico, no sentido de garantir maior eficiência e eficácia
ao processo de ensino aprendizagem.
Metodologia do Ensino, na concepção crítica de educação
A crítica à concepção de metodologia do ensino centrada prio-
ritariamente no processo de ensino aprendizagem, tanto na sua
versão humanista (escola novista), quanto na tecnicista, será feita,
no Brasil, ressaltando-se a dimensão sócio-política da educação em
geral e seus reflexos nas microssituações de ensino aprendizagem
que ocorrem na sala de aula.
23
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

O processo de crítica e negação da concepção meramente instrumental de metodologia, em busca de uma concepção mais totali-
zante, não vai se dar de forma clara e repentina. Realizou-se a partir das reflexões críticas sobre as experiências de educação popular e
escolar dos anos sessenta, aliadas às ideias das teorias crítico reprodutivistas, do início dos anos setenta, e, finalmente, das propostas de
democratização da escola, no bojo dos movimentos sociais da segunda metade dos anos setenta e início da década de oitenta.
Da tentativa de ancorar uma concepção de metodologia do ensino numa abordagem histórico-dialética, surgem várias propostas, que
vou apenas citar, sem a preocupação de descrevê-las ou analisá-las. Refiro-me às concepções de metodologia do ensino apoiadas: na pe-
dagogia do diálogo e do conflito; na pedagogia dos oprimidos; na pedagogia crítica dos conteúdos; na pedagogia da prática; na pedagogia
calcada na perspectiva da investigação-ação.
Na concepção crítica de educação, a metodologia do ensino é entendida, em síntese, como uma estratégia que visa garantir o pro-
cesso de reflexão crítica sobre a realidade vivida, percebida e concebida, visando uma tomada de consciência dessa realidade, tendo em
vista a sua transformação.

Metodologia do Ensino, na concepção histórico-dialética de educação

Após uma breve viagem através da história das concepções de educação e de metodologia do ensino, foi possível constatar que o pró-
prio conceito de metodologia e/ou didática é histórico-social, portanto tem tudo a ver com o momento e contexto históricos dos quais é
produto, bem como dos projetos, concepções e ideologias que lhe deram origem. O que, em última instância, significa dizer que não creio
na existência de uma única e correta conceituação de metodologia do ensino, dependendo esta das concepções de homem, educação e
sociedade e dos parâmetros teórico-epistemológicos pelos quais optamos. Isto porque não existe nenhum método científico ou metodo-
logia do ensino que não se vincule explicita ou implicitamente a uma concepção epistemológica e a uma visão de mundo, pois as práticas
científicas e pedagógicas são aspectos de uma totalidade maior: a prática social (práxis social).
Partindo desse pressuposto, arrisco uma conceituação de metodologia do ensino ancorada na abordagem histórico-dialética ou, no
dizer de alguns autores, na Filosofia da Práxis.
Até este ponto, procurei mostrar que as conceituações de metodologia aqui tratadas envolviam pelo menos dois grandes eixos: um
eixo que podemos chamar de princípios e/ou diretrizes, que decorrem da escolha, feita de um modo consciente ou não, de uma concepção
de educação que, por sua vez, está comprometida com uma visão de mundo, homem, sociedade, projeto político, etc. : e outro eixo, de
natureza mais técnico-operacional (na falta de melhor termo), que decorre da necessidade de conduzir efetivamente a ação, o trabalho
concreto (estudo, pesquisa, reflexão) dos que atuam como sujeitos em práticas educativas
Sendo assim, poderíamos qualificar a metodologia do ensino, em uma perspectiva histórico-dialética da educação, como sendo um
conjunto de princípios e/ou diretrizes sócio-políticos, epistemológicos e psicopedagógicos articulados a uma estratégia técnico-opera-
cional capaz de reverter os princípios em passos e/ou procedimentos orgânicos e sequenciados, que sirvam para orientar o processo de
ensino aprendizagem em situações concretas.
Conforme foi mencionado na definição anterior, e melhor explicitando a questão, os princípios e/ou diretrizes, coerentemente reme-
tidos ao projeto político-educativo, envolveriam respostas a questões relativas às seguintes dimensões:

- Sócio-política - esta dimensão nos remete a fazer algumas reflexões sobre: a concepção de homem, mundo e sociedade que anima
nosso projeto educativo; a função ou papel da educação nesse processo, suas finalidades e objetivos sociais, políticos, filosóficos, etc.
- Epistemológica – esta dimensão nos remete a reflexões para definir diretrizes relativas: a como se produz o conhecimento, numa
perspectiva dialética; à lógica inerente a esse processo; a quem produz esse conhecimento; às diferenças entre o chamado saber po-
pular e o saber sistematizado; ao tipo de relações existentes entre as diferentes formas de conhecimento; à importância e o sentido da
teoria, numa perspectiva de uma educação crítica e consciente; ao que significa dizer que o processo de produção de conhecimento
possui um aporte individual e sócio cultural; o que todas estas questões têm a ver com o problema da escolha e organização dos con-
teúdos a serem trabalhados durante o processo de ensino aprendizagem.
- Psicopedagógica – esta dimensão nos remete a outra bateria de questões que se referem ao plano subjetivo do processo de
aprendizagem e da postura e do papel que cabe a quem estiver exercendo a função de dirigir a ação educativa, ou seja, o professor/
formador. No que diz respeito à dimensão psíquica do ato de aprender, é preciso fazer algumas indagações. Como se dá o processo de
aprendizagem, a partir de uma abordagem histórico-dialética? Qual a relação entre cultura e aprendizagem? Qual é o significado do
Outro (ou dos Outros, enquanto grupos estruturados) no processo de aprendizagem? Qual é a importância e a contribuição do grupo
de parceiros no processo de aprendizagem? E a do professor/ formador?

Da perspectiva especificamente pedagógica, caberiam outras tantas reflexões sobre: a postura do professor na direção do processo
de ensino aprendizagem; no seu relacionamento com os alunos, na sua capacidade técnica de, primeiramente, escolher técnicas, recursos
e materiais pedagógicos adequados para desenvolver os conteúdos escolhidos e, em segundo lugar, de organizar e estruturar conteúdos,
levando em conta as dimensões psicossociais e epistemológicas, acima mencionadas.
A concepção mais geral de metodologia do ensino, acima exposta, entendida como um conjunto de princípios e/ou diretrizes acoplada
a uma estratégia técnico-operacional, serviria como matriz geral, a partir da qual diferentes professores e/ou formadores podem produzir
e criar ordenações diferenciadas a que chamaremos de métodos de ensino. O método de ensino aprendizagem (menos abrangente) seria a
adaptação e a reelaboração da concepção de metodologia (mais abrangente) em contextos e práticas educativas particulares e específicas.

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24
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Finalmente, gostaríamos de ressaltar que, a partir de uma
perspectiva histórico-dialética, a metodologia e os métodos de en-
sino não são esquemas universais aplicáveis mecânica ou indife-
rentemente a qualquer prática educativa, em qualquer situação,
pois eles mesmos também se plasmam a partir de situações parti-
culares, num movimento específico.
Disso decorre que a concepção de metodologia do ensino que
ora propomos não se reduz à elaboração e aplicação mecânica e
repetitiva de categorias teórico-epistemológicas abstratas e forma-
lizantes (ainda que extraídas da literatura marxista); mas, por re-
conhecer-se histórica, ganhará mais consistência e organicidade à
medida em que esteja alicerçada numa perspectiva de avanço em
reflexões teóricas, que se referendem e construam a partir de ex-
periências pedagógicas vivas e particulares e das práticas sociais e
científicas em geral.
(IF/BA – Professor de Matemática – Instituto AOCP) Leia o tex-
to a seguir para resolver as questões 01 e 02.
O desafio de usar a tecnologia a favor do ensino
Não basta usar computador e tablet em sala deaula.
Professores devem estar capacitados para auxiliar e orientar
alunos
Não restam dúvidas sobre a intensa presença da tecnologia
no dia a dia dos jovens - uma geração que já nasceu conectada com
o mundo virtual - e os impactos que esse novo perfil de aluno traz
ao ambiente escolar. Esse contexto lança o desafio para escolas
e professores sobre como usar os novos recursos tecnológicos a
favor do ensino. Lutar contra a presença deles não é mais visto
como uma opção.
“Estamos no século 21, não tem como dar aula como se dava
há 10 anos”, diz Glaucia Brito, professora do departamento de Co-
municação Social da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e espe-
cialista em Tecnologia na Educação. Para ela, a escola está atrasada.
Os jovens são outros e os professores precisam se transformar para
seguir essa mudança.
O uso da tecnologia pode ser proveitoso no estudo interativo
de conteúdos, tornando-os mais atraentes e fazendo com que o alu-
no adote uma postura mais participativa. No Colégio Dom Bosco,
em Curitiba, tablets e netbooks são fornecidos aos alunos desde o
6.° ano do ensino fundamental. “A ideia é tentar falar a mesma lin-
guagem [dos alunos]. Não adianta ser diferente em casa. Trabalha-
mos o uso responsável”, explica o professor de Física e coordenador
de Tecnologias, Raphael Corrêa.
A escola trabalha de duas maneiras: recorre a objetos educa-
cionais digitais, como vídeos, animações, imagens e infográficos,
para dar suporte às aulas, e estimula a pesquisa dos alunos na
internet, com a orientação do professor sobre como encontrar a
informação desejada de forma segura e a partir de fontes confiá-
veis. Entretanto, não são só benefícios que os dispositivos móveis
trazem. O colégio controla o uso quando a aula não necessita dos
aparelhos e bloqueia o acesso às redes sociais, os principais vilões
quando o assunto é distração.
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“Tem professor que reclama que os alunosnão prestam aten-
ção, ficam só no celular. Mas, na minha época, por exemplo, nos
distraíamos com gibi. A questão é como está a aula do professor”,
avalia Glaucia, que defende ser possível dar uma aula de qualidade
e atraente mesmo sem usar aparatos modernos.
Envolvimento
No Colégio Sion, a tecnologia é mais usada pelos professores,
embora os alunos também usufruam em determinados momentos.
Para a coordenadora do ensino médio, Cinthia Reneaux, é preciso
fazer com que o estudante participe do processo, saiba contar o que
aprendeu. “Para não ficar muito no virtual, fazemos muitos seminá-
rios, debates e pesquisas. Tentamos resgatar o diálogo, a conversa
e discussão entre eles”, explica Cinthia, citando o formato semicir-
cular na disposição das carteiras nas salas para facilitar o método.
Fonte:http://www.gazetadopovo.com.br/educacao/o-desafio-de-usar-
a-tecnologia-a-favor-do-ensino-ealmosyp83vcnzak775day3bi
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA E INVESTIGAÇÕES MATEMÁTI-
CAS
A Matemática, como a conhecemos hoje, surgiu no Antigo Egi-
to e no Império Babilônico, por volta de 3500 a.C20.
Porém, na pré-história, os seres humanos já usavam os concei-
tos de contar e medir.
Por isso, a matemática não teve nenhum inventor, mas foi cria-
da a partir da necessidade das pessoas em medir e contar objetos.
A matemática surge a partir da relação do ser humano com a
natureza.
Na pré-história, o homem primitivo necessitava medir a distân-
cia entre fontes de água ou para saber se seria capaz de capturar
um animal etc.
Posteriormente, a partir do momento em que se tornou seden-
tário, precisou saber a quantidade de alimentos que necessitaria para
comer. Também deveria entender como e quando ocorriam as esta-
ções do ano, pois isso significava saber em que época deveriam plantar
e colher.
Desta forma percebemos que a matemática nasce com a pró-
pria humanidade.
— Origem da Matemática
No mundo ocidental, a Matemática tem sua origem no Antigo
Egito e no Império Babilônico, por volta de 3500 a.C.
Ambos os impérios desenvolveram um sistema de contagem e
medição a fim de poder cobrar impostos dos seus súditos, organizar
o plantio e a colheita, construir edificações, entre outras funções.
Outros povos americanos, como os incas e astecas, também
criaram um sistema de contagem sofisticado com os mesmos ob-
jetivos.
Matemática no Antigo Egito
A história do Egito está intimamente ligada com o rio Nilo, pois
o povo egípcio precisava aproveitar as vantagens das suas cheias.
20 BEZERRA, J. História da Matemática.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Assim, é ali que se desenvolveram modelos para determinar o tamanho das terras. Para isso, eles usaram partes do corpo humano
para estabelecer medidas como os pés, o antebraço e o braço.
Igualmente, elaboraram uma escrita onde cada símbolo correspondia 10 ou a múltiplos de 10. Importante lembrar que este sistema
corresponde aos dez dedos que temos nas mãos.

Observe abaixo o sistema de numeração egípcia:

Os egípcios empregaram a matemática para observar os astros e criar o calendário que usamos no mundo ocidental.
A partir do movimento do Sol e da Terra, eles distribuíram os dias em doze meses ou 365 dias. Igualmente, estabeleceram que um dia
tem duração aproximada de vinte e quatro horas.

Matemática no Império Babilônico

A formação da matemática na Babilônia está ligada à necessidade controlar os impostos arrecadados.
Os babilônicos não utilizaram o sistema decimal, pois não usavam apenas os dedos das mãos para contar. Eles se serviam das falanges
da mão direita e continuavam a contagem na mão esquerda, e assim contabilizavam até 60.
Este sistema é chamado sexagenal e é a origem da divisão das horas e dos minutos em 60 partes. Até hoje, dividimos um minuto por
60 segundos e uma hora, por 60 minutos.
Por sua vez, os babilônicos criaram um sistema de numeração cuneiforme e o escreviam os símbolos em tábuas de argila.

Veja a tabela abaixo com números babilônicos:

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Matemática na Grécia Antiga

A matemática na Grécia Antiga engloba o período do séc. VI a.C. até o séc. V d.C.
Os gregos usaram a matemática tanto para fins práticos como para fins filosóficos. Aliás, um dos requisitos do estudo da filosofia era
o conhecimento da matemática, especialmente da geometria.
Eles teorizaram a respeito da natureza dos números, classificando-os em pares e ímpares, primos e compostos, números amigos e
números figurados.
Desta maneira, os gregos conseguiram fazer da matemática uma ciência com teoria e princípios. Vários matemáticos gregos criaram
conceitos que são ensinados até hoje como o Teorema de Pitágoras ou o Teorema de Tales.

Matemática na Roma Antiga

Os romanos continuaram a aplicar todas as descobertas dos gregos em suas construções, como os aquedutos, na enorme rede de
estradas ou no sistema de cobrança de impostos.
Os números romanos eram simbolizados por letras e seu método de multiplicação facilitou o cálculo de cabeça. Atualmente, os núme-
ros romanos estão presentes nos capítulos de livros e para indicar os séculos.
Veja abaixo os algarismos e sua equivalência escrita em números romanos:

Matemática na Idade Média

Durante o período conhecido como Alta Idade Média, a matemática foi confundida com superstição e não era um campo do saber
valorizado pelos estudiosos.
No entanto, isso se modifica a partir do séc. XI. Por isso, longe de ser uma “idade as trevas”, neste período os seres humanos conti-
nuaram a produzir conhecimento.
Um dos mais destacados matemáticos foi o uzbeque Al-Khowârizmî, que traduziu as obras de matemática dos hindus para a Casa da
Sabedoria, em Bagdá. Suas obras popularizaram entre os árabes os números como os escrevemos hoje.
Acredita-se que os comerciantes árabes os apresentaram aos europeus através de suas transações comerciais.

Idade Moderna
Na Idade Moderna, foram estabelecidos os sinais de adição e subtração, expostos no livro “Aritmética Comercial” de João Widman
d’Eger, em 1489.
Antes, as somas eram indicadas pela letra “p”, da palavra latina “plus”. Por outro lado, a subtração era sinalizada pela palavra “minus”
e mais tarde, sua abreviação “mus” com um traço em cima.
A matemática acompanhou as mudanças que as ciências passaram no período conhecido como Revolução Científica.
Um dos grandes inventos será a calculadora, realizada pelo francês Blaise Pascal. Além disso, ele escreveu sobre geometria no seu
“Tratado do Triângulo Aritmético” e sobre fenômenos físicos teorizados no “Princípio de Pascal”, sobre a lei das pressões num líquido.
Igualmente, o francês René Descartes contribuiu para o aprofundamento da geometria e do método científico. Suas reflexões ficaram
expostas no livro “Discurso do Método”, onde defendia o uso da razão e da comprovação matemática para chegar às conclusões sobre a
causa dos fenômenos naturais.
Por sua parte, o inglês Isaac Newton descreveu a lei da gravidade através dos números e da geometria. Suas ideias consagraram o
modelo heliocêntrico e até hoje são estudadas como as Leis de Newton.

