José Miguel Muipita

Ensino bilingue: prática pedagógica para o desenvolvimento das habilidades de leitura

e escrita na 1ª classe – caso das escolas primárias de Mucuvango e Básica de Mepelia,
distrito de Marrupa, província de Niassa.

CURSO DE MESTRADO EM LINGUÍSTICA BANTU

Universidade Rovuma
Extensão - Cabo delgado

2023
 José Miguel Muipita

Ensino bilingue: práticas pedagógicas para o desenvolvimento das habilidades de leitura e

escrita na 1ª classe – caso das escolas primárias de Mucuvango e Basica de Mepelia, distrito
de Marrupa, província de Niassa.

Projecto de Pesquisa a ser submetido na

Faculdade de Ciências Sociais da UniRo-
vuma – Extensão de Cabo- Delgado, em
cumprimento de Candidatura para o in-
gresso no Curso Linguística Bantu.

Universidade Rovuma
Extensão - Cabo delgado

2023
Conteúdo
1. Introdução.....................................................................................................................................1
2. Problematização...........................................................................................................................2
3. Delimitação do Projecto...............................................................................................................3
4. Justificativa/Motivações...............................................................................................................3
3. Objectivos:....................................................................................................................................4
Específicos:........................................................................................................................................4
4. Fundamentação Teórica...............................................................................................................5
4.1. As Línguas no Mundo............................................................................................................5
4.2. Contexto de Línguas Africanas...............................................................................................9
4.3. Contexto Sociopolítico de Moçambique............................................................................11
4.4. Contexto de Educação Bilingue em Moçambique................................................................11
5. Metodologia.................................................................................................................................14
6.1 Técnicas de recolha de dados.....................................................................................................15
6.2 Métodos e técnicas de trabalho...................................................................................................16
6.3 Sujeitos de pesquisa................................................................................................................17
6. Cronograma de actividades.......................................................................................................17
7. Orçamento do projecto..............................................................................................................18
8. Bibliografia.................................................................................................................................18
1.
 2. Introdução

OprojectoEnsino Bilingue: Prática pedagógica para o desenvolvimento das habilidades de

leitura e escrita na 1ª classe - caso das escolas primárias de Mucuvango e básica de Mepelia,
distrito de Marrupa, província de Niassatem como objectivo geral analisar as
práticaspedagógicas para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita no primeiro
ciclo do ensino bilingue, nas escolas primárias citadas.

Especificamente o trabalho cinge-se na examinação dos métodos/estratégias usadas em salas

de aulas pelos professores de ensino bilingue para desenvolvimento das habilidades de leitura
e escrita em língua emakhuwa dos alunos da 1ª classe; classificaçãodos níveis do
desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita dos alunos de L1 emakhuwa na 1ª classe
do ciclo.O projecto comporta nove partes:Introdução,Delimitação do tema da
pesquisa,Justificativa/motivações, Objectivos, Fundamentação teórica, Metodologia,
Cronograma de actividades, Orçamento do projecto e Bibliografia.

A primeira parte intitulada “Ensino Bilingue: Prática pedagógica para o desenvolvimento da

leitura e escrita na 1ª classe - caso das escolas primárias de Mucuvango e Básica de Mepelia,
distrito de Marrupa, província de Niassa” faz convite para uma reflexão sobre o ensino
bilingue em Moçambique sobretudo nas práticaspedagógicas para o desenvolvimento da
leitura e escrita na 1ª classe, nas escolas primárias de Mucuvango e Basica de Mepelia
situadas no distrito de Marrupa, província de Niassa.A segunda parte “delimitação do tema da
pesquisa” descreve os locais e objectode estudo. A terceira parte “objectivos” é a
apresentação da intensão do estudo a partir de um objectivo geral e que será materializado a
partir dos objectivos específicos do projecto. Quarta parte “revisão da literatura” apresenta o
referencial teórico da pesquisa. Quinta parte “metodologia” descreve o tipo de pesquisa a ser
feita, estratégias de recolha de dados, apresentação das amostras, tratamento de dados para se
chegar a conclusão. Sexta parte “Cronograma de actividades” prevê como é que as
actividades estarão encadeadas ao longo do trabalho. Sétima parte “orçamento do projecto”
prevê os custos financeiros necessários até ao resultado final da pesquisa e Oitava parte
“Bibliografia” é apresentação detalhada das fontes bibliográfica na qual se buscou a
informação para o trabalho.

1
 3. PROBLEMATIZAÇÃO

O Distrito de Marrupalocaliza-se no extremo Centro-Leste da província de Niassa. A Norte

encontram-se os distritos de Mecula e Mavago; a Sul os distritos de Maúa e Nipepe; a Este o
distrito de Balamada Província de Cabo Delgado e a Oeste com o distrito de Majune. E é um
dos distritos mais vasto e isolado do país ao possuir uma área de 17. 522km2 com uma
população de cerca de 63 mil maioritariamente falante emakhuwa (emeeto), (exirima) e língua
yaao falada com o povo nativo de Mukwaiaia e outros falantes oriundos dos distritos de
Mecula, Mavago, Majune e Lichinga. (Portal do Conselho Executivo de Niassa)

E o Ensino Bilingue está a ser implementado pela primeira vez neste ano de 2024 em 30
escolas, entre escolas primárias e básicas do Posto Administrativo Sede, Emeeto sendo o
dialecto (L1) usado no ensino. Sabe-se que o ensino bilingue teminúmeras vantagens
como:obtenção de melhores resultados nas habilidades de leitura e escrita, os alunos
participam activamente nas aulas, quando comparado pelo modelo monolingue (EEEB, 2020-
2029, p. 05).

