Avaliação e Intervenção em crianças e adolescentes

Ponto 1
1. Conceitos introdutórios
 A psicopatologia do desenvolvimento como disciplina científica
 Diversidade de trajetórias individuais
 Resiliência, risco e proteção (nós criamos resiliência quando alguém
nos diz não, nos impõe limites)

A psicopatologia do desenvolvimento é o estudo do desenvolvimento de perturbações

psicológicas, como psicopatologia, autismo, esquizofrenia e depressão, numa perspetiva
de curso de vida.
O pressuposto básico é que a psicopatologia pode ser melhor compreendida como um
desenvolvimento normal que certa altura se converte num desenvolvimento não normal.
(ex: em Portugal, a maior parte das meninas que tem um atraso no desenvolvimental
apresentam síndrome de Rett, isto implica que estas meninas nascem, tem um
desenvolvimento normal e, em média, a partir dos 6 meses começam a regredir no seu
comportamento)- (neste caso, temos de arranjar algo que justifique esta regressão no
comportamento, tais como hipóteses relacionadas com saúde física uma vez que,
quando uma criança é intolerante a certos tipos de alimento, isso pode implicar um
atraso em algumas áreas, excluindo assim a possibilidade de síndrome de Rett)

Há coisas que nós não conseguimos resolver, podemos é ajudar a diminuir o

impacto negativo disso

Racional teórico

A psicopatologia do desenvolvimento é um ramo da psicologia do desenvolvimento e da

psiquiatria infantil caracterizada pelas seguintes suposições (pressupostos):
1. O desenvolvimento atípico e o desenvolvimento típico são mutuamente
informativos
Portanto, a psicopatologia do desenvolvimento não é o estudo do desenvolvimento
patológico, mas o estudo dos mecanismos básicos que fazem com que as vias de
desenvolvimento divirjam para desfechos patológicos ou atípicos.
 2. O desenvolvimento leva a resultados adaptativos ou mal-adaptativos
No entanto, o desenvolvimento é adaptativo num contexto pode ser mal-adaptativo
noutro contexto e vice-versa (ex: se os pais de uma criança discutem, e uma criança faz
xixi na cama para os pais a irem buscar para ela ir para o quarto deles e os pais não
discutirem, é um comportamento mal-adaptativo que neste contexto passa a ser
adaptativo)

3. A mudança de desenvolvimento é influenciada por muitas variáveis. Projetos de

investigação em psicopatologia do desenvolvimento devem incorporar desenhos
multivariados para examinar os mecanismos subjacentes ao desenvolvimento.

4. O desenvolvimento ocorre dentro de contextos aninhados (ver Urie

Bronfenbrenner); isto é, os contextos estão ligeiramente interligados.

Modelo ecológico de Urie Bronfenbrenner

Diagrama de Bronfenbrenner
 5. Este campo do saber exige que o desenvolvimento surja de uma interação
dinâmica de influências fisiológicas, genéticas, sociais, cognitivas, emocionais e
culturais, ao longo do tempo

Origens da psicopatologia do desenvolvimento

 Dante Cicchetti desempenhou um papel fundamental no surgimento da

psicopatologia do desenvolvimento
 Aumentaram nas últimas décadas investigações que utilizam uma perspetiva de
psicopatologia do desenvolvimento e fornecem uma estrutura importante para o
diagnóstico entre os mais jovens.
 O valor de uma perspetiva de psicopatologia do desenvolvimento está bem
patente em investigações que envolvem uma ampla gama de doenças
psicológicas, incluindo a perturbação de deficit de atenção/ hiperatividade,
perturbações de oposição ou desafiante, perturbação de comportamento,
perturbação de ansiedade, perturbação depressiva, perturbação bipolar, autismo
e esquizofrenia.
 No entanto, a influencia da perspetiva da psicopatologia do desenvolvimento
estende-se para alem da consideração de diagnósticos entre os jovens.
 Esta perspetiva teve uma influência mais ampla e complexa na investigação,
considerando questões como fatores contextuais modelos categóricos e
dimensionais, riscos e resiliência e vias de desenvolvimento.

Princípios da psicologia do desenvolvimento

1. Desenvolvimento Normativo vs. Atípico

 A perspetiva da psicopatologia do desenvolvimento enfatiza que o

desenvolvimento normativo fornece uma comparação crucial e necessária para
determinar se o comportamento dos jovens é atípico ou problemático. (tem de
existir um conjunto de fatores que divirja para que seja possível dizer que aquela
pessoa é demente).
 Por exemplo, embora reconhecendo que a não-conformidade nas crianças e
adolescentes possa ser angustiante para os pais, ainda que esperada no
desenvolvimento, facilita o diagnóstico apropriado de perturbação de oposição
apenas quando o comportamento ocorre com mais frequência do que seria
observado entre indivíduos da mesma idade e/ou nível de desenvolvimento.
 Da mesma forma, a ansiedade de separação exibida por uma criança pequena,
mas não pré-adolescente, é vista como adequada ao desenvolvimento. No
entanto, a ampla variedade do que é considerado “típico” muitas vezes torna
 difícil diferenciar comportamentos normativos e atípicos, como quando temos
que distinguir entre hiperatividade de juventude e comportamento compatível
com a perturbação de hiperatividade.
 Neste caso, o DSM indica que os sintomas ou comportamentos problema devem
estar presentes em pelo menos dois ambientes, assim a criança que se envolver
num comportamento impulsivo e hiperativo em casa e na escola (ver o resto no
ppt)
 A gama de comportamentos considerados típicos nos diferentes períodos de
desenvolvimento também reflete o facto de que existem diferenças individuais
entre os jovens em termos de habilidades cognitivas e de regulação das emoções,
bem como as nossas expectativas de que estas habilidades mudem com o tempo
 A identificação da perturbação do comportamento é mais desafiadora na
adolescência. A investigação indica que a mudança da infância para
adolescência é acompanhada por aumento de comportamentos de risco e procura
de sensações, particularmente na presença de pares. Assim, envolver-se em
comportamentos consistentes com perturbação do comportamento na
adolescência pode ser esperado em alguns jovens, mas determinar em que ponto
estes comportamentos causam “prejuízo clinicamente significativo” pode ser
difícil.
É mais desafiadora na adolescência do que na infância pois caso não há
perturbação no passado, não sabemos se vai haver perturbação no futuro,
por isso é mais difícil de identificar. Neste caso

2. Influencias contextuais

Há reconhecimento de que os contextos não têm um efeito uniforme entre os jovens. De

facto, influencias contextuais negativas podem levar a uma variedade de resultados,
incluindo problemas emocionais ou comportamentais dos jovens, bem como ao
funcionamento adaptativo. Esta possibilidade é consistente com o principio da
multifatropatia do desenvolvimento da multifinalidade, ou seja, a expectativa de que um
único fator de risco pode levar a uma variedade de resultados baseados noutros aspetos
do sistema.
O princípio relacionado da equifinalidade, ou possibilidade de que diferentes processos
podem levar ao mesmo resultado, fornece uma base importante para a consideração da
co-ocorrência de perturbações. Ou seja, embora os jovens possam atender a critérios
diagnósticos para múltiplas condições, os meios pelos quais eles chegaram a estes
diagnósticos provavelmente são altamente variáveis e potencialmente consistentes com
uma variedade de explicações para a ocorrência da perturbação.