Matemática da Idade Contemporânea

Com a Revolução Industrial, a matemática se desenvolveu de forma extraordinária.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
As indústrias e as universidades se tornaram um vasto campo
para o estudo de novos teoremas e invenções de todo tipo.
Na álgebra, os matemáticos se debruçaram no desenvolvimen-
to de resolução de equações, quatérnios, grupos de permutações e
grupo abstrato.
Já no século XX, as teorias de Albert Einstein reformularam o
que se entendia como Física. Deste modo, os matemáticos viram-se
diante de novos desafios para expressar em número as ideias do
genial cientista.
A teoria da relatividade supôs uma nova perspectiva sobre a
compreensão do espaço, do tempo e mesmo do ser humano.
LETRAMENTO MATEMÁTICO
LETRAMENTO
As primeiras investigações sobre letramento21, com o objetivo
de se construir um Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional –
INAF – foram realizadas pelo Instituto Paulo Montenegro, visando
à construção de um indicador capaz de gerar informações mais de-
talhadas (e continuamente atualizadas) sobre os níveis de alfabe-
tismo funcional da população brasileira. Com base nessa pesquisa,
um grupo de estudiosos do letramento matemático elaborou um
instrumento de coleta de dados buscando a avaliação das práticas
cotidianas que envolvem habilidades matemáticas.
O letramento matemático refere-se à capacidade de identificar
e compreender o papel da Matemática no mundo moderno, de tal
forma a fazer julgamentos bem embasados e a utilizar e envolver-se
com a Matemática, com o objetivo de atender às necessidades do
indivíduo no cumprimento de seu papel de cidadão consciente, crí-
tico e construtivo. O letramento matemático para o Pisa, portanto,
não se limita ao conhecimento da terminologia, dos dados e dos
procedimentos matemáticos, ainda que os inclua, nem tampouco
se limita às destrezas para realizar certas operações e cumprir com
certos métodos.
As competências matemáticas implicam na combinação desses
elementos para satisfazer as necessidades da vida real dos indiví-
duos na sociedade.
Competências
Em cada um dos três grandes blocos em que as competências
matemáticas são agrupadas, o aluno deve demonstrar, em maior
ou menor grau, capacidades de: raciocínio; argumentação; comu-
nicação; modelagem; colocação e solução de problemas; represen-
tação; uso de linguagem simbólica, formal e técnica; uso de ferra-
mentas matemáticas.
Reprodução
Este tipo de processo compreende a reprodução de conheci-
mentos já praticados, a representação e o reconhecimento de equi-
valências, a memorização de objetos e propriedades matemáticas,
o desenvolvimento de procedimentos de rotina, a aplicação de al-
goritmos padronizados e o desenvolvimento de algumas habilida-
des técnicas.
O pensamento matemático neste processo faz perguntas do
tipo: “Existe(m)...?, Se é assim, quantos?, Como achamos?”. Conhe-
cer os tipos de respostas que a matemática oferece a tais pergun-
21 Texto extraído do Site do INEP.
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a solução para o seu concurso!
tas; distinguir entre vários tipos de afirmações (definições, teore-
mas, conjecturas, hipóteses, exemplos, afirmações condicionadas);
compreender e manejar a extensão e os limites dos conceitos ma-
temáticos básicos são tarefas que os estudantes devem ser capazes
de desempenhar nesse nível de competência.
Conexão
Para resolver problemas simples são integradas informações e
estabelecidas conexões entre os diferentes ramos e campos da ma-
temática. Apesar de se supor que os problemas não são rotineiros,
estes ainda requerem graus de conceituação ou de matematização
relativamente baixos neste tipo de competência.
Espera-se que os estudantes lidem com diferentes métodos de
representação, de acordo com a situação e o objetivo. O estabe-
lecimento de conexões requer, também, que os estudantes sejam
capazes de distinguir e relacionar diferentes definições, exemplos,
afirmações condicionadas e demonstrações. Devem decodificar e
interpretar a linguagem simbólica e formal, assim como entender
suas relações. Os problemas desse tipo se estabelecem frequen-
temente dentro de um contexto e obrigam os estudantes a tomar
decisões matemáticas.
Reflexão
Nas competências deste agrupamento, espera-se que o estu-
dante saiba o que é uma demonstração matemática e em que esta
difere de outros tipos de raciocínio matemático; que compreenda
e avalie cadeias de diferentes tipos de raciocínio matemático; que
possua um certo sentido heurístico (o que pode acontecer e por
quê) e que consiga criar argumentos matemáticos.
Neste tipo de competência, espera-se que os estudantes ma-
tematizem ou conceituem situações, ou seja, reconheçam e ex-
traiam a matemática incluída na situação e empreguem-na para
desenvolver seus próprios modelos e estratégias, assim como para
apresentar argumentos matemáticos que incluam demonstrações
e generalizações.
Estes processos exigem pensamento crítico, análise e reflexão.
Os estudantes devem ser capazes não apenas de resolver proble-
mas, mas também de propor, expressar adequadamente as solu-
ções e conhecer a natureza da matemática como ciência.
O Pisa não utiliza perguntas para avaliar separadamente as ha-
bilidades anteriores dos estudantes. Quando “realmente se aplica
a matemática”, é necessário usar simultaneamente muitas dessas
habilidades.
Conteúdo
Quantidade
Esta ideia estruturadora do Pisa focaliza a necessidade de quan-
tificação para organizar o mundo. Aspectos importantes englobam
a compreensão de tamanho relativo, reconhecimento de padrões
numéricos e utilização de números para representar quantidades
e atributos quantificáveis de objetos do mundo real (contagens e
mensurações). Além disso, quantidade trata do processamento e
da compreensão de números que nos são apresentados de diversas
formas.
Um aspecto importante ao tratar de quantidade é o raciocínio
quantitativo. São componentes essenciais do raciocínio quantitati-
vo o senso numérico, a representação de números de várias formas,
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
a compreensão do significado das operações, intuição sobre a mag-
nitude de números, computações matemáticas elegantes, aritméti-
ca e estimativas mentais.
Espaço e Forma
Em toda parte, encontram-se padrões: em palavras faladas,
música, vídeo, trânsito, construção de edifícios e arte. Formas po-
dem ser consideradas como padrões: casas, prédios de escritórios,
pontes, estrelas do mar, flocos de neve, planos de cidades, trevos
rodoviários, cristais e sombras.
Para compreender o espaço e a forma, os estudantes precisam
buscar semelhanças e diferenças na análise dos componentes da
estrutura e no reconhecimento das formas em diferentes represen-
tações e dimensões. Isto significa ser capaz de entender a posição
relativa dos objetos. Ter consciência de como vemos as coisas e por
que as vemos assim. Aprender a mover-se através do espaço e atra-
vés das construções e das formas.
Isto significa, também, compreender as relações entre formas e
imagens ou representações visuais, tal como entre uma cidade real
e fotografias ou mapas dessa cidade. Inclui, ainda, a compreensão
de como é possível representar objetos tridimensionais em duas
dimensões, de como se formam e como devem ser interpretadas as
sombras, o que é perspectiva e como funciona.
Mudança e Relações
Todo fenômeno natural é uma manifestação de mudança.
Exemplos disso são as mudanças dos organismos à medida que
crescem, o ciclo das estações, o avanço e o recuo das marés, ciclos
de desemprego, mudanças climáticas e índices da bolsa de valores.
Alguns desses processos de mudança envolvem funções matemáti-
cas diretas: funções lineares, exponenciais, periódicas ou logísticas,
sejam discretas ou contínuas. Mas muitas relações caem em cate-
gorias diferentes e a análise dos dados é imprescindível.
O projeto Pisa avalia a capacidade para representar mudanças
de uma forma compreensível; compreender os tipos fundamentais
de mudanças; reconhecer os tipos de mudanças concretas quando
elas ocorrem; aplicar essas técnicas no mundo exterior; e controlar
um universo em mudança para o nosso benefício.
Indeterminação ou probabilidade
A atual “sociedade da informação” oferece uma abundância de
informações, frequentemente apresentadas como sendo precisas,
científicas e com alto grau de certeza. No entanto, na vida diária nos
defrontamos com resultados eleitorais incertos, pontes que caem,
quebras das bolsas de valores, previsões meteorológicas pouco
confiáveis, predições ineficazes de crescimento populacional, mo-
delos econômicos que não se ajustam e muitas outras demonstra-
ções das incertezas de nosso mundo.
A indeterminação visa a sugerir dois tópicos relacionados: da-
dos e possibilidade. Esses fenômenos são objeto, respectivamente,
do estudo matemático de estatística e de probabilidade. As recen-
tes recomendações relativas aos currículos escolares são unânimes
em sugerir que estatística e probabilidade devem ocupar um espa-
ço mais importante do que ocorreu até agora. Atividades e concei-
tos matemáticos importantes nessa área são a coleta de dados, a
análise e apresentação/visualização de dados, a probabilidade e a
inferência.
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Contexto ou Situação
A intuição e a compreensão matemáticas dos estudantes de-
vem ser avaliadas em diferentes situações. Pode-se pensar que uma
situação está a uma certa distância dos estudantes. A mais próxima
é a vida pessoal, depois, depois a vida na escola (educacional) e o
trabalho (ocupacional), seguida pela vida na comunidade local e na
sociedade (pública). Situações científicas estão mais distantes.
O Pisa pretende assegurar que as tarefas estejam baseadas em
contextos reais. Se a educação matemática deve servir para formar
os estudantes como cidadãos ativos e informados, deve-se traba-
lhar com contextos “reais”, tais como os problemas de economia e o
crescimento da população. Isto não exclui contextos fictícios basea-
dos em representações esquemáticas de problemas, assim como o
problema do tráfico em uma cidade inexistente.
A APLICAÇÃO DOS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANS-
VERSAIS NO ENSINO DE MATEMÁTICA
Os temas contemporâneos transversais têm se tornado cada
vez mais relevantes na educação. Dentre eles, podemos destacar a
sustentabilidade, os direitos humanos, a saúde, a diversidade cul-
tural, a tecnologia e a ética. É importante que esses temas sejam
abordados em todas as disciplinas, inclusive na matemática.
A aplicação desses temas transversais no ensino de matemá-
tica tem como objetivo tornar o aprendizado mais significativo e
contextualizado, despertando o interesse dos alunos e contribuindo
para a formação de cidadãos críticos e conscientes. Além disso, a
matemática tem um papel fundamental em diversas questões so-
ciais, políticas e econômicas, tornando-se essencial a sua aplicação
em contextos reais.
Um exemplo de aplicação dos temas transversais na matemáti-
ca é a abordagem da sustentabilidade, que pode ser trabalhada por
meio de atividades que envolvam a análise de dados estatísticos
relacionados ao consumo de recursos naturais, como água, energia
elétrica e combustíveis. Os alunos podem ser incentivados a buscar
soluções sustentáveis para reduzir o impacto ambiental e a desen-
volver habilidades matemáticas ao mesmo tempo.
Outro tema importante é a tecnologia, que tem transformado
a forma como a matemática é ensinada e aprendida. Os recursos di-
gitais podem ser utilizados para enriquecer as atividades e tornar o
ensino mais interativo e dinâmico. Além disso, a tecnologia permite
a resolução de problemas complexos e a visualização de conceitos
matemáticos de forma mais clara e intuitiva.
É importante ressaltar que a aplicação dos temas transversais
no ensino de matemática não deve ser vista como uma atividade
isolada, mas sim como uma prática interdisciplinar que envolve to-
dos os professores e disciplinas da escola. A interação entre as dife-
rentes áreas do conhecimento é fundamental para uma educação
integral e formação de cidadãos conscientes e críticos.
Em resumo, a aplicação dos temas transversais no ensino de
matemática contribui para tornar o aprendizado mais significativo
e contextualizado, despertando o interesse dos alunos e formando
cidadãos críticos e conscientes.
29
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ENSINO DE MATEMÁTICA E A RELAÇÃO COM AS ÁREAS DE
CONHECIMENTO
O ensino de matemática tem relação com diversas áreas de
conhecimento, uma vez que a matemática é uma ciência que se
relaciona com diversos campos do saber. Por isso, é importante que
os professores de matemática trabalhem de forma interdisciplinar,
estabelecendo conexões entre os conteúdos matemáticos e outras
disciplinas.
Uma das áreas que se relaciona fortemente com a matemática
é a física. Tanto a matemática quanto a física buscam entender e ex-
plicar fenômenos do mundo natural, e muitas vezes a matemática
é utilizada como ferramenta para cálculos e modelagem em proble-
mas de física. É importante que os professores de matemática e físi-
ca trabalhem juntos para estabelecer essa relação e fazer com que
os alunos compreendam como essas disciplinas se interconectam.
Além disso, a matemática também tem relação com as ciências
sociais, principalmente por meio da estatística e da análise de da-
dos. É importante que os alunos aprendam a utilizar a matemática
para analisar informações e dados, e que entendam a importância
da estatística em diversas áreas, como na economia e na política.
Outra área de conhecimento que se relaciona com a matemáti-
ca é a informática. A programação, por exemplo, utiliza muitos con-
ceitos matemáticos, como lógica e algoritmos. É importante que
os alunos aprendam a utilizar a matemática para programar e criar
soluções tecnológicas.
Por fim, a matemática também tem relação com a arte, espe-
cialmente por meio da geometria. Muitos conceitos geométricos
são utilizados na arte, arquitetura e design, e é importante que os
alunos aprendam a utilizar a matemática para criar e apreciar essas
obras.
Portanto, o ensino de matemática não deve ser isolado, mas
sim integrado a outras áreas de conhecimento. É importante que
os professores trabalhem de forma interdisciplinar para estabelecer
essas relações e fazer com que os alunos compreendam a impor-
tância da matemática em diversas áreas do conhecimento.
DOCUMENTO CURRICULAR TOCANTINS – ENSINO FUNDA-
MENTAL – MATEMÁTICA: COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS
Prezado(a),
A fim de atender na íntegra o conteúdo do edital, este tópico
será disponibilizado na Área do Aluno em nosso site. Essa área é re-
servada para a inclusão de materiais que complementam a apostila,
sejam esses, legislações, documentos oficiais ou textos relaciona-
dos a este material, e que, devido a seu formato ou tamanho, não
cabem na estrutura de nossas apostilas.
Por isso, para atender você da melhor forma, os materiais são
organizados de acordo com o título do tópico a que se referem e po-
dem ser acessados seguindo os passos indicados na página 2 deste
material, ou por meio de seu login e senha na Área do Aluno.
Bons estudos!
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BNCC – ENSINO MÉDIO. MATEMÁTICA: COMPETÊNCIAS
ESPECÍFICAS
— Competências Específicas de Matemática e suas Tecnolo-
gias para o Ensino Médio
1. Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos
para interpretar situações em diversos contextos, sejam atividades
cotidianas, sejam fatos das Ciências da Natureza e Humanas, das
questões socioeconômicas ou tecnológicas, divulgados por diferen-
tes meios, de modo a contribuir para uma formação geral.
2. Propor ou participar de ações para investigar desafios do
mundo contemporâneo e tomar decisões éticas e socialmente
responsáveis, com base na análise de problemas sociais, como os
voltados a situações de saúde, sustentabilidade, das implicações
da tecnologia no mundo do trabalho, entre outros, mobilizando e
articulando conceitos, procedimentos e linguagens próprios da Ma-
temática.
3. Utilizar estratégias, conceitos, definições e procedimentos
matemáticos para interpretar, construir modelos e resolver proble-
mas em diversos contextos, analisando a plausibilidade dos resul-
tados e a adequação das soluções propostas, de modo a construir
argumentação consistente.
4. Compreender e utilizar, com flexibilidade e precisão, diferen-
tes registros de representação matemáticos (algébrico, geométrico,
estatístico, computacional etc.), na busca de solução e comunicação
de resultados de problemas.
5. Investigar e estabelecer conjecturas a respeito de diferentes
conceitos e propriedades matemáticas, empregando estratégias e
recursos, como observação de padrões, experimentações e dife-
rentes tecnologias, identificando a necessidade, ou não, de uma
demonstração cada vez mais formal na validação das referidas con-
jecturas.
Competência Específica 1
Utilizar estratégias, conceitos e procedimentos matemáticos
para interpretar situações em diversos contextos, sejam ativida-
des cotidianas, sejam fatos das Ciências da Natureza e Humanas,
das questões socioeconômicas ou tecnológicas, divulgados por di-
ferentes meios, de modo a contribuir para uma formação geral.
O desenvolvimento dessa competência específica, que é bas-
tante ampla, pressupõe habilidades que podem favorecer a inter-
pretação e compreensão da realidade pelos estudantes, utilizando
conceitos de diferentes campos da Matemática para fazer julga-
mentos bem fundamentados.
Essa competência específica contribui não apenas para a for-
mação de cidadãos críticos e reflexivos, mas também para a for-
mação científica geral dos estudantes, uma vez que prevê a inter-
pretação de situações das Ciências da Natureza ou Humanas. Os
estudantes deverão, por exemplo, ser capazes de analisar critica-
mente o que é produzido e divulgado nos meios de comunicação
(livros, jornais, revistas, internet, televisão, rádio etc.), muitas vezes
de forma imprópria e que induz a erro: generalizações equivocadas
de resultados de pesquisa, uso inadequado da amostragem, forma
de representação dos dados – escalas inapropriadas, legendas não
explicitadas corretamente, omissão de informações importantes
(fontes e datas), entre outros.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
HABILIDADES
(EM13MAT101) Interpretar criticamente situações econômicas,
sociais e fatos relativos às Ciências da Natureza que envolvam
a variação de grandezas, pela análise dos gráficos das funções
representadas e das taxas de variação, com ou sem apoio da
tecnologias digitais.
(EM13MAT102) Analisar tabelas, gráficos e amostras de pes-
quisas estatísticas apresentadas em relatórios divulgados por
diferentes meios de comunicação, identiicando, quando for o
caso, inadequações que possam Induzir a erros de nterpretação,
como escalas e amostras não apropriadas.
(EM13MAT103) Interpretar e compreender textos científicos ou
divulgados pelas mídias, que empregam unidades de medida
de diferentes grandezas e as conversões possíveis entre elas,
adotadas ou nãp pelo Sistema Internacional (SI), como as de
armazenamento
e velocidade de transferência da dados, ligadas aos avanços
tecnológicos.
(EM13MAT104) Interpretar taxas e índices de natureza so-
cioeconômica (índice de desenvolvimento humano, taxas de
inflação, entre outros), investigando os processos de cálculo des-
ses números, para analisar criticamente a realidade e produzir
argumentos.
(EM13MAT105) Utilizar as noções de transformações isomé-
tricas (translação, reflexão, rotação e composições destas) e
transformações homotéticas para construir figuras e analisar
elementos da natureza e diferentes produções humanas (frac-
tais, construções civis, obras de arte, entre outras)
(EM13MAT106) Identificar situações da vida cotidiana nas quais
seja necessário fazer escolhas levando-se em conta os riscos
probabilísticos (usar esta ou aquele método contraceptivo, optar
por um tratamento médico em detrimento de outro etc).
Competência Específica 2
Propor ou participar de ações para investigar desafios do
mundo contemporâneo e tomar decisões éticas e socialmente
responsáveis, com base na análise de problemas sociais, como os
voltados a situações de saúde, sustentabilidade, das implicações
da tecnologia no mundo do trabalho, entre outros, mobilizando
e articulando conceitos, procedimentos e linguagens próprios da
Matemática.
Essa competência específica amplia a anterior por colocar os
estudantes em situações nas quais precisam investigar questões de
impacto social que os mobilizem a propor ou participar de ações
individuais ou coletivas que visem solucionar eventuais problemas.
O desenvolvimento dessa competência específica prevê ain-
da que os estudantes possam identificar aspectos consensuais ou
não na discussão tanto dos problemas investigados como das in-
tervenções propostas, com base em princípios solidários, éticos
e sustentáveis, valorizando a diversidade de opiniões de grupos
sociais e de indivíduos e sem quaisquer preconceitos. Nesse senti-
do, favorece a interação entre os estudantes, de forma cooperativa,
para aprender e ensinar Matemática de forma significativa.
Para o desenvolvimento dessa competência, deve-se também
considerar a reflexão sobre os distintos papéis que a educação ma-
temática pode desempenhar em diferentes contextos sociopolíticos
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a solução para o seu concurso!
e culturais, como em relação aos povos e comunidades tradicionais
do Brasil, articulando esses saberes construídos nas práticas sociais
e educativas.
HABILIDADES
(EM13MAT201) Propor ou participar de ações adequadas às
demandas da região, preferencialmente para sua comunidade,
envolvendo medições e cálculos de perímetro, de área, de volu-
me, de capacidade ou de massa.
(EM13MAT202) Planejar e executar pesquisa amostral sobre
questões relevantes, usando dados coletados diretamente ou
em diferentes fontes, e comunicar os resultados por meio de
relatório contendo gráficos e interpretação das medidas de ten-
dência central e das medidas de dispersão (amplitude e desvio
padrão), utilizando ou não recursos tecnológicos.
(EM13MAT203) Aplicar conceitos matemáticos no planejamen-
to, na execução e na análise de ações envolvendo a utilização de
aplicativos e a criação de planilhas (para o controle de orçamen-
to famiíliar, simuladores de cálculos de juros simples e compos-
tos, entre outros), para tomar decisões.
Competência Específica 3
Utilizar estratégias, conceitos, definições e procedimentos
matemáticos para interpretar, construir modelos e resolver pro-
blemas em diversos contextos, analisando a plausibilidade dos re-
sultados e a adequação das soluções propostas, de modo a cons-
truir argumentação consistente.
As habilidades indicadas para o desenvolvimento dessa com-
petência específica estão relacionadas à interpretação, construção
de modelos, resolução e formulação de problemas matemáticos
envolvendo noções, conceitos e procedimentos quantitativos, geo-
métricos, estatísticos, probabilísticos, entre outros.
No caso da resolução e formulação de problemas, é importante
contemplar contextos diversos (relativos tanto à própria Matemáti-
ca, incluindo os oriundos do desenvolvimento tecnológico, como às
outras áreas do conhecimento). Não é demais destacar que, tam-
bém no Ensino Médio, os estudantes devem desenvolver e mobi-
lizar habilidades que servirão para resolver problemas ao longo de
sua vida – por isso, as situações propostas devem ter significado
real para eles. Nesse sentido, os problemas cotidianos têm papel
fundamental na escola para o aprendizado e a aplicação de con-
ceitos matemáticos, considerando que o cotidiano não se refere
apenas às atividades do dia a dia dos estudantes, mas também às
questões da comunidade mais ampla e do mundo do trabalho.
Deve-se ainda ressaltar que os estudantes também precisam
construir significados para os problemas próprios da Matemática.
Para resolver problemas, os estudantes podem, no início, iden-
tificar os conceitos e procedimentos matemáticos necessários ou os
que possam ser utilizados na chamada formulação matemática do
problema. Depois disso, eles precisam aplicar esses conceitos, exe-
cutar procedimentos e, ao final, compatibilizar os resultados com o
problema original, comunicando a solução aos colegas por meio de
argumentação consistente e linguagem adequada.
No entanto, a resolução de problemas pode exigir processos
cognitivos diferentes. Há problemas nos quais os estudantes deve-
rão aplicar de imediato um conceito ou um procedimento, tendo em
vista que a tarefa solicitada está explícita. Há outras situações nas
31
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
quais, embora essa tarefa esteja contida no enunciado, os estudan-
tes deverão fazer algumas adaptações antes de aplicar o conceito
que foi explicitado, exigindo, portanto, maior grau de interpretação.
Há, ainda, problemas cujas tarefas não estão explícitas e para
as quais os estudantes deverão mobilizar seus conhecimentos e
habilidades a fim de identificar conceitos e conceber um processo
de resolução. Em alguns desses problemas, os estudantes precisam
identificar ou construir um modelo para que possam gerar respos-
tas adequadas.
Esse processo envolve analisar os fundamentos e proprieda-
des de modelos existentes, avaliando seu alcance e validade para
o problema em foco. Essa competência específica considera esses
diferentes tipos de problemas, incluindo a construção e o reconhe-
cimento de modelos que podem ser aplicados.
Convém reiterar a justificativa do uso na BNCC de “Resolver e
Elaborar Problemas” em lugar de “Resolver Problemas”. Essa opção
amplia e aprofunda o significado dado à resolução de problemas: a
elaboração pressupõe que os estudantes investiguem outros pro-
blemas que envolvem os conceitos tratados; sua finalidade é tam-
bém promover a reflexão e o questionamento sobre o que ocorreria
se algum dado fosse alterado ou se alguma condição fosse acres-
centada ou retirada.
Cabe ainda destacar que o uso de tecnologias possibilita aos
estudantes alternativas de experiências variadas e facilitadoras de
aprendizagens que reforçam a capacidade de raciocinar logicamen-
te, formular e testar conjecturas, avaliar a validade de raciocínios e
construir argumentações.
HABILIDADES
(EM13MAT301) Resolver e elaborar problemas do cotidiano, da
Matemática e de outras áreas do conhecimento, que envolvem
equações lineares simultâneas, usando técnicas algébricas e
gráficas, com ou sem apoio de tecnologias digitais.
(EM13MAT302) Construir modelos empregando as funções poli-
nomiais de 1º ou 2º graus, para resolver problemas em contex-
tos diversos, com ou sem apoio de tecnologias digitais.
(EM13MAT303) Interpretar e comparar situações que envolvam
juros simples com as que envolvem juros compostos, por meio
de representações gráficas ou análise de planilhas, destacando o
crescimento linear ou exponencial de cada caso.
(EM13MAT304) Resolver e elaborar problemas com funções ex-
ponenciais nos quais seja necessário compreender e interpretar
a variação das grandezas envolvidas, em contextos como o da
Matemática Financeira, entre outros.
(EM13MAT305) Resolver e elaborar problemas com funções
logaritmicas nos quais seja necessário compreender e interpre-
tar a variação das grandezas envolvidas, em contextos como os
de abalos sísmicos, pH, radioatividade, Matemática Financeira,
entre outros.
(EM13MAT306) Resolver e elaborar problemas em contextos
que envolvem fenômenos periódicos reais (ondas sonoras, fases
da lua, movimentos cíclicos, entre outros) e comparar suas re-
presentações com as funções seno e cosseno, no plano cartesia-
no, com ou sem apoio de aplicativos de álgebra e geometria.
Editora
32
32
a solução para o seu concurso!
(EM13MAT307) Empregar diferentes métodos para a obten-
ção da medida da área de uma superfície (reconfigurações,
aproximação por cortes etc.) e deduzir expressões de cálculo
para aplicá-las em situações reais (como o remanejamento e a
distribuição de plantações, entre outros), com ou sem apoio de
tecnologias digitais.
(EM13MAT308) Aplicar as relações métricas, incluindo as leis do
seno e do cosseno ou as noções de congruência e semelhança,
para resolver e elaborar problemas que envolvem triângulos, em
variados contextos.
(EM13MAT309) Resolver e elaborar problemas que envolvem
o cálculo de áreas totais e de volumes de prismas, pirâmides e
corpos redondos em situações reais (como o cálculo do gasto
de material para revestimento ou pinturas de objetos cujos for-
matos sejam composições dos sólidos estudados), com ou sem
apoio de tecnologias digitais.
(EM13MAT310) Resolver e elaborar problemas de contagem
envolvendo agrupamentos ordenáveis ou não de elementos,
por meio dos princípios multiplicativo e aditivo, recorrendo a
estratégias diversas, como o diagrama de árvore.
(EM13MAT311) Identificar e descrever o espaço amostral de
eventos aleatórios, realizando contagem das possibilidades,
para resolver e elaborar problemas que envolvem o cálculo da
probabilidade.
(EM13MAT312) Resolver e elaborar problemas que envolvem o
cálculo de probabilidade de eventos em experimentos aleatórios
sucessivos.
(EMISMAT313) Utilizar, quando necessário, a notação científica
para expressar uma medida, compreendendo as noções de al-
garismos significativos e algarismos duvidosos, e reconhecendo
que toda medida é inevitavelmente acompanhada de erro.
(EM13MAT314) Resolver e elaborar problemas que envolvem
grandezas determinadas pela razão ou pelo produto de outras
(velocidade, densidade demográfica, energia elétrica etc.).
(EM13MAT315) Investigar e registrar, por meio de um fluxogra-
ma, quando possível, um algoritmo que resolve um problema.
(EM13MAT316) Resolver e elaborar problemas, em diferentes
contextos, que envolvem cálculo e interpretação das medidas
de tendência central (média, moda, mediana) e das medidas de
dispersão (amplitude, variância e desvio padrão).
Competência Específica 4
Compreender e utilizar, com flexibilidade e precisão, diferen-
tes registros de representação matemáticos (algébrico, geométri-
co, estatístico, computacional etc.), na busca de solução e comuni-
cação de resultados de problemas.
As habilidades vinculadas a essa competência específica tra-
tam da utilização das diferentes representações de um mesmo ob-
jeto matemático na resolução de problemas em vários contextos,
como os socioambientais e da vida cotidiana, tendo em vista que
elas têm um papel decisivo na aprendizagem dos estudantes. Ao
conseguirem utilizar as representações matemáticas, compreender
as ideias que elas expressam e, quando possível, fazer a conversão
entre elas, os estudantes passam a dominar um conjunto de fer-
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
ramentas que potencializa de forma significativa sua capacidade
de resolver problemas, comunicar e argumentar; enfim, ampliam
sua capacidade de pensar matematicamente. Além disso, a análi-
se das representações utilizadas pelos estudantes para resolver um
problema permite compreender os modos como o interpretaram e
como raciocinaram para resolvê-lo.
Portanto, para as aprendizagens dos conceitos e procedimen-
tos matemáticos, é fundamental que os estudantes sejam estimu-
lados a explorar mais de um registro de representação sempre que
possível. Eles precisam escolher as representações mais convenien-
tes a cada situação, convertendo-as sempre que necessário. A con-
versão de um registro para outro nem sempre é simples, apesar de,
muitas vezes, ser necessária para uma adequada compreensão do
objeto matemático em questão, pois uma representação pode faci-
litar a compreensão de um aspecto que outra não favorece.
HABILIDADES
(EM13MAT401) Converter representações algébricas de funções
polinomiais de 1º grau em representações geométricas no plano
cartesiano, distinguindo os casos nos quais o comportamento é
proporcional, recorrendo ou não a softwares ou aplicativos de
álgebra e geometria dinâmica.
(EM13MAT402) Converter representações algébricas de funções
polinomiais de 2º grau em representações geométricas no plano
cartesiano, distinguindo os casos nos quais uma variável for
diretamente proporcional ao quadrado da outra, recorrendo ou
não a softwares ou aplicativos de álgebra e geometria dinâmica,
entre outros materiais.
(EM13MAT403) Analisar e estabelecer relações, com ou sem
apoio de tecnologias digitais, entre as representações de
funções exponencial e logarítmica expressas em tabelas e em
plano cartesiano, para identificar as características fundamentais
(domínio,
imagem, crescimento) de cada função.
(EM13MAT404) Analisar funções definidas por uma ou mais
sentenças (tabela do Imposto de Renda, contas de luz, água, gás
etc.), em suas representações algébrica e gráfica, identificando
domínios de validade, imagem, crescimento e decrescimento, e
convertendo essas representações de uma para outra, com ou
sem apoio de tecnologias digitais.
(EM13MAT405) Utilizar conceitos iniciais de uma linguagem
de programação na implementação de algoritmos escritos em
linguagem corrente e/ou matemática.
(EM13MAT406) Construir e interpretar tabelas e gráficos de
frequências com base em dados obtidos em pesquisas por
amostras estatísticas, incluindo ou não o uso de softwares que
inter-relacionem estatística, geometria e álgebra.
(EM13MAT407) Interpretar e comparar conjuntos de dados
estatísticos por meio de diferentes diagramas e gráficos (his-
tograma, de caixa (box-plot), de ramos e folhas, entre outros),
reconhecendo os mais eficientes para sua análise.
Editora
a solução para o seu concurso!
Competência Específica 5
Investigar e estabelecer conjecturas a respeito de diferentes
conceitos e propriedades matemáticas, empregando estratégias
e recursos, como observação de padrões, experimentações e dife-
rentes tecnologias, identificando a necessidade, ou não, de uma
demonstração cada vez mais formal na validação das referidas
conjecturas.
O desenvolvimento dessa competência específica pressupõe
um conjunto de habilidades voltadas às capacidades de investigação
e de formulação de explicações e argumentos, que podem emergir
de experiências empíricas – induções decorrentes de investigações
e experimentações com materiais concretos, apoios visuais e a uti-
lização de tecnologias digitais, por exemplo. Ao formular conjectu-
ras com base em suas investigações, os estudantes devem buscar
contraexemplos para refutá-las e, quando necessário, procurar ar-
gumentos para validá-las. Essa validação não pode ser feita apenas
com argumentos empíricos, mas deve trazer também argumentos
mais “formais”, incluindo a demonstração de algumas proposições.
Tais habilidades têm importante papel na formação matemáti-
ca dos estudantes, para que construam uma compreensão viva do
que é a Matemática, inclusive quanto à sua relevância. Isso significa
percebê-la como um conjunto de conhecimentos inter-relaciona-
dos, coletivamente construído, com seus objetos de estudo e mé-
todos próprios para investigar e comunicar seus resultados teóricos
ou aplicados. Igualmente significa caracterizar a atividade matemá-
tica como atividade humana, sujeita a acertos e erros, como um
processo de buscas, questionamentos, conjecturas, contraexem-
plos, refutações, aplicações e comunicação.
Para tanto, é indispensável que os estudantes experimentem
e interiorizem o caráter distintivo da Matemática como ciência, ou
seja, a natureza do raciocínio hipotético-dedutivo, em contraposi-
ção ao raciocínio hipotético-indutivo, característica preponderante
de outras ciências.
HABILIDADES
(EM13MAT501) Investigar relações entre númeras expressos em
tabelas para representá-los no plano cartesiano, identifican-
do padrões e criando conjecturas para generalizar e expressar
algebricamente essa generalização, reconhecendo quando essa
representação é de função polinamial de 1º grau.
(EM13MAT502) Investigar relações entre números expressos
em tabelas para representá-los no plano cartesiano, identifican-
do padrões e criando conjecturas para generalizar e expressar
algebricamente essa generalização, reconhecendo quando essa
representação é de função polinomial de 2º grau da tipo y = ax2.
(EM13MAT503) Investigar pontos de máximo ou de mínimo
de funções quadráticas em contextos envolvendo superfícies,
Matemática Financeira ou Cinemática, entre outros, com apoio
de tecnologias digitais.
(EM13MAT504) Investigar processos de obtenção da medida
do volume de prismas, pirâmides. cilindros e cones, incluindo o
principio de Cavalieri, para a obtenção das fórmulas de cálculo
da medida do volume dessas figuras.
33
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
(EM13MAT505) Resolver problemas sobre ladrilhamento do
plano, com ou sem apoio de aplicativos de geometria dinâmica,
para conjecturar a respeito dos tipos ou composição de poligo-
nos que podem ser utilizados em ladrilhamento, generalizando
padrões
observados.
(EM13MAT506) Representar graficamente a variação da área e
do perímetro de um polígono regular quando os comprimen-
tos de seus lados variam, analisando e classificando as funções
envolvidas.
(EM13MAT507) ldentificar e associar progressões aritméticas
(PA) a funções afins de domínios discretos, para análise de
propriedades, dedução de algumas fórmulas e resolução de
problemas.
(EM13MAT508) Identificar e associar progressões geométricas
(PG) a funções exponenciais de domínios discretos, para análise
de propriedades, dedução de algumas fórmulas e resolução de
problemas.
(EM13MAT509) Investigar a deformação de ângulos e áreas
provocada pelas diferentes projeções usadas em cartografia
(como a cilindrica e a cônica), com ou sem suporte de tecnologia
digital.
(EM13MAT510) Investigar conjuntos de dados relativos ao com-
partamento de duas variáveis numéricas, usando ou não tecno-
logias da informação, e, quando apropriado, levar em conta a
variação e utilizar uma reta para descrever a relação observada.
(EM13MAT511) Reconhecer à existância de diferentes tipos de
espaços amostrais, discretos ou não, e de eventos equiprováveis
ou não, e investigar implicações no cálculo de probabilidades.
CONJUNTOS NUMÉRICOS: NATURAIS. INTEIROS. RACIO-
NAIS. IRRACIONAIS E REAIS. OPERAÇÕES, PROPRIEDADES
E RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
— Conjuntos Numéricos
O grupo de termos ou elementos que possuem características
parecidas, que são similares em sua natureza, são chamados de
conjuntos. Quando estudamos matemática, se os elementos pare-
cidos ou com as mesmas características são números, então dize-
mos que esses grupos são conjuntos numéricos22.
Em geral, os conjuntos numéricos são representados grafica-
mente ou por extenso – forma mais comum em se tratando de ope-
rações matemáticas. Quando os representamos por extenso, escre-
vemos os números entre chaves {}. Caso o conjunto seja infinito, ou
seja, tenha incontáveis números, os representamos com reticências
depois de colocar alguns exemplos. Exemplo: N = {0, 1, 2, 3, 4…}.
Existem cinco conjuntos considerados essenciais, pois eles são
os mais usados em problemas e questões no estudo da Matemáti-
ca. São eles: Naturais, Inteiros, Racionais, Irracionais e Reais.
22 https://matematicario.com.br/
Editora
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34
a solução para o seu concurso!
Conjunto dos Números Naturais (N)
O conjunto dos números naturais é representado pela letra N.
Ele reúne os números que usamos para contar (incluindo o zero) e
é infinito. Exemplo:
N = {0, 1, 2, 3, 4…}
Além disso, o conjunto dos números naturais pode ser dividido
em subconjuntos:
N* = {1, 2, 3, 4…} ou N* = N – {0}: conjunto dos números natu-
rais não nulos, ou sem o zero.
Np = {0, 2, 4, 6…}, em que n ∈ N: conjunto dos números natu-
rais pares.
Ni = {1, 3, 5, 7..}, em que n ∈ N: conjunto dos números naturais
ímpares.
P = {2, 3, 5, 7..}: conjunto dos números naturais primos.
Conjunto dos Números Inteiros (Z)
O conjunto dos números inteiros é representado pela maiús-
cula Z, e é formado pelos números inteiros negativos, positivos e o
zero. Exemplo: Z = {-4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4…}
O conjunto dos números inteiros também possui alguns sub-
conjuntos:
Z+ = {0, 1, 2, 3, 4…}: conjunto dos números inteiros não nega-
tivos.
Z- = {…-4, -3, -2, -1, 0}: conjunto dos números inteiros não po-
sitivos.
Z*+ = {1, 2, 3, 4…}: conjunto dos números inteiros não negati-
vos e não nulos, ou seja, sem o zero.
Z*- = {… -4, -3, -2, -1}: conjunto dos números inteiros não posi-
tivos e não nulos.
Conjunto dos Números Racionais (Q)
Números racionais são aqueles que podem ser representados
em forma de fração. O numerador e o denominador da fração preci-
sam pertencer ao conjunto dos números inteiros e, é claro, o deno-
minador não pode ser zero, pois não existe divisão por zero.
O conjunto dos números racionais é representado pelo Q. Os
números naturais e inteiros são subconjuntos dos números racio-
nais, pois todos os números naturais e inteiros também podem ser
representados por uma fração. Além destes, números decimais e
dízimas periódicas também estão no conjunto de números racio-
nais.
Vejamos um exemplo de um conjunto de números racionais
com 4 elementos:
Qx = {-4, 1/8, 2, 10/4}
Também temos subconjuntos dos números racionais:
Q* = subconjunto dos números racionais não nulos, formado
pelos números racionais sem o zero.
Q+ = subconjunto dos números racionais não negativos, forma-
do pelos números racionais positivos.
Q*+ = subconjunto dos números racionais positivos, formado
pelos números racionais positivos e não nulos.
Q- = subconjunto dos números racionais não positivos, forma-
do pelos números racionais negativos e o zero.
Q*- = subconjunto dos números racionais negativos, formado
pelos números racionais negativos e não nulos.
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Conjunto dos Números Irracionais (I) 2 · 6 = 12

