Matéria de Psep 13a MF

UNIDADE 1 – A RELAÇÃO PEDAGÓGICA NA AULA
1.1. INTRODUÇÃO
Já pensou na influência da relação pedagógica no processo ensino-aprendizagem? Já
pensou que o sucesso ou fracasso do professor e de seus alunos pode estar directamente
ligado ao tipo de relação pedagógica estabelecida em sala de aula?
Para iniciarmos esta reflexão, é importante partir do conceito de Relação Pedagógica.
Maria Teresa considera que a Relação Pedagógica não envolve apenas o contacto entre
professor-aluno, mas também o contacto entre aluno-aluno dentro de situações
pedagógicas.
Para Hugo Assmann, a Relação Pedagógica é um sistema comunicativo, entre professor

e aluno, que envolve experiências de aprendizagem.
Dessa forma, entende-se que a Relação Pedagógica não é um simples encontro de

professores e alunos, alunos e alunos em um espaço denominado sala de aula. É um
conjunto de interações sociais, um encontro formativo, um encontro que tem como pano de
fundo o saber.
São muitas as dimensões que envolvem as situações pedagógicas, uma delas é a

organização do currículo. O professor traduz esse currículo e faz suas escolhas, que se
revelam em pequenos e importantes detalhes e que merecem ser cuidadosamente
examinados, dentre essas escolhas podemos citar a organização do espaço da sala de
aula, a seleção das actividades, a organização do tempo cronológico e as formas de
comunicação.
A sala de aula é o espaço pedagógico, campo das relações humanas entre professor-aluno,
aluno-aluno. A forma como o professor organiza a sala de aula revela a posição de
hierarquia de quem ensina em relação aquele que aprende.
A distribuição dos alunos, dos materiais, do mobiliário, o ordenamento das cadeiras e

mesas escolares na sala levam os alunos a voltarem-se para o professor e para o quadro
negro. A organização na qual o professor se dirige aos grupos em momentos de trocas e
interacções também revela o tipo de relação pedagógica que se pretende ter.
Outra escolha refere-se à selecção das actividades de ensino e aprendizagem. Esta

escolha pressupõe a existência de uma organização que cria tarefas, distribui papéis aos
alunos e ao professor, estipula regras e instruções, abre ou fecha canais e redes de
comunicação e relacionamentos. Essa organização de actividades está explícita na forma
como o professor concebe seu papel de educador na Relação Pedagógica.
Chancela: Professores de Práticas, Seminários e Estágios Pedagógicos do Magistério do Soyo: ELIZEU ANTÓNIO FAUSTINO “LISNEU”,
1 ARMANDO CLAUDINO SOARES da COSTA & ANTÓNIO ALFREDO LEMOS.
A escolha que envolve o tempo na escola é outro aspecto importante. Segundo Assmann,
o tempo na escola se torna pedagógico quando cria um espaço e um clima propício às
experiências de aprendizagem. A organização do tempo tem estreita relação com a prática
docente, o peso de cada disciplina, a dosagem de conteúdos, os períodos de recreio e de
descanso.
Sabemos que o tempo escolar em muitos casos não é distribuído de modo equilibrado e de
certa forma acaba quase sempre por subordinar os ritmos do aluno e do professor, o que
origina sentimentos de perda ou de ganho de tempo.
É necessário se mobilizar e tornar esse tempo, num tempo pedagógico, em que possam se
produzir vivências de prazer em aprender, pois as relações entre aquele que ensina e
aquele que aprende reflectem sempre na qualidade da aprendizagem.
Outra escolha é a forma de comunicação: o jeito como o professor faz as exposições, faz
perguntas, dá respostas, orienta os trabalhos revelam modos de exercer poder e
concepções de ensino e aprendizagem. Dependendo da escolha que o professor faz, ser
professor pode deixar de ser só ensinar, mas também aprender.
As pesquisas cognitivas mostram que, ainda que os sujeitos tenham capacidades ou

inteligências para aprender, é necessário que o ambiente oportunize o desenvolvimento de
tais capacidades e inteligências por meio de uma comunicação positiva.
Diante dessa reflexão, é inquestionável que a relação pedagógica deixa marcas em todos
os envolvidos, marcas de saberes construídos e de valores exercitados. Marcas que se
enraízam em alunos e professores e que imprimem marcas da relação humana, como
sabiamente Paulo Freire já descreveu: “o professor autoritário, o professor atencioso, o
professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso
da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas,
frio, burocrático, racionalista, nenhum desses passa pelos alunos sem deixar sua marca”.
1.2. RECURSOS EDUCATIVOS
A primeira questão que surge, à partida, será o que é um recuso educativo?
Segundo Graells (2000) o recurso educativo pode ser um qualquer material, que seja usado
com fins didácticos, em determinado contexto educativo. Ou seja, um material que tenha
sido usado para facilitar a aprendizagem. No entanto, é conveniente distinguir recurso
educativo de meio didáctico. E nesse aspecto o autor é claro pois define o meio didáctico
como sendo um material que é construído com a finalidade de ser um facilitador dos
processos de ensino-aprendizagem. Resumindo qualquer objecto ou material pode ser um
recurso educativo, dependendo do contexto obviamente, já o mesmo não se passa com o
material didáctico. Sendo assim os meios didácticos criados com uma intencionalidade
importa então saber as funções dos mesmos no ensino.
Neste seguimento Graells (2000) sistematizou um conjunto de funções que os meios

didácticos devem desempenhar. Então segundo o autor eles devem: fornecer informação;
ser guiões das aprendizagens do aprendente; proporcionar o treino e o exercício de
capacidades; cativar o interesse e motivar o aprendente; avaliar capacidades e
conhecimentos; proporcionar simulações com o objectivo da experimentação,
observação e interacção; criar ambientes/contextos de expressão e criação.
Tipos de Recursos Didácticos
Tipos Recursos Didácticos

Livros, revistas; fotocópias; documentos
Materiais Convencionais escritos; jogos didácticos; materiais
manipuláveis; materiais de laboratório.
Filmes; diapositivos; acetatos; Rádios;
Materiais Audiovisuais CDs; Dvd; cassetes; discos; Televisão;
vídeo; documentários.
Novas Tecnologias Computador, programas informáticos;
Internet; televisão interactiva.
Adaptado de Graells (2000)
Em relação a estas últimas, as novas tecnologias, a sua evolução tem trazido grandes
progressos a vários níveis. E são neste momento também já uma grande ajuda e um
importante pilar no ensino nas mais variadas áreas.
Como referem Nascimento & Filho (2002: 86) as novas tecnologias além de permitirem uma
rápida e eficaz “difusão de material didáctico de interesse para professores e alunos,
permitem, entre outras possibilidades, a construção interdisciplinar de informações
produzidas individualmente ou em grupo por parte dos alunos geograficamente dispersos,
o desenvolvimento colaborativo de projectos e a permuta de projectos didácticos entre os
professores.” ou seja, criaram o espaço ao desenvolvimento de novas forma de ensino
como o e-learning.
Quais as vantagens do uso de recursos?
Em relação às novas tecnologias foi já descrito anteriormente por Nascimento & Filho
(2002) algumas das vantagens de algumas das novas tecnologias. No entanto é ainda de
referir que Valente, por exemplo, há uma década atrás referiu que: “(...) cada dia surgem
novas maneiras de usar o computador como um recurso para enriquecer e favorecer o
processo de aprendizagem. Isso nos mostra que é possível alterar o paradigma
educacional; hoje, centrado no ensino, para algo que seja centrado na aprendizagem”
(Valente, 1993:15).
Esta é no fundo a meta que se pretende atingir com o uso de recursos didácticos: facilitar
a aprendizagem, e desenvolver capacidades, permitir que a aprendizagem ocorra de forma
regular e justa. Depois, e dependendo do que se pretende ensinar, surgem os recursos.
Possivelmente haverá os que serão mais vantajosos em algumas áreas que outros,
dependendo sempre do que se pretende ensinar e como se pretende ensinar. No entanto
é, ainda, de frisar a importância da avaliação de um recurso didáctico, para saber se ele
realmente foi eficaz na sua função.
Os recursos didácticos são actualmente um importante auxilio aos professores, no ensino.
E quase tudo pode ser um recurso didáctico, se for usado num contexto de formação
específico com o intuito de facilitar a aprendizagem.
Dentro dos vários tipos de recursos didácticos que podemos utilizar estes devem ser
escolhidos de acordo com a adequação àquilo que realmente se pretende, isto é, devem
ser usados os recursos que melhor sirvam os propósitos daquilo que é pretendido ensinar
e que os aprendentes apreendam.
As novas tecnologias vieram revolucionar de alguma forma o ensino, introduzindo novas

possibilidades de pesquisa de informação, de partilha, e até de aprendizagem, com o e-
learning.
Não é de deixar de reflectir é sobre as verdadeiras vantagens de um recurso didáctico num

determinado contexto, para mais tarde perceber melhor também como se processa a
aprendizagem e de que forma este recurso é um facilitador da mesma.
1.3. SUCESSO E INSUCESSO ESCOLAR
Conceito de insucesso escolar
Etimologicamente, a palavra insucesso vem do latim insucessu(m), o que significa

“malogro; mau êxito; falta de sucesso que se desejava” ou ainda “mau resultado, mau êxito,
falta de êxito; desastre; fracasso.
O vocabulário insucesso é habitualmente referenciado por analogia ao termo sucesso, que

advém do latim sucessu(m), o qual assume, entre outros, os seguintes significados “o bom
êxito, conclusão” ou “chegada, resultado, triunfo”.
Não podemos, pois, deixar de constatar, que os termos sucesso e insucesso detêm
significados que se opõem aos conceitos de bom e mau que lhes estão subjacentes.
O insucesso escolar caracteriza-se pela incapacidade de uma criança corresponder aos

objetivos da escola em termos escolares. É a partir dos anos sessenta que encontramos
as suas primeiras manifestações, quando se começou a exigir que as escolas, por razões
económicas e de igualdade, encontrassem formas de garantir o sucesso escolar de todos
os seus alunos. O que era atribuído até então ao foro individual, tornou-se subitamente um
problema de cariz social. A preguiça, a falta de capacidade ou interesse deixaram de ser
aceites como explicação para o abandono escolar de crianças e jovens. A culpa do seu
insucesso escolar passou a ser assumida como um fracasso de toda a comunidade escolar.
O sistema não criava factores que motivassem e encaminhassem os alunos para o êxito
escolar.
De acordo com o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), a pobreza (com
crianças que se encontram desnutridas ou que se vêm forçadas a trabalhar para ajudar ao
sustento da família ou para sobreviver), a exclusão e a escassa capacidade de as escolas
contornarem a contenção são as principais causas do insucesso escolar.
Outra causa que cabe aqui mencionar, especialmente nas zonas rurais ou distantes das
grandes cidades, é a distância. Muitas das vezes, as crianças são obrigadas a percorrer
vários quilómetros para chegar à escola, o que só vem dificultar a regularidade com que
estas possam frequentar as aulas.
O insucesso escolar deve-se, por outro lado, à dificuldade de aprendizagem e de

assimilação da matéria. Por outro lado, alguns alunos não gostam de ir à escola e, ainda
menos, de estudar.
O sucesso escolar surge quando um aluno realiza um determinado percurso escolar com
maior ou menor dificuldade. O insucesso escolar era “antigamente” encarado como um
problema do aluno ou da sua família como refere Cabral (1995), “o insucesso escolar era,
e ainda é, muitas vezes, visto como um problema do aluno, jamais, ou muito raramente
como um fenómeno que possa envolver a organização e as práticas escolares. As
adequações do currículo, das metodologias, da própria estrutura organizativa às
características do aluno, raramente são discutidas ou postas em causa.
Manifestações do insucesso escolar
- Abandono da escola antes do fim do ensino obrigatório;
- Reprovações sucessivas, que dão lugar a grandes desníveis entre a idade cronológica do
aluno e o nível escolar;
- Passagem dos alunos para tipos de ensino menos exigentes, que conduzem a
aprendizagens profissionais imediatas.
Causas do insucesso escolar
De acordo com vários estudos levados a cabo por pedagogos e psicólogos a respeito deste
problema, chegou-se à conclusão que as causas podem surgir de vários factores: A nível
do ambiente familiar e social; A nível do ambiente cultural; A nível da estrutura
escolar; A nível das características individuais do aluno.
Causas:
Alunos
- Atrasos do desenvolvimento cognitivo. As escalas psicométricas de inteligência são um