Por isso, os alunos do ensino bilingue são superiores em relação aos do monolingue quando
colocados em testes nas disciplinas de Matemática e Português. E na perspectiva
sociocultural, “o Ensino Bilingue é importanteao contribuir para o reconhecimento e
promoção do multilinguismo e pluriculturalismo em Moçambique condimentos importantes
para o projecto de construção de uma nação assente no princípio da unidade na diversidade”
(Ngungaetal, 2010 citados na EEEB, 2020-2029, p, 06).

Outrossim, os alunos bilingue da ao aluno a liberdade de aprender, por um lado e por outro,
ao professor dá a liberdade de ensinar. Ademais, este modelo de ensino e inclusivo, apesar de
reconhecermos que nos centros urbanos há alunos que possuem o Portugues como L1 e que
podem também, certamente, estarem excluídas ao se usar o Emakhuwa, nosso caso, como
língua de instrução.

Mesmo com esta larga importância do modelo bilingue, o MINEDH tem como um dos
desafios de“os professores e as professoras dominarem as habilidades de ouvir, falar, ler e
escrever em língua moçambicana, meio de ensino, aspectos culturais desta língua bem como
as estratégias de ensino” (Chimbutane, 2011 citado em EEEB, p. 06). Este desafio e reforçada
com a ideia de que se nos agradarmos com os resultados actuais do ensino bilingue, podemos
estar em risco de declinar o gráfico dos resultados Chambo etal, (2020, p. 33).
2
Portanto, é neste contexto que surge o este tema: Ensino Bilingue: prática pedagógica para o
desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita na 1ª classe - caso das escolas primárias
de Mucuvango e Básica de Mepelia, distrito de Marrupa, província de Niassa. Assim, o
estudo tem como questão de partida:No Ensino Bilingue Como são adquiridas as habilidades
da aprendizagem da leitura e escrita pelos alunos da 1ª classe das escolas primárias de
Mucuvago e a escola Básica de Mepelia, distrito de Marrupa?

Como forma de operacionalização da pergunta de partida, colocam-se as seguintes questões:

1. Que estratégias são desenvolvidas pelos professores para o desenvolvimento das

actividades lectivas que propiciem para uma melhor aprendizagem?
2. Como é que os professores conduzem o processo de ensino /aprendizagem?

3. DELIMITAÇÃO DO PROJECTO

O estudo sobre: Ensino Bilingue: Prática pedagógica para o desenvolvimento das habilidades
de leitura e escrita na 1ª classe vai decorrer em duas escolas. Uma acontecera na escola
primária de Mucuvango situada a 15 km da vila municipal de Marrupa. E o outro local de
estudo será na escola básica de Mepelia que situa dentro do raio municipal, a 5 km do SDEJT-
Marrupa. Escolha dessas escolas, não só tomou-se em consideração níveis diferentes, como
também questões relacionadas com centro urbano, caso da escola básica de Mepelia e rural
para a escola primária de Mucuvango com intuito de aferir como os professores conduzem o
ensino bilinguee que metodologias adoptam para os alunos da 1ª classe adquirirem as
habilidades de leitura e escrita.

4. JUSTIFICATIVA/MOTIVAÇÕES

A escolha do tema: Ensino bilingue: práticas pedagógicas para o desenvolvimento da leitura e

escrita na 1ª classe - caso das escolas primária de Mucuvango e básica de Mepelia, distrito de
Marrupa, província de Niassa foi espécie de responder a chamada de submeter projectos de
pesquisas ao programa SABER, tutelado pelo Ministério da Educação e Desenvolvimento
Humano financiado pela USAID e implementado pela WorldEducation, assim, constituindo
uma oportunidade de encontrarmos no Edictal temas da actualidade a abordar como
dissertação para obtenção do grau de mestre em Ensino Bilingue. Não obstante, o estudo
elevará o nível de percepção sobre o ensino bilingue em Moçambique.

3
Este tema é da actualidade por se enquadrar na terceira estratégia das sete constantes na
Estratégia de Expansão de Ensino Bilingue (EEEB) definido pelo Ministério de Educação no
período de 2020 a 2029. Ao desenvolvermos este trabalho esperamos que seja mais uma
ferramenta de trabalho para os futuros estudos na especialidade. O estudo tem um carácter
prospectivo na medida em que o método de investigação a realizar será junto dos membros de
uma comunidade.

Outrossim, estaremos a contribuir para a busca de respostas do desafio, por um lado e por
outro contribuirá para encontrar mecanismos para melhorar o processo de ensino bilingue do
país e em particular das escolas destacadas no estudo quando os professores forem a usar
estratégias adequadas que porá o aluno a adquirir competências esperadas por vários actores
da educação.

Para efeito, o professorbilingue estará desafiado a ser criativo em sala de aula. Entretanto, o
estudo será um grande contributo para a melhoria de vida da sociedade moçambicana na
medida em que contribuirá para elevar, cada vez mais, o gráfico de aproveitamento positivo
de alunos bilingue em relação aos monolingues como mostram alguns estudos. Ademais
desenvolveroperações matemáticas e aprender a língua materna em L1 satisfaz ao próprio
aluno, encarregados de educação, as autoridades de educação e sociedade em geral.

4. Objectivos:

Geral: Analisar as práticas pedagógicas em sala de aulas para o desenvolvimento das

operações matemáticas e da Língua materna na 1ªclasse no ensino bilingue, nas escolas
primária de Mucuvango e Básica de Mepelia, distrito de Marrupa.

Específicos:
a) Identificar os métodos usados em salas de aulas pelos professores de ensino bilingue para
desenvolvimento das operações matemáticas e aprendizagem da língua materna(emakhuwa)
dos alunos da 1ª classe;

b) Descrever os níveis de desenvolvimento das operações matemáticas e aprendizagem da

língua materna em emakhuwa dos alunos da 1ª classe;

4
 5. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

5.1. As Línguas no Mundo

Este trabalho segue o padrão de Chambo, etal (2020), Patel (2006), Aleixoetal (2021) e
Bigodinho (2021). De acordo com Freire (citado em Chambo, 2020), a educação é uma
“prática para a liberdade” que objectiva melhorar as condições dos seres humanos.