O conceito de números irracionais é dependente da definição 2 · 7 = 14
de números racionais. Assim, pertencem ao conjunto dos números 2 · 8 = 16
irracionais os números que não pertencem ao conjunto dos racio- 2 · 9 = 18
nais. 2 · 10 = 20
Em outras palavras, ou um número é racional ou é irracional. 2 · 11 = 22
Não há possibilidade de pertencer aos dois conjuntos ao mesmo 2 · 12 = 24
tempo. Por isso, o conjunto dos números irracionais é complemen-
tar ao conjunto dos números racionais dentro do universo dos nú- Portanto, os múltiplos de 2 são:
meros reais. M(2) = {2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22, 24}
Outra forma de saber quais números formam o conjunto dos
números irreais é saber que os números irracionais não podem ser Observe que listamos somente os 12 primeiros números, mas
escritos em forma de fração. Isso acontece, por exemplo, com deci- poderíamos ter listado quantos fossem necessários, pois a lista de
mais infinitos e raízes não exatas. múltiplos é dada pela multiplicação de um número por todos os
Os decimais infinitos são números que têm infinitas casas de- inteiros. Assim, o conjunto dos múltiplos é infinito.
cimais e que não são dízimas periódicas. Como exemplo, temos Para verificar se um número é ou não múltiplo de outro, de-
0,12345678910111213, π, √3 etc. vemos encontrar um número inteiro de forma que a multiplicação
entre eles resulte no primeiro número. Veja os exemplos:
Conjunto dos Números Reais (R) – O número 49 é múltiplo de 7, pois existe número inteiro que,
O conjunto dos números reais é representado pelo R e é forma- multiplicado por 7, resulta em 49.
do pela junção do conjunto dos números racionais com o conjunto 49 = 7 · 7
dos números irracionais. Não esqueça que o conjunto dos racionais
é a união dos conjuntos naturais e inteiros. Podemos dizer que en- – O número 324 é múltiplo de 3, pois existe número inteiro
tre dois números reais existem infinitos números. que, multiplicado por 3, resulta em 324.
Entre os conjuntos números reais, temos: 324 = 3 · 108
R*= {x ∈ R│x ≠ 0}: conjunto dos números reais não-nulos.
R+ = {x ∈ R│x ≥ 0}: conjunto dos números reais não-negativos. – O número 523 não é múltiplo de 2, pois não existe número
R*+ = {x ∈ R│x > 0}: conjunto dos números reais positivos. inteiro que, multiplicado por 2, resulte em 523.
R– = {x ∈ R│x ≤ 0}: conjunto dos números reais não-positivos. 523 = 2 · ?”
R*– = {x ∈ R│x < 0}: conjunto dos números reais negativos.
• Múltiplos de 4
— Múltiplos e Divisores Como vimos, para determinar os múltiplos do número 4, deve-
Os conceitos de múltiplos e divisores de um número natural mos multiplicar o número 4 por números inteiros. Assim:
estendem-se para o conjunto dos números inteiros23. Quando tra- 4·1=4
tamos do assunto múltiplos e divisores, referimo-nos a conjuntos 4·2=8
numéricos que satisfazem algumas condições. Os múltiplos são en- 4 · 3 = 12
contrados após a multiplicação por números inteiros, e os divisores 4 · 4 = 16
são números divisíveis por um certo número. 4 · 5 = 20
Devido a isso, encontraremos subconjuntos dos números in- 4 · 6 = 24
teiros, pois os elementos dos conjuntos dos múltiplos e divisores 4 · 7 = 28
são elementos do conjunto dos números inteiros. Para entender o 4 · 8 = 32
que são números primos, é necessário compreender o conceito de 4 · 9 = 36
divisores. 4 · 10 = 40
4 · 11 = 44
Múltiplos de um Número 4 · 12 = 48
Sejam a e b dois números inteiros conhecidos, o número a é
múltiplo de b se, e somente se, existir um número inteiro k tal que ...
a = b · k. Desse modo, o conjunto dos múltiplos de a é obtido multi-
plicando a por todos os números inteiros, os resultados dessas mul- Portanto, os múltiplos de 4 são:
tiplicações são os múltiplos de a. M(4) = {4, 8, 12, 16, 20. 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48, … }
Por exemplo, listemos os 12 primeiros múltiplos de 2. Para isso
temos que multiplicar o número 2 pelos 12 primeiros números in- Divisores de um Número
teiros, assim: Sejam a e b dois números inteiros conhecidos, vamos dizer que
2·1=2 b é divisor de a se o número b for múltiplo de a, ou seja, a divisão
2·2=4 entre b e a é exata (deve deixar resto 0).
2·3=6 Veja alguns exemplos:
2·4=8 – 22 é múltiplo de 2, então, 2 é divisor de 22.
2 · 5 = 10 – 63 é múltiplo de 3, logo, 3 é divisor de 63.
23 https://brasilescola.uol.com.br/matematica/multiplos-diviso- – 121 não é múltiplo de 10, assim, 10 não é divisor de 121.
res.htm
Editora
35
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Para listar os divisores de um número, devemos buscar os nú- – O número 5 é o único número primo terminado em 5;
meros que o dividem. Veja: – Os demais números primos são ímpares e terminam com os
– Liste os divisores de 2, 3 e 20. algarismos 1, 3, 7 e 9.
D(2) = {1, 2}
D(3) = {1, 3} Uma maneira de reconhecer um número primo é realizando
D(20) = {1, 2, 4, 5, 10, 20} divisões com o número investigado. Para facilitar o processo, veja
alguns critérios de divisibilidade:
Observe que os números da lista dos divisores sempre são di- – Divisibilidade por 2: todo número cujo algarismo da unidade
visíveis pelo número em questão e que o maior valor que aparece é par é divisível por 2;
nessa lista é o próprio número, pois nenhum número maior que ele – Divisibilidade por 3: um número é divisível por 3 se a soma
será divisível por ele. dos seus algarismos é um número divisível por 3;
Por exemplo, nos divisores de 30, o maior valor dessa lista é o – Divisibilidade por 5: um número será divisível por 5 quando o
próprio 30, pois nenhum número maior que 30 será divisível por algarismo da unidade for igual a 0 ou 5.
ele. Assim:
D(30) = {1, 2, 3, 5, 6, 10, 15, 30}. Se o número não for divisível por 2, 3 e 5 continuamos as divi-
sões com os próximos números primos menores que o número até
Propriedade dos Múltiplos e Divisores que:
Essas propriedades estão relacionadas à divisão entre dois in- – Se for uma divisão exata (resto igual a zero) então o número
teiros. Observe que quando um inteiro é múltiplo de outro, é tam- não é primo.
bém divisível por esse outro número. – Se for uma divisão não exata (resto diferente de zero) e o quo-
Considere o algoritmo da divisão para que possamos melhor ciente for menor que o divisor, então o número é primo.
compreender as propriedades. – Se for uma divisão não exata (resto diferente de zero) e o
N = d · q + r, em que q e r são números inteiros. quociente for igual ao divisor, então o número é primo.

Lembre-se de que: Exemplo: verificar se o número 113 é primo.

N: dividendo; Sobre o número 113, temos:
d, divisor; – Não apresenta o último algarismo par e, por isso, não é
q: quociente; divisível por 2;
r: resto. – A soma dos seus algarismos (1+1+3 = 5) não é um número
divisível por 3;
– Propriedade 1: A diferença entre o dividendo e o resto (N – r) – Não termina em 0 ou 5, portanto não é divisível por 5.
é múltipla do divisor, ou o número d é divisor de (N – r).
– Propriedade 2: (N – r + d) é um múltiplo de d, ou seja, o nú- Como vimos, 113 não é divisível por 2, 3 e 5. Agora, resta saber
mero d é um divisor de (N – r + d). se é divisível pelos números primos menores que ele utilizando a
Veja o exemplo: operação de divisão.
Ao realizar a divisão de 525 por 8, obtemos quociente q = 65 e
resto r = 5. Divisão pelo número primo 7:
Assim, temos o dividendo N = 525 e o divisor d = 8. Veja que
as propriedades são satisfeitas, pois (525 – 5 + 8) = 528 é divisível
por 8 e:
528 = 8 · 66

— Números Primos
Os números primos são aqueles que apresentam apenas dois
divisores: um e o próprio número24. Eles fazem parte do conjunto
dos números naturais.
Por exemplo, 2 é um número primo, pois só é divisível por um
e ele mesmo. Divisão pelo número primo 11:
Quando um número apresenta mais de dois divisores eles são
chamados de números compostos e podem ser escritos como um
produto de números primos.
Por exemplo, 6 não é um número primo, é um número com-
posto, já que tem mais de dois divisores (1, 2 e 3) e é escrito como
produto de dois números primos 2 x 3 = 6.
Algumas considerações sobre os números primos:
– O número 1 não é um número primo, pois só é divisível por Observe que chegamos a uma divisão não exata cujo quociente
ele mesmo; é menor que o divisor. Isso comprova que o número 113 é primo.
– O número 2 é o menor número primo e, também, o único
que é par; Potenciação
Multiplicação de fatores iguais
24 https://www.todamateria.com.br/o-que-sao-numeros-primos/
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
2³=2.2.2=8
Casos
1) Todo número elevado ao expoente 0 resulta em 1.
2) Todo número elevado ao expoente 1 é o próprio número.
3) Todo número negativo, elevado ao expoente par, resulta em
um número positivo.
4) Todo número negativo, elevado ao expoente ímpar, resulta
em um número negativo.
5) Se o sinal do expoente for negativo, devemos passar o sinal
para positivo e inverter o número que está na base.
6) Toda vez que a base for igual a zero, não importa o valor do
expoente, o resultado será igual a zero.
Propriedades
1) (am . an = am+n) Em uma multiplicação de potências de mesma
base, repete-se a base e soma os expoentes.
Exemplos:
24 . 23 = 24+3= 27
(2.2.2.2) .( 2.2.2)= 2.2.2. 2.2.2.2= 27
Editora
a solução para o seu concurso!
2) (am: an = am-n). Em uma divisão de potência de mesma base.
Conserva-se a base e subtraem os expoentes.
Exemplos:
96 : 92 = 96-2 = 94
3) (am)n Potência de potência. Repete-se a base e multiplica-se
os expoentes.
Exemplos:
(52)3 = 52.3 = 56
4) E uma multiplicação de dois ou mais fatores elevados a um
expoente, podemos elevar cada um a esse mesmo expoente.
(4.3)²=4².3²
5) Na divisão de dois fatores elevados a um expoente, podemos
elevar separados.
Radiciação
Radiciação é a operação inversa a potenciação
ESTUDO GERAL DAS FUNÇÕES REAIS: FUNÇÃO LINEAR.
FUNÇÃO QUADRÁTICA. FUNÇÃO COMPOSTA E INVERSA.
FUNÇÃO MODULAR. FUNÇÃO EXPONENCIAL. FUNÇÃO
LOGARÍTMICA. ADIÇÃO DE TERMOS E ASSOCIAÇÃO COM
FUNÇÕES
Na Matemática, função corresponde a uma associação dos
elementos de dois conjuntos, ou seja, a função indica como os
elementos estão relacionados25.
Por exemplo, uma função de A em B significa associar cada
elemento pertencente ao conjunto A a um único elemento que
compõe o conjunto B, sendo assim, um valor de A não pode estar
ligado a dois valores de B.
25 https://www.todamateria.com.br/funcao/
37
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Notação para função: f: A → B (lê-se: f de A em B).

— Representação das Funções Para a função acima:

Em uma função f: A → B o conjunto A é chamado de domínio - O domínio é {-4, -2, 2, 3};
(D) e o conjunto B recebe o nome de contradomínio (CD). - O contradomínio é {12, 4, 6};
Um elemento de B relacionado a um elemento de A recebe - O conjunto imagem é {12, 4, 6}.
o nome de imagem pela função. Agrupando todas as imagens
de B temos um conjunto imagem, que é um subconjunto do Função Injetora
contradomínio. Na função injetora todos os elementos de A possuem
correspondentes distintos em B e nenhum dos elementos de A
Exemplo: observe os conjuntos A = {1, 2, 3, 4} e B = {1, 2, 3, 4, 5, compartilham de uma mesma imagem em B. Entretanto, podem
6, 7, 8}, com a função que determina a relação entre os elementos existir elementos em B que não estejam relacionados a nenhum
f: A → B é x → 2x. Sendo assim, f(x) = 2x e cada x do conjunto A é elemento de A.
transformado em 2x no conjunto B.
Exemplo:

Note que o conjunto de A {1, 2, 3, 4} são as entradas, “multiplicar

por 2” é a função e os valores de B {2, 4, 6, 8}, que se ligam aos
elementos de A, são os valores de saída. Para a função acima:
Portanto, para essa função: - O domínio é {0, 3, 5};
- O domínio é {1, 2, 3, 4}; - O contradomínio é {1, 2, 5, 8};
- O contradomínio é {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8}; - O conjunto imagem é {1, 5, 8}.
- O conjunto imagem é {2, 4, 6, 8}.
Função Bijetora
Tipos de Funções Na função bijetora os conjuntos apresentam o mesmo número
As funções recebem classificações de acordo com suas de elementos relacionados. Essa função recebe esse nome por ser
propriedades. Confira a seguir os principais tipos. ao mesmo tempo injetora e sobrejetora.

Função Sobrejetora Exemplo:

Na função sobrejetora o contradomínio é igual ao conjunto
imagem. Portanto, todo elemento de B é imagem de pelo menos
um elemento de A.
Notação: f: A → B, ocorre a Im(f) = B

Exemplo:

Editora
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38
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Para a função acima:

- O domínio é {-1, 1, 2, 4};
- O contradomínio é {2, 3, 5, 7};
- O conjunto imagem é {2, 3, 5, 7}.

Função Afim No exemplo, utilizamos vários pontos para construir o gráfico,

A função afim, também chamada de função do 1º grau, é uma
função f: ℝ→ℝ, definida como f(x) = ax + b, sendo a e b números
reais26. As funções f(x) = x + 5, g(x) = 3√3x - 8 e h(x) = 1/2 x são
exemplos de funções afim.
Neste tipo de função, o número a é chamado de coeficiente de
x e representa a taxa de crescimento ou taxa de variação da função.
Já o número b é chamado de termo constante.
Gráfico de uma Função do 1º grau
O gráfico de uma função polinomial do 1º grau é uma reta
oblíqua aos eixos Ox e Oy. Desta forma, para construirmos seu
gráfico basta encontrarmos pontos que satisfaçam a função.
entretanto, para definir uma reta bastam dois pontos.
Para facilitar os cálculos podemos, por exemplo, escolher os
pontos (0,y) e (x,0). Nestes pontos, a reta da função corta o eixo Ox
e Oy respectivamente.
Coeficiente Linear e Angular
Como o gráfico de uma função afim é uma reta, o coeficiente
a de x é também chamado de coeficiente angular. Esse valor
representa a inclinação da reta em relação ao eixo Ox.
O termo constante b é chamado de coeficiente linear e
representa o ponto onde a reta corta o eixo Oy. Pois sendo x = 0,
temos:

Exemplo: Construa o gráfico da função f (x) = 2x + 3. y = a.0 + b ⇒ y = b

Para construir o gráfico desta função, vamos atribuir valores
arbitrários para x, substituir na equação e calcular o valor Quando uma função afim apresentar o coeficiente angular
correspondente para a f (x). igual a zero (a = 0) a função será chamada de constante. Neste caso,
Sendo assim, iremos calcular a função para os valores de o seu gráfico será uma reta paralela ao eixo Ox.
x iguais a: - 2, - 1, 0, 1 e 2. Substituindo esses valores na função, Abaixo representamos o gráfico da função constante f (x) = 4:
temos:
f (- 2) = 2. (- 2) + 3 = - 4 + 3 = - 1
f (- 1) = 2 . (- 1) + 3 = - 2 + 3 = 1
f (0) = 2 . 0 + 3 = 3
f (1) = 2 . 1 + 3 = 5
f (2) = 2 . 2 + 3 = 7

Os pontos escolhidos e o gráfico da f (x) são apresentados na

imagem abaixo:

Ao passo que, quando b = 0 e a = 1 a função é chamada de

função identidade. O gráfico da função f (x) = x (função identidade)
é uma reta que passa pela origem (0,0).
26 https://www.todamateria.com.br/funcao-afim/
Editora
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Além disso, essa reta é bissetriz do 1º e 3º quadrantes, ou seja,

divide os quadrantes em dois ângulos iguais, conforme indicado na
imagem abaixo:

FUNÇÃO QUADRÁTICA

A função quadrática, também chamada de função polinomial

de 2º grau, é uma função representada pela seguinte expressão27:
f(x) = ax² + bx + c
Temos ainda que, quando o coeficiente linear é igual a zero
(b = 0), a função afim é chamada de função linear. Por exemplo as
Onde a, b e c são números reais e a ≠ 0.
funções f (x) = 2x e g (x) = - 3x são funções lineares.
O gráfico das funções lineares são retas inclinadas que passam
Exemplo:
pela origem (0,0).
f(x) = 2x² + 3x + 5,
Representamos abaixo o gráfico da função linear f (x) = - 3x:
sendo,
a=2
b=3
c=5

Nesse caso, o polinômio da função quadrática é de grau 2, pois

é o maior expoente da variável.

— Como resolver uma função quadrática

Confira abaixo o passo-a-passo por meio um exemplo de
resolução da função quadrática:

Exemplo: Determine a, b e c na função quadrática dada por: f(x)

= ax² + bx + c, sendo:
f (-1) = 8
f (0) = 4
f (2) = 2
Função Crescente e Decrescente
Uma função é crescente quando ao atribuirmos valores cada Primeiramente, vamos substituir o x pelos valores de cada
vez maiores para x, o resultado da f (x) será também cada vez maior. função e assim teremos:
Já a função decrescente é aquela que ao atribuirmos valores f (-1) = 8
cada vez maiores para x, o resultado da f (x) será cada vez menor. a (-1)² + b (–1) + c = 8
Para identificar se uma função afim é crescente ou decrescente, a - b + c = 8 (equação I)
basta verificar o valor do seu coeficiente angular.
Se o coeficiente angular for positivo, ou seja, a é maior que f (0) = 4
zero, a função será crescente. Ao contrário, se a for negativo, a a . 0² + b . 0 + c = 4
função será decrescente. c = 4 (equação II)
Por exemplo, a função 2x - 4 é crescente, pois a = 2 (valor
positivo). Entretanto, a função - 2x + - 4 é decrescente visto que a = - f (2) = 2
2 (negativo). Essas funções estão representadas nos gráficos abaixo: a . 2² + b . 2 + c = 2
4a + 2b + c = 2 (equação III)

Pela segunda função f (0) = 4, já temos o valor de c = 4.

27 https://www.todamateria.com.br/funcao-quadratica/
Editora
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40
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Assim, vamos substituir o valor obtido para c nas equações I e Substituindo esses valores na fórmula de Bhaskara, temos:
III para determinar as outras incógnitas (a e b):

(Equação I)
a-b+4=8
a-b=4
a=b+4
Já que temos a equação de a pela Equação I, vamos substituir
na III para determinar o valor de b:

(Equação III)
4a + 2b + 4 = 2
4a + 2b = - 2
Portanto, as raízes são 2 e 3.
4 (b + 4) + 2b = - 2
Observe que a quantidade de raízes de uma função quadrática
4b + 16 + 2b = - 2
vai depender do valor obtido pela expressão: Δ = b² – 4. ac, o qual é
6b = - 18
chamado de discriminante.
b=-3
Assim,
Por fim, para encontrar o valor de a substituímos os valores de
- Se Δ > 0, a função terá duas raízes reais e distintas (x1 ≠ x2);
b e c que já foram encontrados. Logo:
- Se Δ < 0, a função não terá uma raiz real;
- Se Δ = 0, a função terá duas raízes reais e iguais (x1 = x2).
(Equação I)
a-b+c=8
— Gráfico da Função Quadrática
a - (- 3) + 4 = 8
O gráfico das funções do 2º grau são curvas que recebem
a=-3+4
o nome de parábolas. Diferente das funções do 1º grau, onde
a=1
conhecendo dois pontos é possível traçar o gráfico, nas funções
quadráticas são necessários conhecer vários pontos.
Sendo assim, os coeficientes da função quadrática dada são:
A curva de uma função quadrática corta o eixo x nas raízes ou
a=1
zeros da função, em no máximo dois pontos dependendo do valor
b=-3
do discriminante (Δ). Assim, temos:
c=4
- Se Δ > 0, o gráfico cortará o eixo x em dois pontos;
- Se Δ < 0, o gráfico não cortará o eixo x;
— Raízes da Função
- Se Δ = 0, a parábola tocará o eixo x em apenas um ponto.
As raízes ou zeros da função do segundo grau representam aos
valores de x tais que f(x) = 0. As raízes da função são determinadas
Existe ainda um outro ponto, chamado de vértice da parábola,
pela resolução da equação de segundo grau:
que é o valor máximo ou mínimo da função. Este ponto é encontrado
usando-se a seguinte fórmula:
f(x) = ax² +bx + c = 0

Para resolver a equação do 2º grau podemos utilizar vários

métodos, sendo um dos mais utilizados é aplicando a Fórmula de
Bhaskara, ou seja:
O vértice irá representar o ponto de valor máximo da função
quando a parábola estiver voltada para baixo e o valor mínimo
quando estiver para cima.
É possível identificar a posição da concavidade da curva
analisando apenas o sinal do coeficiente a. Se o coeficiente for
Exemplo: Encontre os zeros da função f(x) = x2 – 5x + 6. positivo, a concavidade ficará voltada para cima e se for negativo
Sendo: ficará para baixo, ou seja:
a=1
b=–5
c=6

Editora
41
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Assim, para fazer o esboço do gráfico de uma função do 2º
grau, podemos analisar o valor do a, calcular os zeros da função,
seu vértice e o ponto em que a curva corta o eixo y, ou seja, quando
x = 0.
A partir dos pares ordenados dados (x, y), podemos construir a
parábola num plano cartesiano, por meio da ligação entre os pontos
encontrados.
FRAÇÃO ALGÉBRICA
Frações algébricas são expressões algébricas que possuem pelo
menos uma incógnita (número desconhecido representado por
letra) no denominador28.
Em Matemática, a palavra “algébrico” é reservada para
expressões e operações numéricas que possuem pelo menos um
número desconhecido, chamado de incógnita. As expressões
algébricas que possuem uma incógnita no denominador são
chamadas de frações algébricas.
Desse modo, qualquer expressão algébrica que, expressa na
forma de fração, possua uma letra no denominador é uma fração
algébrica. Como ela é formada por números (alguns conhecidos,
outros não), valem as propriedades das operações de números
reais para elas. Veja:
— Adição e Subtração de Fração Algébrica
De agora em diante utilizaremos apenas a palavra “adição”
para representar as operações de soma e subtração, pois elas são
realizadas da mesma maneira, levando em conta as regras de sinais
para números inteiros, que também valem para os números reais.
A adição de frações algébricas é dividida em dois casos e deve
ser realizada do mesmo modo que a adição de frações numéricas.
1º caso: Quando os denominadores são iguais
Se os denominadores forem iguais, realize a operação indicada
(soma ou subtração) apenas com os numeradores e repita o
denominador no resultado:
2º caso: Quando os denominadores são diferentes
Nesse caso, é necessário igualá-los antes. Para tanto, o
procedimento é igual ao da soma de frações com denominadores
diferentes:
28 https://brasilescola.uol.com.br/matematica/fracoes-algebricas.htm
Editora
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a solução para o seu concurso!
1) Encontre o MMC dos denominadores. No caso das frações
algébricas, eles podem ser monômios ou polinômios. Exemplo29:
mmc entre 10x e 5x² – 15x
10x = 2 * 5 * x
5x² – 15x = 5x * (x – 3)
mmc = 2 * 5 * x * (x – 3) = 10x * (x – 3) ou 10x² – 30x
2) Reescrever o mínimo múltiplo comum encontrado como
denominador das frações e encontrar os respectivos numeradores
da seguinte maneira:
- Dividir o MMC pelo denominador da fração original e
multiplicar o resultado por seu numerador;
- Repetir o último procedimento para todas as frações.
Observe o exemplo de adição de frações algébricas com
denominadores diferentes a seguir:
O MMC entre 3y e 2y² é 6y², logo:
Para preencher as lacunas, basta dividir 6y² pelo denominador
da primeira fração e multiplicar o resultado pelo seu numerador.
Isso dará o numerador para a primeira lacuna. Para a segunda,
repita o procedimento com a segunda fração.
— Multiplicação de Fração Algébrica
A multiplicação de fração algébrica segue o mesmo padrão da
multiplicação de frações: multiplique numerador por numerador
e denominador por denominador. De forma prática, multiplique
primeiramente os coeficientes, coloque o resultado numérico
e parta para a multiplicação das incógnitas. Elas devem ser
multiplicadas por meio das propriedades de potência.
Observe que incógnitas diferentes, que aparecem apenas uma
vez em um fator, não devem ser multiplicadas entre si, mas apenas
repetidas.
Observe também que existe uma multiplicação implícita entre
números e incógnitas nas frações acima, portanto: 4xy = 4·x·y.
— Divisão de Fração Algébrica
Essa operação é exatamente igual à divisão de frações. Portanto,
para realizá-la, multiplique a primeira fração algébrica pelo inverso
da segunda. Observe:
29 https://brasilescola.uol.com.br/matematica/minimo-multiplo-comum-
polinomios.htm
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
— Potenciação de Fração Algébrica
A potenciação de frações é uma extensão da multiplicação
de frações. A solução do problema é dada da mesma maneira,
contudo, com fatores iguais sempre. Como a multiplicação é feita de
numerador para numerador e de denominador para denominador,
as potências de frações algébricas são calculadas para numerador e
depois para denominador separadamente. Observe:
— Radiciação de Fração Algébrica
A radiciação segue o mesmo padrão da potenciação. Quando
houver raiz de uma fração algébrica, calcule a raiz do numerador e
do denominador separadamente. Veja:
— Simplificando Frações Algébricas
Simplificar uma fração algébrica segue o mesmo fundamento
de simplificar uma fração numérica. É preciso dividir numerador
e denominador por um mesmo número. Observe um exemplo de
simplificação de fração:
A fração acima foi simplificada por 2, depois por 3 e depois por
5. Para fundamentar o procedimento de simplificação de frações
algébricas, reescreveremos a primeira fração acima em sua forma
fatorada:
Perceba que os números 2, 3 e 5 repetem-se no numerador e
no denominador e que eles foram exatamente os mesmos números
pelos quais a fração foi simplificada. No contexto das frações
algébricas, o procedimento é parecido, pois é necessário fatorar os
polinômios presentes no numerador e no denominador. Após isso,
devemos avaliar se é possível simplificar alguns deles. Exemplo:
Simplifique a fração algébrica seguinte:
Fatore cada uma das incógnitas e números presentes na fração:
Editora
a solução para o seu concurso!
Agora realize as divisões que forem possíveis, conforme feito
anteriormente para a fração numérica: Os números que aparecem
tanto no numerador quanto no denominador desaparecem, isto
é, são “cortados”. Também é possível escrever que o resultado de
cada uma dessas simplificações é 1. Observe:
FRAÇÃO ALGÉBRICA
Frações algébricas são expressões algébricas que possuem pelo
menos uma incógnita (número desconhecido representado por
letra) no denominador30.
Em Matemática, a palavra “algébrico” é reservada para
expressões e operações numéricas que possuem pelo menos um
número desconhecido, chamado de incógnita. As expressões
algébricas que possuem uma incógnita no denominador são
chamadas de frações algébricas.
Desse modo, qualquer expressão algébrica que, expressa na
forma de fração, possua uma letra no denominador é uma fração
algébrica. Como ela é formada por números (alguns conhecidos,
outros não), valem as propriedades das operações de números
reais para elas. Veja:
— Adição e Subtração de Fração Algébrica
De agora em diante utilizaremos apenas a palavra “adição”
para representar as operações de soma e subtração, pois elas são
realizadas da mesma maneira, levando em conta as regras de sinais
para números inteiros, que também valem para os números reais.
A adição de frações algébricas é dividida em dois casos e deve
ser realizada do mesmo modo que a adição de frações numéricas.
1º caso: Quando os denominadores são iguais
Se os denominadores forem iguais, realize a operação indicada
(soma ou subtração) apenas com os numeradores e repita o
denominador no resultado:
2º caso: Quando os denominadores são diferentes
30 https://brasilescola.uol.com.br/matematica/fracoes-algebricas.htm
43
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Nesse caso, é necessário igualá-los antes. Para tanto, o
procedimento é igual ao da soma de frações com denominadores
diferentes:
1) Encontre o MMC dos denominadores. No caso das frações
algébricas, eles podem ser monômios ou polinômios. Exemplo31:
mmc entre 10x e 5x² – 15x
10x = 2 * 5 * x
5x² – 15x = 5x * (x – 3)
mmc = 2 * 5 * x * (x – 3) = 10x * (x – 3) ou 10x² – 30x
2) Reescrever o mínimo múltiplo comum encontrado como
denominador das frações e encontrar os respectivos numeradores
da seguinte maneira:
- Dividir o MMC pelo denominador da fração original e
multiplicar o resultado por seu numerador;
- Repetir o último procedimento para todas as frações.
Observe o exemplo de adição de frações algébricas com
denominadores diferentes a seguir:
— Divisão de Fração Algébrica
Essa operação é exatamente igual à divisão de frações. Portanto,
para realizá-la, multiplique a primeira fração algébrica pelo inverso
da segunda. Observe:
— Potenciação de Fração Algébrica
A potenciação de frações é uma extensão da multiplicação
de frações. A solução do problema é dada da mesma maneira,
contudo, com fatores iguais sempre. Como a multiplicação é feita de
numerador para numerador e de denominador para denominador,
as potências de frações algébricas são calculadas para numerador e
depois para denominador separadamente. Observe:

— Radiciação de Fração Algébrica

O MMC entre 3y e 2y² é 6y², logo: A radiciação segue o mesmo padrão da potenciação. Quando
houver raiz de uma fração algébrica, calcule a raiz do numerador e
do denominador separadamente. Veja:

Para preencher as lacunas, basta dividir 6y² pelo denominador

da primeira fração e multiplicar o resultado pelo seu numerador.
Isso dará o numerador para a primeira lacuna. Para a segunda,
repita o procedimento com a segunda fração.
— Multiplicação de Fração Algébrica
A multiplicação de fração algébrica segue o mesmo padrão da
multiplicação de frações: multiplique numerador por numerador
e denominador por denominador. De forma prática, multiplique
primeiramente os coeficientes, coloque o resultado numérico
e parta para a multiplicação das incógnitas. Elas devem ser
multiplicadas por meio das propriedades de potência.
— Simplificando Frações Algébricas
Simplificar uma fração algébrica segue o mesmo fundamento
de simplificar uma fração numérica. É preciso dividir numerador
e denominador por um mesmo número. Observe um exemplo de
simplificação de fração:
A fração acima foi simplificada por 2, depois por 3 e depois por
5. Para fundamentar o procedimento de simplificação de frações
algébricas, reescreveremos a primeira fração acima em sua forma
fatorada:

Observe que incógnitas diferentes, que aparecem apenas uma

vez em um fator, não devem ser multiplicadas entre si, mas apenas
repetidas.
Observe também que existe uma multiplicação implícita entre
números e incógnitas nas frações acima, portanto: 4xy = 4·x·y.
Perceba que os números 2, 3 e 5 repetem-se no numerador e
no denominador e que eles foram exatamente os mesmos números
pelos quais a fração foi simplificada. No contexto das frações
algébricas, o procedimento é parecido, pois é necessário fatorar os
polinômios presentes no numerador e no denominador. Após isso,
devemos avaliar se é possível simplificar alguns deles. Exemplo:
Simplifique a fração algébrica seguinte:

31 https://brasilescola.uol.com.br/matematica/minimo-multiplo-comum-
polinomios.htm
Editora
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44
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Fatore cada uma das incógnitas e números presentes na fração:

Ângulo Obtuso: É o ângulo cuja medida é maior do que 90º.