bom indicador para identificar estas causas individuais de insucesso escolar. O problema é
que a grande maioria dos alunos que falham nos resultados escolares têm um
desenvolvimento normal;
- A instabilidade característica da adolescência consta entre as muitas causas individuais

do insucesso. Ela conduz muitas vezes o aluno a rejeitar a escola, a desinvestir no estudo
das matérias, e frequentemente à indisciplina.
Famílias
- Pais autoritários, conflitos familiares, divórcios litigiosos fazem parte de um extenso rol de
causas que podem levar a que o aluno se sinta rejeitado, e comece a desinteressar-se pelo
seu percurso escolar, adotando um comportamento indisciplinado;
A origem social dos alunos tem sido a causa mais usada para justificar os piores resultados,
sobretudo quando são obtidos por alunos originários de famílias de baixos recursos
económicos, onde aliás se encontra a maior percentagem de insucessos escolares;
Professores
- Métodos de ensino e recursos didácticos inadequados às características da turma ou de

cada aluno;
- A gestão da disciplina na sala de aula é outro fator que condiciona bastante o rendimento
escolar dos alunos;
- Os professores no início do ano criam expectativas positivas ou negativas sobre os alunos

que acabam por influenciar o seu desempenho escolar;
- A avaliação é subjectiva e varia em função de uma multiplicidade de factores. O contexto

escolar, os métodos de avaliação, as disciplinas, os professores, os critérios utilizados, o
modo como estes são interpretados, etc.
Escolas
- O estilo de liderança do Director;
- Expectativas baixas dos professores e dos alunos em relação à escola;
- Clima de irresponsabilidade e de falta de trabalho;
- A deficiente orientação vocacional que muitos alunos revelam no ensino pós-obrigatório é

agravada pela ausência nas escolas de serviços de informação e orientação adequados;
- O elevado número de alunos por escola e turma tende igualmente, não apenas a provocar
o aumento dos conflitos, mas sobretudo a diminuir o rendimento individual;
- A organização de turmas demasiado heterogéneas não apenas dificulta a gestão da aula

pelo professor, mas também a sua coesão do grupo, traduzindo-se no incremento de
conflitos internos.
Combate ao Insucesso Escolar
O combate ao insucesso escolar começa no ensino pré-escolar, altura em que são

desenvolvidas as primeiras aprendizagens sociais. Mas importa considerar, que ainda
antes disto, é relevante não descurar do contexto cultural e familiar já enraizado. Traços
culturais, experiências de vida enfim, mentalidades dos pais podem constituir um indicador
negativo e muitas vezes devastador do futuro dos seus filhos. Tendências possíveis de
alterar quando há uma boa intervenção de alguém extrafamiliar.
1.4. INTEGRAÇÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

A integração visa unificar a educação regular com a educação especial, oferecendo um
conjunto de serviços a todas as crianças, em função das suas necessidades de
aprendizagem, uma vez que a integração implica que crianças com Necessidades
Educativas Especiais (NEE) devam ser matriculadas numa escola regular e, também, as
que frequentem os Centros de Ensino Especial possam ir para escolas regulares, numa
modalidade de integração, com vista a favorecer a integração na fase adulta.
Contudo, sabemos que não basta colocar um aluno com NEE numa sala do ensino regular,
sobretudo se ele tiver uma problemática grave, para se poder afirmar que ele está incluído.
Ele só estará de facto, se tiver condições físicas e humanas, se existir empenho e
disponibilidade por parte dos agentes educativos, se lhe forem criadas oportunidades para
interagir com os seus pares sem problemas, partilhando os mesmos espaços e
proporcionando-lhe estímulos que facilitem o seu processo de ensino/aprendizagem. Por
conseguinte, incluir alunos com NEE requer uma intervenção educativa que possibilite o
seu progresso na escola, o que, dependendo da problemática, implica alterações a nível do
currículo, das estratégias e dos recursos, que, por vezes, não são fáceis de concretizar se
a sala de aula continuar tradicional.
Desta forma, compete à escola inclusiva criar as condições e proporcionar os meios

adequados, para que todas as crianças se possam desenvolver o mais harmoniosamente
possível, independentemente das suas necessidades específicas.
1.4.1. O CAMINHO PARA A INTEGRAÇÃO
Para melhor compreensão da questão em estudo, torna-se necessário a especificação de

alguns conceitos. Para o efeito, considerando aquilo que determina a norma, à luz da
legislação escolar em vigor no país, o Decreto Presidencial n.º 20/11, de 18 de Janeiro, que
Aprova o Estatuto da Modalidade de Educação Especial, é por excelência uma das fontes
para o enquadramento conceptual do assunto em estudo.
Assim, no seu número 1 do Artigo 3.º deste decreto define-se a Educação Especial como “a
modalidade de ensino transversal que disponibiliza recursos específicos para o
atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais”. Ao passo que NEE
(Necessidades Educativas Especiais) “são as demandas exclusivas dos sujeitos que, para
aprender o que é esperado para o seu grupo de referência, precisam de diferentes formas
de interacção pedagógica e/ou suportes adicionais tais como recursos, metodologia e
currículos adaptados, bem como tempo diferenciados, durante todo ou parte do seu
percurso escolar”.
Desta definição entende-se que o aluno com NEE é aquele que no processo de ensino-
aprendizagem carece de demandas exclusivas para aprender o que é esperado para o seu
grupo de referência e que necessita de formas de interacção pedagógica diferenciadas no
período da formação.
Os conceitos de integração e inclusão são, por vezes, confundidos como sendo

semelhantes. Segundo Marchesi (2004) citado Lima (2006, p.25) a integração “é o processo
que permite aos alunos que habitualmente foram escolarizados fora das escolas regulares
serem educados nelas”. Birch citado por Jiménez (1997), define a integração escolar como
um processo que pretende unificar a educação regular e a educação especial com o
objectivo de oferecer um conjunto de serviços a todas as crianças, com base nas suas
necessidades de aprendizagem.
Estes dois conceitos, remetem para a compreensão de que a integração é colocar no

mesmo local, no mesmo ambiente, quer os portadores de NEE como os não portadores. É
colocar e desafiar a convivência de crianças que a priori entendem possuir condições
deferentes de estudo.
Por isto existem várias formas de integração: físicas, quando as estruturas estão no mesmo
espaço e as pessoas interagem; funcional, quando são usados os mesmos recursos;
social, também denominada de inclusão, quando o aluno considerado com NEE é
integrado no grupo ou classe regular, considerada a única e verdadeira integração; e a
integração na comunidade (Soder citada por Jiménez, 1997).
A classificação apresentada, faz entender a diferença da integração com a inclusão. Ou

seja, inclusão é muito mais que a integração. Somente quando o integrado se sente parte
do grupo, este pode ser considerado incluso. E esta inclusão percorre a sua fase da
juventude até atingir a fase adulta.
Assim, Lima (2006, p.24) entende a inclusão como aquela que considera as necessidades
educacionais dos sujeitos como problema social e institucional, procurando transformar as
instituições.
De um modo geral, dir-se-ia que para haver inclusão deverá haver primeiro a integração.
Os alunos com NEE devem ser integradas, ou seja, devem compartilhar o mesmo espaço,
através de acções, de políticas, para depois, em função do sentimento de pertença, haver
a inclusão como parte do grupo, da escola e da sociedade.
Lata (2011) afirma que a Educação inclusiva “pressupõe uma oportunidade para desafiar
as práticas habitualmente desenvolvidas no contexto escolar e convida a melhorar e mudar
as mesmas, identificando dois espaços novos para a mudança: relação e diálogo, na escola
entre os autores do processo”.
A questão de inclusão e o seu conceito é actualmente uma preocupação mundial, tanto que
a UNESCO fez publicar em 2008, o seguinte conceito:
“Educação Inclusiva pode ser concebida como um princípio de orientação geral para
fortalecer a educação, com vista a um desenvolvimento sustentável, aprendizagem ao
longo da vida para todos e acesso igual de todos os níveis da sociedade às oportunidades
de aprendizagem” (Rodrigues & Lima-Rodrigues, 2011, p. 89).
1.4.2. INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO DE ALUNOS COM NEE
Experiências de vários países apontam a integração como uma acção política de iniciativa
das instituições públicas. É o Estado que deve garantir a interacção no mesmo espaço de
todos os cidadãos, devendo estes usufruírem dos mesmos direitos e deveres.
Segundo Correia (2013, p. 11), o processo de integração é hoje uma realidade em muitos
países com a implementação de um conjunto de mudanças legislativas e educacionais.
Estas alterações e mudanças permitem que o aluno com NEE possa estar no processo
formal de educação, ao lado de outros alunos, na mesma escola e sala, em alguns casos,
aprender ou obter os conhecimentos necessários para desempenhar as mesmas funções,
com as mesmas competências de seus colegas, ainda que em salas ou escolas especiais.
Retornando ao conceito de integração, ele é um processo que visa abrir espaço para que
o outro se insira no mesmo espaço. Compartilhar o espaço. Na educação, visa dar
oportunidade às crianças com NEE para estudarem no mesmo local e no mesmo contexto
com as crianças chamadas “normais”.
Olhando para o processo de ensino-aprendizagem, falar apenas em integração não resolve

a questão. Por um lado, porque, em função das suas necessidades, o aluno com NEE,
muitas vezes, será deixado isolado pelo docente que voltará a sua atenção às outras
crianças; por outro lado, porque poderá ser alvo de zombaria por parte das outras crianças
ou, até mesmo, trazer uma frustração por se sentir incapacitada de executar as tarefas
escolares, a par de seus colegas, com os mesmos resultados.
O exposto produziu duas correntes: uma que defende a inclusão das crianças com NEE
nas salas regulares. Posição defendida por Madeleine Will, no final da década de 80,
quando exercia as funções de Secretária de Estado para a Educação Especial do
Departamento de Educação dos EUA. Afirmara na oportunidade de que “a adaptação da
classe regular de forma a tornar possível ao aluno a aprendizagem nesse ambiente” (Will
citada por Correia, 2013, p. 24).
A segunda corrente, cada vez mais fragilizada, defende a criação de condições para que
as crianças com NEE possam aprender em ambientes próprios, uma espécie de salas ou
escolas especiais.
No entanto, na actualidade a primeira corrente é a mais aceite, sendo para efeito constituído
um denominado sistema inclusivo, com responsabilidades distribuídas para os diferentes
autores, como: o Estado, a escola, a família e a comunidade.
O que são Necessidades Educativas Especiais (NEE)?
Em termos gerais, de acordo com a bibliografia existente, podemos tipificar as

necessidades educativas especiais em dois grupos:
Necessidades Educativas Especiais (NEE)
de carácter permanente de carácter temporário
Habitualmente necessitam que, na São as que exigem adequações parciais
generalidade, o currículo seja adaptado, do currículo escolar, adaptando-o às
adequado e avaliado de forma características e as necessidades
sistemática, dinâmica e sequencialmente educativas do aluno num determinado
de acordo com o progresso do aluno. momento da sua vida e do seu
Estas dificuldades mantém-se durante desenvolvimento.
grande parte do percurso escolar do aluno
ou durante todo o percurso escolar do
aluno.
No grupo das Necessidades Educativas Especiais de carácter permanente (ou