Comorbilidade nas perturbações da juventude

 Pesquisas epidemiológicas indicam que a comorbilidade, ou co-ocorrência de
perturbações, é bastante comum entre as perturbações psicológicas dos jovens
 Em geral, a presença de uma comorbilidade está associada ao aumento da
gravidade e do comprometimento dos sintomas, correlações (…)
 Embora a aplicação do termo “comorbilidade” dentro de um modelo de doença
médica sugira uma entidade subjacente comum, os mecanismos etiológicos
responsáveis pelas perturbações psicológicas provavelmente envolvem
complexas interações entre variáveis de risco e resiliência de múltiplos
domínios, consistente com uma perspetiva de psicopatologia do
desenvolvimento.
 A gama de explicações para a co-ocorrência de distúrbios é variada e ampla. Em
seguida descrevemos várias teses que procuram explicar a comorbilidade das
perturbações juvenis.

1. Explicações artifactual/artificial e metodológica

a) Probabilidade – Uma explicação artificial é que a comorbilidade de
duas perturbações é dividida ao acaso. Especificamente, se a ocorrência
de duas perturbações for alta, a possibilidade da sua co-ocorrência
também será alta.
b) Questões metodológicas – Uma segunda explicação artificial é o viés de
amostragem. A probabilidade de procurar tratamento é maior entre os
indivíduos com mais de uma perturbação (viés de Berkson).
Consequentemente, as amostras clínicas podem produzir taxas
artificialmente elevadas de comorbilidade. O uso de taxas de
comorbilidade de estudos epidemiológicos reduz a preocupação com
este problema. Também é possível que os vieses associados às
metodologias usadas para avaliar as perturbações psicológicas (por
exemplo, estratégias, desenhos de estudo) possam explicar taxas
elevadas de co-ocorrência.
c) Estratificação populacional – a estratificação da população refere-se à
possibilidade de que duas perturbações tenham conjuntos separados de
fatores de risco que são comuns no mesmo subgrupo da população,
resultando assim numa comorbilidade aparente, porém artificial, dentro
desse subgrupo. Por exemplo, a depressão materna tem sido associada
repetidamente à depressão infantil e problemas de problemas de
comportamento estão frequentemente relacionados com a discórdia
familiar, que é mais comum nas famílias onde um progenitor sofre de
depressão.
Assim, porque as mães com depressão porque as mães com depressão
são mais propensas a experienciar discórdia conjugal, a depressão
infantil e os problemas de comportamento podem ocorrer em amostras
com uma representação desproporcional de mães que estão deprimidas.
Uma abordagem de psicopatologia do desenvolvimento que inclua
atenção a questões de seleção, generalização da amostra e variáveis
 contextuais pode minimizar as preocupações relacionadas com a
estratificação da população.
d) Sobreposição de sintomas – Outra explicação para a comorbilidade
envolve a sobreposição de sistemas entre categorias diagnósticas. Por
exemplo, como os sistemas de desatenção podem ocorrer como parte da
perturbação do déficit de atenção e hiperatividade, a criança que
apresenta sintomas de desatenção pode ter mais probabilidade de
atender a critérios diagnósticos para várias patologias, pois esse sintoma
aparece em várias categorias.
e) A comorbilidade é uma forma atípica de uma perturbação – Outra
explicação artificial para a co-ocorrência de perturbações é que a
comorbilidade é uma forma variante ou atípica de uma perturbação.
Como as perturbações podem manifestar-se de forma heterogénia e
incluem sintomas frequentemente associados a outras perturbações, a
comorbilidade observada pode ser uma função da expressão de
sintomas alternativos. Por exemplo, a noção de que comportamentos
desadequados eram uma forma de “depressão mascarada” é consistente
com esta explicação. De acordo com o modelo de depressão mascarada,
a depressão na infância não se manifesta da mesma forma que nos
adultos devido a alterações homotípicas nos sintomas ao longo do
desenvolvimento.

Resiliência, risco e proteção

Resiliência é o processo de adaptação face ás adversidades, traumas, tragédias, ameaças

ou fontes significativas de stress – como problemas familiares e de relacionamento,
problemas sérios de saúde ou stressores no ambiente de trabalho e financeiros. A
pesquisa mostrou que a resiliência é comum, não extraordinária. As pessoas geralmente
demostram resiliência.
Ser resiliente não significa que uma pessoa não tenha dificuldades ou preocupações.
Dor emocional e tristeza são comuns em pessoas que sofrem grandes adversidades ou
traumas nas suas vidas. De facto, o caminho para a resiliência envolve considerável
sofrimento emocional. A resiliência não é um traço que as pessoas tenham ou não.
Envolve comportamentos, pensamentos e ações que podem ser aprendidos e
desenvolvidos por qualquer pessoa.
Vários fatores associados à resiliência:
 Capacidade de fazer planos realistas e tomar medidas para os realizar
 Visão positiva de si mesmo e confiança nos seus pontos fortes e nas suas
habilidades
 Competências de comunicação e resolução de problemas
 Capacidade de gerir sentimentos e impulsos fortes
Fatores de risco
Comportamentos claramente definidos ou constitucionais (x: genético), psicológicos,
ambientais ou outras características associadas a uma possibilidade ou probabilidade
aumentada de que uma doença ou perturbação se desenvolva numa pessoa. Por
exemplo, uma limitação percetiva (ex: ouvir mal) pode originar dificuldades nas
relações interpessoais e levar ao desenvolvimento de sintomas depressivos.

Fatores protetores
Comportamentos claramente definidos ou constitucionais (ex: genético), psicológicos,
ambientais ou outras características associadas a uma possibilidade ou probabilidade
reduzida de que uma doença ou perturbação se desenvolva numa pessoa. Por exemplo,
redes sociais de apoio e competências positivas de Coping são exemplos de fatores de
proteção que reduzem os efeitos de acontecimento stressantes da vida e aumentam a
saúde mental.