Agora realize as divisões que forem possíveis, conforme feito

anteriormente para a fração numérica: Os números que aparecem
tanto no numerador quanto no denominador desaparecem, isto
é, são “cortados”. Também é possível escrever que o resultado de
cada uma dessas simplificações é 1. Observe:

Ângulo Raso:
- É o ângulo cuja medida é 180º;
- É aquele, cujos lados são semi-retas opostas.

GEOMETRIA PLANA: ÂNGULOS. TRIÂNGULOS. QUADRILÁ- Ângulo Reto:

TEROS E POLÍGONOS. CONGLUÊNCIA DE TRIÂNGULOS. TE- - É o ângulo cuja medida é 90º;
OREMA DO ÂNGULO EXTERNO E SUAS CONSEQUÊNCIAS. - É aquele cujos lados se apoiam em retas perpendiculares.
TEOREMA DE TALES. SEMELHANÇA DE TRIÂNGULOS. RE-
LAÇÕES MÉTRICAS NO TRIANGULO. ÁREAS DAS PRINCI-
PAIS FIGURAS PLANAS POLIGONAIS E CIRCULARES

Ângulos

Denominamos ângulo a região do plano limitada por duas se-

mirretas de mesma origem. As semirretas recebem o nome de la-
dos do ângulo e a origem delas, de vértice do ângulo.
Triângulo

Elementos

Mediana
Mediana de um triângulo é um segmento de reta que liga um
vértice ao ponto médio do lado oposto.
Na figura, é uma mediana do ABC.
Um triângulo tem três medianas.

Ângulo Agudo: É o ângulo, cuja medida é menor do que 90º.

Editora
45
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Na figura, a reta m é a mediatriz de .

A bissetriz de um ângulo interno de um triângulo intercepta o

lado oposto

Bissetriz interna de um triângulo é o segmento da bissetriz de

um ângulo do triângulo que liga um vértice a um ponto do lado
oposto.
Na figura, é uma bissetriz interna do . Mediatriz de um triângulo é uma reta do plano do triângulo
Um triângulo tem três bissetrizes internas. que é mediatriz de um dos lados desse triângulo.
Na figura, a reta m é a mediatriz do lado do .
Um triângulo tem três mediatrizes.

Classificação
Altura de um triângulo é o segmento que liga um vértice a um
ponto da reta suporte do lado oposto e é perpendicular a esse lado. Quanto aos lados

Na figura, é uma altura do . Triângulo escaleno: três lados desiguais.

Um triângulo tem três alturas.

Triângulo isósceles: Pelo menos dois lados iguais.

Mediatriz de um segmento de reta é a reta perpendicular a

esse segmento pelo seu ponto médio.

Editora
46
46
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Triângulo equilátero: três lados iguais.
Quanto aos ângulos
Triângulo acutângulo: tem os três ângulos agudos
Triângulo retângulo: tem um ângulo reto
Triângulo obtusângulo: tem um ângulo obtuso
Desigualdade entre Lados e ângulos dos triângulos
Num triângulo o comprimento de qualquer lado é menor que
a soma dos outros dois. Em qualquer triângulo, ao maior ângulo
opõe-se o maior lado, e vice-versa.
QUADRILÁTEROS
Quadrilátero é todo polígono com as seguintes propriedades:
- Tem 4 lados.
- Tem 2 diagonais.
Editora
a solução para o seu concurso!
- A soma dos ângulos internos Si = 360º
- A soma dos ângulos externos Se = 360º
Trapézio: É todo quadrilátero tem dois paralelos.
- é paralelo a
- Losango: 4 lados congruentes
- Retângulo: 4 ângulos retos (90 graus)
- Quadrado: 4 lados congruentes e 4 ângulos retos.
Observações:
- No retângulo e no quadrado as diagonais são congruentes
(iguais)
- No losango e no quadrado as diagonais são perpendiculares
entre si (formam ângulo de 90°) e são bissetrizes dos ângulos inter-
nos (dividem os ângulos ao meio).
Áreas
1- Trapézio: , onde B é a medida da base maior, b é a
medida da base menor e h é medida da altura.
2 - Paralelogramo: A = b.h, onde b é a medida da base e h é a
medida da altura.
3 - Retângulo: A = b.h
4 - Losango: , onde D é a medida da diagonal maior e d
é a medida da diagonal menor.
5 - Quadrado: A = l2, onde l é a medida do lado.
Polígono
Chama-se polígono a união de segmentos que são chamados
lados do polígono, enquanto os pontos são chamados vértices do
polígono.
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Ângulos Externos

Diagonal de um polígono é um segmento cujas extremidades

são vértices não-consecutivos desse polígono.

A soma dos ângulos externos=360°

Teorema de Tales
Se um feixe de retas paralelas tem duas transversais, então a
razão de dois segmentos quaisquer de uma transversal é igual à ra-
zão dos segmentos correspondentes da outra.
Dada a figura anterior, O Teorema de Tales afirma que são váli-
Número de Diagonais das as seguintes proporções:

Exemplo

Ângulos Internos
A soma das medidas dos ângulos internos de um polígono con-
vexo de n lados é (n-2).180
Unindo um dos vértices aos outros n-3, convenientemente es-
colhidos, obteremos n-2 triângulos. A soma das medidas dos ângu-
los internos do polígono é igual à soma das medidas dos ângulos
internos dos n-2 triângulos.

Semelhança de Triângulos
Dois triângulos são semelhantes se, e somente se, os seus ân-
gulos internos tiverem, respectivamente, as mesmas medidas, e os
lados correspondentes forem proporcionais.
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48
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Casos de Semelhança
1º Caso: AA(ângulo - ângulo)
Se dois triângulos têm dois ângulos congruentes de vértices
correspondentes, então esses triângulos são congruentes.

º Caso: LAL(lado-ângulo-lado)
Se dois triângulos têm dois lados correspondentes proporcio-
Temos:
nais e os ângulos compreendidos entre eles congruentes, então es-
ses dois triângulos são semelhantes.

3º Caso: LLL (lado - lado - lado)

Se dois triângulos têm os três lado correspondentes proporcio-
nais, então esses dois triângulos são semelhantes.

Fórmulas Trigonométricas

Relação Fundamental
Existe uma outra importante relação entre seno e cosseno de
um ângulo. Considere o triângulo retângulo ABC.

Razões Trigonométricas no Triângulo Retângulo

Considerando o triângulo retângulo ABC.

Neste triângulo, temos que: c²=a²+b²

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Dividindo os membros por c²

Posições Relativas de Duas Retas

Duas retas no espaço podem pertencer a um mesmo plano.
Nesse caso são chamadas retas coplanares. Podem também não
estar no mesmo plano. Nesse caso, são denominadas retas rever-
sas.
Como
Retas Coplanares

a) Concorrentes: r e s têm um único ponto comum

Todo triângulo que tem um ângulo reto é denominado trian-

gulo retângulo.
O triângulo ABC é retângulo em A e seus elementos são:

-Duas retas concorrentes podem ser:

1. Perpendiculares: r e s formam ângulo reto.

2. Oblíquas: r e s não são perpendiculares.

a: hipotenusa
b e c: catetos
h: altura relativa à hipotenusa
m e n: projeções ortogonais dos catetos sobre a hipotenusa b) Paralelas: r e s não têm ponto comum ou r e s são coinci-
dentes.
Relações Métricas no Triângulo Retângulo
Chamamos relações métricas as relações existentes entre os
diversos segmentos desse triângulo. Assim:

1. O quadrado de um cateto é igual ao produto da hipotenusa

pela projeção desse cateto sobre a hipotenusa.

2. O produto dos catetos é igual ao produto da hipotenusa pela

altura relativa à hipotenusa.

3. O quadrado da altura é igual ao produto das projeções dos

catetos sobre a hipotenusa.

4. O quadrado da hipotenusa é igual à soma dos quadrados dos

catetos (Teorema de Pitágoras).

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

A figura geométrica formada pela reunião de todos os segmen-

GEOMETRIA ESPACIAL: CONCEITOS PRIMITIVOS E POSTU- tos de reta que tem uma extremidade no ponto V e a outra num
LADOS. POLIEDROS. PRIMAS. PIRÂMIDE. CILINDRO. CONE. ponto do círculo denomina-se cone circular.
TRONCOS E ESFERA

Cilindros
Considere dois planos, α e β, paralelos, um círculo de centro O
contido num deles, e uma reta s concorrente com os dois.
Chamamos cilindro o sólido determinado pela reunião de to-
dos os segmentos paralelos a s, com extremidades no círculo e no
outro plano.

Classificação
-Reto: eixo VO perpendicular à base;
Pode ser obtido pela rotação de um triângulo retângulo em tor-
no de um de seus catetos. Por isso o cone reto é também chamado
de cone de revolução.
Quando a geratriz de um cone reto é 2R, esse cone é denomi-
nado cone equilátero.

Classificação
Reto: Um cilindro se diz reto ou de revolução quando as geratri-
zes são perpendiculares às bases.
Quando a altura é igual a 2R(raio da base) o cilindro é equilá-
tero. g2 = h2 + r2
Oblíquo: faces laterais oblíquas ao plano da base.
-Oblíquo: eixo não é perpendicular

Área Área
Área da base: Sb=πr²

Volume Volume

Pirâmides
Cones
As pirâmides são também classificadas quanto ao número de
Na figura, temos um plano α, um círculo contido em α, um pon-
lados da base.
to V que não pertence ao plano.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Oblíquo: quando as faces laterais são oblíquas à base.

Prisma reto Prisma oblíquo

Área e Volume

Área lateral: Sl = n. área de um triângulo

Onde n = quantidade de lados

Stotal = Sb + Sl Classificação pelo polígono da base

Triangular Quadrangular

Prismas
Considere dois planos α e β paralelos, um polígono R contido
em α e uma reta r concorrente aos dois.

E assim por diante...

Paralelepípedos
Os prismas cujas bases são paralelogramos denominam-se pa-
ralelepípedos.

Paralelepípedo reto Paralelepípedo oblíquo

Chamamos prisma o sólido determinado pela reunião de todos
os segmentos paralelos a r, com extremidades no polígono R e no
plano β.

Cubo é todo paralelepípedo retângulo com seis faces quadra-

das.

Assim, um prisma é um poliedro com duas faces congruentes e

paralelas cujas outras faces são paralelogramos obtidos ligando-se
os vértices correspondentes das duas faces paralelas.Classificação

Reto: Quando as arestas laterais são perpendiculares às bases

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Prisma Regular Fonte: www.matematicadidatica.com.br

Se o prisma for reto e as bases forem polígonos regulares, o
prisma é dito regular. 1º Quadrante: x>o e y>o
As faces laterais são retângulos congruentes e as bases são con- 2º Quadrante: x<0 e y>0
gruentes (triângulo equilátero, hexágono regular,...) 3º Quadrante: x<0 e y<0
4º Quadrante: x>0 e y>0
Área
Área cubo: St = 6a2 Para representar o par ordenado P(x,y)
Vale a pena lembrar que o eixo x é chamado de abscissa e o
Área paralelepípedo: St = 2(ab + ac + bc) eixo y de ordenada.

A área de um prisma: St = 2Sb + St Exemplo: Um P(3,-1) está em qual quadrante?

x>0 e y<0 IV quadrante.
Onde: St = área total
Sb = área da base Distância entre Dois Pontos
Sl = área lateral, soma-se todas as áreas das faces laterais. Dados os pontos P(xp,yp) e Q(xq,yq), a distância dAB entre eles é
uma função das coordenadas de P e Q:
Volume
Paralelepípedo: V = a . b . c
Cubo: V = a³

Demais: V = Sb . h

GEOMETRIA ANALÍTICA: ESTUDO DO PONTO, DA RETA, DA

CIRCUNFERÊNCIA E DAS CÔNICAS

Estudo do Ponto

Ponto Médio
Podemos localizar um ponto P em um plano α utilizando um
sistema de eixos cartesianos.
- A é a abscissa do ponto P
- B é a ordenada do ponto P
- P ϵ 1ºQuad

Dados os pontos P(xp,yp) e Q(xq,yp), as coordenadas do ponto

M(xM, yM) médio entre A e B, serão dadas pelas semi-somas das co-
ordenadas de P e Q.

O ponto M terá as seguintes coordenadas:

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

1º caso: 0° < a < 90°

Três pontos estão alinhados se, e somente se, pertencerem à

mesma reta.

Para verificarmos se os pontos estão alinhados, podemos uti- Sendo o triângulo ABC retângulo ( é reto), temos:
lizar a construção gráfica determinando os pontos de acordo com
suas coordenadas posicionais. Outra forma de determinar o alinha-
mento dos pontos é através do cálculo do determinante pela regra
de Sarrus envolvendo a matriz das coordenadas.
2º caso: 90° < a < 180°

Exemplo
Dados os pontos A (2, 5), B (3, 7) e C (5, 11), vamos determinar
se estão alinhados.

Do triângulo retângulo ABC, vem:

(14 + 25 + 33)–(35 + 22 + 15)

72 – 72 = 0

Os pontos somente estarão alinhados se o determinante da

matriz quadrada calculado pela regra de Sarrus for igual a 0.

Estudo da Reta Portanto, para os dois casos, temos:

Cálculo do coeficiente angular
Consideremos a reta r que passa pelos pontos A(x1,y1) e B(x2,y2),
com x1 ≠ x2, e que forma com o eixo x um ângulo de medida a.

Coeficiente angular

Coeficiente angular m de uma reta não - perpendicular ao eixo

é o valor da tangente do ângulo de inclinação dessa reta.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

m = tan a A equação fundamental de r é dada por:

Equação Geral da Reta

Ax + by + c = 0

Equação Segmentária

O valor do coeficiente angular m varia em função de a.

0 < a < 90° → m > 0

Equação reduzida da reta

Vamos determinar a equação da reta r que passa por Q(0,q) e
tem coeficiente angular m = tan a:

y - q = m(x - 0)
a=0→m=0 y - q = mx
y = mx + q

a = 90° → m
Toda equação na forma y = mx + q é chamada equação reduzi-
da da reta, em que m é o coeficiente.
Posições relativas de duas retas
Considere duas retas distintas do plano cartesiano:

Podemos classificá-las como paralelas ou concorrentes.

Retas paralelas
As retas r e s têm o mesmo coeficiente angular.

ar = as ↔ mr = ms
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Como:

Assim, para r // s, temos:

Então:

Retas concorrentes
As retas r e s têm coeficientes angulares diferentes.
E, reciprocamente, se
ar ≠ as ↔ mr ≠ ms

Assim, para r e s concorrentes, temos:

Logo,

Distância de ponto a reta

Considere uma reta r, de equação ax + by + c = 0, e um ponto
P( x0, y0 ) não pertencente a r. Pode-se demonstrar que a distância
entre P e r( dPr ) é dada por:

Retas perpendiculares
Duas retas, r e s, não - verticais são perpendiculares se, e so-
mente se, os seus coeficientes angulares são tais que

De fato: Ângulo entre duas retas

Conhecendo os coeficientes angulares mr e ms de duas retas, r
e s, não paralelas aos eixos , podemos determinar o ângu-
lo 0 agudo formado entre elas:

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Se uma das retas for vertical, teremos:

Portanto, (x - a)2 + (y - b)2 =r2 é a equação reduzida da circunfe-

rência e permite determinar os elementos essenciais para a cons-
trução da circunferência: as coordenadas do centro e o raio.
Observação: Quando o centro da circunfer6encia estiver na ori-
gem (C(0,0)), a equação da circunferência será x2 + y2 = r2.

Equação Geral
Desenvolvendo a equação reduzida, obtemos a equação geral
da circunferência:
Circunferência: Equações da circunferência e Equação reduzida
Circunferência é o conjunto de todos os pontos de um plano
equidistantes de um ponto fixo, desse mesmo plano, denominado
centro da circunferência:

Como exemplo, vamos determinar a equação geral da circunfe-

rência de centro C(2, -3) e raio r = 4.

A equação reduzida da circunferência é:

( x - 2 )2 +( y + 3 )2 = 16

Assim, sendo C(a, b) o centro e P(x, y) um ponto qualquer da Desenvolvendo os quadrados dos binômios, temos:
circunferência, a distância de C a P(dCP) é o raio dessa circunferên-
cia. Então:

Determinação do centro e do raio da circunferência, dada a

equação geral
Dada a equação geral de uma circunferência, utilizamos o pro-
cesso de fatoração de trinômio quadrado perfeito para transformá-
-la na equação reduzida e, assim, determinamos o centro e o raio
da circunferência.
Editora
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Para tanto, a equação geral deve obedecer a duas condições:

- Os coeficientes dos termos x2 e y2 devem ser iguais a 1;
- Não deve existir o termo xy.

Então, vamos determinar o centro e o raio da circunferência

cuja equação geral é x2 + y2 - 6x + 2y - 6 = 0.

Observando a equação, vemos que ela obedece às duas con-

dições.

Assim:

1º passo: agrupamos os termos em x e os termos em y e isola- As funções trigonométricas estão baseadas nas razões
mos o termo independente existentes entre dois lados do triângulo em função de um ângulo.
x2 - 6x + _ + y2 + 2y + _ = 6 Elas são formadas por dois catetos (oposto e adjacente) e a
hipotenusa:
2º passo: determinamos os termos que completam os quadra-
dos perfeitos nas variáveis x e y, somando a ambos os membros as
parcelas correspondentes

Lê-se cateto oposto sobre a hipotenusa.

3º passo: fatoramos os trinômios quadrados perfeitos

( x - 3 ) 2 + ( y + 1 ) 2 = 16

4º passo: obtida a equação reduzida, determinamos o centro

Lê-se cateto adjacente sobre a hipotenusa.
e o raio

Lê-se cateto oposto sobre cateto adjacente.

TRIGONOMETRIA: TRIGONOMETRIA DO TRIÂNGULO, RE-
TÂNGULO E DA CIRCUNFERÊNCIA. FUNÇÕES TRIGONOMÉ-
TRICAS
Ângulos Notáveis
Os chamados ângulos notáveis são os que surgem com maior
frequência nos estudos de razões trigonométricas33.
Veja a tabela abaixo com o valor dos ângulos de 30°; 45° e 60°:

A trigonometria é a parte da matemática que estuda as relações

existentes entre os lados e os ângulos dos triângulos32.
Ela é utilizada também em outras áreas de estudo como física,
química, biologia, geografia, astronomia, medicina, engenharia etc.

— Funções Trigonométricas — Círculo Trigonométrico

As funções trigonométricas são as funções relacionadas aos O círculo trigonométrico ou círculo unitário é usado no estudo
triângulos retângulos, que possuem um ângulo de 90°. São elas: das funções trigonométricas: seno, cosseno e tangente.
seno, cosseno e tangente.

32 https://www.todamateria.com.br/trigonometria/ 33 https://www.todamateria.com.br/razoes-trigonometricas/
Editora
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58
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Lei das Tangentes

A Lei das Tangentes estabelece a relação entre as tangentes
de dois ângulos de um triângulo e os comprimentos de seus lados
opostos.
Dessa forma, para um triângulo ABC, de lados a, b, c, e ângulos
α, β e γ, opostos a estes três lados, têm-se a expressão:

— Teoria Euclidiana
Alguns conceitos importantes da geometria euclidiana nos
estudos da trigonometria são:

Lei dos Senos

A Lei dos Senos estabelece que num determinado triângulo, a
razão entre o valor de um lado e o seno de seu ângulo oposto, será
sempre constante.
Dessa forma, para um triângulo ABC de lados a, b, c, a Lei dos
Senos é representada pela seguinte fórmula:

Teorema de Pitágoras
O Teorema de Pitágoras, criado pelo filósofo e matemático
grego, Pitágoras de Samos, (570 a.C. - 495 a.C.), é muito utilizado
nos estudos trigonométricos.
Ele prova que no triângulo retângulo, composto por um ângulo
interno de 90° (ângulo reto), a soma dos quadrados de seus catetos
corresponde ao quadrado de sua hipotenusa:

Lei dos Cossenos

A Lei dos Cossenos estabelece que em qualquer triângulo, o
quadrado de um dos lados, corresponde à soma dos quadrados dos
outros dois lados, menos o dobro do produto desses dois lados pelo
cosseno do ângulo entre eles.
Dessa maneira, sua fórmula é representada da seguinte
maneira:

a² = b² + c²

Editora
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Sendo:
a: hipotenusa; Como todos os pontos da circunferência trigonométrica estão
b e c: catetos. a uma distância de 1 unidade da origem, podemos usar o teorema
de Pitágoras. O que resulta na seguinte relação trigonométrica
Relações Fundamentais fundamental:
A trigonometria ao longo dos anos foi se tornando mais
abrangente, não se restringindo apenas aos estudos dos triângulos34.
Dentro deste novo contexto, define-se o círculo unitário,
também chamado de circunferência trigonométrica. Ele é utilizado
para estudar as funções trigonométricas. Podemos definir ainda a tg x, de um arco de medida x, no
círculo trigonométrico como sendo:
Circunferência Trigonométrica
A circunferência trigonométrica é uma circunferência orientada
de raio igual a 1 unidade de comprimento. Associamos a ela um
sistema de coordenadas cartesianas.
Os eixos cartesianos dividem a circunferência em 4 partes,
— Outras Relações Fundamentais
chamadas de quadrantes. O sentido positivo é anti-horário,
conforme figura abaixo:
Cotangente do Arco de Medida x

Secante do Arco de Medida x

Cossecante do Arco de Medida x

— Funções Trigonométricas
As funções trigonométricas, também chamadas de funções
circulares, estão relacionadas com as demais voltas no ciclo
Usando a circunferência trigonométrica, as razões que a trigonométrico35.
princípio foram definidas para ângulos agudos (menores que 90º), As principais funções trigonométricas são:
passam a ser definidas para arcos maiores de 90º. - Função Seno;
Para isso, associamos um ponto P, cuja abscissa é o cosseno de - Função Cosseno;
θ e cuja ordenada é o seno de θ. - Função Tangente.

No círculo trigonométrico temos que cada número real está

associado a um ponto da circunferência.

34 https://www.todamateria.com.br/relacoes-trigonometricas/ 35 https://www.todamateria.com.br/funcoes-trigonometricas/
Editora
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60
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Além disso, no primeiro e quarto quadrantes a função f

é crescente. Já no segundo e terceiro quadrantes a função f é
decrescente.
O domínio e o contradomínio da função seno são iguais a R.
Ou seja, ela está definida para todos os valores reais: Dom(sen)=R.
Já o conjunto da imagem da função seno corresponde ao
Figura do Círculo Trigonométrico dos ângulos expressos em intervalo real [-1, 1]: -1 < sen x < 1.
graus e radianos. Em relação à simetria, a função seno é uma função ímpar:
sen(-x) = -sen(x).
Funções Periódicas O gráfico da função seno f(x) = sen x é uma curva chamada de
As funções periódicas são funções que possuem um senoide:
comportamento periódico. Ou seja, que ocorrem em determinados
intervalos de tempo.
O período corresponde ao menor intervalo de tempo em que
acontece a repetição de determinado fenômeno.
Uma função f: A → B é periódica se existir um número real
positivo p tal que
f(x) = f (x+p), ∀ x ∈ A

O menor valor positivo de p é chamado de período de f. Função Cosseno

Note que as funções trigonométricas são exemplos de funções
periódicas visto que apresentam certos fenômenos periódicos.
Função Seno
A função seno é uma função periódica e seu período é 2π. Ela
é expressa por:
f(x) = sen x
A função cosseno é uma função periódica e seu período é 2π.
Ela é expressa por:
f(x) = cos x
No círculo trigonométrico, o sinal da função cosseno é positivo
quando x pertence ao primeiro e quarto quadrantes. Já no segundo
e terceiro quadrantes, o sinal é negativo.

No círculo trigonométrico, o sinal da função seno é positivo

quando x pertence ao primeiro e segundo quadrantes. Já no terceiro
e quarto quadrantes, o sinal é negativo.

Editora
61
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Além disso, no primeiro e segundo quadrantes a função
f é decrescente. Já no terceiro e quarto quadrantes a função f é
crescente.
O domínio e o contradomínio da função cosseno são iguais a R.
Ou seja, ela está definida para todos os valores reais: Dom(cos)=R.
Já o conjunto da imagem da função cosseno corresponde ao
intervalo real [-1, 1]: -1 < cos x < 1.
Em relação à simetria, a função cosseno é uma função par:
cos(-x) = cos(x).
O gráfico da função cosseno f(x) = cos x é uma curva chamada
de cossenoide:
Além disso, a função f definida por f(x) = tg x é sempre crescente
em todos os quadrantes do círculo trigonométrico.
O domínio da função tangente é: Dom(tan)={x ∈ R│x ≠ de π/2 +
kπ; K ∈ Z}. Assim, não definimos tg x, se x = π/2 + kπ.
Já o conjunto da imagem da função tangente corresponde a R,
ou seja, o conjunto dos números reais.
Em relação à simetria, a função tangente é uma função ímpar:
tg(-x) = -tg(x).
O gráfico da função tangente f(x) = tg x é uma curva chamada
de tangentoide:

Função Tangente
A função tangente é uma função periódica e seu período é π.
Ela é expressa por:
f(x) = tg x

No círculo trigonométrico, o sinal da função tangente é positiva

quando x pertence ao primeiro e terceiro quadrantes. Já no segundo
e quarto quadrantes, o sinal é negativo.

Editora
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62
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Note que em uma PA de n termos a fórmula do termo geral (an)

SEQUÊNCIAS, PROGRESSÃO ARITMÉTICA E GEOMÉTRICA: da sequência é:
CONCEITOS. PROPRIEDADES an = a1 + (n – 1) . r

Alguns casos particulares são: uma PA de 3 termos é

— Sequência Numérica
Na matemática, a sequência numérica ou sucessão numérica
corresponde a uma função dentro de um agrupamento de números.
De tal modo, os elementos agrupados numa sequência
numérica seguem uma sucessão, ou seja, uma ordem no conjunto36.
— Classificação
As sequências numéricas podem ser finitas ou infinitas, por
exemplo:
SF = (2, 4, 6, ..., 8).
SI = (2,4,6,8...).
Note que quando as sequências são infinitas, elas são indicadas
pelas reticências no final. Além disso, vale lembrar que os elementos
da sequência são indicados pela letra a. Por exemplo:
1° elemento: a1 = 2.
4° elemento: a4 = 8.
O último termo da sequência é chamado de enésimo, sendo
representado por an. Nesse caso, o an da sequência finita acima
seria o elemento 8.
Assim, podemos representá-la da seguinte maneira:
SF = (a1, a2, a3,...,an).
SI = (a1, a2, a3, an...).
representada por (x - r, x, x + r) e uma PA de 5 termos tem seus
componentes representados por (x - 2r, x - r, x, x + r, x + 2r).
Tipos de PA
De acordo com o valor da razão, as progressões aritméticas são
classificadas em 3 tipos:
1. Constante: quando a razão for igual a zero e os termos da
PA são iguais.
Exemplo: PA = (2, 2, 2, 2, 2, ...), onde r = 0
2. Crescente: quando a razão for maior que zero e um termo a
partir do segundo é maior que o anterior;
Exemplo: PA = (2, 4, 6, 8, 10, ...), onde r = 2
3. Decrescente: quando a razão for menor que zero e um termo
a partir do segundo é menor que o anterior.
Exemplo: PA = (4, 2, 0, - 2, - 4, ...), onde r = - 2
As progressões aritméticas ainda podem ser classificadas em
finitas, quando possuem um determinado número de termos, e
infinitas, ou seja, com infinitos termos.
Soma dos Termos de uma PA
A soma dos termos de uma progressão aritmética é calculada
pela fórmula:

— Lei de Formação
A Lei de Formação ou Termo Geral é utilizada para calcular
qualquer termo de uma sequência, expressa pela expressão:
an = 2n² - 1
Onde, n é o número de termos da sequência, a1 é o primeiro
— Lei de Recorrência termo e an é o enésimo termo. A fórmula é útil para resolver
A Lei da Recorrência permite calcular qualquer termo de uma questões em que são dados o primeiro e o último termo.
sequência numérica a partir de elementos antecessores: Quando um problema apresentar o primeiro termo e a razão
an = an-1, an-2,...a1 da PA, você pode utilizar a fórmula:

— Progressão Aritmética (PA)

Uma progressão aritmética é uma sequência formada por

termos que se diferenciam um do outro por um valor constante,
que recebe o nome de razão, calculado por37: Essas duas fórmulas são utilizadas para somar os termos de
r = a2 – a1 uma PA finita.

