Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Actividades da 1ª Sessão

Questionário

Alberto Mitano – 708202044

Nampula, Abril/2023
Universidade Católica de Moçambique

Instituto de Educação à Distância

Actividades da 1ª Sessão

Questionário

Alberto Mitano – 708202044

Curso: Licenciatura Ensino de

Português
Disciplina: Didáctica de Literatura
Ano de Frequência: 4º Ano, turma A
Docente: Lancha Saíde

Nampula, Abril/2023

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Feedback

Classificação
Categorias Indicadores Padrões Pontuação Nota
maxima do
tutor
Capa 0.5
índice 0.5
Aspectos introdução 0.5
estrutura Organizacionai discussão 0.5
s conclusão 0.5
Bibliografia 0.5
Contextualização
(indicação clara do 1.0
problema)
Introdução Descrição dos 1.0
objectivos
Metodologia adequada 2.0
ao objecto do trabalho
conteúdo Articulação e domínio
Do discurso académico
(expressão escrita 2.0
cuidada,
Análise coerência/coesão
Discussão textual)
Revisão bibliográfica
nacional e
internacionais 2.0
relevante na área de
estudo
Exploração dos dados 2.0
Conclusão Contributos teóricos 2.0
práticos
Aspectos Paginação, tipo e
gerais Formatação tamanho de letra, 1.0
parágrafo, espaçamento
entre linhas
Referencias Normas APA Rigor e coerência das
Bibliográficas 6ª edição em citações/referências 4.0

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Recomendações de melhoria:

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Índice
Introdução..............................................................................................................................2

Correlação da literatura com outras ciências e sistemas como: língua, a pintura, a

arquitectura e o cinema..........................................................................................................2

Analise pormenorizada sobre o contributo da didáctica de literatura na formação de

professores de português........................................................................................................2

As estratégias de ensino dos textos narrativos e poéticos......................................................2

Pertinência de cânones escolares............................................................................................2

Vantagens do uso da pertinência de cânones escolares em aulas da língua portuguesa........2

Contributo da poética clássica e da poética romântica para a teorização actual sobre

géneros literários....................................................................................................................2

Estratégias específicas para ensinar um texto poético no ensino secundário.........................2

Conclusão...............................................................................................................................2

Referência bibliográfica.........................................................................................................2

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Introdução

O presente trabalho está estruturado em quatro partes principais: A primeira fala da relação
da literatura com outras ciências e sistemas como: língua, a pintura, a arquitectura e o
cinema, a segunda da análise pormenorizada sobre o contributo da didáctica de literatura
na formação de professores de português, a terceira explica das estratégias de ensino dos
textos narrativos e poéticos e por fim a quarta aborda pertinência de cânones escolares.
Partindo da premissa de que, actualmente, o professor exerce uma grande e fundamental
influência na sociedade, por ser o mediador da leitura literária e por ser um dos
responsáveis pela formação de novos leitores, o estudo acerca da importância da didáctica
da Literatura, os seus contributos e implicações.

O trabalho traz consigo os seguintes elementos: capa, rosto de capa, introdução,

desenvolvimento, conclusão e bibliografia.

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Correlação da literatura com outras ciências e sistemas como: língua, a pintura, a
arquitectura e o cinema

Antes de adentrarmos na relação entre pintura e literatura, deve-se dizer que, seguindo uma
evolução técnica e de mudança de público, a presença de imagens nos livros didácticos tem
se tornado cada vez mais frequente. Pouco mais se passou que meio século entre as
antologias em que quando muito as imagens eram apenas uma referência imagética à
figura do autor do texto seleccionado até a explosão nos manuais de anúncios, histórias em
quadrinhos, desenhos etc.

Aguiar e Silva (1990), após contextualizar as diferentes relações que desde Simónides de
Céos4 até a poesia concreta se podem observar entre pintura e literatura, estabelece
algumas considerações que cumpriria aqui trazer para aclarar a questão proposta acima. As
considerações dizem respeito à particularidade da recepção exigida por cada arte: há de se
fazer compreender que textos poéticos e pictóricos têm signos e gramáticas diferentes, as
quais dependem de sistemas semióticos distintos, o que exige uma resposta leitora também
distinta.

Nas relações que o cinema mantém com a literatura, a dominância do modelo narrativo e
dos próprios parâmetros do romanesco, é notória. E essa notoriedade revela-se desde os
primórdios do cinema que se faz como produção poeticamente reflectida. Em 1926, Boris
Eikhenbaum, além de afirmar a maior facilidade da adaptação do romance ao cinema do
que ao teatro, enumera os grandes escritores russos que foram levado ao ecrã
(Eikhenbaum, in Albèra, 1996:204; cf. tb. Sánchez Noriega, 2000: 32).

