EDUCAÇÃO INFANTIL –

CONTEÚDOS, TENDÊNCIAS E
METODOLOGIAS
AULA 4

Profª Janice Mendes

 CONVERSA INICIAL

Saber como a criança da educação infantil aprende é fundamental para

todo professor e demais profissionais da educação, pois esses conhecimentos
contribuem para a elaboração do plano de aula, da conduta pedagógica, das
metodologias e suas adequações e da didática em sala de aula.
Nesta aula, vamos estudar o processo de aprendizagem, as modalidades
de aprendizagem, as diferenças de aprendizagem entre as crianças, as bases
neurobiológicas dos transtornos do aprender, as dificuldades no processo de
aprendizagem e o acompanhamento pedagógico.

TEMA 1 – APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Para iniciar os estudos sobre aprendizagem significativa, apresentamos o

caso da pequena Tilly, de 10 anos, que foi manchete dos noticiários do mundo
inteiro ao salvar aproximadamente 100 pessoas na ilha de Phuket, na Tailândia.
Tilly explicou que, ao olhar para o mar e perceber que ele estava estranho, com
borbulhas na água e começando a recuar, a menina lembrou da explicação do
seu professor de geografia sobre como prever um tsunami. A garota recordou da
aula e avisou a sua mãe (Folha de S. Paulo, 2005).
A aula de geografia teve significado relevante na vida de Tilly, pois ela
passou a compreender a realidade e a se relacionar com ela por meio dos
conhecimentos sobre o mar, sobre tsunami e sobre como se proteger de um
acidente natural. Todo esse conhecimento teórico foi importante, relevante e
significativo. Quem traz o embasamento para essa temática significativa é David
Ausubel.
Para Ausubel (citado por Moreira; Caballero; Rodríguez, 1997, p. 1), a
aprendizagem significativa é o mecanismo humano para adquirir e armazenar a
vasta quantidade de ideias e informações representadas em qualquer campo de
conhecimento.

A aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem

implica relacionar, de forma não arbitrária e substantiva (não literal),
uma nova informação a outras com as quais o aluno já esteja
familiarizado e quando o aluno adota uma estratégia correspondente
para assim proceder (Moreira; Caballero; Rodríguez, 1997, p. 1).

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 É importante refletir sobre uma prática pedagógica que possibilite a
relação de novas informações com conceitos que o aluno já tem, tornando o
aprendizado realmente significativo.

1.1 A aprendizagem como processamento de informação

Quando pensamos em aprendizado, uma das principais referências é a

escola. Entretanto, esse processo se inicia muito antes da entrada oficial no
ensino básico. A aprendizagem tem início com o evento do nascimento.
O processo de aprendizagem é o centro das atenções como princípio a
ser compreendido. Para Saviani (2005, p. 2):

Ao professor cabe o papel de acompanhar os alunos auxiliando-os em

seu próprio processo de aprendizagem. O eixo do trabalho pedagógico
desloca-se, portanto, da compreensão intelectual para a atividade
prática, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos
para os métodos ou processos de aprendizagem, do professor para o
aluno, do esforço para o interesse, da disciplina para a
espontaneidade, da quantidade para a qualidade. Tais pedagogias
configuram-se como uma teoria da educação que estabelece o
primado da prática sobre a teoria. A prática determina a teoria. Esta
deve se subordinar àquela, renunciando a qualquer tentativa de
orientá-la, isto é, de prescrever regras e diretrizes a serem seguidas
pela prática e resumindo-se aos enunciados que vierem a emergir da
própria atividade prática desenvolvida pelos alunos com o
acompanhamento do professor. Essa tendência ganha força no início
do século XX torna-se hegemônica sob a forma do movimento da
Escola Nova, até o início da segunda metade desse século e, diante
das contestações críticas que enfrenta, assegura seu predomínio
assumindo novas versões, entre as quais o construtivismo é,
provavelmente, a mais difundida na atualidade.