Conceções contemporâneas da psicopatologia

1. Desvio estatístico
2. Desvio social
3. Comportamento disfuncional
4. Mal-estar ou incapacidade
5. Perigosidade
6. Disfunção nociva
7. Perspetiva do DSM
8. Perspetiva critica do DSM

1.Desvio estatístico
Comportamentos psicopatológicos são aqueles que se desviam da média
estatística.

 Vantagens:
- Conceção próxima do senso comum
- Psicopatologia torna-se mensurável
o Determinação do que é estatisticamente normal
o Em que medida o fenómeno em causa se desvia da norma
 o Desenvolvimento de um teste (ex: personalidade, inteligência)
o Comparação de scores individuais com o grupo de referência

 Desvantagens:
- Qualquer medição de um fenómeno psicológico deve começar com uma
definição conceptual, necessariamente subjetiva e fundada em valores sociais
(ex: inteligência)
- Até que ponto se deve o fenómeno desviar da norma para ser considerado
patológico? Um desvio-padrão? Dois desvios-padrão? Conceção subjetiva.

Psicopatologia como comportamento perigoso (danger)

 Comportamentos psicopatológicos são aqueles que colocam o/a próprio/a e/ou
os/as outros/as em perigo.
 Nem sempre existe mal-estar subjetivo associado a esta dimensão
 Por outro lado, pode existir perigosidade
 Questões éticas:
 Quem determina o grau de perigosidade?
 Questão do internamento compulsivo
 Questão do suicídio

Psicopatologia com disfunção nociva

 “uma perturbação existe quando os mecanismos internos de uma pessoa não
desempenham a função para a qual foram desenhados naturalmente e quando
tal tem um efeito nocivo no bem-estar da pessoa, tal com este é definido
pelos valores e significados sociais
 Vantagens
 Considera o papel das normas sociais na conceitualização da
psicopatologia
 Desvantagens
 Subjetividade – mecanismos fisiológicos são observáveis, mas
mecanismos mentais e suas funções naturais não. O “natural” e o
“disfuncional” são eles próprios valorativos

Definição de psicopatologia do DSM

 “uma síndrome comportamental ou psicológica clinicamente significativa
que ocorre numa pessoa e que está associada a mal-estar (ex: sintoma
doloroso) ou incapacidade (ex: prejuízo em uma ou mais áreas importantes
funcionais) ou que apresentam um risco significativamente maior de morte,
dor, incapacitação ou perda de liberdade. Para além disso, esta síndrome ou
 padrão não deve corresponder apenas a uma resposta expectável e
culturalmente adequada a um acontecimento particular, por exemplo a morte
de um ente querido. Qualquer que seja a sua causa deve ser atualmente
considerada uma manifestação de disfunção comportamental, psicológica, ou
biológica no individuo. Nem comportamento desviante (ex: politico,
religioso ou sexual) nem conflitos entre o individuo e a sociedade constituem
perturbações mentais, a não ser que o desvio ou conflito sejam
principalmente um sintoma de uma disfunção individual, como descrito
acima”.
 Contudo não deixa de ser uma definição subjetiva:
 Qual é o significado de “clinicamente significativa”?
 Como é que a significância clinica pode ser mensurada? Trata-se de
um critério estatístico, de disfunção, ou ambos?
 Que quantidade de mal-estar ou incapacidade deve a pessoa sofrer
para considerar que tem uma perturbação?
 Quem decide qual é esse grau?
 Como é que se determina se uma resposta a um acontecimento é
culturalmente expectável?

 Em alternativa, modelo dimensional:

 Continuum normalidade/patologia, funcionamento
adaptativo/maladaptativo
 Perturbações psicológicas são variações extremas de fenómenos
psicológicos normais
 Em vez de classificar as pessoas e as perturbações, procura identificar
as diferenças individuais em fenómenos psicológicos como as
emoções, o humor, a inteligência ou a personalidade
 São identificadas diferenças, mas não descontinuidades.
 Desvio estatístico não é visto como necessessáriamente patológico,
embora os extremos de um continuum possam ser vistos como
maladaptativos se levarem a um funcionamento rígido
 Evidencias mais fortes na área da personalidade e das perturbações
de personalidade: semelhança entre grupos clínicos e da população
geral.
 Psicopatologia do desenvolvimento

Perturbações do neurodesenvolvimento 

 Grupo de patologias com início no período do desenvolvimento. 

 Manifestam-se cedo no desenvolvimento, em geral antes da criança ingressar na
escola, sendo caracterizadas por déficits no desenvolvimento que acarretam
prejuízos no funcionamento pessoal, social, académico ou profissional. 
 Os déficits de desenvolvimento variam desde limitações muito específicas na
aprendizagem ou no controle de funções executivas até prejuízos globais em
habilidades sociais ou inteligência. 
 É frequente a ocorrência de mais de uma perturbação do neurodesenvolvimento:
por exemplo, indivíduos com perturbação do espectro autista frequentemente
apresentam deficiência intelectual (perturbação do desenvolvimento intelectual)
(a maior parte dos autistas apresentam deficiência intelectual e QI abaixo da
media), e muitas crianças com perturbação de déficit de atenção/hiperatividade
(PDAH) apresentam também uma perturbação específica da aprendizagem. 

Deficiência intelectual

A deficiência intelectual (perturbação do desenvolvimento intelectual) caracteriza-se

por:
 déficits em capacidades mentais genéricas, como raciocínio, solução de
problemas, planeamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem académica e
aprendizagem pela experiência. 
 Os déficits resultam em prejuízos no funcionamento adaptativo, de modo que o
indivíduo não consegue atingir padrões de independência pessoal e
responsabilidade social num ou mais aspetos da vida diária, incluindo
comunicação, participação social, funcionamento académico ou profissional e
independência pessoal em casa ou na comunidade. 

Diagnóstico de deficiência intelectual – CID 10

Para um diagnóstico definitivo deficiência intelectual, deve haver um:

(A) nível reduzido de funcionamento intelectual, resultando em
(B) capacidade diminuída para se adaptar às exigências diárias do ambiente
social normal.
A avaliação do nível intelectual deve ser baseada na observação clínica, classificações
padronizadas do comportamento adaptativo e desempenho dos testes psicométricos.

o Deficiência intelectual leve:

-Um QI entre 50 e 69.

-As crianças podem ter algumas dificuldades de aprendizagem na escola. Em
adultos, uma idade mental de 9 a 12 anos.
-Muitos adultos poderão trabalhar, manter boas relações sociais e contribuir para
a sociedade.

o Deficiência intelectual moderada

-Um QI entre 35 e 49.