A questão da relação com a poesia lírica, quase sempre desenvolvida episodicamente

nalgumas experiências e abordagens teóricas especulativas, não se tem apresentado, por
isso, tão frequentemente. No entanto, Eikhenbaum, no artigo que acabamos de citar,
sublinha o facto de a montagem cinematográfica propiciar ao espectador um discurso
interior, concluindo ele que, se o cinema, como muitos afirmam na sua época (e mesmo
ainda hoje) “se opõe à cultura da palavra, é unicamente no sentido em que a palavra está
escondida nele e é necessário descobri-la” (Eikhenbaum, in Albèra, 206-207; cf. tb.
Sánchez Noriega, 2000: 39).

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Analise pormenorizada sobre o contributo da didáctica de literatura na formação de
professores de português

Disciplina que se ocupa do ensino do modo de ser da literatura. Introduzida nos currículos
universitários portugueses apenas na década de 1980, na formação inicial de professores de
Português, esta disciplina concentra-se em problemas aprioristicamente pragmáticos da
literatura, que envolvem tanto a definição daquilo que se ensina como de quem ensina e,
sobretudo, como é que se ensina. É esta última questão, talvez, o principal fim da didáctica.
Os PCN’s referem:

A formação de professores se coloca, portanto, como necessária para que a efectiva

transformação do ensino se realize. Isso implica revisão e actualização dos currículos
oferecidos na formação inicial do professor e a implementação de programas de
formação continuada que cumpram não apenas a função de suprir as deficiências da
formação inicial, mas que se constituam em espaços privilegiados de investigação
didáctica, orientada para a produção de novos materiais, para a análise e reflexão sobre a
prática docente, para a transposição didáctica dos resultados de pesquisas realizadas
na linguística e na educação em geral (BRASIL, 1998: 67).

A literatura não se fez para ensinar: é a reflexão sobre a literatura que nos ensina."
(Bertrand, Lisboa, 1976, p.46). Outra formulação idêntica na aparência já havia sido
defendida por Jorge de Sena: "a literatura não pode ser ensinada. Ensinar seja o que for é
apresentar um instrumental adequado e explicar a maneira de uma pessoa tirar proveito
dele. Daí resulta que se ensina a escrever estudos sobre literatura, e estudos sobre os
estudos de literatura, indefinidamente; ou ainda se ensina a ensinar literatura" (O Reino da
Estupidez, vol. I, 3ª. ed., Edições 70, Lisboa, 1984, pp.96-97). 

Por outro lado, é evidente que existe uma aprendizagem de quem trabalha com esta arte,
em face do que se entende por literatura. O que convém esclarecer ab ovo é aquilo que se
ensina de facto quando pretendemos ensinar literatura. A definição geral apresentada por
Margarida Vieira Mendes pode servir de referência quando queremos acertar o passo da
didáctica específica da literatura: "A Didáctica é, dentro das disciplinas que constituem os
Estudos Literários, aquela que trata da arte de ensinar a Literatura. 

O ensino da literatura pode fazer-se por esta via analítica. A literatura é tão indefinível
como o conhecimento, pelo que qualquer forma de ensino da literatura tem que passar por

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uma condição de indeterminação. Ensinar passa a ser equivalente à criação de condições de
acesso ao conhecimento mais do que à falsa convicção de que é possível deter
conhecimento e transmiti-lo, porque quem segue esta via está normalmente convencido de
que não tem nada para aprender e que sabe o suficiente para cumprir profissionalmente a
sua missão. Da mesma forma que não se pode ensinar Freud também não se pode ensinar o
conhecimento nem, por conseguinte, a literatura. Mas da mesma forma que se podem
ensinar as condições que permitem estudar Freud, também se podem ensinar as condições
que permitem estudar a literatura.

É de grande importância que nós, futuros professores, sejamos aptos de obter uma visão
ampla e profunda do contexto em que se desenvolverá a nossa actividade profissional, ou
seja, da escola e, principalmente, da sala de aula Por isso, ao longo do trabalho
vamos desenvolver de como cada uma das disciplinas que se relaciona com a Didáctica se
comporta na faculdade dos seus saberes para esta área de saber, tendo em vista a
satisfação dos aspectos relevantes para a nossa futura profissão.