O processo de aprendizagem é o eixo principal para o sucesso do trabalho

pedagógico e para a organização didática do professor, pois com ele se entende
como se aprende. Para Saviani (2005, p. 2):

Ao professor cabe o papel de acompanhar os alunos auxiliando-os em

seu próprio processo de aprendizagem. O eixo do trabalho pedagógico
desloca-se, portanto, da compreensão intelectual para a atividade
prática, do aspecto lógico para o psicológico, dos conteúdos cognitivos
para os métodos ou processos de aprendizagem, do professor para o
aluno, do esforço para o interesse, da disciplina para a
espontaneidade, da quantidade para a qualidade.

A única espécie capaz de aprender, e isso de maneira significativa, é a

humana. A necessidade de receber a informação para a sobrevivência humana
é fato que ocorre há milhares de anos; o processo de repassá-la a outra pessoa
acontece desde a era primitiva.

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 A afirmação do prêmio Nobel Herbert Simon (citado por Bransford; Brown;
Cockin, 2007, p. 21) relata que:

[...] o significado de “saber” mudou: em vez de ser capaz de lembrar e

repetir informações, a pessoa deve ser capaz de encontrá-las e usá-
las. Mais do que nunca, a magnitude do conhecimento humano impede
que ele seja totalmente coberto pela educação; ajudar os estudantes a
desenvolver as ferramentas intelectuais e as estratégias de
aprendizagem necessárias para a aquisição de conhecimento,
permitindo que possam pensar produtivamente sobre a história, a
ciência e a tecnologia, os fenômenos sociais, a matemática e as artes,
é uma concepção melhor dos objetivos da educação.

Vamos ler a seguir um trecho da obra “O desejo de ensinar e a arte de

aprender”, em que Rubem Alves (2004) apresenta uma relação com o cotidiano
e o processo ensino e aprendizagem, bem como uma reflexão sobre a prática
pedagógica nas escolas.

Leitura complementar
Curiosidade é uma coceira nas ideias

Eu estava com a cabeça quente. Queria descansar, parar de pensar. Para

parar de pensar, nada melhor que trabalhar com as mãos. Peguei minha caixa
de ferramentas, a serra circular e a furadeira e fui para o terceiro andar, onde
guardo os meus livros. Iria fazer umas estantes. As tábuas já estavam lá. Nem
bem comecei a trabalhar de carpinteiro e fui interrompido com a chegada da
faxineira. Com ela, sua filhinha de sete anos, Dionéia. Carinha redonda, sorriso
mostrando os dentes brancos, trancinhas estilo afro. O que era de se esperar
para uma menina da idade dela era que ficasse com a mãe. Não ficou. Preferiu
ficar comigo, vendo o que eu fazia. Por que ela fez isso? Curiosidade.
Curiosidade é uma coceira que dá nas ideias... Aquelas ferramentas e o que eu
estava fazendo a fascinavam. Queria aprender. “O que é isso que você tem na
mão?”, ela perguntou. “É uma trena”, respondi. “Para que serve a trena?”, ela
continuou. “A trena serve para medir. Preciso de uma tábua de 1,20 m. Assim,
vou medir 1,20 m. Veja!” Puxei a lâmina da trena e lhe mostrei os números. Ela
olhou atentamente. “Você já sabe os números?”, perguntei. “Sei”, ela respondeu.
Continuei: “Veja esses números sobre os risquinhos. O espaço entre esses
risquinhos mais compridos é um centímetro. Um metro tem cem centímetros,
cem desses pedacinhos. Veja que, de dez em dez centímetros, o número
aparece escrito em vermelho. É que, para facilitar, os centímetros são amarrados
em pacotinhos de dez. Um metro é feito com dez pacotinhos de dez centímetros.