-A maioria das crianças apresentará atrasos significativos no desenvolvimento,
mas a maioria pode aprender a desenvolver algum grau de independência no
autocuidado e a adquirir uma comunicação e habilidades académicas adequadas. Em
adultos, uma idade mental de 6 a 9 anos.
-Os adultos precisarão de vários graus de apoio para viver na comunidade.

o Deficiência intelectual grave

-Um QI entre 20 e 34.
-Uma idade mental de 3 a 6 anos.
-Provável para resultar em necessidade contínua de suporte.

o Deficiência intelectual profunda

-Um QI abaixo de 20.
-Uma idade mental menor que 3 em adultos.
-Limitações severas no autocuidado, continência, comunicação e mobilidade.

Diagnóstico de deficiência intelectual – DSM5

Os três critérios a seguir devem ser atendidos:
A. Déficits nas funções intelectuais, como raciocínio, resolução de problemas,
planeamento, pensamento abstrato, julgamento, aprendizagem académica e
aprendizagem com a experiência, confirmados tanto pela avaliação clínica
quanto pelos testes padronizados individualizados de inteligência.
B. Déficits no funcionamento adaptativo que resultam na falha em atender às
necessidades desenvolvimentais e socioculturais de padrões de independência
 pessoal e responsabilidade social. Sem suporte, os déficits adaptativos limitam o
funcionamento num ou mais atividades da vida quotidiana, como comunicação,
participação social e vida independente em vários ambientes, como casa, escola,
trabalho e comunidade.
C. O início dos déficits intelectuais e adaptativos ocorre durante o período de
desenvolvimento.

Atraso global do desenvolvimento

 É diagnosticado quando um indivíduo não atinge os marcos do desenvolvimento

esperados em várias áreas do funcionamento intelectual.
  Este diagnóstico é utilizado para indivíduos que estão incapacitados de participar
em avaliações sistemáticas do funcionamento intelectual, incluindo crianças
jovens demais para participar em testes padronizados.
 A deficiência intelectual pode ser consequência de uma lesão adquirida no
período do desenvolvimento, decorrente, por exemplo, de traumatismo craniano
grave, situação na qual uma perturbação neurocognitiva também pode ser
diagnosticada. 

Perturbações da comunicação
 As perturbações da comunicação incluem a perturbação da linguagem, a
perturbação da fala, a perturbação da comunicação social (pragmática) e a
perturbação da fluência com início na infância (gaguez). 
 Os três primeiros caracterizam-se por déficits no desenvolvimento e na utilização
da linguagem, da fala e da comunicação social, respetivamente.
 A perturbação da fluência com início na infância é caracterizada por perturbações
da fluência normal e da produção motora da fala, incluindo sons ou sílabas
repetidas, prolongamento de sons de consoantes ou vogais, interrupção de
palavras, bloqueio ou palavras pronunciadas com tensão física excessiva.
 As perturbações da comunicação iniciam-se precocemente e podem acarretar
prejuízos funcionais durante toda a vida.

Perturbação do espectro autista

 Caracteriza-se por déficits persistentes na comunicação social e na interação

social em múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, em
comportamentos não verbais de comunicação utilizados para interação social e
em habilidades para desenvolver, manter e compreender relacionamentos. 
 Além dos déficits na comunicação social, o diagnóstico da perturbação do
espectro autista requer a presença de padrões restritos e repetitivos de
comportamento, interesses ou atividades. Considerando que os sintomas mudam
com o desenvolvimento, podendo ser mascarados por mecanismos
compensatórios, os critérios diagnósticos podem ser preenchidos com base em
 informações retrospetivas, embora a apresentação atual deva causar prejuízo
significativo. 
 No diagnóstico da perturbação do espectro autista, as características clínicas
individuais são registadas através da utilização de especificadores (com ou sem
comprometimento intelectual concomitante; com ou sem comprometimento da
linguagem concomitante; associado a alguma patologia médica ou genética
conhecida ou a fator ambiental), bem como especificadores que descrevem os
sintomas autistas (idade da primeira preocupação; com ou sem perda de
habilidades estabelecidas; gravidade).
 Tais especificadores possibilitam aos clínicos a individualização do diagnóstico
e a comunicação de uma descrição clínica mais rica dos indivíduos afetados. Por
exemplo, muitos indivíduos anteriormente diagnosticados com perturbação de
Asperger atualmente receberiam um diagnóstico de perturbação do espectro
autista sem comprometimento linguístico ou intelectual. 

Perturbação do déficit de atenção e ou hiperatividade

 A PDAH é uma perturbação do neurodesenvolvimento definido por níveis

prejudiciais de desatenção, desorganização e/ou hiperatividade-impulsividade (a
criança não só tem dificuldade em se manter tranquila, como também não
controla os impulsos). 
 Desatenção e desorganização envolvem incapacidade em permanecer numa
tarefa, aparência de não ouvir e perda de materiais em níveis inconsistentes com a
idade ou o nível de desenvolvimento. 
 Hiperatividade-impulsividade implicam atividade excessiva, inquietação,
incapacidade de permanecer sentado, intromissão em atividades de outros e
incapacidade de aguardar - sintomas que são excessivos para a idade ou o nível de
desenvolvimento
 Na infância, a PDAH frequentemente sobrepõe-se a perturbações em geral
considerados "de externalização", tais como a perturbação de oposição desafiante
e a perturbação do comportamento. 
 A PDAH costuma persistir na vida adulta, resultando em prejuízos no
funcionamento social, académico e profissional. 