permanentes), podemos encontrar um conjunto de crianças, adolescentes e jovens que
apresentam problemáticas originadas por problemas orgânicos (num ou em diferentes
órgãos do corpo), por problemas funcionais (que podem comprometer o desempenho das
actividades diárias) e por défices sociais, culturais e económicos graves (pobreza,
abandono, fome, ausência de cuidados de saúde adequados, de condições de higiene e de
acesso a água potável), ou de violência e abuso (físico e psicológico).
O grupo das Necessidades Educativas Especiais de carácter temporário pode reunir o

conjunto de dificuldades com impacto não significativo ao nível da actividade e da
participação e no acesso ao currículo que podem ser resolvidas com o apoio pedagógico
temporal (prestado de forma individualizada, individual e/ou em pequeno grupo). Reúnem,
sobretudo, problemas ao nível do desenvolvimento das funções mentais superiores
relacionados com os processos de aquisição e aplicação da leitura, da escrita e do cálculo
(problemas de desenvolvimento motor, de desenvolvimento linguístico, de desenvolvimento
perceptivo e de desenvolvimento sociocultural e emocional).
O esquema abaixo identifica os principais domínios das Necessidade Educativas Especiais:
Domínio Emocional e da Personalidade: perturbação do espectro do autismo,

perturbação de hiperactividade e défice de atenção, ...
Domínio da Visão: baixa visão, cegueira e ambliopia.
Domínio da Audição: défice auditivo e surdez.
Domínio da Comunicação, da Linguagem e da Fala: afasia, dislexia,...
Domínio Motor: paralisia cerebral, spina bífida, distrofia muscular, amputações,
problemas respiratórios graves, poliomielite,...
Domínio da Multideficiência e da Surdocegueira Congénita
Domínio Cognitivo e Intelectual: défices cognitivos e deficiência mental nos seus
diferentes graus.
Domínio da Saúde: epilepsia, VIH/SIDA, malária, hemofilia, asma, cancro, doenças
cardiovasculares, traumatismo craniano, subnutrição...
1.5. A INTERACÇÃO NA AULA
1.5.1. RELAÇÕES PROFESSOR-ALUNO NA SALA DE AULA
As relações entre professores e alunos, as formas de comunicação, os aspectos afectivos

e emocionais, a dinâmica das manifestações na sala de aula fazem parte das condições
organizativas do trabalho docente, ao lado de outras que estudamos.
A interacção professor-alunos é um aspecto fundamental da organização da “situação

didáctica”, tendo em vista alcançar os objectivos do processo de ensino: a transmissão e
assimilação dos conhecimentos, hábitos e habilidades. Entretanto, esse não é o único factor
determinante da organização do ensino, razão pela qual ele precisa ser estudado em
conjunto com outros factores, principalmente a forma de aula (actividade individual,
actividade colectiva, actividade em pequenos grupos, actividade fora da classe etc.).
Podemos ressaltar dois aspectos da interacção professor-alunos no trabalho docente:

aspecto cognoscitivo (que diz respeito a formas de comunicação dos conteúdos
escolares e às tarefas escolares indicadas aos alunos) e o aspecto sócio-emocional (que
diz respeito às relações pessoais entre professor e aluno e às normas disciplinares
indispensáveis ao trabalho docente).
1.5.1.1. ASPECTOS COGNOSCITIVOS DA INTERACÇÃO
Entendemos por cognoscitivo o processo ou o movimento que transcorre no acto de ensinar

e no acto de aprender, tendo em vista a transmissão e assimilação de conhecimentos.
Nesse sentido, ao ministrar aulas, o professor sempre tem em vista tarefas cognoscitivas
colocadas aos alunos: objectivo da aula, conteúdos, problemas, exercícios. Os alunos, por
sua vez, dispõem de um grau determinado de potencialidades cognoscitivas conforme o
nível de desenvolvimento mental, idade, experiências de vida, conhecimentos já
assimilados etc.
O trabalho docente se caracteriza por um constante vaivém entre as tarefas cognoscitivas

colocadas pelo professor e o nível de preparo dos alunos para resolverem as tarefas. Para
isso, o professor deve cuidar de apresentar os objectivos, os temas de estudo e as tarefas
numa forma de comunicação compreensível e clara. Deve esforçar-se em formular
perguntas e instruções verbais que os alunos possam entender. Não se espera que haja
pleno entendimento entre professor e alunos, mesmo porque a situação pedagógica é
condicionada por outros factores. Mas, as formas adequadas de comunicação concorrem
positivamente para a interacção professor-aluno.
O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas, mas também ouve os
alunos. Deve dar-lhes atenção e cuidar para que aprendam a expressar-se, a expor
opiniões e dar respostas. O trabalho docente nunca é unidireccional. As respostas e as
opiniões dos alunos mostram como eles estão reagindo à actuação do professor, às
dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos. Servem, também, para
diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades.
Para atingir satisfatoriamente uma boa interacção no aspecto cognoscitivo, é preciso levar
em conta: o manejo dos recursos de linguagem (variar o tom de voz, falar com simplicidade
sobre temas complexos); conhecer bem o nível de conhecimento dos alunos; ter um bom
plano de aula e objectivos claros; explicar aos alunos o que se espera deles em relação à
assimilação da matéria.
Além dessas exigências, é indispensável que o professor use correctamente a Língua

Portuguesa, procurando não falar errado, pois isto reflecte na incorrecção da linguagem
dos alunos, prejudicando a aprendizagem.
1.5.1.2. ASPECTOS SÓCIO-EMOCIONAIS
Os aspectos sócio-emocionais se referem aos vínculos afectivos entre professor e alunos,

como também às normas e exigências objectivas que regem a conduta dos alunos na aula
(disciplina). Não estamos a falar da afectividade do professor para com determinados
alunos, nem de amor pelas crianças. A relação maternal ou paternal deve ser evitada,
porque a escola não é um lar. Os alunos não são nossos sobrinhos e muito menos filhos.
Na sala de aula o professor se relaciona com o grupo de alunos. Ainda que o professor
necessite atender um aluno em especial ou que os alunos trabalhem individualmente, a
interacção deve estar voltada para a actividade de todos os alunos em torno dos objectivos
e do conteúdo da aula.
Nesse sentido, o professor precisa aprender a combinar a severidade e respeito. O

processo de ensino consiste ao mesmo tempo da direcção da aprendizagem e de
orientação da actividade autónoma e independente dos alunos. Cabe ao professor controlar
esse processo, estabelecer normas, deixando bem claro o que espera dos alunos.
Na sala de aula o professor exerce uma autoridade, fruto de qualidades intelectuais, morais
e técnicas. Ela é um atributo da condição profissional do professor e é exercida como um
estímulo e ajuda para o desenvolvimento independente dos alunos. O professor estabelece
objectivos sociais e pedagógicos, selecciona e organiza os conteúdos, escolhe métodos,
organiza a classe. Entretanto, essas acções docentes devem orientar os alunos para que
respondam a elas como sujeitos activos e independentes. A autoridade deve fecundar a
relação educativa e não cerceá-la.
Autoridade e autonomia são dois pólos do processo pedagógico. A autoridade do professor
e a autonomia dos alunos são realidades aparentemente contraditórias, mas, de facto,
complementares. O professor representa a sociedade, exercendo um papel de mediação
entre o indivíduo e a sociedade. O aluno traz consigo a sua individualidade e liberdade.
Entretanto, a liberdade individual está condicionada pelas exigências grupais e pelas
exigências da situação pedagógica, implicando a responsabilidade. Nesse sentido, a
liberdade é o fundamento da autoridade e a responsabilidade é a síntese da autoridade e
da liberdade.
1.5.2. A DISCIPLINA NA CLASSE (TURMA)
Uma das dificuldades mais comuns enfrentadas pelo professor é o que se costuma chamar
de “controlo da disciplina”. Dizendo assim, dá a impressão de que existe uma chave
milagrosa que o professor manipula para manter a disciplina. A disciplina da classe está
directamente ligada ao estilo da prática docente, ou seja, à autoridade profissional, moral e
técnica do professor. Quanto maior a autoridade do professor (no sentido que
mencionamos), mais os alunos darão valor às suas exigências.
A autoridade profissional se manifesta no domínio da matéria que ensina e dos métodos

e procedimentos de ensino, no tacto em lidar com a classe e com as diferenças individuais,
na capacidade de controlar e avaliar o trabalho dos alunos e o trabalho docente.
A autoridade moral é o conjunto das qualidades de personalidade do professor: sua

dedicação profissional, sensibilidade, senso de justiça, traços de carácter.
A autoridade técnica constitui o conjunto de capacidades, habilidades e hábitos

pedagógico-didácticos necessários para dirigir com eficácia a transmissão e assimilação de
conhecimentos aos alunos. A autoridade técnica se manifesta na capacidade de empregar
com segurança os princípios didácticos e o método didáctico da matéria, de modo que os
alunos compreendam e assimilem os conteúdos das matérias e sua relação com a
actividade humana e social, apliquem os conhecimentos na prática e desenvolvam
capacidades e habilidades de pensarem por si próprios. Um professor competente se
preocupa em dirigir e orientar a actividade mental dos alunos, de modo que cada um deles
seja sujeito consciente, activo e autónomo.
A disciplina da classe depende do conjunto dessas características do professor, que lhe

permitem organizar o processo de ensino. Entre os requisitos para uma boa organização
do ensino destacam-se:
 Um bom plano de aula, onde estão determinados os objectivos, os conteúdos, os

métodos e procedimentos de condução da aula;
 A estimulação para a aprendizagem que suscite a motivação dos alunos;
 O controlo da aprendizagem, incluindo a avaliação do rendimento escolar;
 O conjunto de normas e exigências que vão assegurar o ambiente de trabalho
escolar favorável ao ensino e controlar as acções e o comportamento dos alunos.
Além de determinar o que farão o professor e os alunos no período escolar, o plano de aula
regula a distribuição de tempo, a passagem planificada de uma actividade para outra.
Dessa forma, o professor e os alunos como que antecipam o andamento sistemático da
aula, reduzindo as interferências, as conversas inadequadas e as desobediências.
A motivação dos alunos para a aprendizagem, através de conteúdos significativos e

compreensíveis para eles, assim como de métodos adequados, é factor preponderante na
atitude de concentração e atenção dos alunos. Se estes estiverem envolvidos nas tarefas,
diminuirão as oportunidades de distracção e de indisciplina.
O controlo da aprendizagem exige todos esses requisitos e implica também o permanente

acompanhamento das acções dos alunos. O trabalho docente deve ter em vista a ajuda
aos alunos nas suas tarefas. O controlo sem ajuda pode provocar insegurança nos alunos,
que às vezes se sentem cobrados a um desempenho para o qual não foram suficientemente
preparados. Por outro lado, a ajuda sem controlo não estimula os alunos a progredir e
vencer as dificuldades. A aprendizagem não é uma actividade que nasce espontaneamente
dos alunos.
UNIDADE 2 – A AVALIAÇÃO
2.1. DISTINÇÃO ENTRE TESTAR, MEDIR E AVALIAR