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 E 1,20 m são dez desses pacotinhos, para fazer um metro, mais dois, para
completar os 20 centímetros que faltam”. Marquei 1,20 m na tábua com um lápis
e me preparei para cortá-la. Assim se iniciou uma das mais alegres experiências
de aprendizagem que tive na vida. A Dionéia queria saber de tudo. Não precisei
fazer uso de nenhum artifício para que ela estivesse motivada. O que a movia
era o fascínio daquilo que eu estava fazendo e das ferramentas que eu estava
usando. Seus olhos e pensamentos estavam coçando de curiosidade. Ela queria
aprender para se curar da coceira... Os gregos diziam que a cabeça começa a
pensar quando os olhos ficam estupidificados diante de um objeto. Pensamos
para decifrar o enigma da visão. Pensamos para compreender o que vemos. E
as perguntas se sucediam. Para que serve o esquadro? Como é que as serras
serram? Por que é que a serra gira quando se aperta o botão? O que é a
eletricidade?…

O que veio primeiro nessa situação? A informação ou o conhecimento?

Vamos analisar as reflexões de Assmann Hugo:

Em primeiro lugar, é fundamental estabelecer uma distinção clara entre

dados, informação e conhecimento. Do nosso ponto e vista, a produção
de dados não estruturados não conduz automaticamente à criação de
informação. Da mesma forma que nem toda a informação é sinônimo
de conhecimento. Toda a informação pode ser classificada, analisada,
estudada e processada de qualquer outra forma a fim de gerar saber
(Hugo, 2000, p. 2).

Ao mantemos uma relação social com outras pessoas, deparamo-nos

com diversas situações de aprendizado, por exemplo: quando a criança
descobre que a luz se apaga com o toque no interruptor da parede; que, antes
de comer um alimento, é preciso verificar se ele está quente ou frio; ou ainda, se
colocar a mão no ferro de passar, um adulto alerta e não deixa isso acontecer.
Com base nos pensamentos de Ausubel (Ausubel; Novak; Hanesian,
1980), é possível destacar que: “A essência do processo de aprendizagem
significativa é que as ideias expressas simbolicamente são relacionadas às
informações previamente adquiridas pelo aluno através de uma relação não
arbitrária e substantiva (não literal)” (Ausubel; Novak; Hanesian, 1980, p. 34).
É possível perceber nas situações citadas que as informações recebidas
modificaram a relação entre o sujeito e o objeto, acompanhando assim a teoria
de Ausubel.

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 TEMA 2 – MODALIDADES DE APRENDIZAGEM

Já refletimos sobre o que é preciso para aprender?

Silveira (1996, p. 64) define aprender como “tomar conhecimento de; ficar
sabendo, retornamos ao estado da ignorância – aprender é apossar-se do não
sabido e, para tanto, a dificuldade e o erro precisam ser considerados como parte
do processo”.
Agora pensemos em como a criança aprende algo novo. Vamos refletir
em, no mínimo, três elementos interiores necessários para esse aprendizado.
Inteligência, motivação, memória ou algum desses aspectos está próximo de
compreender melhor o termo “modalidade de aprendizagem”.
O termo “modalidade de aprendizagem” foi apresentado por Sara Paín
com base nos estudos piagetianos. Contudo, pontua Sordi (2009, p. 303-312):

Baseando-se nas hipóteses piagetinas, desenvolve um modelo de

construção de diagnóstico psicopedagógico, para o qual inclui a
necessidade de se conhecer a “modalidade do processo assimilativo-
acomodativo”. Fernández retomará o conceito de “modalidade”, porém,
não mais circunscrevendo apenas ao processo assimilativo-
acomodativo, tal como preconizado por Paín, mas introduzirá um novo
conceito: “modalidades de aprendizagem”. Neste sentido, sempre que
falamos em aprendizagem, no campo psico-pedagógico clínico,
estamos nos referindo simultaneamente a, pelo menos, quatro
elementos que compõem o seu processo – organismo, corpo,
inteligência e desejo – todos eles entrelaçados e afetando-se
mutuamente. Ora, se o conceito em questão é “modalidades de
aprendizagem”, este deve incluir os quatro elementos. Na elaboração
inicial de Paín – modalidade do processo assimilativo-acomodativo –
estaríamos mais fortemente assentados sobre o vértice da inteligência,
um dos elementos da aprendizagem.