De acordo com Chambo etal(2020, p.12),a Declaração de Incheon e Marco de Acção para a
Implementação do Objectivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (UNESCO 2015), no
parágrafo 32, refere que “Em contextos multilingues, […] e tendo em consideração[…],
políticas nacionais[…], deveriam ser incentivados o ensino e a aprendizagem na língua
materna.” Porque “as crianças aprendem melhor quando as suas línguas familiares são parte
primordial do sistema educativo”Chambo etal(2020, p.13).

E no mundo há registo de 8000 línguas, algumas dessas em via de extinção devido do

reduzido número de falantes que se associa a “demografia das comunidades”. Neste contexto,
para garantir a vitalidade das línguas (mosaico cultural) em desaparecimentodado o
“incremento progressivo do Português, Inglês e Francês como L1 de parte da população dos
países africanos.

A vitalidade das línguas africanas ainda é grande, mas a médio e longo prazo a diversidade
linguística e cultural do continente pode ficar comprometida” (Chambo etal, 2020, p.23).

Por isso, Chambo etal consideraa educação“baluarte” para a sobrevivência desses idiomas.
Numa situação sociolinguística multilingue em que o mundo com destaque para os países
africanos, “a educação bilingue torna-se numa perspectiva pedagógica primordial, tanto pelas
vantagens do uso de duas (ou mais) línguas de ensino para a aprendizagem e manutenção
presente e futura das línguas”.

Assim, “Ensino bilingue é o processo de aquisição de conhecimentos científicos feito em duas

línguas” (Sheffler, 1973 citado em Aleixo etal, 2021).

De acordo com Almeida e Flores, (2017) citados em Bigodinho,(2021) referem que o

bilinguismo era entendido por pioneiros estudiosos como sendo “a proficiência elevada em
duas linguas”.

5
Grosjean (1992),Romaine (1995), García (2009) e Edwards (2013) citados em Bigodinho,
(2021), definem o bilinguismo como sendo a habilidade de falar duas ou mais línguas. E
Baker, (2001) citado em Bigodinho, (2020,p.14) educação bilingue é a inclusão de ambas as
línguas [da criança] no currículo de ensino.Este último conceito se adequa ao entendimento
dos linguistas de Moçambique, como pode se ler:

“é o programa bilingue em curso em Moçambique se considerar de “transição com

características de manutenção”, na verdade, enquadra-se no primeiro tipo de
programas, isto é, nos chamados programas bilingues fracos. Contudo, é
importante reconhecer os esforços de melhoria deste programa reflectidos, por
exemplo, na Estratégia de Expansão do Ensino Bilingue (2020-2029), em que a
transição já se processa de forma mais gradual, iniciando na 3ª classe e terminando
na 6ª classe, no final do ensino primário. Mais ainda, contrariamente à situação
anterior, em que o exame do fim do ensino primário era exclusivamente em
Português, com esta revisão o exame já é em Português e em Línguas
Moçambicanas.” (Chamboet al,2020, pp.10-11)

A educação bilingue é um programa que, de diferentes maneiras, traz benefícios para a

sociedade nos contextos cognitivos, pedagógicos, culturais, económicos, sociais e políticos,
não obstante, o programa liberta e é instrumento para combater as desigualdades na medida
em que se tem a certeza de que há forte relação entre a “descriminação do sistema educativo,
segregação social e a pobreza”(Chamboetal,2020, p.12).

Refere não haver motivos que justifiquem a exclusão das línguas autóctones nos processos de
ensino-aprendizagem e “urge introduzir uma mudança radical nos sistemas educativos por
forma a contribuir para a melhoria das condições de vida da população”(Chamboetal,2020,
p.12). Chambo etal dizem que desde a infância, o uso das línguas bantu deve ser promovido
no seio familiar e do sistema da educação para facilitar a aquisição de novos saberes.

A educação bilingue, no mundo, de acordo com as características, classifica-se de diversas

formas. Segundo Ouane e Glanz, (2011) citados em Aleixo etal, (2021, p.22)“apresentam três
tipos de modelos de educação relacionados com aplicação de línguas, usados em países
africanos: modelo subtractivo, modelo de Transição, e modelo aditivo.”

O modelo subtractivo usado no período colonial nos países lusófonos e francófonos para
conferir o estatuto de assimilado a alguns africanos. Este modelo consistia na interdição de
uso de línguas nacionais (L1) dos alunos para usar a língua português (L2) como meio de
aprendizagem. Este modelo de ensino terminou em 2004 com a introdução do ensino bilingue
em Moçambique (Romaine, 2001 citado em Aleixoet al,2021, p/22).

6
Porem, Baker, 2001 (citado em Bigodinho, 2021, p. 15), na sua classificação, denominou
deste modelo de fraco: segregacionista,por colocar num ambiente escolar e falada a língua
maioritária no caso de Moçambique a língua portuguesa em detrimento da sua língua materna
com o objectivo de assimilar língua e cultura de ensino ao invés das suas origens.

Neste modelo a criança não é permitida, de qualquer das formas aceder os contextos
escolares da língua da maioria, assim forçando apartheid entre a língua oficial e a materna.

O modelo transitivo é usado pelos países Anglófonos (Inglaterra, EUA, Austrália, Canada)
desde década 70 e “consiste em usar a L12 para trazer a criança ao nível de proficiência capaz
de compreender as matérias em L2” (Heugh, 2011 citado em Aleixoetal, p.22).

Neste modelo existem duas variantes, dependendo da flexibilidade: modelo de saída precoce
e saída tardia. O primeiro caracteriza-se por estar preparado a fluência em língua oficial
portuguesa. Durante o processo de ensino e aprendizagem, os alunos usam a L1 como meio de
ensino, entretanto a L2 ocorre como uma disciplina e gradualmente transitará como meio de
ensino.