Durante um certo tempo, o termo avaliar foi usado como sinónimo de medir. Isso aconteceu
principalmente na década de 40 devido ao aperfeiçoamento dos instrumentos de medida
em educação, incluindo o grande impulso dado à elaboração e aplicação de testes. Mas
essa abordagem, que identificava avaliação com medida, logo deixou transparecer sua
limitação: é que nem todos os aspectos da educação podem ser medidos.
Afinal, qual a diferença entre esses termos: testar, medir e avaliar?
Testar significa submeter a um teste ou experiência, isto é, consiste em verificar o

desempenho de alguém ou alguma coisa (um material, uma máquina etc.), através de
situações previamente organizadas, chamadas testes. Actualmente, os testes são
empregados em larga escala na educação. Mas os educadores devem ter em mente os
limites de sua utilização, pois nem todos os resultados do ensino podem ser medidos ou
averiguados através de testes. Há várias “espécies de comportamento desejado que
representam objectivos educacionais e que não são facilmente avaliadas mediante testes
com lápis e papel. Por exemplo, um objectivo como o ajustamento pessoal-social é avaliado
com mais facilidade e de maneira mais válida pela observação de crianças em situações
que envolvam relações sociais.
Medir significa determinar a quantidade, a extensão ou o grau de alguma coisa, tendo por
base um sistema de unidades convencionais. Na nossa vida diária estamos
constantemente usando unidades de medida, tais como o metro, o quilo, o litro, unidades
de tempo (horas, minutos, segundos, meses, anos) etc. o resultado de uma medida é
expresso em números, daí a sua objectividade e exactidão. A medida refere-se sempre ao
aspecto quantitativo do fenómeno a ser descrito. O teste é apenas um dentre os diversos
instrumentos de mensuração existentes. No entanto, devido à sua objectividade e
praticidade, ele é um dos recursos de medida mais utilizados em educação. Mas, tal como
os testes foram considerados insuficientes, assim também as medidas de um modo geral
passaram a não satisfazer como instrumentos de verificação de aprendizagem, e por uma
razão muito simples: nem todas as consequências educacionais são quantitativamente
mensuráveis.
Avaliar é julgar ou fazer a apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo como base uma
escala de valores. Assim sendo, a avaliação consiste na colecta de dados quantitativos e
qualitativos e na interpretação desses resultados com base em critérios previamente
definidos. Portanto, não é suficiente testar e medir, pois os resultados obtidos através
desses instrumentos devem ser interpretados em termos de avaliação. Podemos dizer que,
enquanto a mensuração é, basicamente, um processo descrito (pois consiste em descrever
quantitativamente um fenómeno), a avaliação é um processo interpretativo (pois consiste
num julgamento tendo como base padrões ou critérios). Do ponto de vista educacional,
quando se fala apenas em testar e medir, a ênfase recai na aquisição de conhecimentos
ou em aptidões específicas. Quando usamos o termo avaliar, porém, estamos nos referindo
não apenas aos aspectos quantitativos da aprendizagem, mas também aos qualitativos,
abrangendo tanto a aquisição de conhecimentos e informações decorrentes dos conteúdos
curriculares quanto as habilidades, interesses, atitudes, hábitos de estudo e ajustamento
pessoal e social.
Portanto, esses três termos não são sinónimos, embora seus respectivos significados se
justaponham. Na verdade, esses conceitos se completam, pois são diferentes no que se
refere à amplitude de sua significação. Medir é um termo mais amplo de testar, pois os
testes constituem uma das formas de medida. Enquanto isso, avaliar apresenta um conceito
mais abrangente do que os outros dois, pois inclui a utilização tanto de instrumentos
quantitativos como de dados qualitativos. Exemplo do que foi explicado acima sobre a
amplitude de conceitos:
menos abrangente mais abrangente
Testar Medir Avaliar

Verificar um desempenho Descreve um fenómeno do Interpretar dados quantitativos e
através de situações previamente ponto de vista quantitativo. qualitativos para obter um parecer
organidas, chamadas testes. Ou julgamento de valor, tendo por
base padrões ou critérios.
Exemplo: um professor quer verificar se os alunos estão atingindo os objectivos propostos

para determinado componente curricular. Para isso, ele aplica em sua classe um teste de
aproveitamento. Após a correcção, atribui a cada aluno uma nota, de acordo com o número
de respostas certas. Esse é um processo de mensuração; mas o professor sabe que as
notas isoladas pouco significam. Por isso, ele compara as várias notas entre si, e também
a nota actual do aluno com aquelas que ele obteve anteriormente, e faz um julgamento
sobre o seu rendimento, considerando-o bom, regular ou insuficiente. Nesse caso, o
professor está avaliando.
Para Victor Noll, “o importante não é que o processo seja denominado testar, medir ou
avaliar, mas sim que se determine o progresso ou o status do estudante com relação ao
objectivo visado”.
Por outro lado, Clara Colotto chama a atenção para o facto de ser comum, “entre nós, o
uso de números, as chamadas notas, para avaliar dimensões de comportamentos.
Assumiram o papel de ʻvaloresʼ quando não passam de simples números sem referência a
uma escala qualquer. Por si só não constituem avaliação. Logo, os números chamados
notas são apenas o resultado da medida. Para que haja avaliação, deve haver referência a
um padrão. Em geral, um padrão é adoptado de forma implícita, mas é preciso explicitá-lo
claramente, estabelecendo os vários níveis de aproveitamento. Portanto, avaliar consiste
em fazer um julgamento sobre resultados, comparando o que foi obtido com o que se
pretendia alcançar. Dessa forma, a avaliação pode ser útil para orientar tanto o aluno como
o professor: fornece informações ao aluno para melhorar sua actuação e dá elementos ao
professor para aperfeiçoar seus procedimentos didácticos.
Definição: a avaliação é um processo de acompanhamento sistemático do desempenho

escolar dos alunos em relação aos objectivos, para sentir o seu progresso, detectar as
dificuldades e, daí, orientar a tomada de decisões em relação às actividades didácticas
seguintes.
Nos diversos momentos do processo de ensino, são tarefas de avaliação: a verificação, a

qualificação e a apreciação qualitativa.
 Verificação: coleta de dados sobre o aproveitamento dos alunos, através de provas,
exercícios e tarefas ou de meios auxiliares, como observação de desempenho, entrevistas.
 Qualificação: comprovação dos resultados alcançados em relação aos objectivos

e, conforme o caso, atribuição de notas ou conceitos.
 Apreciação qualitativa: avaliação propriamente dita dos resultados, através da

análise de provas, exercícios, respostas dos alunos, realização de tarefas etc., permite uma
tomada de decisão para o que deve ser feito em seguida.
2.2. PRINCÍPIOS BÁSICOS DA AVALIAÇÃO

 A avaliação é um processo contínuo e sistemático. Portanto, ela não pode ser
esporádica nem improvisada, mas, ao contrário, deve ser constante e planejada. Nessa
perspectiva, a avaliação faz parte de um sistema mais amplo que é o processo ensino-
aprendizagem, nele se integrando. Como tal, ela deve ser planejada para ocorrer
normalmente ao longo de todo esse processo, fornecendo feedback e permitindo a
recuperação imediata quando for necessário.
 A avaliação é funcional, porque se realiza em função de objectivos. Avaliar o
processo ensino-aprendizagem consiste em verificar em que medida os alunos estão
atingindo os objectivos previstos. Por isso, os objectivos constituem o elemento norteador
da avaliação.
 A avaliação é orientadora, pois “não visa eliminar alunos, mas orienta seu processo
de aprendizagem para que possam atingir os objectivos previstos”. Nesse sentido, a
avaliação permite ao aluno conhecer seus erros e acertos, auxiliando-o a fixar as respostas
correctas e a corrigir as falhas.
 A avaliação é integral, pois analisa e julga todas as dimensões do comportamento,
considerando o aluno como um todo. Desse modo, ela incide não apenas sobre os
elementos cognitivos, mas também sobre o aspecto afectivo e o domínio psicomotor.
2.3. MODALIDADES E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
MODALIDADE FUNÇÃO PROPÓSITO ÉPOCA

(tipo) (para que usar) (quando aplicar)
Verificar a presença ou ausência de Início do ano, semestre ou
pré-requisitos para novas trimestre lectivos, ou no início
aprendizagens. de uma unidade de ensino.
Diagnóstica Diagnosticar
(Inicial) Detectar dificuldades específicas de
aprendizagem, tratando identificar
suas causas.
Constatar se os objectivos Durante o ano lectivo, isto é, ao
estabelecidos foram alcançados longo do processo ensino-
Formativa
Controlar pelos alunos. aprendizagem, ou seja, deve
(Contínua ou
ocorrer frequentemente durante
Sistemática) Fornece dados para aperfeiçoar o
o ensino-aprendizagem.
processo ensino-aprendizagem.
Classificar os resultados de Ao final de uma unidade de
aprendizagem alcançados pelos ensino, trimestre ou semestre
Somativa alunos, de acordo com níveis de lectivos, ano ou curso.
Classificar
(Final) aproveitamento estabelecidos,
expressos em graus (notas) ou
conceitos.
Fonte: HAYDT, R. C. C. Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem, pág. 19 – São Paulo 2008.
2.4. CARACTERÍSTICAS DA AVALIAÇÃO ESCOLAR
As características mais importantes da avaliação escolar são:
I. Reflecte a unidade objectivos-conteúdos-métodos
A avaliação escolar é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, e não uma

etapa isolada. Há uma exigência de que seja concatenada com os objectivos-conteúdos-
métodos expressos no plano de ensino e desenvolvidos no decorrer das aulas. Os
objectivos explicitam conhecimentos, habilidades e atitudes, cuja compreensão,
assimilação e aplicação, por meio de métodos adequados, devem manifestar-se em
resultados obtidos nos exercícios, provas, conversação didáctica, trabalho independente
etc.
II. Possibilita a revisão do plano de ensino
O levantamento das condições prévias dos alunos para iniciar nova matéria, os indícios de
progresso ou deficiências detectados na assimilação de conhecimentos, as verificações
parciais e finais são elementos que possibilitam a revisão do plano de ensino e o
encaminhamento do trabalho docente para a direcção correcta. Não apenas nas aulas, mas
nos contactos informais na classe e no recreio, o professor vai conhecendo dados sobre o
desempenho e aproveitamento escolar e crescimento dos alunos.
A avaliação ajuda a tornar mais claros os objectivos que se quer atingir. No início de uma
unidade didáctica, o professor ainda não está muito seguro de como atingir os objectivos
no decorrer do processo de transmissão e assimilação. À medida que vai conduzindo o
trabalho e observando a reacção dos alunos, os objectivos se vão clarificando, o que
possibilta tomar novas decisões para as actividades subsequentes.
III. Ajuda a desenvolver capacidades e habilidades
Todas as actividades avaliativas concorrem para o desenvolvimento intelectual, social e

moral dos alunos, e visam diagnosticar como a escola e o professor estão contribuindo para
isso. O objectivo do processo de ensino e de educação é que todas as crianças
desenvolvam suas capacidades físicas e intelectuais, seu pensamento independente e
criativo, tendo em vista tarefas teóricas e práticas, de modo que se preparem positivamente
para a vida social. A avaliação deve ajudar todas as crianças a crescerem: os activos e os
apáticos, os espertos e os lentos, os interessados e os desinteressados. Os alunos não são
iguais, nem no nível sócio-económico nem nas suas características individuais.
IV. Voltar-se para a actividade dos alunos
A avaliação do rendimento escolar deve centrar-se no entendimento de que as capacidades

se expressam no processo da actividade do aluno em situações didácticas. Por essa razão,
é insuficiente restringir as verificações a provas no final de bimestres.
V. Ser objectiva
A avaliação deve ter carácter objectivo, capaz de comprovar os conhecimentos realmente

assimilados pelos alunos, de acordo com os objectivos e os conteúdos trabalhados. Isto
não significa excluir a subjectividade do professor e dos alunos, que está sempre presente
na relação pedagógica; mas a subjectividade não pode comprometer as exigências
objectivas ---- sociais e didácticas ---- inerentes ao processo de ensino. Para garantir a
exigência de objectividade, aplicam-se instrumentos e técnicas diversificadas de avaliação.
VI. Ajuda na autopercepção do professor
A avaliação é, também, um termómetro dos esforços do professor. Ao analisar os

resultados do rendimento escolar dos alunos, obtém informações sobre o desenvolvimento
do seu próprio trabalho. O professor pode perguntar: “Meus objectivos estão
suficientemente claros? Os conteúdos estão acessíveis, significativos e bem dosados? Os
métodos e os recursos auxiliares de ensino estão adequados? Estou conseguindo
comunicar-me adequadamente com todos alunos? Estou dando a necessária atenção aos
alunos com mais dificuldades? Ou estou dando preferência só aos bem-sucedidos, aos
mais dóceis e obedientes? Estou ajudando os alunos a ampliarem suas aspirações, a terem
perspectivas de futuro, a valorizarem o estudo?”.
VII. Reflecte valores e expectativas do professor em relação aos alunos
Os conhecimentos, as habilidades, as atitudes e os hábitos, bem como a maneira de ser

do professor, indicam as crenças e propósitos em relação ao seu papel social e profissional
diante das crianças. Se o professor dá mostras de desatenção à criança pobre ou mal-
sucedida, isso pode estar indicando uma discriminação social com essa criança. Se não se
empenha na organização dos alunos, nos hábitos de higiene, no relacionamento entre as
crianças, indica que não valoriza esses aspectos. Atitudes de favoritismo por certos alunos,
de preconceito social, de ironia em relação ao modo de os alunos se expressarem etc. são
antidemocráticas, portanto deseducativas.
2.5. CLASSIFICAÇÃO DAS TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
As técnicas e instrumentos de avaliação são classificadas de diversas formas. Em geral, as

classificações são elaboradas de acordo com a forma de coleta de dados.
A técnica de avaliação é o método de se obter as informações desejadas. O instrumento

de avaliação é o recurso que será usado para isso.
Técnicas e instrumentos de avaliação de acordo com Susana Cols e Maria Martí
Técnicas Instrumentos
1. Aplicação de provas 1.1. Prova oral