Onde: Termo médio da PA

r é a razão da PA; Para determinar o termo médio ou central de uma PA com
a2 é o segundo termo; um número ímpar de termos calculamos a média aritmética com o
a1 é o primeiro termo. primeiro e último termo (a1 e an):

Sendo assim, os termos de uma progressão aritmética podem

ser escritos da seguinte forma:

Já o termo médio entre três números consecutivos de uma PA

corresponde à média aritmética do antecessor e do sucessor.
36 https://www.todamateria.com.br/sequencia-numerica/
37 https://www.todamateria.com.br/pa-e-pg/
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63
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Exemplo: Dada a PA (2, 4, 6, 8, 10, 12, 14) vamos determinar a PG: (-90, -30, -15, -5, ...), onde q = 1/3.
razão, o termo médio e a soma dos termos.
1. Razão da PA 2. Decrescente: com a razão q > 1 e termos negativos ou, 0 < q
< 1 e os termos positivos;

Exemplo:
PG: (-3, -9, -27, -81, ...), onde q = 3.
PG: (90, 30, 15, 5, ...), onde q = 1/3.

2. Termo médio 3. Oscilante: a razão é negativa (q < 0) e os termos são números

negativos e positivos;
Exemplo: PG: (3, -6, 12, -24, 48, -96, …), onde q = - 2.

4. Constante: a razão é sempre igual a 1 e os termos possuem

o mesmo valor.

Exemplo: PG: (3, 3, 3, 3, 3, 3, 3, ...), onde q = 1.

Soma dos Termos de uma PG

A soma dos termos de uma progressão geométrica é calculada
3. Soma dos termos pela fórmula:

Sendo a1 o primeiro termo, q a razão comum e n o número de

termos.
Se a razão da PG for menor que 1, então utilizaremos a fórmula
— Progressão Geométrica (PG) a seguir para determinar a soma dos termos.
Uma progressão geométrica é formada quando uma sequência
tem um fator multiplicador resultado da divisão de dois termos
consecutivos, chamada de razão comum, que é calculada por:

Essas fórmulas são utilizadas para uma PG finita. Caso a soma

pedida seja de uma PG infinita com 0 < q < 1, a fórmula utilizada é:

Onde,
q é a razão da PG;
a2 é o segundo termo;
a1 é o primeiro termo.
Termo Médio da PG
Uma progressão geométrica de n termos pode ser representada Para determinar o termo médio ou central de uma PG com um
da seguinte forma: número ímpar de termos calculamos a média geométrica com o
primeiro e último termo (a1 e an):

Sendo a1 o primeiro termo, o termo geral da PG é calculado

por a1.q(n-1). Exemplo: Dada a PG (1, 3, 9, 27 e 81) vamos determinar a razão,
o termo médio e a soma dos termos.
Tipos de PG 1. Razão da PG
De acordo com o valor da razão (q), podemos classificar as
Progressões Geométricas em 4 tipos:
1. Crescente: com a razão q > 1 e termos positivos ou, 0 < q < 1
e termos negativos;

Exemplos:
PG: (3, 9, 27, 81, ...), onde q = 3.
Editora
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

2. Termo médio
Matriz Coluna: formada por uma única coluna, por exemplo:

3. Soma dos termos Matriz Nula: formada por elementos iguais a zero, por exemplo:

Matriz Quadrada: formada pelo mesmo número de linhas e

colunas, por exemplo:

A é uma matriz quadrada 2 x 2 ou A é quadrada de ordem 2

Matriz Transposta
A matriz transposta (indicada pela letra t) é aquela que
SISTEMAS LINEARES apresenta os mesmos elementos de uma linha ou coluna comparada
com outra matriz.
No entanto, os elementos iguais entre as duas são invertidos,
ou seja, a linha de uma apresenta os mesmos elementos que a
— Matriz coluna de outra. Ou ainda, a coluna de uma possui os mesmos
Matriz é uma representação matemática que inclui em linhas elementos da linha de outra.
(horizontais) e colunas (verticais) alguns números naturais não-
nulos38.
Os números, chamados de elementos, são representados entre
parênteses ou colchetes.

Matriz Oposta
Na matriz oposta, os elementos entre duas matrizes apresentam
sinais diferentes, por exemplo:

— Classificação das Matrizes

Matriz Identidade
Há quatro tipos de matrizes especiais:
A matriz identidade ocorre quando os elementos da diagonal
principal são todos iguais a 1 e os outros elementos são iguais a 0
Matriz Linha: formada por uma única linha, por exemplo:
(zero):

38 https://www.todamateria.com.br/tipos-de-matrizes/
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

A.B≠B.A
Matriz Inversa
A matriz inversa é uma matriz quadrada. Ela ocorre quando — Cálculo: Como Multiplicar Matrizes?
o produto de duas matrizes for igual a uma matriz identidade
quadrada de mesma ordem.
Sejam as matrizes:
A . B = B . A = In (quando a matriz B é inversa da matriz A)

Onde:

— Quando é Possível Multiplicar Matrizes?

Para ser possível multiplicar matrizes, é primordial que o
número de colunas da primeira matriz seja igual ao número de
linhas da segunda matriz.

Obs.: Para encontrar a matriz inversa utiliza-se a multiplicação

de matrizes.

— Igualdade de Matrizes
Quando temos matrizes iguais, os elementos das linhas e das
colunas são correspondentes:

A matriz C, resultado da multiplicação A . B, tem as dimensões

m x p, ou seja, o número de linhas da primeira matriz e o número
de colunas da segunda.
Para que as matrizes A e B sejam iguais os valores devem ser:
Exemplo de Multiplicação de Matrizes
a=3
No exemplo abaixo, temos que a matriz A é do tipo 2x3 e a
b = -5
matriz B é do tipo 3x2. Portanto, o produto entre elas (matriz C)
c=2
resultará numa matriz 2x2.
d=1

— Multiplicação de Matrizes
A multiplicação de matrizes corresponde ao produto entre
duas matrizes39. O número de linhas da matriz é definido pela letra
m e o número de colunas pela letra n.
Já as letras i e j representam os elementos presentes nas linhas
e colunas respectivamente.

Exemplo: A3x3 (a matriz A possui três linhas e três colunas).

Assim, a matriz C genérica é:

Obs.: Importante ressaltar que na multiplicação de matrizes,

a ordem dos elementos afeta o resultado. Ou seja, ela não é
comutativa:

39 https://www.todamateria.com.br/multiplicacao-de-matrizes/
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Inicialmente, vamos multiplicar os elementos da linha 1 de A Exemplos:

com os da coluna 1 de B. Encontrados os produtos, somamos esses Matriz A =
valores:
c11 = 2 . 1 + 3 . 0 + 1 . 4 = 6
Por conseguinte, vamos multiplicar e somar os elementos da
linha 1 de A com a coluna 2 de B:
c12 = 2 . (-2) + 3 . 5 + 1 . 1 = 12
Depois disso, vamos passar para a linha 2 de A e multiplicar e
somar com a coluna 1 de B:
c21 = (-1) . 1 + 0 . 0 + 2 . 4 = 7
Ainda na linha 2 de A, vamos multiplicar e somar com a coluna
2 de B:
c22 = (-1) . (-2) + 0 . 5 + 2 . 1 = 4
Por fim, temos que a multiplicação de A . B é:

Matriz B =

Multiplicação de um Número Real por uma Matriz

No caso de multiplicar um número real por uma matriz, deve-
se multiplicar cada elemento da matriz por esse número:

— Determinantes Determinantes de 3.ª Ordem

O determinante é um número associado a uma matriz As matrizes de Ordem 3 ou matriz 3x3, são aquelas que
quadrada40. Esse número é encontrado fazendo-se determinadas apresentam três linhas e três colunas:
operações com os elementos que compõe a matriz.
Indicamos o determinante de uma matriz A por det A.
Podemos ainda, representar o determinante por duas barras entre
os elementos da matriz.

Determinantes de 1.ª Ordem

O determinante de uma matriz de Ordem 1, é igual ao próprio
elemento da matriz, pois esta apresenta apenas uma linha e uma
coluna.

Exemplos:
Para calcular o determinante desse tipo de matriz, utilizamos a
Regra de Sarrus, que consiste em repetir as duas primeiras colunas
logo a seguir à terceira:

Determinantes de 2.ª Ordem

As matrizes de Ordem 2 ou matriz 2x2, são aquelas que
apresentam duas linhas e duas colunas.
O determinante de uma matriz desse tipo é calculado, primeiro
multiplicando os valores constantes nas diagonais, uma principal e
outra secundária.
A seguir, subtraindo os resultados obtidos dessa multiplicação.

Editora
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Seguimos os seguintes passos: Logo, o determinante é: .

1) Calculamos a multiplicação em diagonal. Para tanto,
traçamos setas diagonais que facilitam o cálculo. — Sistemas Lineares
As primeiras setas são traçadas da esquerda para a direita e Sistemas Lineares são conjuntos de equações associadas entre
correspondem às diagonais principais: elas que apresentam a forma a seguir41:

A chave do lado esquerdo é o símbolo usado para sinalizar que

as equações fazem parte de um sistema. O resultado do sistema é
dado pelo resultado de cada equação.
Os coeficientes am, am2, am3, ... , an3, an2, an1 das incógnitas x1, xm2,
xm3, ... , xn3, xn2, xn1 são números reais.
Ao mesmo tempo, b também é um número real que é chamado
de termo independente.
Sistemas lineares homogêneos são aqueles cujo termo
2) Calculamos a multiplicação do outro lado da diagonal. Assim,
independente é igual a 0 (zero): a1x1 + a2x2 = 0.
traçamos novas setas.
Portanto, aqueles que apresentam termo independente
Agora, as setas são traçadas da direita para a esquerda e
diferente de 0 (zero) indica que o sistema não é homogêneo: a1x1
correspondem à diagonal secundária:
+ a2x2 = 3.
As matrizes associadas a um sistema linear podem ser completas
Matriz A =
ou incompletas. São completas as matrizes que consideram os
termos independentes das equações.
Os sistemas lineares são classificados como normais quando o
número de equações é o mesmo que o número de incógnitas. Além
disso, quando o determinante da matriz incompleta desse sistema
não é igual a zero.

— Classificação
Os sistemas lineares podem ser classificados conforme o
número de soluções possíveis. Lembrando que a solução das
equações é encontrada pela substituição das variáveis por valores.
Sistema Possível e Determinado (SPD): há apenas uma solução
possível, o que acontece quando o determinante é diferente de
zero (D ≠ 0). Isso acontecerá quando:

3) Somamos cada uma delas:

Sistema Possível e Indeterminado (SPI): as soluções possíveis

são infinitas. A condição para que um sistema seja desse tipo é:

Sistema Impossível (SI): não é possível apresentar qualquer

4) Subtraímos cada um desses resultados: tipo de solução. Nesse tipo de sistema temos:

41 https://www.todamateria.com.br/sistemas-lineares/
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Exemplo: Classificando o sistema abaixo:

Para identificar o tipo de sistema, vamos calcular a razão entre

os coeficientes das equações: Após substituir o valor de x, na segunda equação, podemos
resolvê-la, da seguinte maneira:

Agora que encontramos o valor do y, podemos substituir esse

valor da primeira equação, para encontrar o valor do x:
Como , então o sistema é impossível.

— Como Resolver um Sistema de Equações do 1º Grau?

Podemos resolver um sistema de equações do 1º grau, com
duas incógnitas, usando o método da substituição ou o da soma.42

Método da Substituição
Esse método consiste em escolher uma das equações e
isolarmos uma das incógnitas, para determinar o seu valor em
relação a outra incógnita. Depois, substituímos esse valor na outra
equação.
Desta forma, a segunda equação ficará com uma única
incógnita e, assim, poderemos encontrar o seu valor final. Para
finalizar, substituímos na primeira equação o valor encontrado e,
assim, encontramos também o valor da outra incógnita.
Exemplo: Resolva o seguinte sistema de equações:
Assim, a solução para o sistema dado é o par ordenado (8, 4).
Repare que esse resultado torna ambas as equações verdadeiras,
pois 8 + 4 = 12 e 3.8 - 4 = 20.
Método da Adição
No método da adição buscamos juntar as duas equações em
uma única equação, eliminando uma das incógnitas.
Para isso, é necessário que os coeficientes de uma das
incógnitas sejam opostos, isto é, devem ter o mesmo valor e sinais
contrários.
Exemplo: Para exemplificar o método da adição, vamos resolver
o mesmo sistema anterior:

Solução: Vamos começar escolhendo a primeira equação do

sistema, que é a equação mais simples, para isolar o x. Assim temos:
Note que nesse sistema a incógnita y possui coeficientes
opostos, ou seja, 1 e - 1. Então, iremos começar a calcular somando
as duas equações, conforme indicamos abaixo:

42 https://www.todamateria.com.br/sistemas-de-equacoes/
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Ao anular o y, a equação ficou apenas com o x, portanto agora,

podemos resolver a equação:

Assim, a solução para o sistema é o par ordenado (- 12, 60)

Para encontrar o valor do y, basta substituir esse valor em uma — Escalonamento de Sistemas Lineares
das duas equações. Vamos substituir na mais simples: Escalonamento é um método para resolver sistemas de
equações lineares, quando existe solução43. Também é usado para
classificar estes sistemas que podem possuir quaisquer ordens.

Escalonar um sistema linear é modificar suas equações e

Note que o resultado é o mesmo que já havíamos encontrado,
termos de modo a obter um novo sistema, escalonado, em que
usando o método da substituição.
ambos são equivalentes, pois possuem as mesmas soluções.
Quando as equações de um sistema não apresentam incógnitas
com coeficientes opostos, podemos multiplicar todos os termos por
Forma Escalonada de Sistemas
um determinado valor, a fim de tornar possível utilizar esse método.
Um sistema linear de equações está na forma escalonada
Por exemplo, no sistema abaixo, os coeficientes de x e de y não
quando:
são opostos:
- As incógnitas das equações são escritas na mesma ordem;
- O 1.º elemento diferente de zero de uma equação, está à
esquerda do 1.º elemento diferente de zero da linha seguinte;
- Uma linha com todos os elementos nulos, deve estar abaixo
de todas as outras.

Portanto, não podemos, inicialmente, anular nenhuma das Exemplo 1: Um sistema 2x2 escalonado, com duas equações e
incógnitas. Neste caso, devemos multiplicar por algum número que duas incógnitas, x e y. Na segunda equação o 1.º termo é nulo (x =
transforme o coeficiente em um número oposto do coeficiente da 0).
outra equação.
Podemos, por exemplo, multiplicar a primeira equação por - 2.
Contudo, devemos ter o cuidado de multiplicarmos todos os termos
por - 2, para não modificarmos a igualdade.
Assim, o sistema equivalente ao que queremos calcular é:
Exemplo 2: Um sistema 3x3 escalonado, com três equações e
três incógnitas: x, y e z. A primeira equação possui todos os termos
não-nulos (diferentes de zero). A segunda equação tem o 1.º termo
nulo (x=0) e, a terceira equação possui x e y iguais a zero.

Agora, é possível resolver o sistema por adição, conforme

apresentado abaixo:

Repare que os sistemas escalonados estão na forma de escada,

diminuindo a quantidade de termos a cada linha.

Como Escalonar um Sistema Linear

Para escalonar um sistema linear podemos utilizar as seguintes
operações:
Logo, x = - 12, não podemos esquecer de substituir esse valor - Troca da ordem das equações.
em uma das equações para encontrar o valor do y. Substituindo na
primeira equação, temos: 43 https://www.todamateria.com.br/escalonamento-de-sistemas-
lineares/
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Resolução de Sistemas Lineares Escalonados

Resolver um sistema de equações é determinar seu conjunto
solução, os valores numéricos que ao substituí-los pelas incógnitas,
tornam verdadeiras as igualdades.
Podemos passar a equação da linha 2 para a linha 1. Para resolver sistemas lineares escalonados consideramos dois
casos e realizamos as seguintes estratégias:

- Número de equações igual o número de incógnitas.

- Multiplicação (ou divisão) de todos os termos de uma equação

por um mesmo número real diferente de zero.
Podemos multiplicar todos os termos de uma equação qualquer
do sistema.
Começamos a resolução a partir da última equação, de baixo
para cima.
Substituindo z na segunda equação:
Multiplicando todos os termos por 3:

- Multiplicação dos termos de uma equação por um número real

e, soma (ou subtração) do resultado aos termos correspondentes de
outra equação do sistema. O procedimento continua até a primeira equação, determinando
todas as incógnitas.
Substituindo y e z na primeira equação:

Podemos multiplicar todos os elementos da equação da

primeira linha por 2:

- Número de equações menor que o número de incógnitas.

Somamos a equação obtida termo a termo com a equação da
segunda linha e substituímos na segunda linha o resultado.
Exemplo: 2 equações e 3 incógnitas.

1. Identificamos a variável livre

Obtemos o sistema escalonado.
Variável livre é aquela que não inicia equações, no exemplo, é
a variável z.
2. Transpomos a variável livre para o outro lado da igualdade,
no segundo membro da equação.

Devemos realizar tantas transformações quanto forem

necessárias, até obtermos um sistema na forma escalonada,
equivalente ao primeiro.
3. Atribuímos para z um valor numérico real k parêntese
esquerdo k pertence reto números reais parêntese direito, z=k.

Editora
71
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

4. Substituímos y na primeira equação pelo segundo membro da segunda equação e resolvemos para x.

5. O conjunto solução é: .
Como k pode assumir qualquer valor real, o sistema é possível e indeterminado.

ANÁLISE COMBINATÓRIA: PRINCÍPIO FUNDAMENTAL DA CONTAGEM. ARRANJOS. PERMUTAÇÕES SIMPLES E COM REPETI-
ÇÃO

A análise combinatória ou combinatória é a parte da Matemática que estuda métodos e técnicas que permitem resolver problemas
relacionados com contagem44.
Muito utilizada nos estudos sobre probabilidade, ela faz análise das possibilidades e das combinações possíveis entre um conjunto de
elementos.

— Princípio Fundamental da Contagem

O princípio fundamental da contagem, também chamado de princípio multiplicativo, postula que:
“quando um evento é composto por n etapas sucessivas e independentes, de tal modo que as possibilidades da primeira etapa é x e as
possibilidades da segunda etapa é y, resulta no número total de possibilidades de o evento ocorrer, dado pelo produto (x) . (y)”.

Em resumo, no princípio fundamental da contagem, multiplica-se o número de opções entre as escolhas que lhe são apresentadas.
Exemplo: Uma lanchonete vende uma promoção de lanche a um preço único. No lanche, estão incluídos um sanduíche, uma bebida
e uma sobremesa. São oferecidas três opções de sanduíches: hambúrguer especial, sanduíche vegetariano e cachorro-quente completo.
Como opção de bebida pode-se escolher 2 tipos: suco de maçã ou guaraná. Para a sobremesa, existem quatro opções: cupcake de cereja,
cupcake de chocolate, cupcake de morango e cupcake de baunilha. Considerando todas as opções oferecidas, de quantas maneiras um
cliente pode escolher o seu lanche?

Solução: Podemos começar a resolução do problema apresentado, construindo uma árvore de possibilidades, conforme ilustrado
abaixo:

44 https://www.todamateria.com.br/analise-combinatoria/
Editora
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72
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Acompanhando o diagrama, podemos diretamente contar
quantos tipos diferentes de lanches podemos escolher. Assim,
identificamos que existem 24 combinações possíveis.
Podemos ainda resolver o problema usando o princípio
multiplicativo. Para saber quais as diferentes possibilidades de
lanches, basta multiplicar o número de opções de sanduíches,
bebidas e sobremesa.
Total de possibilidades: 3.2.4 = 24.
Portanto, temos 24 tipos diferentes de lanches para escolher
na promoção.
— Tipos de Combinatória
O princípio fundamental da contagem pode ser usado
em grande parte dos problemas relacionados com contagem.
Entretanto, em algumas situações seu uso torna a resolução muito
trabalhosa.
Desta maneira, usamos algumas técnicas para resolver
problemas com determinadas características. Basicamente há três
tipos de agrupamentos: arranjos, combinações e permutações.
Antes de conhecermos melhor esses procedimentos de cálculo,
precisamos definir uma ferramenta muito utilizada em problemas
de contagem, que é o fatorial.
O fatorial de um número natural é definido como o produto
deste número por todos os seus antecessores. Utilizamos o símbolo
! para indicar o fatorial de um número.
Define-se ainda que o fatorial de zero é igual a 1.
Exemplo:
0! = 1.
1! = 1.
3! = 3.2.1 = 6.
7! = 7.6.5.4.3.2.1 = 5.040.
10! = 10.9.8.7.6.5.4.3.2.1 = 3.628.800.
Note que o valor do fatorial cresce rapidamente, conforme
cresce o número. Então, frequentemente usamos simplificações
para efetuar os cálculos de análise combinatória.
— Arranjos
Nos arranjos, os agrupamentos dos elementos dependem da
ordem e da natureza dos mesmos.
Para obter o arranjo simples de n elementos tomados, p a p (p
≤ n), utiliza-se a seguinte expressão:
Exemplo: Como exemplo de arranjo, podemos pensar na
votação para escolher um representante e um vice-representante
de uma turma, com 20 alunos. Sendo que o mais votado será o
representante e o segundo mais votado o vice-representante.
Dessa forma, de quantas maneiras distintas a escolha poderá
ser feita? Observe que nesse caso, a ordem é importante, visto que
altera o resultado.
Editora
a solução para o seu concurso!
Logo, o arranjo pode ser feito de 380 maneiras diferentes.
— Permutações
As permutações são agrupamentos ordenados, onde o número
de elementos (n) do agrupamento é igual ao número de elementos
disponíveis.
Note que a permutação é um caso especial de arranjo, quando
o número de elementos é igual ao número de agrupamentos.
Desta maneira, o denominador na fórmula do arranjo é igual a 1
na permutação.
Assim a permutação é expressa pela fórmula:
Exemplo: Para exemplificar, vamos pensar de quantas maneiras
diferentes 6 pessoas podem se sentar em um banco com 6 lugares.
Como a ordem em que irão se sentar é importante e o número
de lugares é igual ao número de pessoas, iremos usar a permutação:
Logo, existem 720 maneiras diferentes para as 6 pessoas se
sentarem neste banco.
— Combinações
As combinações são subconjuntos em que a ordem dos
elementos não é importante, entretanto, são caracterizadas pela
natureza dos mesmos.
Assim, para calcular uma combinação simples de n elementos
tomados p a p (p ≤ n), utiliza-se a seguinte expressão:
Exemplo: A fim de exemplificar, podemos pensar na escolha de
3 membros para formar uma comissão organizadora de um evento,
dentre as 10 pessoas que se candidataram.
De quantas maneiras distintas essa comissão poderá ser
formada?
Note que, ao contrário dos arranjos, nas combinações a ordem
dos elementos não é relevante. Isso quer dizer que escolher Maria,
João e José é equivalente a escolher João, José e Maria.
Observe que para simplificar os cálculos, transformamos
o fatorial de 10 em produto, mas conservamos o fatorial de 7,
pois, desta forma, foi possível simplificar com o fatorial de 7 do
denominador.
Assim, existem 120 maneiras distintas formar a comissão.
— Probabilidade e Análise Combinatória
A Probabilidade permite analisar ou calcular as chances de
obter determinado resultado diante de um experimento aleatório.
São exemplos as chances de um número sair em um lançamento de
dados ou a possibilidade de ganhar na loteria.
73
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

A partir disso, a probabilidade é determinada pela razão entre — Experimento Aleatório

o número de eventos possíveis e número de eventos favoráveis,
sendo apresentada pela seguinte expressão:
Sendo:
P (A): probabilidade de ocorrer um evento A.
n (A): número de resultados favoráveis.
n (Ω): número total de resultados possíveis.
Para encontrar o número de casos possíveis e favoráveis,
muitas vezes necessitamos recorrer as fórmulas estudadas em
análise combinatória.
Exemplo: Qual a probabilidade de um apostador ganhar o
prêmio máximo da Mega-Sena, fazendo uma aposta mínima, ou
seja, apostar exatamente nos seis números sorteados?
Um experimento aleatório é aquele que não é possível
conhecer qual resultado será encontrado antes de realizá-lo.
Os acontecimentos deste tipo quando repetidos nas mesmas
condições, podem dar resultados diferentes e essa inconstância é
atribuída ao acaso.
Um exemplo de experimento aleatório é jogar um dado não
viciado (dado que apresenta uma distribuição homogênea de
massa) para o alto. Ao cair, não é possível prever com total certeza
qual das 6 faces estará voltada para cima.
— Fórmula da Probabilidade
Em um fenômeno aleatório, as possibilidades de ocorrência de
um evento são igualmente prováveis.
Sendo assim, podemos encontrar a probabilidade de ocorrer
um determinado resultado através da divisão entre o número de
eventos favoráveis e o número total de resultados possíveis:

Solução: Como vimos, a probabilidade é calculada pela razão

entre os casos favoráveis e os casos possíveis. Nesta situação, temos
apenas um caso favorável, ou seja, apostar exatamente nos seis Sendo:
números sorteados. P(A): probabilidade da ocorrência de um evento A.
Já o número de casos possíveis é calculado levando em n(A): número de casos favoráveis ou, que nos interessam
consideração que serão sorteados, ao acaso, 6 números, não (evento A).
importando a ordem, de um total de 60 números. n(Ω): número total de casos possíveis.
Para fazer esse cálculo, usaremos a fórmula de combinação,
conforme indicado abaixo: O resultado calculado também é conhecido como probabilidade
teórica.
Para expressar a probabilidade na forma de porcentagem,
basta multiplicar o resultado por 100.

Exemplo: Se lançarmos um dado perfeito, qual a probabilidade

de sair um número menor que 3?
Assim, existem 50 063 860 modos distintos de sair o resultado.
A probabilidade de acertarmos então será calculada como:
Solução: Sendo o dado perfeito, todas as 6 faces têm a mesma
chance de caírem voltadas para cima. Vamos então, aplicar a
fórmula da probabilidade.
Para isso, devemos considerar que temos 6 casos possíveis (1,
2, 3, 4, 5, 6) e que o evento “sair um número menor que 3” tem 2
— Probabilidade possibilidades, ou seja, sair o número 1 ou 2. Assim, temos:
A teoria da probabilidade é o campo da Matemática que estuda
experimentos ou fenômenos aleatórios e através dela é possível
analisar as chances de um determinado evento ocorrer45.
Quando calculamos a probabilidade, estamos associando
um grau de confiança na ocorrência dos resultados possíveis de
experimentos, cujos resultados não podem ser determinados
antecipadamente. Probabilidade é a medida da chance de algo
acontecer.
Desta forma, o cálculo da probabilidade associa a ocorrência de
um resultado a um valor que varia de 0 a 1 e, quanto mais próximo
de 1 estiver o resultado, maior é a certeza da sua ocorrência. Para responder na forma de uma porcentagem, basta
Por exemplo, podemos calcular a probabilidade de uma pessoa multiplicar por 100.
comprar um bilhete da loteria premiado ou conhecer as chances de
um casal ter 5 filhos, todos meninos.