O segundo modelo: saída tardia utiliza a língua materna como o meio de instrução e até aos
cinco ou seis anos, a L2 passa a ser meio de instrução (Heugh, 2011; Ouane&Glanz, 2011
(citados em Aleixo etal, 2020, p.22). Das duas variantes do modelo de transição descritos,
Moçambique adoptou variante de saída precoce porque durante o processo de ensino, os
alunos desde a 1ª classe usam as línguas maternas como meio de instrução enquanto a língua
portuguesa ocorre como uma disciplina e a partir da 4ª classe, a língua portuguesa é usada
como meio de instrução. Portanto, na 1ª, 2ª e 3ª classe, o ensino da leitura e escrita e a
disciplina de Matemática acontece em língua materna. O ensino da oralidade ocorre na 2ª
classe e, na 3ª classe, os alunos iniciam a leitura e escrita ainda em língua materna.

Assim, na 4ª classe ocorre a transição, na qual o Português é o único meio de ensino e

aprendizagem. E a língua materna e ensinada como disciplina até à 5ª classe (Benson 1997
citado em Chambo etal, 2020, p. 29).

Entretanto, o modelo transitivo apresenta a vantagem de criar condições para uma melhor
aprendizagem da L2 (português), mas note-se que agrega grande desvantagem na medida em
que rompe o desenvolvimento da L1 das crianças com a adopção da L2 como meio de
instrução a partir da 5 classe do ensino primário (Aleixoetal, 2020, p.23).
7
Deste modo Baker 2001 (citado em Bigodinho, 2021, p.15) aponta o modelo de transição
como fraco e justifica que prevê a criança aprender na sua língua materna até certo nível de
proficiência que lhe permita ter a educação convencional na língua maioritária do
país.Bigodinho diz que este modelo tem o objectivo de assimilação, mas que resulta em um
monolinguismo relativo. E conclui que as crianças instruídas nestes modelos (segregacionista
e transicional) apresentam uma fluência reduzida na língua estrangeira.

Modelo aditivo consiste no ensino de duas línguas ou mais, inicia com o processo de ensino
aprendizagem em L1do aluno como meio de ensino e de pois na L2 como disciplina, quando a
L2 passa para meio de ensino, a L1 mantem no processo como disciplina. Este modelo
permite que o aluno alcance nível de proficiência nas duas línguas. (Aleixo etal, 2020, p.23).

Similarmente, Baker, (2001) e García, (2009) citado em Bigodinho,( 2021, p.16) destaca três
modelos fortes: de imersão, de manutenção de língua de herança e o modelo dual. Destes
destacamos o modelo dual caracterizar-se por equilíbrio na utilização das línguas e número de
falante de cada língua em sala de aulas, isto e, as duas línguas coexistem na mesma turma de
forma equitativa e harmoniosa.

A aprendizagem e centrada no conteúdo e as línguas são instrumentos de ensino. A aplicação

deste modelo inicia-se na educação pré-escolar. O modelo dual, não só consiste em formar
crianças bilingues, como também competência de comunicação intergrupal e culturalmente
muito conscientes.

Outrossim, Baker,( 2001) e García, (2009) citados em Bigodinho, (2021) apresentam,

igualmente dois modelos de Ensino Bilingue: ensino bilingue de transição e ensino bilingue
de manutenção/ Enriquecimento. O primeiro caracteriza-se por uma criança expor-se a
aprender uma língua maioritária [oficial] para além da sua língua materna;

O segundo modelo caracteriza-se por fortalecer na criança a identidade cultural e linguística

na medida em que valoriza a sua língua materna. Este modelo de manutenção é
subcategorizado em manutenção estática e a manutenção em desenvolvimento. A manutenção
estática consiste em não declinar a proficiência linguística da criança e o de desenvolvimento
também denominado pelo bilinguismo de enriquecimento promove a proficiência e literacia
em ambas línguas da criança com o objectivo de ampliar a utilização das línguas maternas
originando um pluralismo cultural e diversidade linguística.

8
A avaliar a classificação sobre os modelos de ensino bilingue nos apresentados, estamos
alinhados com Romaine (1995) que adverte que, o mesmo modelo pode ser denominado de
diferentes maneiras ou um termo pode ser descrito em diferentes programas. Este estudo
identifica-se, por questões de opção, com a tipificação de modelos de (Ouane&Glanz
2011citados em Aleixo etal, 2021, p.22)

5.2. Contexto de Línguas Africanas

De acordo com Chambo etal, (2020, p.15), em África, […] 16% da população mundial (1.300
milhões de pessoas)fala de cerca de 2000 línguas diferentes. Por outro lado, “não há nenhum
país em África que seja estritamente monolingue.” Não obstante, há registo de línguas faladas
por 90% da população como e o caso de Kirundi, no Burundi, e Kinyarwanda, no Ruanda.
Comummente, em países africanos fala-se dezenas de línguas (Chambo etal, 2020) No
continenteexiste duas grandes famílias de línguas:

Afro-asiáticas, no norte do continente, e as línguas Níger-congolesas na África subsaariana

com maior número de línguas e de falantes. Conforme os autores há registo de mais de 500
línguasbantu. Prevalecem crenças de que “os povos bantu são originários de uma região situada
entre o sueste da Nigéria e os Camarões”(Chambo etal,2020, p.17).

Nãohá registo exacto de línguas do povo bantu por causa da dificuldade que se tem em definir
o que uma língua ou variedade da mesma língua, (Marten 2020 citado em Chambo, (2020,
p.17).

Outros autores estimam em 600 línguasbantu. O catálogo de referência a Ethnologue

(http://ethnologue.com) avança 543 línguas bantu, ao passo que Glottolog
(http://glottolog.org) refere que há 558. Não obstante, dados de conservadores apresenta 450
idiomas. Essas divergências são evidências claras que é difícil quantificar as línguas bantu.