1.2. Prova escrita (Dissertativa e Objectiva)
2.1. Registo anedotário
2. Observação 2.2. Lista de controlo ou categorias
2.3. Escala de classificação
3. Auto-avaliação 3.1. Inventário
4. Técnica sociométrica 4.1. Sociograma
I. PROVA ORAL
Situação em que os alunos, expõem individualmente seus pontos de vista sobre pontos do
conteúdo ou resolvem problemas em contacto directo com o professor, servindo para:
 Desenvolver a oralidade e a habilidade de argumentação;

 Comprovar o domínio de conhecimentos já adquiridos;
 Comprovar o domínio da linguagem científica utilizada na disciplina, isto é, os termos
científicos.
II. PROVA ESCRITA DISSERTATIVA
A questão dissertativa é aquela em que o aluno organiza e escreve a resposta, utilizando

suas próprias palavras.
A prova de dissertação é indicada para avaliar certas habilidades intelectuais, como a
capacidade de organizar, analisar e aplicar conteúdos, relacionar factos ou ideias,
interpretar dados e princípios, realizar inferências, analisar criticamente uma ideia emitindo
juízos de valor, e expressar as ideias e opiniões por escrito, com clareza e exactidão.
TIPOS DE ITENS DE RESPOSTA LIVRE
Os itens de resposta livre foram classificados por Verner Sims em três categorias básicas,
de acordo com seu nível de complexidade:
i. A categoria mais simples abrange perguntas curtas cuja resposta exige apenas a
recordação de acontecimentos, nomes, datas, locais, e usam expressões como: o que;
quem; quando; qual; onde.
ii. A segunda categoria abrange os itens que demandam uma resposta mais elaborada,
mas relativamente curta, consistindo de uma ou mais frases a partir de instruções como:
relacione; enumere; define.
iii. Na terceira categoria estão incluídos os itens que se referem à dissertação
propriamente dita, solicitando respostas mais complexas e de extensão variável, a partir de
instruções como: descreva; compare; explique; analise; resuma; interprete.
Tipos de questões dissertativas
1. Relacionar ou É uma exposição que exige apenas recordação, sendo uma forma simples de item de
enumerar resposta livre.
Nesse caso, os elementos devem ser dispostos de forma a assumir uma estrutura.
2. Organizar Esse tipo de item também exige a lembrança de factos, mas de acordo com
determinado critério adoptado (cronológico, importância crescente etc.), sendo mais
complexo que o anterior.
Supõe uma escolha fundamentada em normas de julgamento ou apreciação.

3. Seleccionar A resposta exige avaliação, mas de natureza simples, de acordo com um critério
preestabelecido.
4. Descrever O item solicita a exposição das características de um objecto, facto, processo ou

fenómeno.
É mais do que uma simples descrição, porque item supõe uma análise em que o aluno
expõe ideias, questiona, apresenta argumentos a favor e contra, e estabelece o
5. Discutir relacionamento entre factos ou ideias. A resposta requer estruturação cuidadosa. A
correcção é dificultada devido à possibilidade de respostas amplas e variadas,
apresentando diferentes abordagens do problema.
Consiste em anunciar os atributos essenciais e específicos de um objecto, facto,
processo ou fenómeno, indicando as categorias a que estaria associado. Se o aluno
6. Definir
não se limitar apenas a repetir as definições contidas nos livros-texto, esta questão
pode ser mais difícil do que a de discussão.
Consiste em confirmar uma regra ou demonstrar uma verdade. A questão exige
aplicação do conhecimento aprendido. O aluno deve não apenas apresentar
7. Exemplificar
definições e enunciar leis e princípios, mas aplicar o conhecimento, dando uma
contribuição pessoal.
Consiste em elucidar a relação entre factos ou ideias. A ênfase da questão deve recair
8. Explicar
na relação de causa e efeito.
Consiste numa análise simultânea de objectos, factos, processos ou fenómenos, para
9. Comparar determinar semelhanças e diferenças e indicar relações. A resposta exige planificação
e organização de ideias.
Consiste em fazer um resumo, isto é, expor de forma concisa e abreviada uma ideia
10. Sintetizar
ou assunto, apresentando seus aspectos essenciais.
O esquema ou esboço é uma espécie de síntese, mas exige uma organização do
11. Esquematizar assunto em tópicos e subtópicos, dando ênfase às relações e funções entre os
elementos.
Consiste em analisar o significado de palavras, textos, ideias, ou compreender as
12. Interpretar intenções de um autor. A influência da memória é praticamente nula, pois a resposta
exige, basicamente, a capacidade de compreender e realizar inferências.
Supõe análise crítica, julgamento, avaliação de textos, livros, ideias. O aluno deve ser
13. Criticar “capaz de demonstrar a correcção e a adequação de uma ideia, e, também, apresentar
sugestões para o seu aprimoramento ou razões para o seu abandono”.
Quadro apresentado por: Heraldo Marelim Vianna, Testes em educação, p. 85.
SUGESTÕES PARA A FORMULAÇÃO DE QUESTÕES DISSERTATIVAS
Algumas sugestões que podem ser úteis ao professor na montagem de uma boa prova de
questões dissertativas são:
 Planeje as questões com antecedência
É comum os professores organizarem uma prova de dissertação rapidamente, alguns

momentos antes de sua aplicação. Em decorrência dessa imprevisão, surgem perguntas
que o aluno responderá superficialmente, baseando-se apenas na memorização. O item de
dissertação, embora pareça à primeira vista simples e fácil de redigir, exige uma preparação
cuidadosa, para que as questões formuladas sejam relevantes e estimulem a reflexão do
aluno, mobilizando seus esquemas de pensamento.
 Elabore as questões de modo que estejam coerentes com os objectivos

propostos para a unidade de ensino e abranjam as categorias de
comportamento desenvolvidas
Ao formular as questões, convém ter em mãos a relação de objectivos da unidade e o

esquema do conteúdo estudado, para garantir a validade de conteúdo, assegurando a
adequação do que está sendo avaliado ao que foi desenvolvido em sala de aula, no decurso
da unidade de ensino. Como a prova de dissertação consta de poucos itens, é preciso estar
atento para que as questões formuladas representem os objectivos mais relevantes e os
aspectos mais significativos do conteúdo abordado.
 Redija os itens com clareza e exactidão, especificando o que deseja como

resposta
Uma pergunta muito ampla pode dar margem às mais variadas respostas, pois o aluno fica
sem saber o que se espera dele e em que consiste a tarefa. Enunciados amplos, contendo
expressões como “fale sobre…”, “comente…”, “diga o pensa de…”, permitem digressões e
tornam a correcção mais difícil. Os enunciados precisam explicitar o que o aluno deve fazer,
utilizando termos como “descreva”, “exemplifique”, “explique”, “compare”, “sintetize”, que
dão orientações sobre a forma de responder aos itens.
 Formule as questões de acordo com o tempo disponível para a aplicação e

com experiência e a capacidade dos alunos, adequando-as ao seu nível de
desenvolvimento intelectual
Como uma resposta dissertativa requer um certo tempo para ser estruturada, o professor
precisa verificar se os alunos vão dispor de tempo suficiente para responder a todas as
questões. Com relação à extensão, o professor pode ou não limitar a resposta em número
de linhas. É uma boa ideia, muitas vezes, preparar respostas-modelo a itens de ensaio
antes da aplicação do teste, a fim de calcular o tempo necessário para responder cada item.
 Não empregue o sistema de questões optativas, em que cada aluno escolhe

os itens a serem respondidos
Todos os alunos devem tentar responder a todas as questões da prova, para que o
professor possa verificar o nível de aproveitamento de cada um e, caso for necessário,
planejar na recuperação com os dados fornecidos pela avaliação.
CORRECÇÃO DA PROVA DISSERTATIVA
Algumas sugestões para aperfeiçoar a correcção de provas dissertativas:
 Estabeleça critérios para a correcção de cada questão
Isso pode ser feito formulando-se, com antecedência, uma resposta-padrão para cada
questão da prova. Essa resposta-padrão consiste em um resumo ou esquema contendo os
principais aspectos a serem abordados em cada item, definidos sob a forma de tópicos ou
subtópicos. A cada parte ou tópico a ser incluído na resposta deve ser atribuído um valor
numérico, de acordo com seu grau de importância. A utilização da resposta-padrão
funciona como uma espécie de chave de correcção, com a qual são comparadas as
respostas formuladas pelos alunos. Este sistema de julgamento e apuração dos resultados
das provas de dissertação é denominada método analítico de correcção.
 Corrija a mesma questão de todas as provas, e não cada prova

separadamente
Embora seja uma prática corrente o professor ler uma prova inteira por vez, conferindo-lhe
uma nota, e depois passar a prova seguinte, essa forma de correcção dificulta o julgamento
das respostas. A prática mais recomendada é ler e conferir uma notas às respostas dadas
ao primeiro item de todas as provas, passando depois para o segundo item, e assim
sucessivamente. Esse procedimento facilita a correcção, pois o professor pode concentrar
sua atenção em uma só questão de cada vez. Além disso, permite a comparação de cada
resposta com todas as outras do mesmo item, contribuindo para um julgamento mais
preciso.
 Tente manter o anonimato das provas
Parece fácil, à primeira vista, avaliar uma dissertação baseando-se apenas no que o aluno
escreveu. Mas na verdade, ao ler uma prova, o julgamento de quem corrige pode ser
influenciado por alguns factores, quando a identidade do aluno é conhecida. A opinião já
formada sobre o aluno, ou o seu desempenho em outras actividades ou provas anteriores
são alguns factores que podem afectar o julgamento do professor. Por isso, antes de
começar a aplicação da prova, convém pedir aos alunos que, ao invés de escreverem seus
nomes, coloquem em cada prova um número previamente combinado, que permitirá a
identificação após a correcção. Outro procedimento que também pode ser usado é pedir
que os alunos escrevam seus nomes na última folha da prova, depois de todas as
respostas.
III. PROVA ESCRITA OBJECTIVA
As provas objectivas são assim chamadas devido mais “ao processo de somar pontos do
que à maneira como é dada a resposta. As questões objectivas são construídas de modo
que se possa somar os pontos observando uma única palavra ou frase ou notando qual de
várias respostas possíveis foi escolhida”.
As provas de questões objectivas avaliam a extensão de conhecimentos e habilidades.