As estratégias de ensino dos textos narrativos e poéticos

O ensino de Literatura em Língua Portuguesa vem para contribuir, aprimorar e influenciar

o ensino e a aprendizagem em língua materna partindo de uma perspectiva recepcional e
constitutiva da identidade do sujeito aluno. Assim, a prática do ensino de literatura na
escola deve partir do princípio da sua verdadeira necessidade.

Tendo em vista a necessidade do homem de conhecer a literatura, destaca-se na teoria a

causa dessa necessidade. De modo mais específico: o que foi criado pelo homem
deve ter serventia para o homem.

A literatura, como qualquer outra arte, é uma criação humana, por isso sua definição
constitui uma tarefa tão difícil. O homem, como ser histórico, tem anseios, necessidades e
valores que se modificam constantemente. Suas criações – entre elas a literatura –
refletem seu modo de ver a vida e de estar no mundo. Assim, ao longo da História, a
literatura foi concebida de diferentes maneiras. Mesmo os limites entre o que é e o que
não é literatura variaram com o tempo. (Amaral et. al., 2003, p. 15)

Entendemos que as características do currículo e o enfoque que é dado, tanto para a parte
teórica quanto para às práticas pedagógicas pode ser um factor determinante no que tange o

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perfil do futuro profissional que a Universidade pretende preparar; uma vez que, conforme
postula Cardoso Bernardes (2005: 11), cabe também aos professores universitários da
área dos Estudos Literários e da área da Didáctica da Literatura, a responsabilidade
pelos “excessos”, pela “expiação”, que acarreta o “processo de menorização” que
atinge actualmente o ensino da Literatura, tendo em conta a sua responsabilidade na
formação dos futuros docentes da Educação Básica (Ensino Fundamental e Médio).

Em nossa cultura, infelizmente, a formação de professores é considerada atividade de

categoria inferior e quem a ela se dedica é pouco valorizado. Decorre daí uma ordem
hierárquica nas instituições de ensino superior em que as atividades de pesquisa e de
pós-graduação alcançam reconhecimento, enquanto que a preocupação com o ensino
e a formação de professores supõe perda de prestígio acadêmico. Tal conclusão
coincide com o senso comum, nas universidades.

Podemos dizer que a formação de professores ainda sofre os impactos do

crescimento rápido das redes públicas e privadas do Ensino Básico e das improvisações
que foram necessárias para que as escolas funcionassem, originando a falsa ideia de que
formar professores pode ser um processo rápido e aligeirado. Entendemos que a
formação de professores não pode centrar-se somente no conhecimento disciplinar
específico (seja da área da linguística ou da área da literatura), mas deve também conter
uma parte voltada para preparação do professor para a Educação Básica, levando em
consideração as implicações exigidas pelo perfil de alunos adolescentes em
desenvolvimento.

O texto literário propõe ao indivíduo que o ler, novos olhares para fenómenos sociais de
forma contextualizada com informações verídicas e, em alguns aspectos, fictícia. É
válido ressaltar que a literatura acompanha o ser humano possibilitando-o a ficção
necessária para enfrentar a vida. Dessa forma, o ensino de literatura deve ser, centrado na
experiência do leitor com a leitura objetiva colocar em evidência a troca da obra com
o receptor, a partir da lógica da pergunta e da resposta dentro do próprio texto,
relacionando o cognitivo com o emotivo, objetivando a fruição do texto, construindo
sentidos e relacionando-os com a realidade do leitor. (ZAFALON, 2010, p.14)

Pertinência de cânones escolares

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O termo «Cânone» deriva da palavra grega «kanon» que designava uma espécie de vara
com funções de instrumento de medida. O seu significado evoluiu, passando a designar
«padrão» ou «modelo» a aplicar como norma (Duarte 2010).

O cânone pode, assim, ser definido como o corpus de obras e respetivos autores, social e
institucionalmente considerados «grandes», «geniais», perenes, comunicando valores
humanos essenciais e, por isso, dignos de serem estudados e transmitidos de geração em
geração (Duarte 2010).