A terminologia “modalidade de aprendizagem” tem como um dos

percursores Jean Piaget, o qual apresentou os conceitos de “assimilação e
acomodação”, conceitos fundamentais para compreender como ocorre o
processo de aprendizagem.
O desenvolvimento cognitivo, segundo Piaget (1975), é um processo de
construção que ocorre pela interação entre sujeito e objeto, sujeito este
considerado como ativo e responsável pelo seu próprio desenvolvimento.
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra
(classifica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas
cognitivas prévias (Wadsworth, 1996). Ou seja, quando a criança se depara com
novas experiências, ela adapta esses novos estímulos às estruturas cognitivas
que já tem. O próprio Piaget define a assimilação como “[...] uma integração à

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 estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos
modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado
precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à
nova situação” (Piaget, 1996, p. 13).
Já o processo de acomodação, que complementa a fase da assimilação,
possibilita a modificação de um esquema. Assim como afirma Piaget (1996, p.
18): “chamaremos acomodação (por analogia com os ‘acomodatos’ biológicos)
toda modificação dos esquemas de assimilação sob a influência de situações
exteriores (meio) ao quais se aplicam” (Piaget, 1996, p. 18).
Na perspectiva piagetiana, é possível afirmar que a criança autoconstrói
seu conhecimento, passando de conhecimento mais simples ao mais elaborado.
Com isso, é possível entender que cada criança constrói o seu
conhecimento por meio das experiências anteriores; portanto, as “modalidades
de aprendizagem” precisam ser compreendidas e respeitadas no processo
escolar.

TEMA 3 – DIFERENÇAS INDIVIDUAIS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

Desde o nascimento, o ser humano recebe influência do meio externo,

pois os estímulos são constantes pela natureza, pelas pessoas e pelos desafios
enfrentados no dia a dia, os quais vão aos poucos desenvolvendo as
capacidades e aptidões físicas e intelectuais. Ou seja, podemos dizer que as
influências dos vários fatores determinam as atitudes das crianças.
A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget defende que a
aprendizagem acontece por meio da ampliação do conhecimento que já existe,
ou seja, só existe aprendizagem quando a assimilação sofre acomodação.
Já Ausubel trouxe nos estudos sobre a aprendizagem significativa a
necessidade da integração de novos conceitos aos já existentes,
complementando-o e modificando-o.
Bruner (1991) apresenta o conceito de que aprendizagem é a modificação
do comportamento resultante da experiência. Os princípios que devem ser
observados pelo educador são aproveitar o potencial que o indivíduo traz e
valorizar a curiosidade natural da criança (Bruner, 1991, p. 122).
Bruner (1991) apresenta inúmeras contribuições para o processo ensino-
aprendizagem, especialmente no contexto escolar. Em sua teoria cognitiva, o

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 autor destaca o foco no processo central do pensamento, na organização do
conhecimento, das informações, do raciocínio e das tomadas de decisão.
Independentemente das concepções sobre o processo de aprendizagem,
é preciso destacar e relembrar que cada criança tem um ritmo individual durante
o processo de aprendizagem, seja no âmbito escolar ou familiar. Tanto o aspecto
histórico do indivíduo quanto a sua estrutura psicológica, biológica, social e
cultural estão diretamente ligadas ao processo de aprendizagem.
Para Vygotsky (1998, p. 104), esses processos psicológicos complexos
não podem ser dominados apenas por meio da aprendizagem inicial.
Podemos dizer que a aprendizagem é o resultado do trabalho do professor
aliado ao desejo do aluno; para isso, a vontade de aprender é primordial. Assim,
quando imaginamos alunos em uma sala, é preciso pensar em suas diferenças
e individualidades. A aprendizagem acontece durante toda a vida.