Possibilitam a elaboração de maior número de questões, abrangendo um campo maior da
matéria dada. Por requererem respostas mais precisas, é possível controlar mais a
interferência de factores subjectivos, tanto do aluno quanto do professor. Possibilitam uma
correcção mais rápida, pois cada item, geralmente, apresenta apenas uma resposta
correcta.
Para elaborar boas provas de aproveitamento é preciso:
 Conhecer adequadamente o conteúdo a ser avaliado;

 Ter objectivos claros e definidos;
 Conhecer as técnicas de construção de provas;
 Expressar as ideias por escrito de forma clara, precisa e concisa, usando uma
linguagem adequada ao nível dos alunos.
TIPOS DE QUESTÕES OBJECTIVAS
Há vários tipos de questões objectivas:
 Questão de resposta curta;

 Questão de lacuna ou de completação;
 Questão certo-errado;
 Questão de acasalamento ou combinação;
 Questão de múltipla escolha;
 Questão de interpretação de texto;
 Questão de ordenação.
a. QUESTÃO DE RESPOSTA CURTA
É uma questão que exige uma resposta breve e bem definida; o aluno deve escrever
apenas uma palavra, frase curta ou número.
Na questão de resposta curta, o problema é apresentado através de uma pergunta directa

ou sob a forma de uma declaração incompleta.
Exemplo de questões de resposta curta, tendo por base uma pergunta directa:
Instruções: Responda às perguntas, escrevendo no espaço em branco, à directa, a

resposta certa.
1. Quais os factores primos comuns a 36 e 120?_____________________________.
Exemplo de questões de resposta curta, tendo como base uma proposição incompleta:
Instruções: Completa as frases, escrevendo a resposta certa sobre a linha pontilhada.
1. O sistema agrícola baseado na exploração de um só produto é denominado

………………………….. .
2. A área de um rectângulo que tem 80 cm de comprimento e 45 cm de largura é
………………………….. .
b. QUESTÕES DE LACUNAS OU DE COMPLETAÇÃO
São compostas por frases incompletas, deixando um espaço em branco (lacuna) para ser
preenchido com uma só resposta certa (palavra ou número). As questões podem
apresentar mais de um espaço em branco, no meio ou no final da afirmação.
A lacuna não deve aparecer no início da frase. Os espaços a serem preenchidos não devem
ser adjectivos, preposições, conjunções (em excepto em provas de gramática).
A questão de lacuna é muito semelhante à questão de resposta curta com um enunciado

incompleto. A diferença entre os dois é que, enquanto na questão de resposta curta só
aparece um espaço no final da frase, a questão de lacuna pode apresentar mais de um
espaço em branco. Exemplo:
Instruções: Escreva, nos espaços em branco, as palavras que completam a frase.
 O átomo é formado de duas partes: o núcleo, constituído por _____________ e

_________________, e uma região circundante constituída de _______________.
Outro exemplo:
Instruções: Completa a frase, escrevendo nas linhas pontilhadas o verbo no tempo

indicado.
 Enquanto nós ……………….. aqui, ………………… tudo da melhor forma possível.

(estar/futuro do subjuntivo) (fazer/futuro do indicativo)
c. QUESTÕES CERTO-ERRADO OU DE RESPOSTA ALTERNADA
Consiste numa frase declarativa, sendo que o aluno responde assinalando uma das
palavras destes pares:
 Verdadeiro ou falso;
 Certo ou errado;
 Correcto ou incorrecto;
 Sim ou não.
Exemplos:
Instruções: Leia cada uma das frases abaixo. Se a afirmação estiver certa, faça um x depois
da palavra Certo. Se a afirmação estiver errada, marque um x depois da palavra Errado.
1. Os electrões são partículas neutras, que não possuem carga eléctrica.

Certo ( ) Errado ( )
2. Fusão é a passagem do estado sólido para o líquido sob a acção do calor.
Certo ( ) Errado ( )
d. QUESTÕES DE ACASALAMENTO
Também chamada de questão de correlação ou combinação. Consiste de duas colunas,

sendo que cada item da primeira coluna deve ser combinado com uma palavra, frase ou
número da outra coluna. Este tipo de questão é “empregado nas situações em que se
examinam ou julgam as relações entre ideias, factos ou princípios mais ou menos
semelhantes”. Exemplo:
Instruções: Na coluna da direita estão colocados os nomes de vários instrumentos; na

coluna da esquerda frases que descrevem sua utilidade. Nos espaços “entre parêntese”
que precedem os números da coluna da esquerda, coloque a letra que corresponde ao
nome dos respectivos instrumentos. Cada letra pode ser usada apenas uma vez, ou não
ser usada.
1. ( ) Indica a variação da humidade do ar. a. Anemómetro

2. ( ) Indica a velocidade dos ventos. b. Barómetro
3. ( ) Mede a pressão atmosférica. c. Cata-vento
4. ( ) Mede a quantidade de chuvas de uma região. d. Dinamómetro
5. ( ) Mede a temperatura dos corpos. e. Higrómetro
f. Pluviómetro
g. Termómetro
e. QUESTÕES DE MÚLTIPLA ESCOLHA
São compostas de uma pergunta, seguida de várias alternativas de respostas. Apenas

uma alternativa é correcta, que deve ser escolhida e assinalada; a resposta correcta é a
mais completa (nesse caso, algumas alternativas são parcialmente correctas); há mais de
uma alternativa correcta. Exemplos:
Instruções: Escolha a alternativa correcta e assinala-a.
1. Na equação 2𝑥 + 3 = 4, quanto vale x?

A. 4
B. 10
C. 0,5
D. 1,5
E. 8
2. Dadas as seguintes alternativas:
I. Os números primos menores de 10 são: 2, 3, 5 e 7.
II. Os números compostos compreendidos entre 10 e 20 são: 12, 14, 15, 16 e 18.
III. Os divisores inteiros de 6 são: -6, -3, -2, -1, 0,1, 2, 3, 6.
IV. Se 𝑎 = −3 𝑒 𝑏 = −7 então 𝑎 − 𝑏 = 4.
São verdadeiros os itens:
a) I, III e IV
b) II, III e IV
c) I e II
d) III e IV
e) I, II e IV
3. Os divisores naturais de 20 são:

A. 1, 2, 4, 5 e 10
B. 1, 2, 4, 5, 10 e 20
C. 2, 4, 6, 8, 12, 14, 15
D. 1, 5, 15, 20
f. QUESTÕES DE INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
São perguntas feitas com base num trecho escrito. Exemplo:
Leia com atenção o texto. Agora responda com atenção as questões abaixo:
a) Quem escreveu a história?

b) Quais são as personagens da história?
g. QUESTÕES DE ORDENAÇÃO
A questão apresenta uma série de dados fora de ordem e o aluno deve ordená-los na
sequência correcta. Exemplo:
Numere em ordem decrescente, na lista abaixo, as maiores províncias de Angola em

extensão territorial:
( ) Lunda Norte
( ) Moxico
( ) Huíla
( ) Cuando Cubango
( ) Malanje
IV. A OBSERVAÇÃO
Os professores estão sempre interagindo com as crianças nas mais variadas situações
escolares: na sala de aula, no recreio, nas visitas e passeios fora da escola. A observação
dos alunos nessas situações é um importante procedimento de avaliação. Alguns
comportamentos chamam mais atenção, como: crianças nervosas, agressivas, as que
apresentam problemas de disciplina, as mais falantes; há outros que aparecem menos,
no caso das crianças mais retraídas ou das que não expressam externamente as suas
dificuldades. Com a experiência, o professor vai aprendendo a desenvolver sua
capacidade de percepção dos comportamentos manifestos ou não manifestos dos alunos.
A observação visa investigar, informalmente, as características individuais e gerais dos

alunos, tendo em vista identificar factores que influenciam a aprendizagem e o estudo das
matérias e, na medida do possível, modificá-los. Entre esses factores podemos citar: as
condições prévias dos alunos para enfrentar a matéria, o tipo de relacionamento entre
professor e alunos, e entre os alunos, as características sócio-culturais dos alunos, a
linguagem do professor e dos alunos, as experiências vividas no meio familiar e social, a
percepção positiva ou negativa em relação à escola e ao estudo etc.
Para extrair da observação dados que permitam um melhor conhecimento dos alunos
individualmente e da classe como grupo, para aperfeiçoar o processo de ensino e
aprendizagem, o professor deve ter uma atitude criteriosa, ou seja, apenas tirar
conclusões após observar os alunos em várias situações, de forma que o resultado da
observação não seja mera opinião, mas uma avaliação fundamentada.
ITENS QUE PODEM SER OBJECTO DE OBSERVAÇÃO
a. Desenvolvimento intelectual:
 Presta atenção nas aulas e no trabalho independente;
 É persistente na realização das tarefas;
 Tem facilidade de assimilação de matéria;
 Demonstra atitude positiva em relação ao estudo;
 Tem facilidade de expressão verbal;
 Lê e escreve correctamente;
 Tem pensamento criativo e independente.
b. Relacionamento com os colegas e com o professor:

 Tem facilidades em fazer amizades;
 É leal e sincero com os outros;
 Respeita os colegas e o professor;
 Tem espírito de solidariedade e cooperação;
 Observa as normas colegas de disciplina;
 Coopera com o professor e os colegas nas tarefas.
c. Desenvolvimento afectivo:
 Tem interesse e disposição para o estudo;
 Resolve suas próprias dificuldades;
 É responsável em relação às tarefas de estudo;
 Controla suas emoções e seu nervosismo;
 Tem iniciativa;
 Faz uma imagem positiva de suas próprias possibilidades;
 É bem-humorado e alegre;
 É expansivo e espontâneo.
d. Organização e hábitos pessoais:

 Mantém em ordem seus cadernos e materiais;
 Cuida da higiene pessoal (roupas, cabelos, unhas etc.);
 Tem presteza para iniciar as tarefas;
 Apresenta as tarefas no prazo solicitado;
 Tem boa postura do corpo;
 Tem boa disposição física e aparenta boa saúde;
 Tem hábitos de urbanidade e cortesia.
a) Registo de casos (anedotário)
Para que os dados fornecidos pela observação sejam realmente úteis, eles devem ser
anotados e constituir um registo escrito de factos significativos da vida escolar do aluno.
Os dados colectados através da observação podem ser registados em fichas individuais
ou em caderno. “Como tal registo se baseia na conduta em situações naturais, é muitas
vezes chamado anedotário.”
Anedotário é um registo escrito que descreve a conduta do aluno, observada em

determinadas situações de sua vida escolar e durante um certo período de tempo.
Modelo de anedotário para registo de dados colectados através da observação
Nome do(a) aluno(a): ____________________________________________
Classe e Turma: _________ Ano Lectivo: ________
Data Situação Descrição do facto Comentários
Depois de tomar o Aluno x é muito calado e

lanche, “nome do(a) parece ser um menino
aluno(a) ficou sentado tímido, com dificuldade
19 de Março Durante o período de
num canto do pátio, para fazer amizade.
intervalo.
sozinho, vendo as
outras crianças a
brincarem.
Os alunos estavam
participando de um jogo
com bola; quando
chegou a vez do aluno x
No pátio da escola, arremessar a bola em
08 de Abril
durante a aula de direcção ao alvo
Educação física. determinado, ela deixou
a bola cair no chão. As
outras crianças riram e
ele quis sair do jogo.
Aluno x não quis Talvez o medo de errar
participar da e de se expor a críticas
24 de Abril Na sala de aula, durante dramatização, dizendo tenha impedido o aluno
uma dramatização. que preferia assistir. x de participar da
dramatização.
Recomendações que ajudam a tornar os registos das observações mais objectivos e úteis:
 Faze o registo do comportamento observado logo após ter ocorrido o facto,

enquanto os dados estiverem bem vivos na mente, mas sem permitir que os alunos
percebam.
 Descrever os factos como realmente ocorreram e foram presenciados, procurando
não misturar as opiniões pessoais com a descrição do acontecimento.
Por isso, apenas as acções devem ser anotadas como mostram os exemplos a seguir:
Deve ser registado Não deve ser registado
 No dia 3 de Abril, Pedro bateu nos colegas  Pedro é agressivo, porque bate nos
Marcos e Jorge, durante o intervalo. colegas.
 Maria Rita não fez a lição de casa nos dias  Maria Rita não fez a lição de casa dois dias
10 e 11 de Novembro. seguidos por preguiça.
 Na sala de aula, Tiago levanta-se com
frequência da carteira e conversa  Tiago é irrequieto e indisciplinado.
constantemente com os colegas.
 João cedeu seu material a José quando  João é prestativo e coopera com os
este lhe pediu emprestado. colegas.
b) LISTA DE VERIFICAÇÃO
É uma ficha contendo uma relação de comportamentos a serem observados, com um

espaço reservado para anotações, ou então para indicar a presença ou ausência dos
comportamentos enumerados. Serve como guia para o observador, ajudando-o a dirigir
sua atenção para determinados aspectos da conduta, e também como forma de registo.
Pode ser elaborada para cada aluno individualmente, ou ser construída em forma de
quadro contendo os nomes de todos os alunos da classe, como mostram os exemplos
apresentados nesta página e na seguinte.
Lista de verificação para guiar a observação e registar seus resultados
Nome do aluno: ______________________________________________
Classe e Turma: ______________ Ano Lectivo: _________________
Aspecto avaliado: participação em aula
Comportamentos Sim Não