Conforme Chambo,etal(2020, p.18), “as línguas bantu partilham formas lexicais semelhantes
e alguns aspectos estruturais da fonologia (tom) para marcar distinções lexicais e
gramaticais”.Uma outra característica das línguas bantu é de apresentar consoantes e grupos
consonânticospróprias como: consoantes nasalizadas, ejectivas, labializadas raras em línguas
não africanas. Os sons que mais se evidenciam nas línguas bantu são os cliques que advém de
língua ou lábio sem dos pulmões.Esses cliques pertencem as consoantes das línguaskhoisan e
que se estenderam às Tsonga, Zulo,Hhosa e até ao Sul de Moçambique, Changana e Rhonga.
9
Uma outra característica mais evidente na gramática das línguas bantu é o sistema de classes
nominais em que os nomes se organizam com base nos prefixos nominais e a complexidade
dos verbos ao se encontrarem adicionados as marcas do sujeito, de tempo, de objecto e
extensões verbais.

No geral, as línguas bantu apresentam 20 classes nominais diferentes e muitas delas tem
classes reduzidas. Uma facto peculiar e de que os prefixos nominais em línguas bantu, para
além de referir-se a pessoas, plantas, animais, objectos e abstracções, flexionam em numero
(singulare plural), p.e. enama 'animal' [CL7],inama; 'animais'[CL8] e nunca ocorre a oposição
da flexão em género feminino vs masculino como se nota em línguas europeias (mulher vs
marido).

Entretanto, o género de um ser e marcado pela associação prefixo de

concordância(qualificadores, numerais, verbos...).ao prefixo da classe nominal através de um
processo sintáctico que ocorre naturalmente.

Uma das características principais das línguas bantu é a complexa estrutura morfológica dos
verbos que admitem inserir “prefixos com a classe ou pessoa e número do sujeito e,
opcionalmente, do objecto, prefixos de tempo e de negação, e extensões sufixais que
expressam diversos tipos de relações sintáctico-semânticas (causativa, aplicativa, passiva…)”
(Chambo etal, 2020, p.19).

As semelhantes características das línguas bantue que se afastam das particularidades de

línguas europeias, evidenciama origem comum das línguas africanas.Como tambémmarcam
divergências na distribuição de “falantes de línguas africanas, tendências sociolinguísticas,
atitudes dos grupos sociais a respeito do uso das línguas, impacto das políticas linguísticas e
educativas.”O critério fundamental de distinguir línguas diferentes usadas por linguistasé a
inteligibilidade mútua: duas pessoas não se poderem entender falando cada um a sua primeira
língua.

A gestão política e social do multilinguismo em áfrica resolve-se, por um lado através do

plurilinguismo individual(falar e compreender três ou mais línguas) usadas de acordo
contextos e alocutários diferentes.Por outro, escolhe-se uma língua francaou veicular para a
comunicação de pessoas que tem línguas diferentes.“[…] por serem línguas de grupos mais
amplos em cada região, são também utilizadas como línguas francas e aprendidas como

10
línguas segundas pelo/ as habitantes dessas mesmas regiões que não a têm como línguas
primeiras”.

A autora refere que a melhor maneira de resolver o problema do complexo panorâmico

sociolinguístico africano e o reconhecimento oficial das línguas autóctones e por este
processo ser complexo recorre-se as línguas europeias por se considerarem serem neutras para
“a comunicação entre falantes de diferentes línguas locais” (Chambo etal, 2020, p.21).

5.3. Contexto Sociopolítico de Moçambique

Moçambique situa-se na costa oriental da África Austral. A leste e banhado pelo oceano
indico, a norte faz fronteira com a Tanzânia; a Noroeste com o Malawi e Zâmbia; a oeste com
Zimbabwe; e a Sudoeste, com a Swazilândia e África do Sul. Possui uma extensão de 799.380
km2 com uma população de cerca de 26. 899. 105 Habitantes, maioritariamente falante de 20
línguas de origem bantu para além das de origemeuropeia, asiática e do médio oriente. Atéao
momento actual, o português é a língua oficial e de unidade nacional do país adoptado durante
a preparação e o decurso da luta de libertação nacional (1962-1975).

Ao longo de muito tempo, a língua portuguesa foi a única de ensino num contexto em que a
grande maioria tinha LB como materna, o que reflectiu no ensino, com altas taxas de baixo
aproveitamento pedagógico e desistências (Nhampoca,2016, pp83-89)

5.4. CONTEXTO DE EDUCAÇÃO BILINGUE EM MOÇAMBIQUE

De acordo com Chambo etal (2020, p. 29) “O uso das Línguas Moçambicanas no SNE foi
antecedido pelo Relatório do I Seminário sobre a Padronização da Ortografia de Línguas
Moçambicanas de 1989, desenvolvido pelo Núcleo de Estudo de Línguas Moçambicanas
(NELIMO).”

Segundo“NELIMO e diante da crise de resultados no ensino primário,”O INDE, em 1990 e

1997 introduziu, a título experimental, a alfabetização de mulheres em línguas autóctones
moçambicanas (Makhuwa, sena, Ndau e Changana) com transição para português (L2), nas
províncias de Nampula, Sofala e Gaza como consequência de uma pesquisa levada a fim por
INDE e parceiros (Chambo etal, 2020, p. 29).

Desta experiência:

11
 “96% das alfabetizadas no programa Sena – Português estava satisfeito com a experiência
de alfabetização de mulheres em Línguas Moçambicanas.” Os inquiridos consideraram que,
para além de garantir a leitura e escrita em Sena, esta alfabetização tinha facilitado a
aprendizagem do Português (Benson 1997).

No âmbito do ensino primário, o INDE implementou o PEBIMO, de 1993 a 1997. Esta

experiência envolveu o uso de Línguas Moçambicanas e Português no ensino em quatro
turmas em Gaza (Changana – Português) e em Tete (Nyanja – Português),”(Chamboetal,
2020, p. 29).