Portanto, a probabilidade de sair um número menor que 3 é

de 33%.
45 https://www.todamateria.com.br/probabilidade/
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74
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
— Ponto Amostral
Ponto amostral é cada resultado possível gerado por um
experimento aleatório.
Exemplo: Seja o experimento aleatório lançar uma moeda e
verificar a face voltada para cima, temos os pontos amostrais cara e
coroa. Cada resultado é um ponto amostral.
— Espaço Amostral
Representado pela letra Ω(ômega), o espaço amostral
corresponde ao conjunto de todos os pontos amostrais, ou,
resultados possíveis obtidos a partir de um experimento aleatório.
Por exemplo, ao retirar ao acaso uma carta de um baralho,
o espaço amostral corresponde às 52 cartas que compõem este
baralho.
Da mesma forma, o espaço amostral ao lançar uma vez um
dado, são as seis faces que o compõem:
Ω = {1, 2, 3, 4, 5, 6}.
A quantidade de elementos em um conjunto chama-se
cardinalidade, expressa pela letra n seguida do símbolo do conjunto
entre parênteses.
Assim, a cardinalidade do espaço amostral do experimento
lançar um dado é n(Ω) = 6.
— Espaço Amostral Equiprovável
Equiprovável significa mesma probabilidade. Em um espaço
amostral equiprovável, cada ponto amostral possui a mesma
probabilidade de ocorrência.
Exemplo: Em uma urna com 4 esferas de cores: amarela, azul,
preta e branca, ao sortear uma ao acaso, quais as probabilidades de
ocorrência de cada uma ser sorteada?
Sendo experimento honesto, todas as cores possuem a mesma
chance de serem sorteadas.
— Tipos de Eventos
Evento é qualquer subconjunto do espaço amostral de um
experimento aleatório.
Evento certo
O conjunto do evento é igual ao espaço amostral.
Exemplo: Em uma delegação feminina de atletas, uma ser
sorteada ao acaso e ser mulher.
Evento Impossível
O conjunto do evento é vazio.
Exemplo: Imagine que temos uma caixa com bolas numeradas
de 1 a 20 e que todas as bolas são vermelhas.
O evento “tirar uma bola vermelha” é um evento certo, pois
todas as bolas da caixa são desta cor. Já o evento “tirar um número
maior que 30”, é impossível, visto que o maior número na caixa é
20.
Evento Complementar
Os conjuntos de dois eventos formam todo o espaço amostral,
sendo um evento complementar ao outro.
Editora
a solução para o seu concurso!
Exemplo: No experimento lançar uma moeda, o espaço
amostral é Ω = {cara, coroa}.
Seja o evento A sair cara, A = {cara}, o evento B sair coroa é
complementar ao evento A, pois, B={coroa}. Juntos formam o
próprio espaço amostral.
Evento Mutuamente Exclusivo
Os conjuntos dos eventos não possuem elementos em comum.
A intersecção entre os dois conjuntos é vazia.
Exemplo: Seja o experimento lançar um dado, os seguintes
eventos são mutuamente exclusivos
A: ocorrer um número menor que 5, A = {1, 2, 3, 4}.
B: ocorrer um número maior que 5, A = {6}.
— Probabilidade Condicional
A probabilidade condicional relaciona as probabilidades entre
eventos de um espaço amostral equiprovável. Nestas circunstâncias,
a ocorrência do evento A, depende ou, está condicionada a
ocorrência do evento B.
A probabilidade do evento A dado o evento B é definida por:
Onde o evento B não pode ser vazio.
Exemplo de caso de probabilidade condicional: Em um encontro
de colaboradores de uma empresa que atua na França e no Brasil,
um sorteio será realizado e um dos colaboradores receberá um
prêmio. Há apenas colaboradores franceses e brasileiros, homens
e mulheres.
Como evento de probabilidade condicional, podemos associar
a probabilidade de sortear uma mulher (evento A) dado que seja
francesa (evento B).
Neste caso, queremos saber a probabilidade de ocorrer A (ser
mulher), apenas se for francesa (evento B).
NÚMEROS BINOMIAIS: BINÔMIO DE NEWTON E SUAS
PROPRIEDADES
NÚMERO BINOMIAL
Sendo n e k dois números naturais, o número binomial de or-
dem n e classe k, ou simplesmente o binomial n sobre k é um novo
número natural representado por:
, se n ≥ k
, se n < k
- Propriedades dos binomiais:
75
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

a) , como consequência dessa propriedade, temos que se os Usando a regra prática acima, o desenvolvimento do binômio
números naturais n, k e p forem tais que n ≥ k e n ≥ p → . k = p ou de Newton (a + b)7 será:
k + p = n. (a + b)7 = a7 + 7 a6b + 21 a5b2 + 35 a4b3 + 35 a3b4 + 21 a2b5 + 7
ab6 + b7
b)
Como obtivemos, por exemplo, o coeficiente do 6º termo (21
c) a2b5)?
Pela regra: Coeficiente do termo anterior = 35. Multiplicamos
d) Temos que , e 35 pelo expoente de a que é igual a 3 e dividimos o resultado pela
ordem do termo que é 5.
TRIÂNGULO DE PASCAL Então, 35 3 = 105 e dividindo por 5 (ordem do termo anterior)
vem 105 5 = 21, que é o coeficiente do sexto termo, conforme se
Definição: é uma tabela formada por números binomiais dis- vê acima.
postos de tal forma que os binomiais de mesmo numerador situam-
-se na mesma linha e os mesmo denominador na mesma coluna. Observações:
1) O desenvolvimento do binômio (a + b)n é um polinômio.
Resolvendo os números binomiais, temos: 2) O desenvolvimento de (a + b)n possui n + 1 termos .
1 3) Os coeficientes dos termos equidistantes dos extremos , no
1 1 desenvolvimento de(a + b)n são iguais .
1 2 1 4) A soma dos coeficientes de (a + b)n é igual a 2n .
1 3 3 1
1 4 6 4 1 Fórmula do termo geral de um Binômio de Newton
1 5 10 10 5 1 Um termo genérico Tk + 1 do desenvolvimento de (a + b)n, sendo
. k um número natural, é dado por:
.
. a) Tk + 1 = an – k . bk, feito segundo os expoentes decrescentes de
a.
BINÔMIO DE NEWTON
b) T k + 1 = .ak . bn – k , feito segundo os expoentes crescentes de a.
Denomina-se Binômio de Newton, a todo binômio da forma (a
+ b)n, sendo n um número natural. Sendo

Exemplo: 01. Determine o 7º termo do binômio (2x + 1)9, desenvolvido

B = (3x - 2y)4 ( onde a = 3x, b = -2y e n = 4 [grau do binômio] ). segundo as potências decrescentes de x.

Exemplos de desenvolvimento de binômios de Newton: 02. Qual o termo médio do desenvolvimento de (2x + 3y)8?

a) (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 03. Desenvolvendo o binômio (2x - 3y)3n, obtemos um polinô-

b) (a + b)3 = a3 + 3 a2b + 3ab2 + b3 mio de 16 termos.Qual o valor de n?
c) (a + b)4 = a4 + 4 a3b + 6 a2b2 + 4ab3 + b4
d) (a + b)5 = a5 + 5 a4b + 10 a3b2 + 10 a2b3 + 5ab4 + b5 04. Determine o termo independente de x no desenvolvimento
de (x + )6.
Nota: Não é necessário memorizar as fórmulas acima, já que
elas possuem uma lei de formação bem definida, senão vejamos: 05. Calcular 5!.
Vamos tomar, por exemplo, o item (d) acima:
Observe que o expoente do primeiro e últimos termos são 06. Calcular .
iguais ao expoente do binômio,ou seja, igual a 5.
A partir do segundo termo, os coeficientes podem ser obtidos a 07. Resolver a equação .
partir da seguinte regra prática de fácil memorização:
Multiplicamos o coeficiente de a pelo seu expoente e dividimos 01. Resposta: 672x3.
o resultado pela ordem do termo. O resultado será o coeficiente Primeiro temos que aplicar a fórmula do termo geral de (a + b)
do próximo termo. Assim por exemplo, para obter o coeficiente do n
, onde:
terceiro termo do item (d) acima teríamos: a = 2x
5 4 = 20; agora dividimos 20 pela ordem do termo anterior (2 b=1
por se tratar do segundo termo) 20 2 = 10 que é o coeficiente do n=9
terceiro termo procurado. Como queremos o sétimo termo, fazemos p = 6 na fórmula do
Observe que os expoentes da variável a decrescem de n até 0 e termo geral e efetuamos os cálculos indicados.
os expoentes de b crescem de 0 até n. Assim o terceiro termo é 10 Temos então:
a3b2 (observe que o expoente de a decresceu de 4 para 3 e o de b
cresceu de 1 para 2). T6+1 = T7 = . (2x)9 - 6 (1)6 =
Editora
76
76
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Portanto o sétimo termo procurado é 672x3.

02. Resposta: 90720x4y4. ESTATÍSTICA: MEDIDAS DE TENDÊNCIA CENTRAL

Temos:
a = 2x
b = 3y MEDIDAS DE POSIÇÃO – CENTRALIDADE
n=8
Sabemos que o desenvolvimento do binômio terá 9 termos, As medidas de posição visam localizar com maior facilidade
porque n = 8. Ora sendo T1 T2 T3 T4 T5 T6 T7 T8 T9 os termos do desen- onde está a maior concentração de valores de uma dada distribui-
volvimento do binômio, o termo do meio (termo médio) será o T5 ção, podendo estar ela no início, meio ou fim; e também se esta
(quinto termo). distribuição está sendo feita de forma igual.
Logo, o nosso problema resume-se ao cálculo do T5. Para isto, As medidas de posição mais importantes são as de tendência
basta fazerk = 4 na fórmula do termo geral e efetuar os cálculos central (veremos aqui para dados agrupados):
decorrentes.Teremos: - Média;
T4+1 = T5 = . (2x)8-4 . (3y)4 = (2x)4 . (3y)4 = 16x4 . 81y4 - Moda;
Fazendo as contas vem: - Mediana.
T5 = 70.16.81.x4 . y4 = 90720x4y4 , que é o termo médio procu-
rado. MÉDIA ARITMÉTICA ()
A média aritmética é o quociente da divisão da soma dos valo-
03. Resposta: 5. res da variável pelo número deles. Anteriormente tratamos a média
Ora, se o desenvolvimento do binômio possui 16 termos, então para dados não agrupados, agora veremos para dados agrupados.
o expoente do binômio é igual a 15.
Logo, 1) Sem intervalo de classe: considerando a distribuição relativa
3n = 15 de onde se conclui que n = 5. a 34 famílias de quatro filhos, e tomando como variável o número
de filhos do sexo masculino, teremos a seguinte tabela:
04. Resposta: 20.
Sabemos que o termo independente de x é aquele que não de-
pende de x, ou seja, aquele que não possui x. Nº de meninos fi
Temos no problema dado: 0 2
a=x
1 6
b=
n = 6. 2 10
Pela fórmula do termo geral, podemos escrever: 3 12
Tk + 1 = . x6 - k . ()k = . x6 - k . x- k = . x6 - 2p .
4 4
Ora, para que o termo seja independente de x, o expoente des- ∑ =
ta variável deve ser zero,pois x0 = 1. 34
Logo, fazendo 6 – 2k = 0, obtemos k = 3. Substituindo então k As frequências são números indicadores da intensidade de
por 6, teremos o termo procurado. Temos então: cada valor da variável, elas funcionam como fatores de ponderação,
T3+1 = T4 = . x0 = o que nos leva a calcular a média aritmética ponderada, dada por:
Logo, o termo independente de x é o T4 (quarto termo) que é
igual a 20. O método mais prático de resolvermos é adicionarmos mais
uma coluna para obtenção da média ponderada:
05. Resposta: 120
5! = 5.4.3.2.1 = 120
Nº de meninos fi xi.fi
06. Resposta: 10 0 2 0
= = = = 1 6 6
07. Resposta: x = 2 ou x = 4 2 10 20
Esses dois números binomiais são iguais se: 3 12 36
x–1=3 ou x – 1 + 3 = 2x
4 4 16
x=3+1 ou 2 = 2x – x
x = 4 ou x=2 ∑ = ∑ =
34 78

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77
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Aplicando a fórmula temos: Aplicando:

Nota: quando a variável apresenta um valor 2 meninos, 3 dé- Vantagens e desvantagens da média
cimos de meninos, como devemos interpretar o resultado? Como
o valor médio 2,3 meninos sugere (para este caso) que o maior nú- 1. É uma medida de tendência central que, por unifor-
mero de famílias tem 2 meninos e 2 meninas, sendo uma tendên- mizar os valores de um conjunto de dados, não representa
cia geral, certa superioridade numérica em relação ao número de bem os conjuntos que revelam tendências extremas.
meninos. 2. Não necessariamente tem existência real, isto é, nem
sempre é um valor que faça parte do conjunto de dados,
2) Com intervalos de classe: convencionamos que todos os va- para bem representá-lo, embora pertença obrigatoriamen-
lores incluídos em um determinado intervalo de classe coincidam te ao intervalo entre o maior e o menor valor.
com seu ponto médio. Determinamos a média ponderada através 3. É facilmente calculada.
da fórmula: 4. Serve para compararmos conjuntos semelhantes.
Exemplo: MODA (Mo)
i Estaturas (cm) fi A moda é o valor que aparece com maior frequência em uma
série de valores. Podemos dizer é o valor que “está na moda”.
1 150 ├ 154 4
2 154 ├ 158 9 - Para dados não agrupados: ela é facilmente reconhecida, pois
observamos o valor que mais se repete, como dito na definição.
3 158 ├ 162 11
Exemplo:
4 162 ├ 166 8 A série: 7,8,9,10,11, 11, 12, 13, 14 tem moda igual a 10.
5 166 ├ 170 5 Observações:
6 170 ├ 174 3 - Quando uma série não apresenta valor modal, ou seja, quan-
do nenhum valor aparece com frequência, dizemos que ela é AMO-
∑ = 40 DAL.
- Quando uma série tiver mais de um valor modal, dizemos que
é BIMODAL (dois valores modas), TRIMODAL, etc.
Vamos abrir uma coluna para os pontos médios e outra para
os produtos: - Para dados agrupados
1) Sem intervalo de classe: para determinarmos a moda basta
i Estaturas (cm) fi xi xi.fi observamos a variável com maior frequência. Vejamos o exemplo:

1 150 ├ 154 4 152 608

Nº de meninos fi
2 154 ├ 158 9 156 1404
0 2
3 158 ├ 162 11 160 1760
1 6
4 162 ├ 166 8 164 1312
2 10
5 166 ├ 170 5 168 840
3 12
6 170 ├ 174 3 172 516 4 4
∑ = 40 ∑ = 6440 ∑ =
34
∑xifi = 6440, ∑fi = 40 e Observamos que a maior frequência(fi) é 12, que corresponde
ao valor de variável 3, logo: Mo = 3

2) Com intervalo de classe: a classe que apresenta maior fre-

quência é denominada classe modal. A moda é o valor dominante
que está compreendido entre os limites da classe modal. O método
mais simples para o cálculo é tomar o ponto médio da classe modal.
A este valor damos o nome de moda bruta.

Onde:
l* → limite inferior da classe modal
L* → limite superior da classe modal
Exemplo:

Editora
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

i Estaturas (cm) fi
A moda é utilizada:
1 150 ├ 154 4 - Quando desejamos obter uma medida rápida e aproximada
2 154 ├ 158 9 de posição;
- Quando a medida de posição deve ser o valor mais típico da
3 158 ├ 162 11 distribuição.
4 162 ├ 166 8
5 166 ├ 170 5 Vantagens e Desvantagens da Moda
6 170 ├ 174 3 1) Não depende de todos os valores da série, nem de
∑ = 40 sua ordenação, podendo mesmo não se alterar com a modi-
Observe que a classe com maior frequência é a de i = 3, nela ficação de alguns deles.
temos que l* = 158 e o L* = 162, aplicando na fórmula: 2) Não é influenciada por valores extremos (grandes) da
série.
Existem ainda outros métodos mais elaborados para encontra- 3) Sempre tem existência real, ou seja, sempre é repre-
mos a moda, um deles seria a fórmula de Czuber, onde: sentada por um elemento do conjunto de dados, excetuan-
do o caso de classes de frequências, quando trabalhamos
Onde temos: com subconjuntos (dados agrupados) e não com cada ele-
l*→ limite inferior da classe modal mento isoladamente.
h* → amplitude da classe modal
D1 → f* - f(ant) MEDIANA (Md)
D2 → f* - f(post) Como o próprio nome sugere, a mediana é o valor que se en-
f*→ frequência simples da classe modal contra no centro de uma série de números, estando estes dispos-
f(ant)→ frequência simples da classe anterior à classe modal tos segundo uma ordem. É o valor situado de tal forma no conjunto
f(post) → frequência simples da classe posterior à classe mo- que o separa em dois subconjuntos de mesmo número de elemen-
dal. tos.

Aplicando a fórmula ao exemplo anterior temos:
Gráficos da moda
Observe que a moda é o valor correspondente, no eixo das ab-
cissas, ao ponto de ordenada máxima. Assim temos:
- Para dados não agrupados: para identificarmos a mediana,
precisamos ordenar os dados (crescente ou decrescente) dos valo-
res, para depois identificarmos o valor central. Exemplo:
Dada a série de valores:
5, 13, 10, 2, 18, 15, 6, 16, 9, vamos ordenar os valores em or-
dem crescente:
2, 5, 6, 9, 10, 13, 15, 16,18; como temos uma sequência de 9
números precisamos identificar aquele que divide o conjunto em 2
subconjuntos com a mesma quantidade de elementos. Neste caso
o valor é 10, pois temos a mesma quantidade de elementos tanto a
esquerda quanto a direita:

Md = 10
Neste caso como a série tem número ímpar de termos, ficou
fácil identificarmos a mediana. Porém se a série tiver número par, a
mediana será, por definição, qualquer dos números compreendidos
entre dois valores centrais desta série, ao qual utilizaremos o ponto
médio entre as duas. Exemplo:
2, 6, 7, 10, 12, 13, 18, 21 (8 termos), vamos utilizar os valores
mais centrais que neste caso são o 4º e o 5º termo. Então a mediana
será:

Observações: estando ordenado os valores de uma série e sen-

do n o número de elementos desta série, o valor mediano será:

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

- o termo de ordem , se n for ímpar; 20 1 8

- a média aritmética dos termos de ordem , se n for par.
Observando os exemplos dados: ∑=8
- Para n = 9, temos , a mediana é o 5º temo, que é Md = 10.
- Para n = 8, temos 8/2 = 4 e 8/2 + 1 = 4 + 1 = 5. Logo a mediana Temos: 8/2 = 4 = F3
é a média aritmética do 4º e 5º termo: Então:
10 + 12 / 2 = 22 / 2 = 11 → Md = 11
1) Com intervalo de classe: precisamos, neste caso, determi-
nar o ponto do intervalo em que está compreendido a mediana.
Notas:
Para tal, precisamos determinar a classe mediana, que será aquela
- O valor da mediana pode coincidir ou não com um
correspondente à frequência acumulada imediatamente superior a
elemento da série. Se for ímpar há coincidência, se for par já
. Fazendo isso podemos interpolar os dados (inserção de uma quan-
não há;
tidade de valores entre dois números), admitindo-se que os valores
- A mediana e a média aritmética não têm necessaria-
se distribuam uniformemente em todo o intervalo de classe. Exem-
mente, o mesmo valor;
plo:
- A mediana depende da posição dos elementos e não dos
valores dos elementos na série ordenada. Essa é uma diferen-
ça marcante entre mediana e a média; i Estaturas (cm) fi Fi
- A mediana também pode ser chamada de valor media- 1 150 ├ 154 4 4
no.
2 154 ├ 158 9 13
3 158 ├ 162 11 24
- Para dados agrupados: o cálculo da mediana se processa de
modo semelhante ao dos dados não agrupados, implicando na de- 4 162 ├ 166 8 32
terminação prévia das frequências acumuladas. 5 166 ├ 170 5 37
1) Sem intervalo de classe: neste caso basta identificarmos a
6 170 ├ 174 3 40
frequência acumulada imediatamente superior à metade da soma
da frequências. A mediana será o valor da variável que corresponde ∑ = 40
a tal frequência acumulada. Exemplo:
A classe destaca é a classe mediana. Temos que:
Nº de meninos fi Fa
0 2 2 Como há 24 valores incluídos nas três primeiras classes de dis-
1 6 8 tribuição e como pretendemos determinar o valor que ocupa o 20º
lugar, a partir do início da série, vemos que este deve estar localiza-
2 10 18
do na terceira classe (i = 3), supondo que as frequências dessa clas-
3 12 30 se estejam uniformemente distribuídas. Como existe 11 elementos
4 4 34 nesta classe (fi) e o intervalo da classe (i) é 4, devemos tomar, a
partir do limite inferior, a distância:
∑ = 34
Em resumo aplicamos os seguintes passos:
Logo teremos:
, a menor frequência acumulada que supera este valor é 18, 1º - Determinamos as frequências acumuladas;
que corresponder ao valor 2 da variável, sendo esta a mediana ou 2º - Calculamos ∑fi / 2;
valor mediano. Md = 2 meninos. 3º - Marcamos a classe corresponde à frequência acumulada
imediatamente superior a ∑fi / 2 (classe mediana) e após isso apli-
Nota: camos a fórmula:
- Caso exista uma frequência acumulada (Fa ou Fi), tal que: , a
mediana será dada por: Onde:
l* → limite inferior da classe mediana;
Ou seja, a mediana será a média aritmética entre o valor da F (ant) → frequência acumulada da classe anterior à classe me-
variável correspondente a essa frequência acumulada e a seguinte. diana;
Exemplo: f* → frequência simples da classe mediana;
xi fi Fi h* → amplitude do intervalo da classe mediana.
12 1 1 Baseado no exemplo anterior temos:
14 2 3 l* = 158 ; F(ant) = 13 ; f* = 11 e h* = 4
15 1 4 Empregamos a mediana quando:
- Desejamos obter o ponto que divide a distribuição em partes
16 2 6 iguais;
17 1 7
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

- Há valores extremos que afetam de uma maneira acentuada a média;

- A variável em estudo é salário.

Vantagens e Desvantagens da Mediana

1) Não depende de todos os valores do conjunto de da-

dos, podendo mesmo não se alterar com a modificação.
2) Não é influenciada por valores extremos (grandes) do
conjunto de dados.
3) Quando há valores repetidos, a interpretação do va-
lor mediano não é tão simples.

Posição relativa da Média, Mediana e Moda

Quando a distribuição é simétrica, as 3 medidas coincidem; porém a assimetria torna elas diferentes e essa diferença é tanto maior
quanto é a assimetria. Com isso teremos um distribuição em forma de sino:
= Md = Mo → curva simétrica

Mo < Md < → curva assimétrica positiva;

< Md < Mo → curva assimétrica negativa.

Referência
CRESPO, Antônio Arnot – Estatística fácil – 18ª edição – São Paulo - Editora Saraiva: 2002

OUTLIERS

Osoutlierssão dados que se diferenciam drasticamente de todos os outros, são pontos fora da curva. Em outras palavras, um outlier
é um valor que foge da normalidade e que pode (e provavelmente irá) causar anomalias nos resultados obtidos por meio de algoritmos e
sistemas de análise.
Entender os outliers é fundamental em uma análise de dados por pelo menos dois aspectos:
1. os outliers podem visar negativamente todo o resultado de uma análise;
2. o comportamento dosoutlierspode ser justamente o que está sendo procurado.

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Os outliers possuem diversos outros nomes, como: dados discrepantes, pontos fora da curva, observações fora do comum, anomalias,
valores atípicos, entre outros.
A seguir elencamos algumas situações comuns em que os outliers surgem na análise de dados e apontamos sugestões de como lidar
com eles em cada caso.

Como identificar quais são os dados outliers?

Encontrar os outliers utilizando tabelas
A forma mais simples de encontrar dadosoutliersé olhar diretamente para a tabela ou planilha de dados – o dataset, como chamam
os cientistas de dados.
O caso da tabela a seguir exemplifica claramente um erro de digitação, ou seja, de input dos dados. O campo da idade do indivíduo
Antônio Silveira certamente não representa a idade de 470 anos. Olhando para a tabela é possível identificar o outlier, mas fica difícil afir-
mar qual seria a idade correta. Existem várias possibilidades que podem se referir a idade certa, como: 47, 70 ou ainda 40 anos.

Em uma pequena amostra a tarefa de encontraroutlierscom o uso de tabelas pode ser fácil. Porém, quando a quantidade de
observações passa para a casa dos milhares ou milhões fica impossível de encontrar quais são os dados que destoam do geral. Essa tarefa
fica ainda mais difícil quando muitas variáveis (as colunas da planilha) são envolvidas.

MEDIDAS DE DISPERSÃO

MEDIDAS DE DISPERSÃO

As medidas de tendência central fornecem informações valiosas mas, em geral, não são suficientes para descrever e discriminar di-
ferentes conjuntos de dados. As medidas de Dispersão ou variabilidade permitem visualizar a maneira como os dados espalham-se (ou
concentram-se) em torno do valor central. Para mensurarmos está variabilidade podemos utilizar as seguintes estatísticas: amplitude total;
distância interquartílica; desvio médio; variância; desvio padrão e coeficiente de variação.

- Amplitude Total: é a diferença entre o maior e o menor valor do conjunto de dados.

Ex.: dados: 3, 4, 7, 8 e 8. Amplitude total = 8 – 3 = 5

- Distância Interquartílica: é a diferença entre o terceiro e o primeiro quartil de um conjunto de dados. O primeiro quartil é o valor
que deixa um quarto dos valores abaixo e três quartos acima dele. O terceiro quartil é o valor que deixa três quartos dos dados abaixo
e um quarto acima dele. O segundo quartil é a mediana. (O primeiro e o terceiro quartis fazem o mesmo que a mediana para as duas
metades demarcadas pela mediana.) Ex.: quando se discutir o boxplot.

- Desvio Médio: é a diferença entre o valor observado e a medida de tendência central do conjunto de dados.

- Variância: é uma medida que expressa um desvio quadrático médio do conjunto de dados, e sua unidade é o quadrado da unidade
dos dados.

- Desvio Padrão: é raiz quadrada da variância e sua unidade de medida é a mesma que a do conjunto de dados.

Editora
82
82
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

- Coeficiente de variação: é uma medida de variabilidade re- Desvio-Padrão: Uma vez que a variância envolve a soma de
lativa, definida como a razão percentual entre o desvio padrão e a quadrados, a unidade em que se exprime não é a mesma que a dos
média, e assim sendo uma medida adimensional expressa em per- dados. Assim, para obter uma medida da variabilidade ou disper-
centual. são com as mesmas unidades que os dados, tomamos a raiz qua-
drada da variância e obtemos o desvio padrão: O desvio padrão é
Boxplot: Tanto a média como o desvio padrão podem não ser uma medida que só pode assumir valores não negativos e quanto
medidas adequadas para representar um conjunto de valores, uma maior for, maior será a dispersão dos dados. Algumas propriedades
vez que são afetados, de forma exagerada, por valores extremos. do desvio padrão, que resultam imediatamente da definição, são: o
Além disso, apenas com estas duas medidas não temos ideia da desvio padrão será maior, quanta mais variabilidade houver entre
assimetria da distribuição dos valores. Para solucionar esses pro- os dados.
blemas, podemos utilizar o Boxplot. Para construí-lo, desenhamos
uma “caixa” com o nível superior dado pelo terceiro quartil (Q3) e
o nível inferior pelo primeiro quartil (Q1). A mediana (Q2) é repre-
sentada por um traço no interior da caixa e segmentos de reta são
colocados da caixa até os valores máximo e mínimo, que não sejam
observações discrepantes. O critério para decidir se uma observa-
ção é discrepante pode variar; por ora, chamaremos de discrepan-
te os valores maiores do que Q3+1.5*(Q3-Q1) ou menores do que Exemplo: Em uma turma de aluno, verificou-se através da aná-
Q1-1.5*(Q3-Q1). lise das notas de 15 alunos, os seguintes desempenhos:
O Boxplot fornece informações sobre posição, dispersão, assi- Conceito na
metria, caudas e valores discrepantes. Alunos
Prova
O Diagrama de dispersão é adequado para descrever o com- 1 4,3
portamento conjunto de duas variáveis quantitativas. Cada ponto 2 4,5
do gráfico representa um par de valores observados. Exemplo:
3 9
4 6
5 8
6 6,7
7 7,5
8 10
9 7,5
10 6,3
11 8
12 5,5
13 9,7
14 9,3
Um aspecto importante no estudo descritivo de um conjunto 15 7,5
de dados, é o da determinação da variabilidade ou dispersão desses
Total 109,8
dados, relativamente à medida de localização do centro da amos-
tra. Supondo ser a média, a medida de localização mais importante, Média 7,32
será relativamente a ela que se define a principal medida de disper- Desvio Padrão 1,77
são - a variância, apresentada a seguir.
Observamos no exemplo, que a média das provas, foi estimada
Variância: Define-se a variância, como sendo a medida que em 7,32 com desvio padrão em 1,77. Concluímos que a maioria das
se obtém somando os quadrados dos desvios das observações da notas concentrou-se em 9,09 e 5,55.
amostra, relativamente à sua média, e dividindo pelo número de
observações da amostra menos um. Vejamos de outra forma:

Um aspecto importante no estudo descritivo de um conjunto

de dados, é o da determinação da variabilidade ou dispersão desses
dados, relativamente à medida de localização do centro da amos-
tra. Repare-se nas duas amostras seguintes, que embora tenham a
mesma média, têm uma dispersão bem diferente:

Editora
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Como a medida de localização mais utilizada é a média, será relativamente a ela que se define a principal medida de dispersão - a
variância, apresentada a seguir.
Define-se a variância, e representa-se por s2, como sendo a medida que se obtém somando os quadrados dos desvios das observações
da amostra, relativamente à sua média, e dividindo pelo número de observações da amostra menos um:

Se afinal pretendemos medir a dispersão relativamente à média. Por que é que não somamos simplesmente os desvios em vez de
somarmos os seus quadrados?
Experimenta calcular essa soma e verás que (x1-x) + (x2-x) + (x1-x) + ... + (xn – x) ≠ 0. Poderíamos ter utilizado módulos, para evitar que
os desvios negativos, mas é mais fácil trabalhar com quadrados, não concorda?! E por que é que em vez de dividirmos pó “n”, que é o
número de desvios, dividimos por (n-1)? Na realidade, só aparentemente é que temos “n” desvios independentes, isto é, se calcularmos
(n-1) desvios, o restante fica automaticamente calculado, uma vez que a sua soma é igual a zero. Costuma-se referir este fato dizendo que
se perdeu um grau de liberdade.
Uma vez que a variância envolve a soma de quadrados, a unidade em que se exprime não é a mesma que a dos dados. Assim, para
obter uma medida da variabilidade ou dispersão com as mesmas unidades que os dados, tomamos a raiz quadrada da variância e obtemos
o desvio padrão:

O desvio padrão é uma medida que só pode assumir valores não negativos e quanto maior for, maior será a dispersão dos dados.
Algumas propriedades do desvio padrão, que resultam imediatamente da definição, são:
- o desvio padrão é sempre não negativo e será tanto maior, quanta mais variabilidade houver entre os dados.
- se s = 0, então não existe variabilidade, isto é, os dados são todos iguais.
Exemplo: Na 2ª classe de certa escola o professor deu uma tarefa constituída por um certo número de contas para os alunos resolve-
rem. Pretendendo determinar a dispersão dos tempos de cálculo, observam-se 10 alunos durante a realização da tarefa, tendo-se obtido
os seguintes valores:

Aluno Tempo (minutos)

i xi
1 13 - 3.9 15.21
2 15 - 1.9 3.61
3 14 - 2.9 8.41
4 18 1.1 1.21
5 25 8.1 65.61
6 14 - 2.9 8.41
7 16 -0.9 0.81
8 17 0.1 0.01
9 20 3.1 9.61
10 17 0.1 0.01
169 0.0 112.90

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Resolução: Na tabela anterior juntamos duas colunas auxiliares, uma para colocar os desvios das observações em relação à média e a
outra para escrever os quadrados destes desvios. A partir da coluna das observações calculamos a soma dessas observações, que nos per-
mitiu calcular a média = 16.9. Uma vez calculada a média foi possível calcular a coluna dos desvios. Repare-se que, como seria de esperar,
a soma dos desvios é igual a zero. A soma dos quadrados dos desvios permite-nos calcular a variância donde s = 3.54.