Perturbações motoras do neurodesenvolvimento

 As perturbações motoras do neurodesenvolvimento incluem a perturbação do

desenvolvimento da coordenação, a perturbação do movimento estereotipado
e as perturbações de tique.
 A perturbação do desenvolvimento da coordenação caracteriza-se por
déficits na aquisição e na execução de habilidades motoras coordenadas,
manifestando-se por falta de habilidade e lentidão ou imprecisão no
desempenho de habilidades motoras, causando interferência nas atividades
da vida diária.
 A perturbação do movimento estereotipado é diagnosticada quando um
indivíduo apresenta comportamentos motores repetitivos, aparentemente
 direcionados e sem propósito, como agitar as mãos, balançar o corpo, bater
com a cabeça, morder ou magoar-se.
 Os movimentos interferem em atividades sociais, académicas ou outras. Se
os comportamentos causam autolesão, isso deve ser especificado como parte
da descrição diagnóstica.
 As perturbações de tique caracterizam-se pela presença de tiques motores ou
vocais, que são movimentos ou vocalizações repentinas, rápidos, recorrentes,
não ritmados e estereotipados.
 Duração, etiologia presumida e apresentação clínica definem a perturbação
do tique específico a ser diagnosticado: perturbação de Tourette, perturbação
de tique motor ou vocal persistente (crónico), perturbação de tique
transitório, outra perturbação de tique especificada e perturbação de tique
não especificada.
 A perturbação de Tourette é diagnosticado quando o indivíduo apresenta
múltiplos tiques motores e vocais, presentes por pelo menos um ano e com
um curso sintomático de remissões e recorrências.
 Uma perturbação específica da aprendizagem é diagnosticada diante de
déficits específicos na capacidade individual para perceber ou processar
informações com eficiência e precisão.
 Esta perturbação do neurodesenvolvimento manifesta-se, inicialmente,
durante os anos de escolaridade formal, caracterizando-se por dificuldades
persistentes e prejudiciais nas habilidades básicas académicas de leitura,
escrita e/ou matemática.
 O desempenho individual nas habilidades académicas afetadas está bastante
abaixo da média para a idade, ou níveis de desempenho aceitáveis são
atingidos somente com esforço extraordinário.
 A perturbação específica da aprendizagem pode acarretar prejuízos
duradouros em atividades que dependam das habilidades, inclusive no
desempenho profissional.
 A perturbação específica da aprendizagem pode ocorrer em pessoas
identificadas como apresentando altas habilidades intelectuais e manifestar-
se apenas quando as exigências da aprendizagem ou procedimentos de
avaliação (p. ex., testes cronometrados) impõem barreiras que não podem ser
vencidas pela inteligência inata ou por estratégias compensatórias.

Avaliação das perturbações neurodesenvolvimentais

Escala de Desenvolvimento Mental de Griffiths 0 – 2 anos

• População: Bebés.
• Idades: Entre os 0 e os 2 anos.
• Administração: Individual.
• Este teste poderá ser utilizado em diversos contextos como, por exemplo,
clínica, educacional e investigação.
• Esta versão da Escala de Desenvolvimento Mental de Griffiths avalia o ritmo
de desenvolvimento de crianças pequenas desde o nascimento até aos 2 anos (Griffiths
0-2).
 • A Griffiths dos 0 aos 2 anos avalia, individual e coletivamente, cinco áreas do
desenvolvimento:
 Locomoção - avalia a motricidade global (ou grosseira), incluindo o
equilíbrio, a coordenação e o controlo dos movimentos.
 Pessoal-Social - avalia a autonomia na realização de atividades do
dia
a dia, o nível de independência e a interação com outras crianças.
 Audição e Linguagem - Avalia a audição ou escuta ativa (esta
componente apenas está incluída na Escala dos 0 aos 2 anos) e a linguagem
recetiva e expressiva.
 Coordenação Olho-Mão - avalia a motricidade fina, a destreza
manual e competências visuomotoras.
 Realização - avalia competências visuo-espaciais incluindo a rapidez
de execução e a precisão, ou seja, avalia a capacidade em desenvolvimento
para raciocinar, recorrendo a testes de realização.

Tabelas de Normas
A versão portuguesa da Griffiths é uma tradução da versão original Inglesa. Assim, as
tabelas de normas apresentadas correspondem aos resultados da tipificação realizada no
Reino Unido. Tabelas de normas disponíveis:
 Equivalências entre os Resultados Brutos das Subescalas e a Idade de
Desenvolvimento/Mental.
 Equivalências entre os Resultados Brutos da Escala Geral e a Idade de
Desenvolvimento/Mental.
 Equivalências entre os Resultados Brutos e os Quocientes das Subescalas e
Quociente Geral, segundo a faixa etária.
 Equivalências entre os Quocientes das Subescalas e a Escala de Percentis.

 O examinador recolhe informações relacionadas com o tipo de comportamentos

que a criança apresenta em cada uma das áreas.
 A análise dos resultados é feita com base no total de itens que a criança executa.

Escala de Desenvolvimento Mental de Griffiths 2 – 8 anos

• População: Crianças.
• Idades: Entre os 2 e os 8 anos.
• Administração: Individual.
• Este teste poderá ser utilizado em diversos contextos como, por exemplo,
clínica, educacional e investigação.
• Esta versão da Escala de Desenvolvimento Mental Griffiths avalia o ritmo de
desenvolvimento de crianças dos 2 anos aos 8 anos (Griffiths 2-8).
• A Griffiths dos 2 aos 8 anos avalia, individual e coletivamente, seis
 áreas do desenvolvimento:
 Locomoção - avalia a motricidade global (ou grosseira), incluindo o
equilíbrio, a coordenação e o controlo dos movimentos.
 Pessoal-Social - avalia a autonomia na realização de atividades do
dia-a-dia, o nível de independência e a interação com outras crianças.
 Linguagem - avalia a linguagem recetiva (compreensão) e expressiva.
 Coordenação Olho-Mão - avalia a motricidade fina, a destreza
manual e competências visuomotoras.
 Realização - avalia competências visuoespaciais incluindo a rapidez
de execução e a precisão.
 Raciocínio Prático - avalia a capacidade da criança para resolver
problemas práticos, ordenar sequências, a compreensão de conceitos
matemáticos básicos e questões morais.

 O examinador recolhe informações relacionadas com o tipo de comportamentos

que a criança apresenta em cada uma das áreas.
 A análise dos resultados é feita com base no total de itens que a criança executa.

Tabelas de Normas
A versão portuguesa da Griffiths é uma tradução da versão original Inglesa. Assim, as
tabelas de normas apresentadas correspondem aos resultados da tipificação realizada no
Reino Unido. Tabelas de normas disponíveis:
 Conversão em Percentis e notas Z dos resultados brutos para cada Subescala e
para a Escala Geral, dos 24 aos 96 meses (com intervalos de 6 meses).

WISC- III
• População: Crianças e adolescentes.
• Idades: Entre os 6 e os 16 anos.
• Administração: Individual.
• Esta escala poderá ser utilizada em diversos contextos como, por exemplo,
educacional, clínica, neuropsicologia, forense.
• A WISC-III é a terceira edição da Escala de Inteligência para Crianças de
David Wechsler, completamente revista e atualizada.
• A WISC-III inclui doze subtestes da WISC-R, bem como um novo subteste:
Pesquisa de Símbolos. Os subtestes dividem-se em dois grupos: verbais e de realização.

A WISC-III é constuída por 13 subtestes, repartidos pelas escalas verbal e de realização.

• Os subtestes verbais são:
 Informação
 Semelhanças
 Aritmética
  Vocabulário
 Compreensão
 Memória de Dígitos (subteste opcional)

A WISC-III é constuída por 13 subtestes, repartidos pelas escalas verbal e de realização.