TEMA 4 – BASES NEUROBIOLÓGICAS DOS TRANSTORNOS DO APRENDER

As contribuições da neuropsicologia cognitiva foram se modificando a

partir da metade do Século XX, e contribuindo para o avanço das concepções
sobre aprendizagem. As tarefas de memorização se transformaram em
atividades voltadas à compreensão, reflexão e criação de novos procedimentos.
Com isso, altera-se então o papel do professor, que passa de
centralizador e transmissor do conhecimento para mediador do conhecimento,
auxiliando o aprendiz a ser mais autônomo, pesquisador e responsável pelo seu
processo de aquisição do conhecimento.
A neurociência e a psicologia cognitiva trabalham juntas a fim de entender
a aprendizagem, mas é fundamental destacar que elas possuem diferentes
focos. A neurociência se utiliza de experiências comportamentais, exames como
ressonância magnética e a tomografia para perceber as alterações no cérebro
durante o seu funcionamento. Veja a Figura 1 a seguir para relembrar as funções
do cérebro.

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 Figura 1 – Funções do cérebro

Créditos: Alexey Pushkin/Shutterstock.

Sobre os aspectos da neurociência relacionados aos processos de

aprendizagem e da educação, Cosenza (2011, p. 7) descreve sua experiência:

Educadores – professores e pais – assim como psicólogos,

neurologistas ou psiquiatras são, de certa maneira, aqueles que mais
trabalham com o cérebro. Mais do que intervir quando ele não funciona
bem, os educadores contribuem para a organização do sistema
nervoso do aprendiz e, portanto, dos comportamentos que ele
apresentará durante a vida. E essa é uma tarefa de grande
responsabilidade! Portanto, é curioso não conhecerem o
funcionamento cerebral.

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 Você sabe como os processos cerebrais influenciam o processo ensino e
aprendizagem?
Além da influência dos fatores ambientais, ou seja, do meio em que a
criança está inserida, é possível perceber que os resultados do aprendizado
recebem a contribuição também dos fatores biológicos, fundamentais para o
processo de aprendizagem.
Pensando na realidade da sala de aula, quais ações estabelecemos ao
identificar alunos com dificuldades de aprendizagem? Na perspectiva da
neurociência, como podemos refletir sobre o transtorno de aprendizagem?
Há diversos motivos que impactam na dificuldade de aprender, mas o
mais importante é considerar como ocorre o processo de ensino e aprendizagem
e como uma proposta pedagógica conduz essa intervenção a fim de promover a
aprendizagem.
Sobre as dificuldades no processo de aprender, é importante destacar que
o professor também é responsável por identificar as características de
dificuldade que o aluno apresenta, inicialmente observando e posteriormente
identificando traços mais acentuados no comportamento e feedback da criança
em relação às atividades propostas (cognitivas, físicas ou atitudinais). Isso para,
então, com o respaldo necessário, fazer os devidos encaminhamentos a
especialistas para mudanças em sua prática pedagógica, bem como diálogo com
familiares e ou repasse à coordenação.
É importante salientar que uma dificuldade de aprendizagem não é
necessariamente um transtorno. Qual seria a diferença entre dificuldade e
distúrbio? No Quadro 1, a seguir, está a definição das terminologias desse tema.

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 Quadro 1 – Definição das terminologias de dificuldade de aprendizagem
Dificuldades de aprendizagens
Distúrbio de aprendizagem
Problema de aprendizagem
Transtorno
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Definições
Podem ser causadas por problemas
passageiros, como por exemplo, um
conteúdo escolar, que nem sempre
oferece à criança condições
adequadas para o sucesso. Podem
ser secundárias para outros quadros
avaliativos, tais como alterações das
funções sensoriais, doenças
crônicas, transtornos psiquiátricos,
deficiência mental e doenças
neurológicas (Relvas, 2008, p. 53-
54).
Para Fonseca (2005) dificuldade de
aprendizagem é um termo mais
global e abrangente com causas
relacionadas ao sujeito que aprende
aos conteúdos pedagógicos, ao
professor, aos métodos de ensino, ao
ambiente físico e social da escola.
Refere-se mais a questões
intrínsecas do aluno como disfunções
neurológicas (Capovilla, 2009).
Conforme Fonseca (1995), distúrbio
de aprendizagem está relacionado a
um grupo de dificuldades específicas
e pontuais, caracterizadas pela
presença de uma disfunção
neurológica.
Segundo José e Coelho (2002, p. 23)
os problemas de aprendizagem
referem-se a situações difíceis
enfrentadas pela criança normal e
pelas crianças com um desvio do
quadro de normalidade, mas com
expectativa de aprendizagem a longo
prazo (alunos multirrepetentes).
Conjunto de sinais sintomatológicos
que provocam uma série de
perturbações no aprender da criança,
interferindo no processo de aquisição
e manutenção de informações de
uma forma acentuada (Relvas, 2008,
p. 53).
 TEMA 5 – DIFICULDADES NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM E O
ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO

Segundo Freire (1996), o bom professor é o que consegue, enquanto fala,

trazer o aluno até a intimidade do movimento do seu pensamento. Sua aula é
assim um desafio e não uma cantiga de ninar. Seus alunos cansam, não
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento,
surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.
Por isso, é importante conhecer bem nossos alunos, organizarmos a
jornada de trabalho a fim de escutá-los, observá-los e convivermos com mais
intensidade com eles.
Outros componentes essenciais para a intervenção pedagógica é
compreender as diferenças de características físicas, de ritmos de
aprendizagem, de contextos socioculturais, de geração.
Se nos questionamos constantemente sobre essa relação entre professor
e aluno, já estamos no caminho certo para diagnosticar e realizar o
acompanhamento pedagógico mais indicado para a sua turma.
Podemos dizer que, atualmente, as dificuldades de aprendizagem estão
mais presentes em nosso cotidiano, pois, como afirma Mahoney (2004, p. 17):

As atividades naturais e espontâneas da criança são os seus primeiros

recursos de interação com o mundo, portanto seus primeiros recursos
de aprendizagem. Posteriormente, o meio social vai exigir outras
aprendizagens, a aquisição de outros recursos para responder às
exigências da cultura, que serão bem-sucedidas se respeitarem, as
características motoras, afetivas naturais da criança. A aprendizagem,
também é um processo contínuo, constante, em aberto. Ao se
relacionar com o meio humano e físico a criança está sempre
aprendendo.

Assim, o acompanhamento pedagógico é papel importante para

transformar uma situação de dificuldade. O professor que se predispõe a ajudar
seu aluno também deseja aprender com ele e acredita em uma empreitada rumo
à melhoria da educação.
Para Vygotsky (1989), todo e qualquer processo de aprendizagem
envolve ensino-aprendizagem, pois inclui aquele que aprende, aquele que
ensina e a relação entre eles.
Diante das definições apresentadas, pode-se classificar as dificuldades
de aprendizagem em dois grandes grupos: dificuldades escolares e transtornos
de aprendizagem, conforme se observa na Figura 2.

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 Figura 2 – Classificação das dificuldades de aprendizagem

DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM

“TRANSTORNOS DE
‘‘DIFICULDADES ESCOLARES”
APRENDIZAGEM”
(DSM-IV-TR)

“TRANSTORNOS ESPECÍFICOS
Pedagógica, psicossocial,
DO DESENVOLVIMENTO DAS
deficiência, quadros
HABILIDADES ESCOLARES”
neurológicos
(CID-10)

Disfunção no Sistema
Nervoso Central (SNC)

ESPECÍFICOS NÃO ESPECÍFICOS

DSM-IV – Transtorno da leitura DSM-IV – Sem outra especificação

(315.00), da matemática (315.1), da
expressão escrita (315.2)
CIDA-10 – Transtornos Específicos: de
leitura (F81.0), da soletração (F81.1),
da habilidade em aritmética (F81.2)
(315.9)
CID-10 – Misto das habilidades
escolares (F81.3), Outros transtornos
do desenvolvimento das habilidades
escolares (F81.8), Não especificado
(F81.9)

Fonte: Pavan, 2012, p. 10.