1 1 2 . 9
s2 = = 12.54
9

O tempo médio de realização da tarefa foi de aproximadamente 17 minutos com uma variabilidade medida pelo desvio padrão de
aproximadamente 3.5 minutos. Na representação gráfica ao lado visualizamos os desvios das observações relativamente à média (valores
do exemplo anterior):

Do mesmo modo que a média, também o desvio padrão é uma medida pouco resistente, pois é influenciado por valores ou muito
grandes ou muito pequenos (o que seria de esperar já que na sua definição entra a média que é não resistente). Assim, se a distribuição
dos dados for bastante enviesada, não é conveniente utilizar a média como medida de localização, nem o desvio padrão como medida de
variabilidade. Estas medidas só dão informação útil, respectivamente sobre a localização do centro da distribuição dos dados e sobre a
variabilidade, se as distribuições dos dados forem aproximadamente simétricas.
Propriedades para dados com distribuição aproximadamente normal: Uma propriedade que se verifica se os dados se distribuem de
forma aproximadamente normal, ou seja, quando o histograma apresenta uma forma característica com uma classe média predominan-
te e as outras classes se distribuem à volta desta de forma aproximadamente simétrica e com frequências a decrescer à medida que se
afastam da classe média, é a seguinte:
Aproximadamente 68% dos dados estão no intervalo .

Desvio Padrão: Propriedades para dados com distribuição aproximadamente normal:

- Aproximadamente 68% dos dados estão no intervalo

- Aproximadamente 95% dos dados estão no intervalo
- Aproximadamente 100% dos dados estão no intervalo

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

comparação entre dois conjuntos de dados em termos percentuais,

esta comparação revelará o quanto os dados estão próximos ou
distantes da média do conjunto de dados.

Exemplo
Como se depreende do que atrás foi dito, se os dados se distri- Considere a tabela abaixo que contém as estaturas e os pesos
buem de forma aproximadamente normal, então estão praticamen- de um mesmo grupo de indivíduos:
te todos concentrados num intervalo de amplitude igual a 6 vezes
o desvio padrão.
Média Desvio-padrão
A informação que o desvio padrão dá sobre a variabilidade
deve ser entendida como a variabilidade que é apresentada relati- Estaturas 175 cm 5 cm
vamente a um ponto de referência - a média, e não propriamente a Pesos 68 kg 2 kg
variabilidade dos dados, uns relativamente aos outros.
A partir da definição de variância, pode-se deduzir sem dificul- Pergunta:Qual das medidas (Estatura ou Peso) possui maior
dade uma expressão mais simples, sob o ponto de vista computa- homogeneidade?
cional, para calcular ou a variância ou o desvio padrão e que é a
seguinte: Como não é possível responder a essa pergunta utilizando o
desvio-padrão, pois é uma medida de dispersão absoluta, teremos
que calcular o CVP da Estatura e o CVP do Peso. A série que apre-
sentar a menor variação, ou seja, o menor valor do coeficiente CVP,
será a série de maior homogeneidade.
Seguindo a fórmula do coeficiente CVP, temos:
CVP Estatura

CVP Peso

Logo, nesse grupo de indivíduos, as estaturas apresentam me-

É a medida de variabilidade que em geral é expressa em
porcentagem, e tem por função determinar o grau de concentração
dos dados em torno da média, geralmente utilizada para se fazer a
nor grau de dispersão que os pesos.
Amplitude: Uma medida de dispersão que se utiliza por vezes,
é a amplitude amostral r, definida como sendo a diferença entre a
maior e a menor das observações: r = xn:n - x1:n, onde representamos

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

por x1:n e xn:n, respectivamente o menor e o maior valor da amostra

(x1, x2, ..., xn), de acordo com a notação introduzida anteriormente,
para a amostra ordenada.

Amplitude Inter-Quartil: A medida anterior tem a grande des-

vantagem de ser muito sensível à existência, na amostra, de uma
observação muito grande ou muito pequena. Assim, define-se uma
outra medida, a amplitude inter-quartil, que é, em certa medida,
uma solução de compromisso, pois não é afetada, de um modo
geral, pela existência de um número pequeno de observações de-
masiado grandes ou demasiado pequenas. Esta medida é definida Observe que ela já ordenou os dados brutos (rol) o que ajuda a
como sendo a diferença entre os 1º e 3º quartis. Amplitude inter- fazermos a tabulação dos dados. Tabulando teremos:
-quartil = Q3/4 - Q1/4
Do modo como se define a amplitude inter-quartil, concluímos
que 50% dos elementos do meio da amostra, estão contidos num
intervalo com aquela amplitude. Esta medida é não negativa e será
tanto maior quanto maior for a variabilidade nos dados. Mas, ao
contrário do que acontece com o desvio padrão, uma amplitude
inter-quartil nula, não significa necessariamente, que os dados não
apresentem variabilidade.

Amplitude inter-quartil ou desvio padrão: Do mesmo modo

que a questão foi posta relativamente às duas medidas de localiza-
ção mais utilizadas - média e mediana, também aqui se pode por o
problema de comparar aquelas duas medidas de dispersão.
- A amplitude inter-quartil é mais robusta, relativamente à pre-
sença de “outliers”, do que o desvio padrão, que é mais sensível aos
dados.
- Para uma distribuição dos dados aproximadamente normal,
verifica-se a seguinte relação. Amplitude inter-quartil 1.3 x desvio
padrão.
O número de vezes que um dado aparece é chamado de FRE-
- Se a distribuição é enviesada, já não se pode estabelecer uma
QUÊNCIA ABSOLUTA representado por f ou fi (varia de acordo com
relação análoga à anterior, mas pode acontecer que o desvio pa-
a bibliografia estudada). Também podemos representar a frequên-
drão seja muito superior à amplitude inter-quartil, sobretudo se se
cia em forma de porcentagem, a esta damos o nome de FREQUÊN-
verificar a existência de “outliers”.
CIA RELATIVA (fr). Ela é o quociente entre a frequência absoluta e o
número de elementos da população total.

DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA

DISTRIBUIÇÃO DE FREQUÊNCIA

Usamos a distribuição de frequência46 para organizarmos os da-

dos estatísticos resultantes de variáveis quantitativas (as que usam
os números para expressar-se) e fazemos a tabulação dos dados,
ou seja, a colocação dos dados de forma ordenada em uma tabela,
para assim melhor interpreta-los.
Podemos ainda através desta tabulação encontrar a FREQUÊN-
Distribuição de frequência sem intervalo de classe CIA ABSOLUTA ACUMULADA (fa, Fa ou Fi), na qual é a soma da fre-
quência absoluta com a do anterior.
Quando temos variáveis discretas (possuem número finito de
valores entre quaisquer dois valores) a sua variação é relativamente
pequena, cada valor pode ser tomado como um intervalo de classe.
Exemplo:
Uma professora organizou as notas que seus 25 alunos obtive-
ram em uma de suas provas, da seguinte forma:

46 CRESPO, Antônio Arnot – Estatística fácil – 18ª edição – São Paulo - Editora

Saraiva: 2002
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Observe que a última linha da Frequência Absoluta Acumulada é SEMPRE IGUAL ao somatório total dos dados. Temos ainda a FRE-
QUÊNCIA RELATIVA ACUMULADA (fra), que é a razão entre a frequência absoluta acumulada e a frequência absoluta acumulada total de
dados, é a forma percentual de representarmos esses dados.

O exemplo acima mostra a distribuição de frequência para dados não agrupados. Quando trabalhamos com uma quantidade grande
de dados, a melhor forma é agrupa-los, afim de ganharmos simplicidade, mesmo que perdemos os pormenores.

Nota:
Muitas bibliografias tendem a definir os termos de seus elementos estatísticos de formas variadas, dando nome aos seus elementos
de formas diferentes. Porém devemos levar em consideração o princípio de cada um, o seu uso e relevância dentro do tratamento dos
dados.
Colocamos aqui algumas dessas definições para o mesmo elemento para que você possa estar contextualizado sobre o assunto.

Distribuição de frequência para dados agrupados

Para melhor entendimento vamos acompanhar um exemplo e assim destacaremos os elementos desse tipo de distribuição e os meios
de montarmos sua tabela.

Exemplo:
Uma pesquisa feita com 40 alunos de uma escola C, revelou os seguintes dados sobre a estatura de seus alunos (estaturas dadas em
cm):

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Observe que os dados não estão ordenados, então devemos organiza-los para assim conseguirmos analisarmos, montando assim o
nosso Rol:

Com isso já fica evidente qual a menor (150 cm) e a maior (173 cm) estatura deste grupo de alunos, e sua concentração está entre
160 e 165 cm.

Se montássemos uma tabela semelhante a do exemplo anterior, exigiria muito espaço, mesmo a nossa amostra tendo uma quantida-
de de valores razoável (40 alunos). Então convém agruparmos esses valores em vários intervalos. Com isso teremos a seguinte tabela de
distribuição de frequência com intervalo de classes.

ESTATURA DOS 40 ALUNOS

DA ESCOLA C

Para montarmos uma tabela com tal agrupamento, precisamos saber algumas definições:

- Classes de frequência ou classes: são intervalos de variação da variável. Elas são simbolicamente representadas por i, sendo i = 1,2,3,
..., k (onde k é o número total de classes da distribuição).
Por exemplo o intervalo 158 ├- 162 define a 3ª classe (i = 3), de um total de 6 classes, k = 6.

Depois aplicamos a fórmula de Sturges (regra do Logaritmo) dada por:

Aplicando no nosso exemplo temos: k = 1 + 3,3 .log 40 → k = 1 + 3,3 .1,60 → k = 1 + 5,28 → k = 6,28, arredondando temos k = 6.

Dica
Quantidade de classes x quantidade de dados

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Já sabemos que vamos precisar de 6 classes para agruparmos nossos dados. Agora precisamos descobrir quantos dados vamos agru-
par juntos, ou seja, qual o tamanho ou amplitude do nosso intervalo, para isso precisaremos de mais algumas informações.

- Amplitude amostral ou total (AA): diferença entre o valor máximo e o valor mínimo da amostra.
AA = x (máx.) – x (min.)

Sabemos que o menor valor da nossa amostra é 150 e o maior 173, aplicando teremos:
AA = 173 – 150 = 23 cm

- Amplitude das classes (h): é a divisão entre a amplitude total e o número de classes. O valor desta divisão só poderá ser arredondado
para mais.

Para nosso exemplo temos:

Assim agruparemos os dados de 4 em 4: 150 ao 154; 154 ao 158, ..., 170 ao 174, completando nossas 6 classes. Lembrando que como
utilizamos o símbolo “├- “não estamos considerando o valor final, por isso o repetimos no intervalo seguinte.
Com isso, conseguimos chegar a nossa tabela inicial.

Tome Nota: Podemos chamar a amplitude de classes também como Amplitude de um intervalo de classe ou intervalo de classe (hi)
que é a medida do intervalo que define a classe. Obtemos ela através da diferença do limite superior e inferior de cada classe. Uma vez
que conhecemos e temos os intervalos podemos encontra-la facilmente.
hi = Li – li

Outras informações são importantes e relevantes ao nosso estudo, como meio de chegarmos a outras análises. Vejamos:

- Limite de classe: são os extremos de cada classe. O menor chamamos de limite inferior da classe (li) e o maior, o limite superior da
classe (Li).
Tomando como exemplo a 3ª classe, temos:
l3 = 158 e L3 = 162

Fique por dentro!

O símbolo ├- , indica uma inclusão do valor de li (limite inferior) e exclusão do valor de Li (limite superior).
O símbolo ├-┤, indica uma inclusão tanto do valor de li (limite inferior) como do valor de Li (limite superior).
O símbolo -┤, , indica uma exclusão do valor de li (limite inferior) e inclusão do valor de Li (limite superior).

- Amplitude total da distribuição (AT): é a diferença entre o limite superior da última classe e o limite inferior da última classe.
AT = L (máx.) – l (mín.)

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Em nosso caso temos: AT = 174 – 150 = 24 cm

Observação: A amplitude total da distribuição (AT) JAMAIS

coincide com a amplitude amostral (AA).

- Ponto médio de uma classe (xi): é o ponto que divide o in-

tervalo de classe em duas partes iguais. É o valor que a representa.
Para sua obtenção calculamos a média aritmética entre os limites
da classe (superior e inferior).

Exemplo:
O ponto médio da 4ª classe é:

TABELAS E GRÁFICOS Observe que a quantidade de pontos corresponde à frequência

— Gráficos
Os gráficos são representações que facilitam a análise de
dados, os quais costumam ser dispostos em tabelas quando se
realiza pesquisas estatísticas47. Eles trazem muito mais praticidade,
principalmente quando os dados não são discretos, ou seja, quando
são números consideravelmente grandes. Além disso, os gráficos
também apresentam de maneira evidente os dados em seu aspecto
temporal.
Elementos do Gráfico
Ao construirmos um gráfico em estatística, devemos levar em
consideração alguns elementos que são essenciais para sua melhor
compreensão. Um gráfico deve ser simples devido à necessidade
de passar uma informação de maneira mais rápida e coesa, ou seja,
em um gráfico estatístico, não deve haver muitas informações,
devemos colocar nele somente o necessário.
As informações em um gráfico devem estar dispostas de
maneira clara e verídica para que os resultados sejam dados de
modo coeso com a finalidade da pesquisa.”
de cada idade e o somatório de todos os pontos fornece-nos a
quantidade total de dados coletados.
• Gráfico de linha
É utilizado em casos que existe a necessidade de analisar dados
ao longo do tempo, esse tipo de gráfico é muito presente em análises
financeiras. O eixo das abscissas (eixo x) representa o tempo, que
pode ser dado em anos, meses, dias, horas etc., enquanto o eixo
das ordenadas (eixo y) representa o outro dado em questão.
Uma das vantagens desse tipo de gráfico é a possibilidade de
realizar a análise de mais de uma tabela, por exemplo.
Exemplo: Uma empresa deseja verificar seu faturamento em
determinado ano, os dados foram dispostos em uma tabela.

Tipos de Gráficos
Em estatística é muito comum a utilização de diagramas para
representar dados, diagramas são gráficos construídos em duas
dimensões, isto é, no plano. Existem vários modos de representá-
los. A seguir, listamos alguns.

• Gráfico de Pontos
Também conhecido como Dotplot, é utilizado quando
possuímos uma tabela de distribuição de frequência, sendo ela
absoluta ou relativa. O gráfico de pontos tem por objetivo apresentar
os dados das tabelas de forma resumida e que possibilite a análise
das distribuições desses dados.

Exemplo: Suponha uma pesquisa, realizada em uma escola de

educação infantil, na qual foram coletadas as idades das crianças.
Nessa coleta foi organizado o seguinte rol:

Rol: {1, 1, 2, 2, 2, 2, 3, 3, 4, 4, 4, 4, 4, 4, 5, 5, 6} Veja que nesse tipo de gráfico é possível ter uma melhor noção
a respeito do crescimento ou do decrescimento dos rendimentos
Podemos organizar esses dados utilizando um Dotplot. da empresa.

47 https://brasilescola.uol.com.br/matematica/graficos.htm
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
• Gráfico de Barras
Tem como objetivo comparar os dados de determinada
amostra utilizando retângulos de mesma largura e altura. Altura
essa que deve ser proporcional ao dado envolvido, isto é, quanto
maior a frequência do dado, maior deve ser a altura do retângulo.
Exemplo: Imagine que determinada pesquisa tem por objetivo
analisar o percentual de determinada população que acesse ou
tenha: internet, energia elétrica, rede celular, aparelho celular ou
tablet. Os resultados dessa pesquisa podem ser dispostos em um
gráfico como este:
• Gráfico de Colunas
Seu estilo é semelhante ao do gráfico de barras, sendo utilizado
para a mesma finalidade. O gráfico de colunas então é usado quando
as legendas forem curtas, a fim de não deixar muitos espaços em
branco no gráfico de barra.
Exemplo: Este gráfico está, de forma genérica, quantificando e
comparando determinada grandeza ao longo de alguns anos.
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• Gráfico de Setor
É utilizado para representar dados estatísticos com um círculo
dividido em setores, as áreas dos setores são proporcionais às
frequências dos dados, ou seja, quanto maior a frequência, maior a
área do setor circular.
Exemplo: Este exemplo, de forma genérica, está apresentando
diferentes variáveis com frequências diversas para determinada
grandeza, a qual pode ser, por exemplo, a porcentagem de votação
em candidatos em uma eleição.
• Histograma
O Histograma é uma ferramenta de análise de dados que
apresenta diversos retângulos justapostos (barras verticais)48.
Por esse motivo, ele se assemelha ao gráfico de colunas,
entretanto, o histograma não apresenta espaço entre as barras.
• Infográficos
Os infográficos representam a união de uma imagem com
um texto informativo. As imagens podem conter alguns tipos de
gráficos.
48 https://www.todamateria.com.br/tipos-de-graficos/
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

— Tabelas
As tabelas são usadas para organizar algumas informações ou dados. Da mesma forma que os gráficos, elas facilitam o entendimento,
por meio de linhas e colunas que separam os dados.

Sendo assim, são usadas para melhor visualização de informações em diversas áreas do conhecimento. Também são muito frequentes
em concursos e vestibulares.

MATEMÁTICA FINANCEIRA: PROPORÇÃO. PORCENTAGEM. JURO SIMPLES E JURO COMPOSTO

Matemática Financeira

A Matemática Financeira possui diversas aplicações no atual sistema econômico. Algumas situações estão presentes no cotidiano das
pessoas, como financiamentos de casa e carros, realizações de empréstimos, compras a crediário ou com cartão de crédito, aplicações
financeiras, investimentos em bolsas de valores, entre outras situações. Todas as movimentações financeiras são baseadas na estipulação
prévia de taxas de juros. Ao realizarmos um empréstimo a forma de pagamento é feita através de prestações mensais acrescidas de juros,
isto é, o valor de quitação do empréstimo é superior ao valor inicial do empréstimo. A essa diferença damos o nome de juros.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Capital Exemplo
O Capital é o valor aplicado através de alguma operação finan- Maria quer comprar uma bolsa que custa R$ 85,00 à vista.
ceira. Também conhecido como: Principal, Valor Atual, Valor Pre- Como não tinha essa quantia no momento e não queria perder a
sente ou Valor Aplicado. Em inglês usa-se Present Value (indicado oportunidade, aceitou a oferta da loja de pagar duas prestações de
pela tecla PV nas calculadoras financeiras). R$ 45,00, uma no ato da compra e outra um mês depois. A taxa de
juros mensal que a loja estava cobrando nessa operação era de:
Taxa de juros e Tempo (A) 5,0%
A taxa de juros indica qual remuneração será paga ao dinheiro (B) 5,9%
emprestado, para um determinado período. Ela vem normalmente (C) 7,5%
expressa da forma percentual, em seguida da especificação do perí- (D) 10,0%
odo de tempo a que se refere: (E) 12,5%
8 % a.a. - (a.a. significa ao ano). Resposta Letra “e”.
10 % a.t. - (a.t. significa ao trimestre).
O juros incidiu somente sobre a segunda parcela, pois a pri-
Outra forma de apresentação da taxa de juros é a unitária, que meira foi à vista. Sendo assim, o valor devido seria R$40 (85-45) e a
é igual a taxa percentual dividida por 100, sem o símbolo %: parcela a ser paga de R$45.
0,15 a.m. - (a.m. significa ao mês). Aplicando a fórmula M = C + J:
0,10 a.q. - (a.q. significa ao quadrimestre) 45 = 40 + J
J=5
Montante Aplicando a outra fórmula J = C i n:
Também conhecido como valor acumulado é a soma do Capi- 5 = 40 X i X 1
tal Inicial com o juro produzido em determinado tempo. i = 0,125 = 12,5%
Essa fórmula também será amplamente utilizada para resolver
questões. Juros Compostos
M=C+J o juro de cada intervalo de tempo é calculado a partir do saldo
M = montante no início de correspondente intervalo. Ou seja: o juro de cada in-
C = capital inicial tervalo de tempo é incorporado ao capital inicial e passa a render
J = juros juros também.
M=C+C.i.n
M=C(1+i.n) Quando usamos juros simples e juros compostos?
A maioria das operações envolvendo dinheiro utilizajuros com-
Juros Simples postos. Estão incluídas: compras a médio e longo prazo, compras
Chama-se juros simples a compensação em dinheiro pelo em- com cartão de crédito, empréstimos bancários, as aplicações finan-
préstimo de um capital financeiro, a uma taxa combinada, por um ceiras usuais como Caderneta de Poupança e aplicações em fundos
prazo determinado, produzida exclusivamente pelo capital inicial. de renda fixa, etc. Raramente encontramos uso para o regime de
Em Juros Simples a remuneração pelo capital inicial aplicado juros simples: é o caso das operações de curtíssimo prazo, e do pro-
é diretamente proporcional ao seu valor e ao tempo de aplicação. cesso de desconto simples de duplicatas.
A expressão matemática utilizada para o cálculo das situações
envolvendo juros simples é a seguinte: O cálculo do montante é dado por:
J = C i n, onde:
J = juros M = C (1 + i)t
C = capital inicial
i = taxa de juros Exemplo
n = tempo de aplicação (mês, bimestre, trimestre, semestre, Calcule o juro composto que será obtido na aplicação de
ano...) R$25000,00 a 25% ao ano, durante 72 meses
Observação importante: a taxa de juros e o tempo de aplica- C = 25000
ção devem ser referentes a um mesmo período. Ou seja, os dois i = 25%aa = 0,25
devem estar em meses, bimestres, trimestres, semestres, anos... O i = 72 meses = 6 anos
que não pode ocorrer é um estar em meses e outro em anos, ou
qualquer outra combinação de períodos. M = C (1 + i)t
Dica: Essa fórmula J = C i n, lembra as letras das palavras “JU- M = 25000 (1 + 0,25)6
ROS SIMPLES” e facilita a sua memorização. M = 25000 (1,25)6
Outro ponto importante é saber que essa fórmula pode ser tra- M = 95367,50
balhada de várias maneiras para se obter cada um de seus valores,
ou seja, se você souber três valores, poderá conseguir o quarto, ou M=C+J
seja, como exemplo se você souber o Juros (J), o Capital Inicial (C) J = 95367,50 - 25000 = 70367,50
e a Taxa (i), poderá obter o Tempo de aplicação (n). E isso vale para
qualquer combinação.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

PORCENTAGEM

A porcentagem representa uma razão cujo denominador é 100,

ou seja, . 2º passo: multiplicar o valor que representa 1% pela
O termo por cento é abreviado usando o símbolo %, que
significa dividir por 100 e, por isso, essa razão também é chamada
de razão centesimal ou percentual49.
Saber calcular porcentagem é importante para resolver
problemas matemáticos, principalmente na matemática financeira
para calcular descontos, juros, lucro, e assim por diante.
— Calculando Porcentagem de um Valor
Para saber o percentual de um valor basta multiplicar a razão
centesimal correspondente à porcentagem pela quantidade total.
Exemplo: para descobrir quanto é 20% de 200, realizamos a
seguinte operação:
porcentagem que se quer descobrir.
2 x 20 = 40
Chegamos mais uma vez à conclusão que 20% de 200 é 40.
Método 2: Calcular porcentagem utilizando frações
equivalentes
As frações equivalentes representam a mesma porção do todo
e podem ser encontradas dividindo o numerador e o denominador
da fração pelo mesmo número natural.
Veja como encontrar a fração equivalente de .

Se a fração equivalente de é , então para calcular

Generalizando, podemos criar uma fórmula para conta de 20% de um valor basta dividi-lo por 5. Veja como fazer:
porcentagem:

Se preferir, você pode fazer o cálculo de porcentagem da

seguinte forma: — Calcular porcentagem de aumentos e descontos
1º passo: multiplicar o percentual pelo valor. Aumentos e descontos percentuais podem ser calculados
utilizando o fator de multiplicação ou fator multiplicativo.
20 x 200 = 4.000 Fator espaço de espaço multiplicação espaço igual a espaço
1 espaço mais ou menos espaço ⅈ, onde i corresponde à taxa de
2º passo: dividir o resultado anterior por 100. variação.
Essa fórmula é diferente para acréscimo e decréscimo no preço
de um produto, ou seja, o resultado será fatores diferentes.

Fator multiplicativo para aumento em um valor

Quando um produto recebe um aumento, o fator de
Calculando Porcentagem de Forma Rápida
multiplicação é dado por uma soma.
Alguns cálculos podem levar muito tempo na hora de fazer uma
Fator de multiplicação = 1 + i.
prova. Pensando nisso, trouxemos dois métodos que te ajudarão a
fazer porcentagem de maneira mais rápida.
Exemplo: Foi feito um aumento de 25% em uma mercadoria
que custava R$ 100. O valor final da mercadoria pode ser calculado
Método 1: Calcular porcentagem utilizando o 1%
da seguinte forma:
Você também tem como calcular porcentagem rapidamente
utilizando o correspondente a 1% do valor.
1º passo: encontrar a taxa de variação.
Vamos continuar usando o exemplo do 20% de 200 para
aprender essa técnica.
1º passo: dividir o valor por 100 e encontrar o resultado que
representa 1%.
2º passo: aplicar a taxa na fórmula do fator multiplicativo.
Fator de multiplicação = 1 + 0,25.
Fator de multiplicação = 1,25.
49 https://www.todamateria.com.br/calcular-porcentagem/
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

3º passo: multiplicar o valor inicial pelo fator multiplicativo. onde todos os coeficientes são ≠ 0.

100 x 1,25 = 125 reais. Exemplo: Qual a razão entre 40 e 20?

Um acréscimo de 25% fará com que o valor final da mercadoria

seja R$ 125.

Fator multiplicativo para desconto em um valor

Lembre-se que numa fração, o numerador é o número acima e
Para calcular um desconto de um produto, a fórmula do fator
o denominador, o de baixo.
multiplicativo envolve uma subtração.
Fator de multiplicação = 1 - 0,25.

Exemplo: Ao aplicar um desconto de 25% em uma mercadoria

que custa R$ 100, qual o valor final da mercadoria?
1º passo: encontrar a taxa de variação.
Se o denominador for igual a 100, temos uma razão do tipo
porcentagem, também chamada de razão centesimal.

2º passo: aplicar a taxa na fórmula do fator multiplicativo.

Fator de multiplicação = 1 - 0,25.
Fator de multiplicação = 0,75.

3º passo: multiplicar o valor inicial pelo fator multiplicativo. Além disso, nas razões, o coeficiente que está localizado acima
é chamado de antecedente (A), enquanto o de baixo é chamado de
100 x 0,75 = 75 reais. consequente (B).

Proporção

A razão estabelece uma comparação entre duas grandezas,

sendo o coeficiente entre dois números50.
Já a proporção é determinada pela igualdade entre duas razões,
ou ainda, quando duas razões possuem o mesmo resultado.
Note que a razão está relacionada com a operação da divisão.
Vale lembrar que duas grandezas são proporcionais quando formam
uma proporção.
Ainda que não tenhamos consciência disso, utilizamos
cotidianamente os conceitos de razão e proporção. Para preparar
uma receita, por exemplo, utilizamos certas medidas proporcionais
entre os ingredientes.
Para encontrar a razão entre duas grandezas, as unidades de
medida terão de ser as mesmas.
A partir das grandezas A e B temos:
Razão
Qual o valor de x na proporção abaixo?
x = 12 . 3
x = 36
Assim, quando temos três valores conhecidos, podemos
descobrir o quarto, também chamado de “quarta proporcional”.
Na proporção, os elementos são denominados de termos. A
primeira fração é formada pelos primeiros termos (A/B), enquanto
a segunda são os segundos termos (C/D).
Nos problemas onde a resolução é feita através da regra de três,
utilizamos o cálculo da proporção para encontrar o valor procurado.

— Propriedades da Proporção
1. O produto dos meios é igual ao produto dos extremos, por
exemplo:
ou A : B, onde b ≠ 0.

Proporção

Logo: A · D = B · C.

50 https://www.todamateria.com.br/razao-e-proporcao/
Editora
96
96
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Essa propriedade é denominada de multiplicação cruzada.