• Os subtestes de realização são:
 Completamento de Gravuras
 Código
 Disposição de Gravuras
 Cubos
 Composição de Objetos
 Pesquisa de Símbolos (subteste opcional)
 Labirintos (subteste opcional)

 O desempenho das crianças e dos adolescentes poderá ser analisado em termos

de subtestes e de seis resultados compósitos: QI Verbal, QI de Realização, QI da
Escala Completa, Índice Compreensão Verbal, Índice Organização Percetiva e
Índice Velocidade de Processamento.

Fidelidade:

• A WISC-III apresenta uma consistência interna excelente. Os valores médios obtidos

para os vários subtestes, escalas e índices variam entre .62 e .93.
• Os resultados obtidos no estudo de estabilidade temporal (teste-reteste) variam
entre .49 e .95 (n=195; intervalos entre 15 e 60 dias), considerando as três amostras
estabelecidas (faixa etária dos 20 aos 34 anos e faixa etária dos 35 aos 54 anos).
• A fidelidade interavaliadores (calculada para os subtestes verbais) foi, em média,
superior a .90.

Validade:
• O manual técnico inclui vários estudos de validade (de constructo, convergente,
divergente e relativa ao critério), como por exemplo:
• intercorrelações entre as várias escalas do teste;
• análise fatorial exploratória e confirmatória;
• correlações com outras medidas (p.e., WISC, WPPSI-R, Matrizes Progressivas
Coloridas de Raven, BANC);
• correlações com os resultados escolares;
• análise dos resultados obtidos por grupos especiais (p.e.. Deficiência Mental,
Dificuldades de aprendizagem, Inteligência superior, Epilepsia, Traumatismo crâni-
encefálico, Perturbação da hiperatividade com défice de atenção, Crianças em situação
de risco).

Matrizes Progressivas Coloridas de Raven

por John Raven, John Carlyle Raven, John Hugh Court
• População: Crianças e adultos com baixa escolaridade.
 • Idades: entre os 5 e os 12 anos e acima dos 65 anos.
• Administração: individual ou em grupo.
• Este teste poderá ser utilizado em diversos contextos como, por exemplo,
clínica, educacional e recursos humanos.
• As Matrizes Progressivas de Raven medem a capacidade de edução(dedução)
de relações dos sujeitos.
• Esta capacidade é considerada como uma das principais componentes da
inteligência geral e do fator g.
• As Matrizes Progressivas Coloridas de Raven - forma paralela (CPM-P) são
constituídas por 36 itens, divididos em 3 séries de 12, identificadas como: A, AB e B.
• Foram concebidas para avaliar crianças e idosos e para serem utilizadas em
avaliações clínicas.
• Estudos científicos sugerem que, caso as CPM-P sejam utilizadas na avaliação
de sujeitos adultos (com baixa escolaridade e idade inferior a 65 anos), o resultado
obtido deverá ser comparado com os resultados do último grupo normativo (i.e., 12
anos).

Fidelidade
• As CPM-P apresentam uma consistência interna elevada. Os valores obtidos
para os diferentes grupos etários variam entre .65 e .88 (N=2081).

Validade
• O manual técnico inclui vários estudos de validade (de constructo e
convergente) como, por exemplo, intercorrelações entre as várias séries do
teste e correlações com medidas de inteligência (p.e., WPPSI-R e WISC-III).

Tabelas de Normas
 Amostra portuguesa: N (total)=1592; crianças com idade compreendida entre os
5 e os 12 anos e adultos com idade compreendida entre os 65 e os 74 anos.
 A tipificação portuguesa utiliza a escala percentílica e a escala típica de
eneatipos (estaninos). Tabelas de normas disponíveis:
 Crianças: por grupo etário (com intervalos de 6 a 12 meses) e por escolaridade
 Adultos: por grupo etário (65-69 anos e 70-74 anos)

Figura Complexa de Rey

Teste de Cópia de Figuras Complexas
por André Rey
 • População: Crianças e adultos.
• Idades: a partir dos 5 anos.
• Administração: Individual.
• Este teste poderá ser utilizado em diversos contextos como, por exemplo,
clínica e educacional.
• O Teste de Cópia de Figuras Complexas, normalmente designado apenas como
Figura Complexa de Rey, avalia a capacidade de organização percetivo-motora, a
atenção e a memória visual imediata.
• A Figura Complexa de Rey é bastante utilizada em contexto clínico, mais
especificamente na avaliação da estrutura espacial e da organicidade dos défices
manifestados.
• Prova constituída por duas figuras (A e B).
• A figura A corresponde ao modelo de desenho utilizado com maior frequência,
podendo ser aplicada a crianças a partir dos 5 anos e a adultos.
• A figura B permite fazer a avaliação de crianças dos 4 aos 8 anos, assim como
de adultos em que se suspeita da existência de grande deterioração mental.

Tabelas de Normas
 Amostra portuguesa
 Figura A - N (total)=220; crianças e adolescentes com idade compreendida entre
os 5 e os 15 anos
 Figura B - N (total)=80; crianças com idade compreendida entre os 5 e os 8 anos
 A tipificação portuguesa utiliza a escala percentílica.
 Tabelas de normas disponíveis: Por Grupo Etário

BANC
Bateria de Avaliação Neuropsicológica de Coimbra
• População: Crianças e adolescentes.
• Idades: entre os 5 e os 15 anos.
• Administração: Individual.
• Esta bateria poderá ser utilizada em diversos contextos como, por exemplo,
educacional, clínica, neuropsicologia e investigação.
• Os 15 testes neuropsicológicos que constituem a Bateria de Avaliação
Neuropsicológica de Coimbra (BANC) permitem ao examinador realizar uma avaliação
bastante abrangente das mais importantes funções neurocognitivas: orientação,
memória, linguagem, atenção e funções executivas, motricidade e lateralidade.
• O desempenho das crianças e dos adolescentes poderá ser analisado com base
em diferentes pontuações nos testes e em três resultados compósitos: Índice Global de
Linguagem, Índice Global de Memória e Índice Global de Atenção/Funções Executivas.
• A BANC, sendo simultaneamente abrangente e compreensiva, inclui um
conjunto numeroso de testes neuropsicológicos, viabilizando deste modo o exame de
importantes funções neurocognitivas. Estas funções e aptidões são essenciais à
capacidade para aprender (na escola e/ou fora da escola) e ao funcionamento no dia a
dia.
 • Seguem-se as funções neurocognitivas abrangidas, assim como os respectivos
testes:
 Orientação
• Orientação
 Memória
• Reconhecimento de Faces
• Memória de Histórias
• Figura Complexa de Rey
• Lista de Palavras
• Tabuleiro de Corsi
 Linguagem
• Nomeação Rápida
• Compreensão de Instruções
• Consciência Fonológica
 Atenção e Funções Executivas
• Fluência Verbal
• Torre
• Cancelamento de Sinais
• Trilhas
 Lateralidade
• Lateralidade
 Motricidade
• Tabuleiro de Motricidade

 O facto dos testes da BANC terem a mesma amostra normativa permite que os
resultados dos diferentes instrumentos possam ser comparados diretamente uns com os
outros.
 Os resultados na BANC permitem identificar e caracterizar o efeito cognitivo de
patologias neurológicas, perturbações do (neuro)desenvolvimento e outras condições
clínicas e educativas.