1. Traz sempre o seu material para as aulas?
2. Conserva seus cadernos em ordem?
3. Traz as lições de casa feitas?
4. Fica atento às explicações dadas em aula?
5. Faz perguntas sobre o conteúdo abordado?
6. Fica em silêncio quando os colegas fazem perguntas?
7. Faz todos os exercício dados em aula?
8. Termina os exercícios na hora estipulada?
9. Responde correctamente às perguntas formuladas pelo professor?
Lista de verificação para toda a classe
Classe: __________ Turma: ______ Ano Lectivo: ________
Aspecto avaliado: responsabilidade
Comportamentos Comparece É pontual com Traz todo o Faz as lições Entrega os

regularmente os horários da material de casa? trabalhos no
Alunos às aulas? escola? necessário dia marcado?
para as aulas?
Ana
Benedito
Carlos
Catarina
Fábio
Ivan
c) ESCALA DE CLASSIFICAÇÃO
É uma ficha de observação contendo o tipo de comportamento a ser avaliado e uma escala
ou amplitude que indica o grau ou nível em que o comportamento se manifesta.
As notas ou conceitos atribuídos aos alunos como índices de seu aproveitamento escolar
constituem uma forma de classificação. Eles expressam níveis de aproveitamento escolar
em relação aos objectivos propostos.
O sistema de notas situa o aproveitamento do aluno numa escala numérica de 1 a 10 ou

de 1 a 20. O sistema de conceitos usa menções (excelente, muito bom, bom, suficiente,
insuficiente e fraco). No sistema de conceitos, as faixas em que são situados os alunos
são mais amplas do que na escala numérica, igualando os de rendimento escolar
aproximado.
A escolha do sistema do registo depende da orientação da escola. É possível conjugar os

dois sistemas, primeiro atribuindo notas e depois localizando-as na escala de conceitos.
Não é aconselhável, nas verificações parciais, usar o sistema de conceitos, pois não faz
sentido somar e tirar média de conceitos. Na prática, obtidas as notas das verificações
parciais e verificação final, situa-se o aluno na escala de conceitos.
Classificação Qualificação
(Escala Numérica) (Sistema de Conceitos)
20
⋮ Excelente
19,5
19,4
⋮ Muito Bom
17,5
17,4
⋮ Bom
13,5
13,4
⋮ Suficiente
9,5
9,4
⋮ Insuficiente
3,5
3,4
⋮ Fraco
0
Mapa de conversão dos valores
Escala de Conversão
Escala de Notas Factor de Classificação
Avaliação das Notas (a
Avaliação Prováveis Conversão Correspondente
Contínua x 4)
1 1x4 4
1,5 1,5 x 4 6
2 2x4 8
2,5 2,5 x 4 10
0 - 20 1-5 3 4 3x4 12
3,5 3,5 x 4 14
4 4x4 16
4,5 4,5 x 4 18
5 5 x4 20
V. AUTO-AVALIAÇÃO
Estamos constantemente avaliando nossas próprias atitudes, habilidades, interesses e

aptidões, para poder melhorar nosso desempenho e obter êxito nas actividades
realizadas. Auto-avaliação é uma forma de apreciação normalmente usada quando nos
dedicamos a actividades significativas, decorrentes de um comportamento intencional. O
aluno quando bem orientado, também sabe dizer quais são seus pontos fortes, o que
aprendeu e em que precisa melhorar. Na escola, a auto-avaliação é a apreciação feita
pelo próprio aluno, dos resultados por ele obtidos.
Geralmente, considera-se como sendo objectivos a longo prazo do processo educativo, o

desenvolvimento do senso de responsabilidade e do espírito crítico. Ora, se pretendemos
que os nossos alunos desenvolvam a noção de responsabilidade e uma atitude crítica, é
preciso criar oportunidade para que eles pratiquem a auto-avaliação, começando por
analisar a si mesmos, seus erros e acertos, e assumir a responsabilidade por seus actos.
Os alunos devem adoptar uma atitude crítica inicialmente sobre seu comportamento e em
relação a seus próprios conhecimentos. Por outro lado, a prática da auto-avaliação
também ajuda o aluno a desenvolver um conceito mais realista sobre si mesmo, sendo
que “o conceito do ʻeuʼ, isto é, a opinião que o indivíduo tem sobre si mesmo, é
fundamental para o seu ajustamento pessoal e social”.
Através da auto-avaliação, o aluno tem uma participação mais ampla e activa no processo
de aprendizagem, porque ele tem oportunidade de analisar seu progresso nos estudos (o
quanto rendeu e quanto poderia ter rendido), bem como suas atitudes e comportamento
frente ao professor e aos colegas. Além disso, a auto-avaliação tem uma função
pedagógica, pois a consciência dos próprios erros e acertos é a melhor forma de conduzir
ao aperfeiçoamento. Assim, “muito importará para efeitos educativos a avaliação que os
próprios alunos façam do que aprendem. A avaliação externa deve converter-se, aos
poucos, em auto-avaliação, indispensável quando o aluno deixa a vida da escola para
ingressar na escola da vida”.
COMO ORIENTAR OS ALUNOS PARA A AUTO-AVALIAÇÃO
Ao serem introduzidos na técnica da auto-avaliação, é comum os alunos se depararem

com algumas dificuldades, como a falta de objectividade na análise, inibição para falar de
si próprios e limitações na capacidade de se expressar. Mesmo assim, o professor deve
incentivar a participação do aluno na avaliação do seu próprio desempenho, pois a
capacidade de se auto-avaliar, como toda habilidade, é susceptível de desenvolvimento
pela prática constante. E requer, também, uma certa orientação, que facilite a auto-análise
e permita que ela seja mais realista. Por isso, ao iniciar os alunos na auto-avaliação,
convém orientá-los, fornecendo-lhes listas de verificação, escalas de classificação, ou
então gráficos para registo do aproveitamento escolar.
As listas de verificação e escalas de são instrumentos que servem para registar os dados
resultantes tanto da observação como da auto-avaliação.
A lista de verificação é um pequeno questionário, tipo inventário, contendo perguntas ou

itens sobre aspectos do comportamento do aluno. O teor das perguntas pode variar, de
acordo com os aspectos a serem analisados: aproveitamento nos estudos,
comportamento na escola, relacionamento com os colegas, participação e cooperação
nos trabalhos em grupo, condições de saúde, hábitos, sentimentos, atitudes, habilidades,
interesses, preferências e aversões. Algumas listas destinam-se ao uso do professor, para
registo de observação. Outras devem ser respondidas pelos próprios alunos, oralmente
ou por escrito, como guia para a auto-avaliação. Nesse caso, os aspectos focalizados
devem levar em conta o nível de desenvolvimento dos alunos e sua formação escolar.
As listas de verificação constituem, portanto, um guia para ajudar o aluno a se auto-avaliar

e podem ser planejadas pelo professor de acordo com o estágio de desenvolvimento e as
necessidades da classe, ou podem ser elaboradas cooperativamente pelos alunos,
através do levantamento de padrões de comportamento a serem seguidos e avaliados.
Quando essas listas são elaboradas em conjunto com a classe, os alunos têm uma
compreensão mais clara do seu uso e significado, e se tornam mais responsáveis pela
consecução dos objectivos previstos para a aprendizagem. Porém, mesmo que as listas
sejam planejadas pelo professor, o aluno deve poder acrescentar outros itens de seu
interesse, que julgue importantes e necessários para sua auto-avaliação.
Exemplo de roteiro para avaliação grupal e outro para avaliação individual de uma
entrevista planificada e realizada pelos alunos, sob orientação do professor. O
entrevistado, a convite do professor e dos alunos, compareceu à sala de aula.
LISTA DE VERIFICAÇÃO PARA AVALIAÇÃO GRUPAL
Itens sugeridos pelo grupo para avaliação Sim Não
1. Planificamos a entrevista?
2. Quando convidamos o entrevistado, explicamos por que era

interessante a sua presença na nossa classe?
3. Preparamos a sala de aula para a entrevista?
4. Recebemos o entrevistado adequadamente?
5. Todas as perguntas elaboradas previamente foram formuladas?

6. Foram feitas outras perguntas além das planificadas?
7. Todos ouviram em silêncio as respostas do entrevistado?
8. Cada um esperou sua vez de falar?

9. Anotamos as informações de interesse da aula?
10. Na despedida, agradecemos a presença do entrevistado?

11. Fizemos um relatório da entrevista?
12. Aprendemos alguma coisa nova com essa entrevista? O quê?
LISTA DE VERIFICAÇÃO PARA AVALIAÇÃO INDIVIDUAL
Itens sugeridos pelo grupo para avaliação Sim Não
1. Ajudei a planificar a entrevista?

2. Ajudei a elaborar as perguntas durante a planificação da entrevista?
3. Ajudei a preparar a sala de aula para receber o entrevistado?
4. Cumprimentei o entrevistado em sua chegada à sala de aula?
5. Formulei alguma pergunta diferente das previamente combinadas?
6. Ouvi com atenção as respostas do entrevistado?
7. Esperei em silêncio minha vez de falar?
8. Anotei as informações que considerei importantes?
9. Agradeci, juntamente com meus colegas, a presença do entrevistado?
10. Participei da elaboração do relatório sobre a entrevista?
11. Aprendi alguma coisa nova com essa entrevista? O quê?
Escala de classificação é uma espécie de lista de verificação que, ao invés de ter apenas
dois níveis (sim/não; presente/ausente), contém três ou mais níveis: muito bom, bom,
insuficiente; sempre, às vezes, nunca etc. Também pode ser elaborada pelo professor ou
organizada pelos alunos sob sua orientação.
ESCALA DE CLASSIFICAÇÃO PARA AUTO-AVALIAR A PARTICIPAÇÃO EM AULA
Perguntas Sempre Às vezes Nunca Por quê?
1. Chego à escola na hora certa?

2. Trago todo material que preciso para as aulas?
3. Meus cadernos estão em ordem?
4. Faço as lições de casa?

5. Presto atenção às explicações do professor?
6. Anoto no caderno as explicações dadas pelo
professor?
7. Faço perguntas quando não entendi a
explicação?
8. Presto atenção às perguntas feitas pelos meus
colegas?
9. Respeito quando o professor ou meus colegas
estão falando e espero minha vez de falar?
10. Faço todos os exercícios dados em aula?

11. Consigo acabar os exercícios feitos em classe
na hora marcada pelo professor?
12. Entrego no dia certo os trabalhos escolares?

ESCALA DE CLASSIFICAÇÃO PARA AUTO-AVALIAR A PARTICIPAÇÃO EM
TRABALHO DE GRUPO
Padrões de comportamento Sempre Às vezes Nunca Por quê?
1. Ajudo o grupo a planificar o trabalho?