Feita a valiação, os alunos PEBIMO apresentaram resultados positivos na medida em que

liam e escreviam em línguas maternas e em língua portuguesa, factos que contentava aos
encarregados de educação (Chambo etal, 2020, p.30).Estes resultados contribuíram
decisivamente para o MINEDH introduzir o ensino bilingue no país.

De acordo com Nhampoca, (2016), o ensino bilingue em Moçambique foi introduzido no ano
de 2002 a fim de resolver o problema de muitas reprovações, desistências e pressão da
sociedade que viam o ensino bilingue como solução dos problemas da educação do país.

O anseio sobre a introdução deste modelo de ensino prende-se com o facto de muitos
moçambicanos serem bilingues e usarem preferencialmente as línguas bantu em relação ao
Português e essas línguas autóctones para o estado são “patrimoniais” (CRM,2018, p. 9).

Outrossim, o programa de educação bilingue foi adoptado em 2003 e implementado em 2004,

no âmbito da Lei do SNE, posto a funcionar no ano 2018 e da Estratégia da Expansão do
Ensino Bilingue (EEEB) (2020-2029),(MINEDH 2019:23 citado em Patel, 2006). Em 23
escolas e em 16 línguas moçambicanas (Chambo etal, 2020, p.30).

Assim, o EEEBM após revisão do programa adoptado em 2003 sofreu algumas revisões
quanto a transição da língua materna para língua portuguesa, que acontecia na 4ª classe, assim
como a redução de 7ª para 6ª classe e, de 03 ciclos para 02 no ensino primário ocorre a
passagem progressiva e por disciplina:

(i) L1 como meio de ensino (I ciclo: 1ª à 3ª classe):1ª à 2ª classe:Ensino de Matemática e

da L1 em L1;Ensino de Português; Ensino de Educação Física em L1. 3ª classe:
Transição de L1 à L2 no ensino de Educação Física a partir de 3ª classe.(Chambo etal,
2020,pp. 31-32).

(ii) L1 como meio de ensino e transição gradual (II ciclo: 4ª à 6ª classe): 4ª classe: Ensino
de Ciências Naturais em L1; Ensino de Ciências Sociais em L1; Ensino de Língua
Materna;Ensino de Educação Visual e Ofícios em L1;Ensino de Educação Física em
L2; Transição de L1 à L2 no ensino da Matemática a partir da 4ª classe(Chambo etal,
2020,pp. 31-32).

12
 5ª classe: Ensino de Ciências Sociais em L1; Ensino de Língua Materna; Ensino de
Educação Visual e Ofícios em L1; Ensino de Educação Física em L2; Ensino de
Matemática em L2; Ensino de Português; Transição de L1 à L2 no ensino de Ciências
Naturais(Chambo etal, 2020,pp. 31-32).

6ª classe: • Ensino de Língua Materna; • Ensino de Educação Física em L2; • Ensino de

Matemática em L2; • Ensino de Português; • Ensino de Ciências Naturais em L2; •
Transição de L1 à L2 no ensino de Ciências Sociais; • Transição de L1 à L2 no ensino
de Educação Visual e Ofícios(Chambo etal, 2020,pp. 31-32).

Em Moçambique a educação bilingue é um programa adoptado pelo MINEDH a

salvaguardara declaração da UNESCO ratificado pelo país, bem como para limar os
desequilíbrios deequidade, qualidade e justiça social que se registavam na conjuntura
multilingue e multicultural do país, por um lado. Por outro, o PEBIMO responde a declaração
da UNESCO de 1953 que orienta para que o ensino primário das crianças seja administrado
em línguas maternas.

Outrossim, a L2 podendo ser administrada aos alunos que dominem a sua L1. E dados do INE
(2019) indicam que cerca de 81.1% da população usa línguas maternas na vida quotidiana. A
população em idade escolar [primária] (5 a 9 anos) é estimada em 4.450.647,e numero
bastante reduzido (15.3%) fala Português como Língua materna e 26,6% fala português como
L2 (INE 2019, citado em Chambo, 2020).

Aponta-se como um dos principais desafios do ensino bilingue em Moçambique: “os

professores e as professoras dominarem as habilidades de ouvir, falar, ler e escrever em língua
moçambicana, meio de ensino, aspectos culturais desta língua bem como as estratégias de
ensino” (Chambo etal, 2020, p. 33).

Ellen afirma que o bilinguismo é capaz de modificar o funcionamento cerebral e que

indivíduos bilíngues têm vantagens em relação a indivíduos monolingues, como uma
capacidade maior para realizar várias tarefas ao mesmo tempo e até mesmo retardar os
sintomas causados por doenças como o Alzheimer. O bilinguismo funciona como um
exercício para o cérebro, por meio da aprendizagem de duas línguas o indivíduo está em
constante processo de troca entre as línguas para sua socialização e comunicação e por isso o
cérebro se torna mais maleável para executar outras funções, sendo assim em lares onde os
pais tem nacionalidades diferentes o bilinguismo deve ser estimulado tanto para conectar os
filhos a história e cultura por meio da língua materna dos pais quanto pela oportunidade de
aprimorar sua mente. (Bialystok, Carik, Green, Gollan, 2009, p. 4Citados em Bigodinho,
2021)
13
De acordo com Romaine (1995) citado em Bigode (2021, p.10), “as crianças podem adquirir
primeiro uma língua e depois a outra (bilinguismo sequencial), ou pode ser uma aquisição em
simultâneo (bilinguismo simultâneo).” Para o caso do bilinguismo simultâneo abre-se a
possibilidade de a criança aprender em simultâneo línguas dos seus progenitores falantes de
línguas diferentes desde a nascença ou a exposição tardia as línguas até três anos mais tarde.