Fidelidade
• Realizaram-se estudos de estabilidade temporal (teste-reteste) com praticamente todos
os testes, as únicas exceções são Orientação e Lateralidade. A estabilidade temporal foi
examinada numa amostra total de 106 crianças (distribuídas por três grupos etários - 6,
8 e 10 anos), testadas duas vezes (intervalo temporal de aproximadamente 1 mês). Os
coeficientes de correlação são, na sua maioria, significativos.

Validade
• O manual técnico inclui vários estudos de validade (de constructo, convergente,
divergente e relativa ao critério), como por exemplo: intercorrelações entre os vários
testes que constituem a BANC; correlações com medidas de inteligência (p.e., WISC-III
e Matrizes Progressivas de Raven); correlações com resultados escolares; e análise dos
resultados obtidos por diversos grupos especiais (p.e., crianças e adolescentes com
características de sobredotação, crianças com problemas neurológicos, crianças com
perturbações do comportamento, crianças com problemas escolares, crianças com
dificuldades intelectuais, crianças com perturbações do desenvolvimento e crianças em
situação de risco social).
• A BANC foi alvo de um rigoroso processo de validação, que abrangeu vários estudos
que investigaram, por exemplo, a sua
estrutura fatorial.

Tabelas de Normas
 Amostra portuguesa: N (total) =1104; crianças e adolescentes com idade
compreendida entre os 5 e os 15 anos.
 A tipificação portuguesa permite obter a seguinte informação:
 resultados padronizados por teste (grupos normativos com amplitudes de 1 ano)
 resultados padronizados por Índice Global (Linguagem, Memória,
Atenção/Funções Executivas)

Perturbações do neurodesenvolvimento

Intervenção

Intervenção: quatro áreas problemáticas mais comuns

• Psicoeducação
• Organização de apoios apropriados e acompanhamento com oferta de treino de
competências para a vida da criança
• Prestação de consultoria para gerir comportamentos desafiadores / mudança de
comportamento
• Aconselhamento durante as transições do ciclo de vida e apoio às famílias para lidar
com o processo de luto.

• Objetivo - ajudar os pais e outros membros da família a entender o diagnóstico

do seu filho e as suas implicações para o desenvolvimento
da criança. É muito desafiador para a maioria dos pais reconhecer e
apreciar as implicações do diagnóstico da DI, uma vez que o
diagnóstico viola as suas expectativas associadas a ter uma criança
completamente saudável.
• A maioria dos pais experimenta choque e negação (dois elementos do processo de
luto). Psicólogos em equipes multidisciplinares devem ajudar os membros da equipe a
dar aos pais e familiares uma mensagem clara, unificada e inequívoca sobre o
diagnóstico, já que é isso que os pais precisam para trabalhar a sua negação e continuar
com o processo de aceitação da deficiência do seu filho e lidar com isto de uma forma
realista.

Organização de apoios apropriados e acompanhamento com oferta de treino de

competências para a vida da criança
 • Após a primeira avaliação abrangente e feedback de informações diagnósticas,
como parte de um serviço multidisciplinar, os psicólogos clínicos podem ter um papel
na organização e organização do fornecimento de apoios apropriados para crianças com
deficiência intelectual e suas famílias.
• A adequação destes apoios ao atendimento das necessidades mutáveis da
criança e o ônus do cuidado assumido pela família requerem revisão periódicas.
• Para boas práticas nesta área, as necessidades de apoio da criança e da família
devem ser claramente definidas em termos concretos; os planos de ação precisos para
arranjar apoios devem ser acordados com a família e com a rede profissional; os papéis
e responsabilidades precisos dos membros da rede profissional no fornecimento de
apoio devem ser acordados; a maneira pela qual a provisão de apoios será financiada
deve ser acordada; e o cronograma das datas das revisões periódicas deve ser elaborado.
• Central para este tipo de sistema é o conceito de um trabalhador chave que
detém a responsabilidade administrativa de garantir que o plano de apoio da criança seja
implementado.
• A terminologia usada para descrever esses planos de suporte individualizado
varia de país para país. No entanto, os princípios da boa prática permanecem os
mesmos. Também o papel preciso do psicólogo clínico em relação a outros
profissionais, incluindo psicólogos educacionais e escolares, variará dependendo da
política local e nacional.

Oferta de treino de competências para a vida da criança

• Os princípios de análise comportamental aplicada e a modificação de
comportamento podem ser utilizados para projetar programas de desenvolvimento de
habilidades e treinar pais e funcionários na sua implementação para ajudar a criança a
desenvolver habilidades para a vida.

Prestação de consultoria para gerir comportamentos desafiadores /mudança de

comportamentos
• Quando ocorrem comportamentos autolesivos, agressivos e destrutivos é
necessário avaliar os fatores contextuais que mantêm esses problemas e desenvolver
programas para ajudar as crianças com deficiências intelectuais e membros das suas
redes a resolver estas dificuldades.
• Intervenções para reduzir a frequência de comportamentos desafiadores
devem ser baseadas numa análise funcional completa dos antecedentes imediatos e
consequências de tais comportamentos que podem estar a mantê-los.
• Uma avaliação ecológica mais ampla também é necessária para identificar os
atributos pessoais e as características relativamente duradouras do ambiente físico e
social que podem predispor as crianças e os seus cuidadores a envolverem-se em
padrões de comportamento que se reforçam mutuamente e que mantêm o
comportamento agressivo e autolesivo.
• Dois padrões comportamentais comuns que podem manter um comportamento
autoagressivo (mas que podem se aplicar igualmente ao comportamento agressivo) são:
• 1º - um período de isolamento social leva a criança a um estado de necessidade
elevada de contacto social e ocorre um comportamento desafiador. Em resposta a isso, o
cuidador deve fornecer contacto social até que a necessidade de contacto da criança seja
saciada.
• 1º - Quando a necessidade de contacto da criança cessa, é mais provável que a
criança volte a envolver-se num comportamento desafiador, já que isso foi reforçado
positivamente pela atenção do cuidador.
• Também é mais provável que o cuidador forneça contacto social em resposta a
um comportamento desafiador, uma vez que dar atenção leva o adulto, em última
análise, a experimentar alívio (associado a reforço negativo) quando o comportamento
desafiador cessa.
• 2º - o cuidador faz exigências à criança e, em resposta, ela envolve-se num
comportamento desafiador que leva o adulto a cessar as exigências. É então mais
provável que, no futuro, a criança se envolva em comportamentos desafiadores quando
as exigências são impostas, porque no passado isso levou a uma cessação de exigências
(reforço negativo).
• É mais provável que o adulto pare de fazer exigências em resposta a
comportamentos desafiadores, pois isso levou à cessação do comportamento desafiador
da criança (reforço negativo).
 Fatores ambientais predisponentes para a ocorrência de
comportamentos desafiadores incluem: interrupções do ciclo do sono;
interrupções de rotinas diárias; transições de vida; viver em
ambientes sociais autoritários, com muitas exigências; ter contacto
limitado com cuidadores ou professores devido à escassez de pessoal;
viver em ambientes sociais onde os cuidadores fornecem poucas
rotinas e pouca estrutura para a criança; viver em ambientes onde os
cuidadores não são sensíveis a flutuações nas necessidades da
criança; e tolerância à frustração.
 Fatores pessoais predisponentes para o comportamento desafiador
incluem; deficiência intelectual elevada; poucos comportamentos
adaptativos; linguagem expressiva mais limitada; deficiências
sensoriais e motoras co-mórbidas; e a presença de síndromes
específicos, como Tourette.