2. Realizo as actividades que me são atribuídas na
divisão de tarefas?
3. Espero minha vez de falar?

4. Coopero com o grupo apresentando ideias e
sugestões?
5. Discuto os assuntos sem tentar impor minhas
ideias e monopolizar a atenção do grupo?
6. Deixo meus colegas falarem?
7. Ouço com atenção o que meus colegas estão
dizendo?
8. Não atrapalho a discussão do grupo com
conversas desnecessárias?
9. Devolvo o material que pedi emprestado a meus
colegas durante a realização das tarefas?
10. Acato as decisões da maioria dos membros da
equipa?
Os gráficos para registo do aproveitamento escolar podem ser elaborados pelo professor
que, depois de mimeográ-los, entrega-os aos alunos para que os preencha
individualmente.
GRÁFICO PARA REGISTO DOS RESULTADOS INDIVIDUAIS POR TRIMESTRE
(a ser preenchido pelo aluno)
Nome: _____________________________ Classe: ________
Componentes
Língua Portuguesa
Matemática
Geografia
Ciências
História
Notas
10
9,5
9
8,5
8
7,5
7
6,5
6
5,5
5
4,5
4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
VI. TÉCNICA SOCIOMÉTRICA
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO EM GRUPO NA SALA DE AULA
A escola constitui um grupo social. Cada classe também é grupo social em que a
interacção se processa através da relação professor-aluno e da relação aluno-aluno. O
processo de socialização das crianças e jovens ocorre através de sua participação na rede
de relações que constitui a dinâmica social. É convivendo com pessoas, seja com adultos
ou com seus pares, que a criança desenvolve hábitos e atitudes. Daí a importância do
grupo como elemento formador.
Na escola em geral, e na sala de aula em particular, o trabalho de equipa desempenha

uma função importante, criando oportunidade para o diálogo e a troca de ideias e
informações. Ao participar dessa troca de experiências possibilitada pelo trabalho em
equipa, o indivíduo precisa organizar seu pensamento a fim de exprimir suas ideias de
forma a serem compreendidas por todos. Na dinâmica do trabalho em grupo, o aluno fala,
ouve os companheiros, analisa, sintetiza e expõe ideias e opiniões, questiona, argumenta,
justifica, avalia. Portanto, o trabalho de grupo contribui para o desenvolvimento das
estruturas mentais do indivíduo, mobilizando seus esquemas operatórios do pensamento.
Além de contribuir para o desenvolvimento dos esquemas cognitivos, o trabalho em
equipa também favorece a formação de certos hábitos e atitudes de convívio social, como:
 Cooperar e unir esforços para que o objectivo comum seja atingido;

 Planificar em conjunto, as etapas de um trabalho;
 Dividir tarefas e atribuições, tendo em vista a participação de todos;
 Expor ideias e opiniões sucinta e objectivamente, de forma a serem
compreendidas;
 Aceitar e fazer críticas construtivas;
 Ouvir com atenção os colegas e esperar a vez de falar;
 Respeitar a opinião alheia;
 Acatar a decisão quando ficar resolvido que prevalecerá a opinião da maioria.
Como formar as equipas para um trabalho em grupo na sala de aula? As equipas podem
ser formadas livre e espontaneamente. Outras vezes, são constituídas aleatoriamente,
sendo que os alunos se agrupam por proximidade, isto é, aqueles que estão sentados
próximos uns dos outros se reúnem formando uma equipa. Mas, para que o trabalho em
grupo seja mais eficiente, as equipas devem ser organizadas de forma mais cuidadosa,
levando-se em conta as preferências dos alunos. Neste caso, aplica-se a técnica
sociométrica.
O EMPREGO DA TÉCNICA SOCIOMÉTRICA
A técnica sociométrica mais conhecida e aplicada foi criada pelo psiquiatra romeno J. L.
Moreno, e consiste de algumas perguntas a serem respondidas pelos alunos, razão pela
qual, às vezes, é também chamada de teste sociométrico. As perguntas são:
 Qual o ou a colega com quem você gostaria de estudar?

 Com quem você não gostaria de estudar?
 Qual o ou a colega com quem você gostaria de trabalhar?
 Com quem você não gostaria de trabalhar?
 Qual o ou a colega com que você gostaria de se divertir?
 Com que você não gostaria de se divertir?
Uma variação da técnica original de J. L. Moreno, eliminando as perguntas negativas e

ampliando o número de escolhas. Assim, de acordo com a situação e o objectivo em vista,
as questões podem ser:
 Relacione o nome de três colegas com quem você gostaria de estudar.

 Relacione o nome de três colegas com os quais você gostaria de trabalhar em
equipa.
 Relacione o nome de três colegas com que você gostaria de se divertir.
 Relacione o nome de três colegas perto dos quais você gostaria de sentar na sala
de aula.
A partir dessas perguntas, é realizada a tabulação das respostas e elaborado o

sociograma, que é a representação gráfica ou pictórica da tabulação sociométrica. A
técnica sociométrica e o sociograma (que é a sua representação gráfica) permitem
verificar como estão as relações sociais no ambiente da sala de aula, reconhecer os
líderes aceites e identificar os alunos que, por algum motivo, estão marginalizados.
EXEMPLO DE QUADRO DE TABULAÇÃO SOCIOMÉTRICA
Questão: relacione três colegas com quem gostaria de trabalhar em equipa
Quem é escolhido?
Alexandre
Catariana
Francisco
Carmem
Efigênia
Cristina
João
José
Inês
Quem escolhe?
Alexandre 2 1 3
Carmem 2 3 1
Catarina 2 1 3
Cristina 2 3 1
Efigênia 1 3 1
Francisco 3 1 2
Inês 2 3 1
João 3 1 2
José 2 3 1
1.ª Escolha 0 0 2 0 0 0 1 4 3
2.ª Escolha 0 2 3 0 0 1 0 0 2
3.ª Escolha 0 0 0 0 0 3 1 3 2
Total 0 2 5 0 0 4 2 7 7
VII. PORTFÓLIO
Volume que reúne todos os trabalhos produzidos pelo aluno durante o período letivo.
Presta-se tanto para a avaliação final como para a avaliação do processo de
aprendizagem do aluno.
Aspecto positivo:
Evidencia as qualidades do estudante, regista seus esforços, seus progressos, o nível de

raciocínio lógico atingido e, portanto, seu desempenho na disciplina. Também ensina ao
aluno a organização.
Tem finalidade de auxiliar o educando desenvolver a capacidade de refletir e avaliar seu

próprio trabalho.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 HAYDT, Regina Célia Cazaux. Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem, 6.ª

Edição, São Paulo, 2008.
 LIBÂNEO, José Carlos. Didáctica, Cortez Editora, São Paulo, 1994.
 PILETTI, Claudino. Didáctica Geral, 24.ª Edição, Editora Ática, São Paulo, 2010.
 INIDE. Manual de Apoio ao Sistema de Avaliação das Aprendizagens do 2.º Ciclo
do Ensino Secundário, 2.ª Edição, Luanda, Julho 2011.
 CRA (2010). Constituição da República de Angola.
 Decreto Presidencial nº 20/11, de 18 de Janeiro, Diário da República, nº 11-I Série.
 UNESCO (1994). Declaração de Salamanca e enquadramento da acção na área
das necessidades educativas especiais. Lisboa.

Matéria de Psep 13a MF

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UNIDADE 1 – A RELAÇÃO PEDAGÓGICA NA AULA

Para iniciarmos esta reflexão, é importante partir do conceito de Relação Pedagógica.

Para Hugo Assmann, a Relação Pedagógica é um sistema comunicativo, entre professor

Dessa forma, entende-se que a Relação Pedagógica não é um simples encontro de

São muitas as dimensões que envolvem as situações pedagógicas, uma delas é a

A distribuição dos alunos, dos materiais, do mobiliário, o ordenamento das cadeiras e

Outra escolha refere-se à selecção das actividades de ensino e aprendizagem. Esta

As pesquisas cognitivas mostram que, ainda que os sujeitos tenham capacidades ou

1.2. RECURSOS EDUCATIVOS

A primeira questão que surge, à partida, será o que é um recuso educativo?

Neste seguimento Graells (2000) sistematizou um conjunto de funções que os meios

Tipos de Recursos Didácticos

Tipos Recursos Didácticos

Quais as vantagens do uso de recursos?

Os recursos didácticos são actualmente um importante auxilio aos professores, no ensino.

As novas tecnologias vieram revolucionar de alguma forma o ensino, introduzindo novas

Não é de deixar de reflectir é sobre as verdadeiras vantagens de um recurso didáctico num

1.3. SUCESSO E INSUCESSO ESCOLAR

Conceito de insucesso escolar

Etimologicamente, a palavra insucesso vem do latim insucessu(m), o que significa

O vocabulário insucesso é habitualmente referenciado por analogia ao termo sucesso, que

O insucesso escolar caracteriza-se pela incapacidade de uma criança corresponder aos

O insucesso escolar deve-se, por outro lado, à dificuldade de aprendizagem e de

Manifestações do insucesso escolar

- Abandono da escola antes do fim do ensino obrigatório;

- Atrasos do desenvolvimento cognitivo. As escalas psicométricas de inteligência são um

- A instabilidade característica da adolescência consta entre as muitas causas individuais

- Métodos de ensino e recursos didácticos inadequados às características da turma ou de

- Os professores no início do ano criam expectativas positivas ou negativas sobre os alunos

- A avaliação é subjectiva e varia em função de uma multiplicidade de factores. O contexto

- O estilo de liderança do Director;

- Expectativas baixas dos professores e dos alunos em relação à escola;

- Clima de irresponsabilidade e de falta de trabalho;

- A deficiente orientação vocacional que muitos alunos revelam no ensino pós-obrigatório é

- A organização de turmas demasiado heterogéneas não apenas dificulta a gestão da aula

Combate ao Insucesso Escolar

O combate ao insucesso escolar começa no ensino pré-escolar, altura em que são

1.4. INTEGRAÇÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Desta forma, compete à escola inclusiva criar as condições e proporcionar os meios

1.4.1. O CAMINHO PARA A INTEGRAÇÃO

Para melhor compreensão da questão em estudo, torna-se necessário a especificação de

Os conceitos de integração e inclusão são, por vezes, confundidos como sendo

Estes dois conceitos, remetem para a compreensão de que a integração é colocar no

A classificação apresentada, faz entender a diferença da integração com a inclusão. Ou

1.4.2. INTEGRAÇÃO E INCLUSÃO DE ALUNOS COM NEE

Olhando para o processo de ensino-aprendizagem, falar apenas em integração não resolve

O que são Necessidades Educativas Especiais (NEE)?

Em termos gerais, de acordo com a bibliografia existente, podemos tipificar as

No grupo das Necessidades Educativas Especiais de carácter permanente (ou

O grupo das Necessidades Educativas Especiais de carácter temporário pode reunir o

O esquema abaixo identifica os principais domínios das Necessidade Educativas Especiais:

Domínio Emocional e da Personalidade: perturbação do espectro do autismo,

1.5.1. RELAÇÕES PROFESSOR-ALUNO NA SALA DE AULA

As relações entre professores e alunos, as formas de comunicação, os aspectos afectivos

A interacção professor-alunos é um aspecto fundamental da organização da “situação

Podemos ressaltar dois aspectos da interacção professor-alunos no trabalho docente:

1.5.1.1. ASPECTOS COGNOSCITIVOS DA INTERACÇÃO

Entendemos por cognoscitivo o processo ou o movimento que transcorre no acto de ensinar

O trabalho docente se caracteriza por um constante vaivém entre as tarefas cognoscitivas

Além dessas exigências, é indispensável que o professor use correctamente a Língua

1.5.1.2. ASPECTOS SÓCIO-EMOCIONAIS

Os aspectos sócio-emocionais se referem aos vínculos afectivos entre professor e alunos,

Nesse sentido, o professor precisa aprender a combinar a severidade e respeito. O