Entretanto, “a educação bilingue não visa apenas promover as habilidades dos alunos e das
alunas em L1 mas também desenvolver, progressivamente, as habilidades linguísticas em L2
e a aprendizagem de conteúdos curriculares nas duas línguas” (Chambo etal, 2020, p. 33).

No contexto da implementação do programa do ensino bilingue, o MINEDEH tem desafios,

entre outros, como o de: “saber ensinar” as disciplinas de Matemática, Educação Física,
Ciências Naturais, Ciências Sociais e Educação Visual e Ofícios3 em línguas moçambicanas
(conforme o novo programa de educação bilingue revisto).” Deve-se associar a L1 dos alunos
para uma melhor planificação de aula, escolha correcta de métodos/estratégias que facilitem a
aprendizagem.

Aconselha-se, igualmente, a fazer exploração de estratégias de aprendizagem baseadas em

aspectos culturais, recurso a materiais didácticos locais ou não, jogos interactivos bem como
experiências de ensino centrado nos alunos. Mais ainda, não se pode restringir o ensino da L1
à disciplina de língua moçambicana.

Os alunos e as alunas devem, progressivamente, desenvolver as habilidades de ouvir, falar, ler

e escrever em todas as disciplinas para além da disciplina de língua moçambicana pois,
quando mais dominarem a sua L1 melhor será a sua aprendizagem da L2.

Neste nível de ensino desencoraja-se as práticas de respostas de alunos em coro, repetição ou

memorização.A leitura, escrita e oralidade em língua segunda, as aulas devem ser práticas
mediante orientação do professor.

6. Metodologia

Para melhor levar a fim o estudo sobre Ensino bilingue: prática pedagógica para o
desenvolvimento da leitura e escrita na 1ª classe - caso das escolas primárias de Mucuvango e
Básica de Mepelia, distrito de Marrupa, província de Niassa. A pesquisaterá uma
abordagemqualitativana qual o pesquisador utiliza os métodos qualitativos buscando explicar

14
o porquê das coisas, exprimindo o que convém (Deslauriers, 1991, p. 58 citado em Gerhardt&
Silveira (2009).

A pesquisa qualitativa preocupa-se, portanto, com aspectos da realidade que não podem ser
quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações sociais
(Gerhardt& Silveira 2009).

Para Minayo, (2001) citado em Gerhardt e Silveira (2009), a pesquisa qualitativa trabalha
com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que
corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e dos fenómenos que não
podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

Quanto à natureza apesquisa éaplicada porque queremos provar se os métodos e técnicas

usadas em sala de aulas pelos professores do modelo bilinguesão adequadas para 1ª
classe(Kothari, 2004).

Quanto aos objectivos a pesquisa éexploratóriaporque este tipo de pesquisa proporciona maior
familiaridade com o problema, com vistas a torná-lo mais explícito. Este tipo de pesquisa
envolve levantamento bibliográfico, isto é, busca de informações nas diversas enciclopédias
disponíveis quer em formato físico, quer em versão electrónica (busca na internet); entrevistas
que faremos aos professores e formadores do ensino bilingue porque acreditamos que tem
experiência e práticas com o problema a pesquisar (GIL, 2007 citado em Gerhardt& Silveira
(2009). Quanto aos procedimentos a pesquisa éde campo que secaracteriza, para além da
pesquisa bibliográfica, pela colecta de dados junto das pessoas com recurso a pesquisa
participante.(FONSECA, 2002 citado em Gerhardt& Silveira 2009).

6.1 Técnicas de recolha de dados

Na Pesquisa bibliográfica - Considerada mãe de toda a pesquisa, fundamenta-se em fontes
bibliográficas; ou seja, os dados são obtidos a partir de fontes escritas, portanto, de uma
modalidade específica de documentos, que são obras escritas, impressas em editoras,
comercializadas em livrarias e classificadas em bibliotecas (Gerhardt& Silveira 2009).

Observaçãoé uma técnica que consiste em vivenciar os acontecimentos, os fenómenos que se

desejapesquisar. Para o estudo serão observados dez professores distribuídos em cinco por
escola com a finalidade de ver as estratégias usadas pelos professores para o desenvolvimento
das actividades lectivas se propiciam para uma melhor aprendizagem. Não obstante de
acompanhar como é que os professores conduzem o processo de ensino /aprendizagem.
15
Entretanto, a técnica da observação é importante para pesquisas e exige que o pesquisador
tenha contacto mais próximo com o objecto de estudo. Existem várias técnicas de observação.

Das quais a observação participante foi introduzida nas ciências sociais pelos antropólogos no
estudo das chamadas sociedades primitivas. Esta ocorre pelo contacto directo do
pesquisadorcom o fenómeno observado para obtenção de informações sobre a realidade dos
actores sociais em seus próprios contextos (Gerardth& Silveira, 2009).

E neste contexto que faremos assistência das aulas nas turmas com o modelo de ensino
bilingue para de perto vivenciarmos as práticas pedagógicas: métodos e estratégias usadas
pelos professores e como e que os alunos desenvolvem as habilidades de leitura e escrita.
Uma outra técnica de recolha de dados a usar é aentrevista que prevê as situações de
entrevistador que busca informações do entrevistado (fornecedor de conhecimentos que detém
sobre um certo facto).

De entre as várias modalidades, escolhemos a Entrevista semiestruturada na qual O

pesquisador organiza um conjunto de questões (roteiro) sobre o tema que está sendo estudado
ao permitir ou incentivar que o entrevistado fale livremente sobre assuntos que vão surgindo
como desdobramentos do tema principal (Gerardth& Silveira, 2009).

Nos propomos usar esta técnica de recolha de dados para busca de informações a partir de 10
participantes entre professores do ensino bilingue, formadores regionais, províncias e
distritais do ensino bilingue que trabalham no distrito de Marrupa.