Por outro lado, as grandezas inversas ocorrem quando o
2. É possível trocar os extremos e os meios de lugar, por aumento ou diminuição de uma resultam em grandezas opostas.
exemplo: Ou seja, se uma é quadruplicada, a outra é reduzida pela metade,
e assim por diante.

Exemplo: Se 7 pedreiros constroem uma casa grande em 80

dias, apenas 5 deles construirão a mesma casa em quanto tempo?
é equivalente

Logo, D. A = C . B. Nesta situação, é preciso inverter uma das grandezas, pois

a relação é inversamente proporcional. Isso acontece porque
— Regra de três simples e composta a diminuição de pedreiros provoca o aumento no tempo de
A regra de três é a proporção entre duas ou mais grandezas, que construção.
podem ser velocidades, tempos, áreas, distâncias, cumprimentos,
entre outros51.
É o método para determinar o valor de uma incógnita quando
são apresentados duas ou mais razões, sejam elas diretamente ou
inversamente proporcionais.

As Grandezas
Dentro da regra de três simples e composta existem grandezas
diretamente e inversamente proporcionais. 5x = 80 . 7
Caracteriza-se por grandezas diretas aquelas em que o 5x = 560
acréscimo ou decréscimo de uma equivale ao mesmo processo na x = 560/5
outra. Por exemplo, ao triplicarmos uma razão, a outra também x = 112
será triplicada, e assim sucessivamente.
Sendo assim, serão 112 dias para a construção da casa com 5
Exemplo: Supondo que cada funcionário de uma microempresa pedreiros.
com 35 integrantes gasta 10 folhas de papel diariamente. Quantas
folhas serão gastas nessa mesma empresa quando o quadro de Regra de Três Simples
colaboradores aumentar para 50? A regra de três simples funciona na relação de apenas
duas grandezas, que podem ser diretamente ou inversamente
proporcionais.

Exemplo 1: Para fazer um bolo de limão utiliza-se 250 ml do

suco da fruta. Porém, foi feito uma encomenda de 6 bolos. Quantos
limões serão necessários?

Ao analisarmos o caso percebemos que o aumento de

colaboradores provocará também um aumento no gasto de papel.
Logo, essa é uma razão do tipo direta, que deve ser resolvida através
da multiplicação cruzada:
Reparem que as grandezas são diretamente proporcionais, já
35x = 50 . 10 que o aumento no pedido de bolos pede uma maior quantidade
35x = 500 de limões. Logo, o valor desconhecido é determinado pela
x = 500/35 multiplicação cruzada:
x = 14,3
x = 250 . 6
Portanto, serão necessários 14,3 papéis para suprir as x = 1500 ml de suco
demandas da microempresa com 50 funcionários.

51 https://www.educamaisbrasil.com.br/enem/matematica/regra-de-
tres-simples-e-composta
Editora
97
a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Exemplo 2: Um carro com velocidade de 120 km/h percorre um
trajeto em 2 horas. Se a velocidade for reduzida para 70 km/h, em
quanto tempo o veículo fará o mesmo percurso?
Observa-se que neste exemplo teremos uma regra de três
simples inversa, uma vez que ao diminuirmos a velocidade do carro
o tempo de deslocamento irá aumentar. Então, pela regra, uma das
razões deverá ser invertida e transformada em direta.
70x = 120 . 2
70x = 240
x = 240/70
x = 3,4 h
Regra de Três Composta
A regra de três composta é a razão e proporção entre três ou
mais grandezas diretamente ou inversamente proporcionais, ou
seja, as relações que aparecem em mais de duas colunas.
Exemplo: Uma loja demora 4 dias para produzir 160 peças
de roupas com 8 costureiras. Caso 6 funcionárias estiverem
trabalhando, quantos dias levará para a produção de 300 peças?
Inicialmente, deve-se analisar cada grandeza em relação ao
valor desconhecido, isto é:
- Relacionando os dias de produção com a quantidade de peças,
percebe-se que essas grandezas são diretamente proporcionais,
pois aumentando o número de peças cresce a necessidade de mais
dias de trabalho.
- Relacionando a demanda de costureiras com os dias de
produção, observa-se que aumentando a quantidade de peças
o quadro de funcionárias também deveria aumentar. Ou seja, as
grandezas são inversamente proporcionais.
Após análises, organiza-se as informações em novas colunas:
Editora
98
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a solução para o seu concurso!
4/x = 160/300 . 6/8
4/x = 960/2400
960x = 2400 . 4
960x = 9600
x = 9600/960
x = 10 dias
PROBABILIDADE: CONCEITO E CÁLCULO. ADIÇÃO E MULTI-
PLICAÇÃO DE PROBABILIDADES. DEPENDÊNCIA DE EVEN-
TOS
Prezado candidato(a), o tema supracitado já foi abordado nos
tópicos anteriores.
NOÇÕES DE CÁLCULO: LIMITES. DERIVADAS E APLICAÇÕES
DA DERIVADA
LIMITE
A definição de limite52
é utilizada no intuito de expor o comportamento de uma fun-
ção nos momentos de aproximação de determinados valores. O
limite de uma função possui grande importância no cálculo dife-
rencial e em outros ramos da análise matemática, definindo deri-
vadas e continuidade de funções.
Dizemos que uma função f(x) tem um limite A quando x → a
(→: tende), isto é,
se, tendendo x para o seu limite, de qualquer maneira, sem
atingir o valor a, o módulo de f(x) – A se torna e permanece menor
que qualquer valor positivo, predeterminado, por menor que seja.
Teoremas
1 – O limite da soma de duas ou mais funções de mesma vari-
ável deve ser igual à soma dos seus limites.
2 – O limite do produto de duas ou mais funções de mesma
variável deve ser igual a multiplicação de seus limites.
3 – O limite do quociente de duas ou mais funções de mesma
variável deve ser igual à divisão de seus limites, ressaltando que o
limite do divisor seja diferente de zero.
4 – O limite da raiz positiva de uma função é igual à mesma
raiz do limite da função, lembrando que esta raiz precisa ser real.
Devemos ter atenção em não supor que, pois depende do
comportamento de f(x) para os valores de x próximos, mas dife-
52 http://www.aedmoodle.ufpa.br/pluginfile.php/314420/mod_
resource/content/0/Aula%2015%20-%20Plano%20tangente%20
e%20gradiente.pdf
Stewart, James. Cálculo: Volume 1. 5ªed. Cengage Learning.
São Paulo.
somatematica.com.br
brasilescola.com
colegioweb.com.br
matematiques.com.br
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

rentes de a, enquanto f(a) é o valor da função em x = a. Exemplo:

Determinando o limite de uma função

7ª)

Exemplo:

Propriedades dos Limites

O limite da soma é a soma dos limites. 8ª)

O limite da diferença é a diferença dos limites.
Exemplo:
Exemplo:

Limites Laterais

Se x se aproxima de a através de valores maiores que a ou

Exemplo: pela sua direita, escrevemos:

Esse limite é chamado de limite lateral à direita de a.

3ª) Se x se aproxima de a através de valores menores que a ou
pela sua esquerda, escrevemos:

O limite do quociente é o quociente dos limites desde que o

Esse limite é chamado de limite lateral à esquerda de a.
denominador não seja zero.
O limite de f(x) para xa existe se, e somente se, os limites late-
Exemplo:
rais à direita a esquerda são iguais, ou sejas:

Se

4ª)

Exemplo: Se

DERIVADAS
A derivada de uma função53 y = f(x) num ponto x = x0, é igual
5ª)) ao valor da tangente trigonométrica do ângulo formado pela tan-
gente geométrica à curva representativa de
y=f(x), no ponto x = x0, ou seja, a derivada é o coeficiente an-
Exemplo: gular da reta tangente ao gráfico da função no ponto x0.
53 http://www.aedmoodle.ufpa.br/pluginfile.php/314420/
mod_resource/content/0/Aula%2015%20-%20Plano%20tangen-
te%20e%20gradiente.pdf
Stewart, James. Cálculo: Volume 1. 5ªed. Cengage Learning.
6ª) São Paulo.
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

A derivada de uma função y = f(x), pode ser representada também pelos símbolos:
y’ , dy/dx ou f ‘ (x).
A derivada de uma função f(x) no ponto x0 é dada por:

Regras de Derivação

Grupo I
1. A derivada de uma constante é zero.
(c)’ = 0

2. A derivada de x em relação a x é um.

(x)’ = 1
3. As constantes de ser colocadas para o lado de fora do sinal de derivação.
(a.u)’ = a.u’

4. Derivada da potência.
(un)’ = n un-1. u’

5. A derivada da soma (subtração) é igual à soma (subtração) das derivadas.

(u + v)’ = u’ + v’

6. Derivada do produto.
(u.v)’ = u’. v + u.v’
(r.s.t...z)’ = r’.s.t...z + r.s’.t...z +...+ r.s.t...z’

7. Derivada da divisão.
(u/v)’ = (u’.v – u.v’) / v2

Grupo II
8. ( eu )’ = eu.u’
9. (ln u)’ = u’ / u
10. (sen u)’ = cos u.u’
11. (cos u)’ = - sen u.u’
12. (tan u)’ = sec2u.u’

Grupo III
13. (au)’ = au . ln a . u’
14. (loga u)’ = u’(x) / u ln a
15. (cot u)’ = - csc2 u u’
16. (sec u)’ = sec u tan u u’
17. (csc u)’ = - csc u cot u u’
18. (sen-1u)’ = u’ / (1- u²)1/2
19. (cos-1u)’ = - u’ / (1 - u)2 )1/2
20. (tan-1u)’ = u’ / (1 + u2)
21. (cot-1u)’ = - u’ / (1 + u2)
22. (sec-1u)’ = u’ / |u|.(u2 – 1)1/2
23. (csc-1u)’ = - u’ / |u|.(f(x)2 – 1)1/2

Grupo IV - Hiperbólicas
24. (senh u)’ = cosh u.u’
25. (cosh u)’ = senh u.u’
26. (tanh u)’ = sech2u.u’
27. (coth u)’ = - csch2 u . u’
28. (sech u)’ = - sech u tanh u . u’
29. (csch u)’ = - csch u coth u . u’
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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

30. (senh-1u)’ = u’ / (1 + u2 )1/2

31. (cosh-1u)’ = u’ / (u2 -1)1/2
32. (tanh-1u)’ = u’ / (1- u2)
33. (coth u)’ = - u’ / (u2 -1)
34. Dx |u| = ( u Dx u) ) / |u|

Regra da Cadeia

A derivada de g(u(x)) é a derivada da função externa calculada na função interna, vezes a derivada da função interna.
Dxv(u(x)) = Duv(u).Dxu(x)

Valores de Máximo e Mínimo

A partir do sinal da derivada de Segunda ordem de uma função f, além da concavidade, podem-se obter pontos de máximo ou
mínimos, relativos a um certo intervalo desta função. Sendo o gráfico a seguir de uma função qualquer, tem-se:

x¹= abscissa de um ponto de máximo local.

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

x²= abscissa de um ponto de mínimo local.

x³= abscissa de um ponto de máximo local.
As retas tangentes r1, r2 e r3 nos pontos de abscissas x1, x2 e x3, respectivamente, são paralelas ao eixo x, logo, a derivada de f anu-
la-se para x1, x2 e x3, ou seja, f’(x1) = f’(x2) = f’(x3) = 0.
Observação:
Nos pontos de mínimo ou máximo relativo, a derivada primeira anula–se.

Teste da derivada de 2.ª ordem

A fim de verificar se um ponto, que anula a derivada primeira de uma função, representa um ponto de máximo ou mínimo local, faz-se
o teste da derivada de segunda ordem, ou seja:
a) deriva-se a função;
b) iguala-se a derivada primeira a zero;
c) Seja a função duas vezes diferenciável no intervalo aberto I.
(i) se f(x) (segunda derivada) >0 para todo x em I(intervalo), então o gráfico de f possui concavidade para cima em I
(ii) se f(x) <0 para todo x em I, então o gráfico de f possui concavidade para baixo em I.

Teste da segunda derivada para extremos relativos

Seja a função f diferenciável no intervalo aberto I e suponha que c seja um ponto em I, tal que f (x) (primeira derivada) = 0 e f (x) (se-
gunda derivada) exista.
(i) se f (c) >0, então f possui um mínimo relativo em c.
(ii) se f (c) < 0, então f possui um máximo relativo em c.

Pode ser escrito de outra forma:

Teste da Derivada segunda

Suponha que f (2 derivada) seja contínua na proximidade de c.
(i) se f (c) =0 e f (c) >0, então f tem um mínimo local em c.
(ii) se f (c) = 0 e f (c) <0, então f tem um máximo local em c.

Regra L’ Hôpital

Aqui será trabalhado somente com a ideia intuitiva, não explorando definições que, provavelmente, causariam muita confusão e
distanciariam do objetivo.
Porém, no estudo dos limites de uma função há casos em que nos deparamos com indeterminações do tipo:

Nesses casos recorremos a diversos casos de fatoração para tentarmos driblar a indeterminação, como por exemplo:

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

No entanto há situações em que não é possível utilizar nenhum desses artifícios. Para esses casos utilizamos as regras de L´Hopital,
que podem ser muito bem trabalhadas no ensino médio, sempre com a finalidade de facilitar a intepretação do comportamento das
funções e a construção de gráficos.

Primeira Regra de L’Hôpital

Conhecendo as duas propriedades, fica mais fácil o cálculo dos limites que aparecem nas indeterminações citadas anteriormente.
Deixe bem claro aos alunos que essas propriedades só podem ser utilizadas se as hipóteses forem satisfeitas.

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Exemplo

Reta Tangente e Reta Normal ao Gráfico de uma Função

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

INTEGRAIS: CÁLCULO DE ÁREA, INTEGRAÇÃO POR SUBSTI- - Propriedades da integral indefinida

TUIÇÃO E POR PARTES Sejam f(x) e g(x) funções definidas no mesmo domínio e k uma
constante real. Então:

INTEGRAL

Integrais Imediatas
Sabemos que a derivada é um dos conceitos mais importan-
tes do Cálculo. Outro conceito também muito importante é o de
Integral. Existe uma estreita relação entre estas duas ideias. Assim,
nesta seção, será introduzida a ideia de integral, mostrando sua re-
lação com a derivada. Algumas integrais imediatas
Se a função F(x) é primitiva da função f (x), a expressão F(x) +
C é chamada integral indefinida da função (fx) e é denotada por:

Lê-se Integral indefinida de f(x) em relação a x ou simplesmen-

te integral de f(x) em relação a x.

Dada definição de integral indefinida, temos as seguintes ob-

servações: - Integral por Partes
Pelo produto de derivadas, como vimos anteriormente: , de
uma forma mais fácil
A derivada do produto pode ser escrita 1ª vezes a derivada da
segunda +segunda vezes derivada da primeira

Assim, para a integral:

De forma mais simplificada poderemos escrever

Exemplo:
Vejamos os exemplos:
Voltando:
- Integral por Substituição ou Mudança e Variável

Devemos mudar algumas variáveis para facilitar a integral

Exemplo

Vamos chamar y=x² e dy=2xdx

Substituindo na integral

Integral definida
Se f é uma função de x, então a sua integral definida é uma
integral restrita à valores em um intervalo específico, digamos, a ≤ x
≤ b. O resultado é um número que depende apenas de a e b, e não
de x. Vejamos a definição:

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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

Cálculo de área utilizando integrais

Podemos representar algebricamente uma curva no plano atra-

vés de uma lei de formação chamada função. A integral de uma fun-
ção foi criada no intuito de determinar áreas sob uma curva no pla-
no cartesiano. Os cálculos envolvendo integrais possuem diversas Determinando a área através da integração da funçãof(x) = –x²
aplicações na Matemática e na Física. Observe a ilustração a seguir: + 4.
Para isso precisamos relembrar a seguinte técnica de integra-
ção:

Para calcular a área da região demarcada (S) utilizamos a inte-

grada função f na variável x, entre o intervalo a e b:

A ideia principal dessa expressão é dividir a área demarcada

em infinitos retângulos, pois intuitivamente a integral de f(x) corres-
ponde à soma dos retângulos de altura f(x) e base dx, onde o produ-
to de f(x) por dx corresponde à área de cada retângulo. A soma das
áreas infinitesimais fornecerá a área total da superfície sob a curva.
Portanto, a área da região delimitada pela funçãof(x) = –x² +
4,variando de -2 a 2, é de 10,6 unidades de área.
02. Determinar a área da região limitada entre as curvas:

Esboço da região:

Ao resolvermos a integral entre os limites a e b, teremos como

resultado a seguinte expressão:
Para encontrar os limites de integração, fazemos f (x) = g(x) ,
isto é, x + 6 = x², que fornece x² -x -6 = 0. Pela fórmula de Bháskara
encontramos as raízes da equação dita anteriormente, x = -2 e x = 3,
que serão os limites de integração. Observe pelo gráfico acima que
Exemplos x + 6 ≥ x², para todo x em [-2, 3].
01. Determine a área da região a seguir delimitada pela pará- Para calcular a área da região limitada por:
bola definida pela expressãof(x) = – x² + 4, no intervalo [-2,2].
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

onde para todo i, ,

que é umasoma de Riemannpara a função , rela-
tiva à partição P do intervalo .
Definimos o volume do sólido B como sendo:
Portanto a área será

Volume de um sólido de revolução,

.
Seja f umafunção contínuanum intervalo , sendo É preciso observar que cadasecção transversaldo sólido B,
para todo x, tal que . Consideremos o conjunto A, delimi-
obtida a partir dex, , é um círculo centrado no ponto
tado pelo eixox, o gráfico defe as retas x=a e x=b:
e raio f(x) e, portanto, cuja área é .

Exemplo

Seja , . Calcule o volume do sólido gerado

pela rotação do gráfico def, ou seja pela rotação da região delimita-
da pelo eixox, o gráfico defe as retas x = 0 e .
Resolução
O volume do sólido gerado pela rotação da região delimitada
pelo gráfico de , pelo eixo x, e as retas x=0 e ,

Seja B o sólido obtido através da rotação do conjunto A em tor-

no do eixox.

Considerando umapartiçãoP do interva-

lo : , tal que
, seja:

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 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

é dado por:

Uma vez que , temos:

Exemplo
Considere a região do plano delimitada pelo eixo x, o gráfico
Ovolume do sólidoé dado por:
de , para , sendo girada primeiro ao redor do eixo
x e depois ao redor do eixo y. Calcule o volume dos dois sólidos
gerados.

Resolução
Referências
a) A região do plano delimitada pelo eixo x, o gráfico de Curso de Graduação em Administração a Distância
, para , é girada ao redor do eixo x: http://wwwp.fc.unesp.br/~arbalbo/arquivos/integraldefinida.pdf

QUESTÕES

1. PREFEITURA DE GUZOLÂNDIA/SP - ESCRITURÁRIO -

OMNI/2021
Podemos definir um número primo, como um número natu-
ral, que é divisível por exatamente dois números naturais. Como os
números racionais são números escritos como a fração entre dois
números inteiros, assinale a opção CORRETA em relação aos núme-
ros primos e racionais.
(A) Os números primos não são racionais, já que não podemos
escrevê-los na forma de uma fração.
(B) O único número primo e racional é o número 1.
(C) Todos os números primos também são racionais.
(D) Não existe número primo que seja par.

2. PREFEITURA DE PAULÍNIA/SP - CARGOS DE NÍVEL FUNDA-

MENTAL - FGV/2021
Observe o exemplo seguinte.
O volume do sólido é dado por: O número 10 possui 4 divisores, pois os únicos números que
dividem 10 exatamente são: 1, 2, 5 e 10.
O número de divisores de 48 é
(A) 6.
b) A região do plano delimitada pelo eixox, o gráfico de (B) 7.
(C) 8.
, para , é girada ao redor do eixoy: (D) 9.
(E) 10.
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a solução para o seu concurso!
 CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS

6. PREFEITURA DE VICTOR GRAEFF/RS - PROFESSOR - OBJETI-

3. PREFEITURA DE ITATIBA/SP - PROFESSOR DE EDUCAÇÃO BÁ- VA/2021
SICA - AVANÇA SP/2020 Sabendo-se que a razão entre a altura de certa árvore e a
No que se refere aos Conjuntos Numéricos, julgue os itens a projeção de sua sombra é igual a 3/4 e que a sua sombra mede
seguir e, ao final, assinale a alternativa correta: 1,6m, ao todo, qual a altura dessa árvore?
I – Reúnem diversos conjuntos cujos elementos são quase to- (A) 1m
dos números. (B) 1,1m
II – São formados por números naturais, inteiros, racionais, ir- (C) 1,2m
racionais e reais. (D) 1,3m
III – O ramo da Matemática que estuda os conjuntos numéricos
é a Teoria dos Sistemas. 7. PREFEITURA DE JARDINÓPOLIS/SC - FISCAL DE VIGILÂNCIA
SANITÁRIA - GS ASSESSORIA E CONCURSOS/2021
(A) Apenas o item I é verdadeiro. Na construção de um muro 8 pedreiros levaram 12 dias para
(B) Apenas o item II é verdadeiro. conclui-lo. Se a disponibilidade para fazer esse muro fosse de 6
(C) Apenas o item III é verdadeiro. homens em quanto tempo estaria concluído?
(D) Apenas os itens I e III são verdadeiros. (A) 16
(E) Todos os itens são verdadeiros. (B) 14
(C) 20
4. PREFEITURA DE ARAPONGAS/PR - FISCAL AMBIENTAL - FAFI- (D) 21
PA/2020 (E) 18
O conjunto dos números reais (ℝ) é formado pela união de ou-
tros conjuntos numéricos: naturais (ℕ), inteiros (ℤ), racionais (ℚ) e 8. PREFEITURA DE PIRACICABA/SP - PROFESSOR - VUNESP/2020
irracionais. Das alternativas a seguir, qual representa um conjunto Uma escola tem aulas nos períodos matutino e vespertino.
de múltiplos de um número real e, ao mesmo tempo, um subcon- Nessa escola, estudam 400 alunos, sendo o número de alunos do
junto dos números naturais? período vespertino igual a 2/3 do número de alunos do período
(A) {1, 5, 7, 9, 11, 13}. matutino. A razão entre o número de alunos do período vespertino
(B) {−1, 5, −7, 9, −11, 13}. e o número total de alunos dessa escola é:
(C) {1, −5, 7, −9, 11, −13}. (A) 1/4
(D) {⋯ , 27, 36, 45, 54, 63, 72, ⋯ }. (B) 1/3
(E) {1, 5, 7, −9, −11, −13}. (C) 2/5
(D) 3/5
5. CRMV/AM - SERVIÇOS GERAIS – QUADRIX/2020 (E) 2/3

9. UEPA - TÉCNICO DE NÍVEL SUPERIOR - FADESP/2020

Doze funcionários de um escritório de contabilidade trabalham
8 horas por dia, durante 25 dias, para atender a um certo número de
clientes. Se dois funcionários adoecem e precisam ser afastados por
tempo indeterminado, o total de dias que os funcionários restantes
levarão para atender ao mesmo número de pessoas, trabalhando 2
horas a mais por dia, no mesmo ritmo de trabalho, será de:
(A) 23 dias.
(B) 24 dias.
(C) 25 dias.
(D) 26 dias.

10. PREFEITURA DE SÃO ROQUE/SP - INSPETOR DE ALUNOS -

VUNESP/2020
Seu José cria 36 galinhas em seu sítio. Se todas as galinhas
botarem 1 ovo por dia, em uma semana, o total de ovos que as
A partir dos números escritos no quadro acima, julgue o item. galinhas terão botado é:
Os números 13 e 17 são primos. (A) 15 dúzias.
( ) CERTO (B) 18 dúzias.
( ) ERRADO (C) 21 dúzias.
(D) 24 dúzias.
(E) 30 dúzias.

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11. IBGE – 2022- Sabendo que o valor lógico da proposição 17. PREFEITURA DE MARECHAL CÂNDIDO RONDON/PR -
simples p: “Carlos acompanhou o trabalho da equipe” é verdadeira ARQUITETO - INSTITUTO UNIFIL/2021
e que o valor lógico da proposição simples q: “O recenseador visitou Considerando a equação do segundo grau {2x2 – 9x + 7 = 0},
todos os locais” é falso, então é correto afirmar que o valor lógico assinale a alternativa que representa o resultado do produto das
da proposição composta: raízes desta equação.
(A) p disjunção q é falso (A) 5,0
(B) p conjunção q é falso (B) 4,6
(C) p condicional q é verdade (C) 4,4
(D) p bicondicional q é verdade (D) 3,5
(E) p disjunção exclusiva q é falso
18. PREFEITURA DE LINHARES/ES - TÉCNICO AGRÍCOLA -
12. PC – BA- “O acidente foi investigado e o autor foi IBADE/2020
encontrado”. De acordo com a lógica proposicional, a negação da Se x-3 é menor que y, então:
frase é descrita como: (A) x e y são positivos.
(A) “o acidente não foi investigado e o autor não foi encontra- (B) y é menor que x+3.
do” (C) y é maior que x.
(B) “o acidente não foi investigado ou o autor não foi encon- (D) y+3 é maior que x.
trado” (E) x e y são negativos.
(C) “o acidente não foi investigado e o autor foi encontrado”
(D) “o acidente foi investigado e o autor não foi encontrado” 19. PREFEITURA DE ICAPUÍ/CE - AGENTE ADMINISTRATIVO -
(E) “o acidente não foi investigado ou o autor foi encontrado” CETREDE/2021
Se tenho R$150,00 em julho e aplico essa quantia a juros
13. CRF – GO 2022- Julgue o item: simples de 3% ao mês, qual o valor que terei em outubro?
A frase “Dois mil mais vinte mais dois” não é uma proposição. (A) R$133,50.
( ) CERTO (B) R$163,50.
( ) ERRADO (C) R$173,00.
(D) R$183,50.
14. IBGE – 2022 De acordo com a proposição lógica a frase “Se (E) R$193,00.
o coordenador realizou a previsão orçamentária, então o trabalho
foi realizado com sucesso” é equivalente a frase: 20. PREFEITURA DE LARANJAL PAULISTA/SP - AUXILIAR
(A) Se o coordenador não realizou a previsão orçamentária, en- ADMINISTRATIVO - AVANÇA SP/2021
tão o trabalho não foi realizado com sucesso. Um pai e uma mãe, no dia do nascimento do seu filho,
(B) O coordenador realizou a previsão orçamentária e o traba- resolveram aplicar uma determinada quantia em um investimento.
lho foi realizado com sucesso. Esse dinheiro será resgatado quando o filho fizer 18 anos.
(C) O coordenador realizou a previsão orçamentária ou o traba- Considerando que o valor aplicado foi de R$ 15.000,00 com taxa de
lho foi realizado com sucesso. juros simples de 1,5 % ao mês, qual será o valor do resgate?
(D) Se o trabalho não foi realizado com sucesso, então o coor- (A) R$ 48.600,00
denador não realizou a previsão orçamentária. (B) R$ 63.600,00
(E) Se o trabalho foi realizado com sucesso, então o coordena- (C) R$ 78.600,00
dor realizou a previsão orçamentária. (D) R$ 83.600,00
(E) R$ 98.600,00
15. Sabe-se que a ocorrência de B é condição necessária para
a ocorrência de C e condição suficiente para a ocorrência de D. 21. (IF-BA – Professor de Matemática – INSTITUTO AOCP/2016)
Sabe-se, também, que a ocorrência de D é condição necessária e A integraltem como resultado:
suficiente para a ocorrência de A Assim quando C ocorre, (A) –xcos(x) + sen(x) + c
(A) D ocorre e B não ocorre (B) xcos(x) - sen(x) + c
(B) D não ocorre ou A não ocorre (C) cos(x) + c
(C) B e A ocorrem (D) cos(x) + c
(D) Nem B nem D ocorrem (E) –cos(X) + c
(E) B não ocorre ou A não ocorre

16. COMUR DE NOVO HAMBURGO/RS - AGENTE DE

ATENDIMENTO E VENDAS - FUNDATEC/2021 Qual o resultado da
equação de primeiro grau 2x - 7 = 28 - 5x?
(A) 3.
(B) 5.
(C) 7.
(D) -4,6.
(E) Não é possível resolver essa equação.

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22. ( TRANSPETRO – Engenheiro Júnior – CESGRANRIO) A figu-

ra abaixo mostra o gráfico da função Y = 1 + x2. ANOTAÇÕES

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A área hachureada, abaixo da curva da função e entre as
abscissas 1 e 2, é igual a: ______________________________________________________
(A) 3
______________________________________________________
(B) 7/3
(C) 8/3 ______________________________________________________
(D) 10/3
(E) 11/3 ______________________________________________________

______________________________________________________
GABARITO
______________________________________________________

______________________________________________________
1 C
______________________________________________________
2 E
3 B _____________________________________________________
4 D _____________________________________________________
5 CERTO
______________________________________________________
6 C
______________________________________________________
7 A
8 C ______________________________________________________
9 B ______________________________________________________
10 C
______________________________________________________
11 B
12 B ______________________________________________________

13 CERTO ______________________________________________________
14 D
______________________________________________________
15 C
______________________________________________________
16 B
17 D ______________________________________________________
18 C ______________________________________________________
19 B
______________________________________________________
20 E
21 A ______________________________________________________

22 D ______________________________________________________

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