Considere sempre que a análise prévia de uma dificuldade, sem a

contribuição de especialistas, pode prejudicar o rendimento e acompanhamento
do aluno. O professor pode contribuir observando o aluno e encaminhando à
equipe multidisciplinar para diagnóstico e tratamentos.
Para Guimarães et al. (2003), a definição de Distúrbios de Aprendizagem
(DA) diz respeito a uma série de desordens do Sistema Nervoso Central (SNC)
intrínsecas ao sujeito. O diagnóstico se torna uma tarefa árdua e complexa, que
deve envolver uma equipe interdisciplinar de profissionais e a utilização de
diversos tipos de instrumentos de avaliação. Avaliações psicopedagógicas,
neurológicas, neuropsicológicas e cognitivas devem ser consideradas no
levantamento diagnóstico.
Na atualidade, podemos dizer que, ao mesmo tempo em que há um
crescimento nas questões que envolvem o fracasso escolar, podemos entender
que as estratégias de aprendizagem se modificaram para atender a essas
demandas.

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 Conhecer as questões que envolvem o cérebro e as diferentes formas de
aprender são fundamentais para o desempenho do professor e o sucesso do
aluno.

NA PRÁTICA

Na evolução dos documentos e leis, por exemplo, a Constituição, a LDB,

o ECA e a BNCC, sempre estiveram presentes a igualdade, o acesso, a
qualidade e o respeito com a faixa etária de crianças que frequentam as escolas
de educação infantil. Mas será que todas essas questões atingem amplamente
as crianças do nosso país? O acesso à educação infantil de qualidade é para
todos?
Sugerimos refletir sobre esses questionamentos, procurar justificar a
resposta e compreender os motivos pelos quais isso ocorre ou não.
Como a escola poderia se organizar para ser diferente e exigir mudanças
em relação às questões que não consegue resolver sozinha, mas que depende
de outros órgãos ou instâncias?

FINALIZANDO

Nesta aula, procuramos discutir questões sobre a aprendizagem, como

algo inerente em qualquer indivíduo desde o nascimento. Independentemente
de suas capacidades, habilidades ou dificuldades, todas as crianças devem ser
estimuladas com dedicação e sabedoria, e o espaço escolar formal, o ambiente
familiar e as relações sociais são, sem dúvida, condições que promovem a
aprendizagem, pois a criança constrói o conhecimento ao observar as pequenas
coisas com as quais convive nesses espaços e nas interações.
O que é preciso pensar é como o ensino pode estimular e promover o
desenvolvimento das competências cognitivas e do pensamento teórico, a fim
de melhorar e potencializar a aprendizagem dos alunos. Em outras palavras,
trata-se de saber o que e como fazer para estimular as capacidades
investigadoras dos alunos, ajudando-os a desenvolver competências e
habilidades mentais.

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 REFERÊNCIAS

ALVES, R. O desejo de ensinar e a arte de aprender. Campinas: Fundação

EDUCAR DPaschoal, 2004.

AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia educacional. Rio

de Janeiro: Interamericana, 1980.

BRUNER, J. O Processo da educação geral. 2. ed. São Paulo: Nacional, 1991.

MENINA inglesa salva pessoas de tsunami graças à aula de geografia. Folha de

S.Paulo, 1 jan. 2005. Disponível em: <https://www1.folha.uol.com.br/folha/
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MOREIRA, M. A.; CABALLERO, M. C.; RODRÍGUEZ, M. L. (Org.). Actas del

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PAVAN, M. de S. Utilização do neurofeedback no tratamento de distúrbios

de aprendizagem. 47 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Pós-graduação em
Neuropsicologia aplicada à Neurologia Infantil) – Faculdade de Ciências
Médicas, Universidade de Campinas, 2012. Disponível em:
<https://www.academia.edu/7022747/monografia_sobre_neurofeedback_e_tran
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PIAGET, J. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar,

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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

1989, p. 167.

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