6.2 Métodos e técnicas de trabalho

Um estudo científico pressupõe a recolha de dados. E estas informações constituem
oconhecimentos na forma de observações, ou medidas, dos valores de uma ou mais variáveis
recebidos de uma ou conjunto de entidades que podem ser pessoas singulares, famílias,
empresas ou qualquer outro tipo de entidade para o qual o investigador pretende retirar
conclusões a partir da informação fornecida. A este conjunto total de casos, sobre os quais se
pretende retirar informações, dá-se o nome de “População” ou “Universo” (Hill, 2000 citado
por Macalane, 2023). Para este estudo, definimos como população os professores do ensino
bilingue, alunos da 1ª classe abrangidos por este modelo e formadores a vários os níveis do
ensino bilingue.

16
 6.3 Sujeitos de pesquisa
O estudo científico conta com um grupo alvo a ser estudado. E todo oestudo científico
enfrenta indecisões na definição da população (estudo qualitativo) ou da amostra
(quantitativo). Assim, observar toda a população alvo do estudo, seria difícil para a colecta de
dados devido da distância, custos, tempo, entre outros, consequentemente para chegar às
conclusões do estudo também tornaria difícil (Macalane, 2023).É por este motivo que o
sujeito da pesquisa é representativo na medida em que observaremos todos os professores e
alunos. E a técnicas de análise de dado escolhido é de conteúdoUniverso – população alvo.

As amostragens em pesquisas qualitativas são quase sempre propositivas, no domínio das

quais se destacam vários tipos, designadamente: amostras intensivas, amostras homogéneas,
amostras criteriosas, de bola de neve e aleatórias propositivas. Para nosso estudo a
amostragem intensiva encaixa-se melhor porqueseleccionaremos participantes que nos
permitirão desenvolver o estudado sob diferentes níveis do tópico da pesquisa, caso de
professores turmas que desenvolvem o ensino bilingue e alunos que estejam a frequentar os
estudos neste modelo de ensino mas que frequentem a 1ª classe (Sousa e Baptista, s/d:73-76
citado por Macalane, 2023)

7. Cronograma de actividades

N° Actividades Responsabilidade Periodização de actividades

2024 202
5
J F M A M J J A S O N D J F

01 Concepção do projecto Pesquisador

Apresentação do projecto Pesquisador e
comité científico
02 Avaliação e apuramento do Comité
projecto científico
03 Realização de trabalhos de Pesquisador
campo
04 Compilação dos dados. Pesquisador
05 Correcção linguística Revisor
contactado
06 Apresentação dos trabalhos Pesquisador e
ao pesquisador comité técnico
17
07 Aprovação do trabalho Comité
científico
Pesquisador

8. Orçamento do projecto

MATERIAL NECESSÁRIO QUANT ORÇAMENTO

P. UNIT P. SUB
TOTAL
Computador 01 45.000,00 45.000,00
Resmas 02 700.00 1.400,00
Esferográficas 10 20,00 200,00
Pasta para portefólio 01 250,00 250,00
Lanche durante o trabalho do campo 10 viagens 500,00/d 5.000,00
Crédito para comunicação e megas 500,00 3.500,00 3.500,00
Revisão linguística 01 Revisor 30.000,00 30.000,00
Impressão de materiais para pesquisa, reprodução 04 15.000,00 60.000,00
do relatório

Total……………………………………………………………...................... 165.350,00M

9. Bibliografia

Aleixo, J. B., Guambe, A. J., Sebastião, L. M. S.(2021)Uma política pública de combate ao

insucesso e ao abandono escolares em Moçambique: O programa de ensino bilingue.
Investigação Qualitativa em Educação: Avanços e Desafios

BIALYSTOK, CARIK, GREEN, GOLLAN, (2009), p. 4

Bigodinho, J. F. S. (2021). O Ensino Bilingue no 1º Ciclo – Especificidades das Práticas

Pedagógicas. N.º de aluna 27768. ISPA-Instituto Universitário.

Chambo, G., Chimbutane, F.,Miguel, J.M.G.,Ramallo, F., Barcia.,S.R (2020). Educação

Bilingueem Moçambique. Guia prática.

18
Gerhardt, T. E. & Silveira, D. T. (2009). Métodos de Pesquisa. 1 Edição. Universidade
Aberta do Brasil – UAB/UFRGS.

INE (2019) IV Recenseamento Geral da População e Habitação – 2017. Moçambique.

Maputo – Abril,

IND, Programa de Educação Bilingue para II ciclo do Ensino Básico, pp 123-150.

Joaquim, J.A. e Pacheco, J.A () Educação Bilingue em Moçambique. Um estudo de caso, na

Província de Gaza, centrado nas práticas pedagógicas do Ensino Básico Universidade
Eduardo Mondlane-Escola Superior de Negócio e Empreendedorismo de Chibuto,
Moçambique e Universidade do Minho-Instituto de Educação

Lopes, A.F., & Pinto, M.G.L.C (2017). Do Ensinobilingue em Moçambique: Elementos em

jogo na sua implementação e desenvolvimento.LINGVARVM ARENA - VOL. 8 - 69-92

Macalane, G.L.(2023). Módulo de Métodos Avançados de Pesquisa. UniRovuma.

MINEDH, Estratégias de Expansão do Ensino Bilingue, 2020-2029 ( p, 05).

Nhampoca, (2015). Ensino bilingue em Moçambique: introdução e percursores.Pp. 83-89

Patel, S.A. (2006) Olhares sobre a Educaçãobilingue e seus professores em uma região de
Moçambique. UNICAMP Instituto de Estudos da Linguagem, CAMPINAS.

Portal do Conselho Executivo Provincial de Niassa (2016) Localização geográfica do distrito

de Marrupa. Disponível em:https://www. niassa.gov.mz.

Programa USAID/SABER Termos de Referencia de pesquisa SABER, 2023.

UniRovuma, (2020) Normas de AmericanPsycologcalAssociation (APA) adopção como

normas para a produção e publicação de trabalhos científicos. Deliberação no
52/COUR/2020

19