• Muitos destes fatores predisponentes limitam a disponibilidade de respostas

alternativas de eficiência equivalente pelas quais a criança pode aliviar a necessidade de
fazer contacto social com os cuidadores ou reduzir as exigências feitas pelos mesmos.

• Uma análise funcional identificará os antecedentes proximais e distais e as

consequências do comportamento desafiador. A análise sugerirá possíveis intervenções,
que podem se enquadrar em três grandes categorias:
1. mudança de antecedentes proximais ou distais para antecipar a ocorrência do
comportamento desafiador,
2. alterar as consequências imediatas do comportamento desafiador para evitar
o seu reforço e
3. treino de equivalência funcional - proporciona à criança uma resposta mais
adaptativa, tão eficiente quanto o comportamento desafiador para atender às
necessidades da criança.

Aconselhamento durante as transições do ciclo de vida e apoio às famílias para lidar

com o processo de luto.
 • Pais, irmãos e outros membros da família podem requerer aconselhamento em
transições críticas do ciclo de vida, como o diagnóstico de DI, a transição para a escola,
a saída da escola, entrada em emprego apoiado, saída de casa, declínio dos pais e morte
dos pais.
• Inicialmente, quando os pais são informados de que o seu filho tem DI, é
iniciado um processo de luto que inclui os subprocessos de choque, negação, desgaste
emocional envolvendo desapontamento, raiva e culpa e aceitação. A maneira como a
notícia do DI é revelada afeta a satisfação dos pais com o serviço de consulta recebido.
• Os seguintes fatores são particularmente importantes: a acessibilidade do
clínico e o grau em que o clínico compreende as preocupações dos pais, a simpatia do
clínico e a objetividade e clareza da comunicação
• Ao longo do ciclo de vida, em cada transição, a família lembra-se da perda da
criança que foi inicialmente esperada e o processo de luto recorre, embora de forma
progressivamente atenuada.
• As transições do ciclo de vida são gatilhos particularmente fortes para os
processos de luto familiar, pois envolvem recursos exclusivos quando comparados às
transições do ciclo de vida associadas a crianças com desenvolvimento normal.

Por exemplo, a transição para a escola pode acarretar um maior nível de

preocupação devido ao receio de que a deficiência possa impedir a criança de
formar relacionamentos entre pares e de se adaptar.
A transição para o lar pode ocorrer mais tarde na vida. A morte iminente dos
pais
pode ser uma fonte particular de ansiedade, uma vez que uma grande
preocupação
pode ser quem cuidará da criança deficiente quando o pai tiver morrido. Uma
importante função do psicólogo clínico é ajudar as famílias a lamentar as suas
deceções, mas também a celebrar as conquistas dos seus filhos com deficiências
intelectuais.
Isso pode envolver a oferta de aconselhamento ou terapia familiar, ou oferecer
apoio e supervisão aos principais funcionários que prestam este serviço.

Perturbações do sono

Perturbações do sono-vigília abrangem 10 perturbações ou grupos de perturbações:

 perturbação de insónias
 perturbação de hipersonolência
 narcolepsia (trata-se de um adormecimento súbito e profundo – pode estar a
conduzir, a comer ou outra coisa qualquer e adormecer repentinamente)
 perturbações do sono relacionados com a respiração
 perturbação do sono-vigília do ritmo circadiano
  perturbações de despertar do sono não REM (rapid eye movement – movimentos
rápidos dos olhos)
 perturbação do pesadelo
 perturbação comportamental do sono REM
 síndrome das pernas inquietas
 perturbação do sono induzido por substâncias/ medicamentos

O nosso sono processa-se por ciclos, geralmente uma criança e adolescente têm entre
4/5 ciclos, ao longo dos anos passamos a ter entre 3/4 ciclos. O sono mais profundo dá-
se na fase 3 do sono não REM.
Sono REM (sono mais profundo)
Sono não REM (aproximado ao sono vigília, e é neste sono que nós sonhamos)

 Geralmente as pessoas com estes tipos de perturbações apresentam-se com

queixas de insatisfação envolvendo a qualidade, o tempo e a quantidade de sono
 O sofrimento e o prejuízo resultantes durante o dia são características centrais
compartilhadas de todas estas perturbações.
 Com frequência, as perturbações do sono são acompanhadas de depressão,
ansiedade e alterações cognitivas, que deverão ser incluídas no planeamento e na
gestão do tratamento
 As perturbações persistentes do sono (tanto insónia como sonolência excessiva)
são fatores de risco estabelecidos para o desenvolvimento subsequente de
doenças mentais e de perturbações causados pela utilização de substâncias.
 Elas podem também representar uma expressão prodómica (dá-nos a informação
de que alguma coisa pode vir a acontecer) de um episódio de doença mental,
possibilitando uma intervenção precoce para prevenir ou atenuar um episódio
completo
 O diagnóstico diferencial de queixas relacionadas com o sono-vigília exige a
utilização de abordagens multidimensionais, levando-se em consideração a
possível coexistência de condições médicas e neurológicas. A regra, enão a
exceção, é a coexistência de perturbações clinicas.

(há um grande problema de pessoas que dormem mal, pois podem entrar em consumos
como recursos para conseguirem dormir)