Refletindo sobre o conceito, a formação, as funções e os objetivos do cânone literário

(escolar), Gusmão (2008: 231) define-o como um corpo de autores e obras, arte factos de
um fazer internacional e um conjunto de normas, regras ou convenções discursivas,
estéticas e culturais, seja para conservar e reproduzir aquele corpo como um legado
reprojetável, seja para o acrescentar por inovação, ampliação ou substituição. Desse
conjunto normativo, podem deduzir-se procedimentos para ler e escrever, para
compreender e exprimir, comunicar e fazer o que nunca está feito ou feito-acabado,
perfeito. O cânone é aberto e imperfeito; a literatura é também o fazer dessa imperfeição.
Porque a literatura não é o cânone. / O cânone é […] a melhor literatura ou o melhor da
literatura, tal como é legitimado pela tradição e por várias comunidades profissionais
(científicas, interpretativas ou estéticas), para tal socialmente autorizadas. No caso […] de
um cânone escolar, trata-se do que da literatura consideramos, num dado período histórico,
ser ensinável a/e apreensível por uma determinada comunidade educativa, uma
comunidade determinada em termos etários, de grau de formação escolar, ou
genericamente em termos socioculturais.

No ensino do Português, o cânone literário não é, segundo o escritor português (Moura

2012), uma simples ferramenta para o ensino da língua, mas, antes, um quadro de
referências indispensáveis e um complexo de elementos literários respeitante ao sistema de
valores e aos interesses culturais de uma dada sociedade: incorpora uma série de modelos
cuja evidência paradigmática se recorta ao longo dos sucessivos tempos históricos e se
impõe à mentalidade e à sensibilidade colectivas.

Vantagens do uso da pertinência de cânones escolares em aulas da língua portuguesa

Deste modo, ensinar língua é, tal como Aguiar e Silva (2010: 52) defendeu, «formar a
inteligência, a sensibilidade, o imaginário, o pensamento, a capacidade de julgar,

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argumentar, deliberar, assumir responsabilidades culturais e cívicas». Pretende-se, em
última instância, que os leitores proficientes e voluntários formados na aula de Português
sejam cidadãos reflexivos, críticos, criativos e solidários, capazes de operar mudanças na
sociedade em que vivem.

Sendo a leitura uma prática social que apresenta estas e outras vantagens irrefutáveis para
os sujeitos-leitores e uma competência transversal de importância crucial é um meio
privilegiado de construção e acesso ao conhecimento, constitui, naturalmente, um fator de
sucesso escolar e de integração social.

Depreende-se, assim, que o cânone é, segundo estes entendimentos, «capital cultural e,

portanto, tais perspetivas equacionam a importância dos fatores de natureza humana,
cultural, social e ideológica, sem excluir a eventualidade de o potencial intrínseco de
determinados textos poder configurar-se ou ter-se configurado como relevante» (Costa
2013: 46).

O melhor professor de Literatura continuará a ser aquele que mais gosta de literatura, sabe
como transmitir esse gosto (Ceia 2012), por forma a mitigar desigualdades sociais e
culturais, e sabe abordar os textos canónicos nas aulas:

Os textos literários (com destaque para textos canónicos, como tal reconhecidos por
entidades acreditadas) devem ser integrados no ensino da língua em função do seu
potencial de criatividade, de inovação e de sedutora singularidade estilística.
Aprofundando e enriquecendo a aprendizagem da língua, os textos literários valorizam
culturalmente o aluno e tendem a compensar limitações socioculturais de muitos jovens
que de outra forma jamais teriam acesso ao nosso património literário (Reis 2007: 4).

O sistema escolar Moçambicano, como muitos outros, usufrui de um enorme potencial

enquanto instância canonizadora, podendo mesmo afirmar-se que «a escola é poderosa na
hora de abrir e fechar o cânone» (Costa 2013: 46).

Contributo da poética clássica e da poética romântica para a teorização actual sobre

géneros literários

A contribuição mais relevante à teoria dos gêneros literários, no século XX, é a de

Emil Staiger que, apesar das restrições feitas por recentes abordagens sociológicas,
continua trazendo até nós um aspecto bastante produtivo. Staiger, em Conceitos
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fundamentais da poética (1972), afasta a noção clássica, fechada nos preceitos de que
sempre devemos classificar as obras em lírica, épica ou dramática. Na teoria de
Staiger, um aspecto que merece destaque é a proposta de que traços estilísticos
líricos, épicos ou dramáticos podem ou não estar presentes em um texto,
independentemente do gênero a que se propõe.

Como o público do romantismo não tem grande preparação literária, ignorando as

convenções e padrões da literatura clássica (mitologia, história antiga, retórica, etc.), e
preferindo a expressão concreta imediatamente acessível das imagens e símbolos que dão
corpo bem sensível ao pensamento (realismo descritivo), algumas das principais
características românticas, adaptadas ao seu público, são: estilo declamatório, por vezes
redundante e um pouco vago, em que a abundância prejudica a concisão e o rigor; o gosto
das hipérboles (aproximando-se do Barroco), das exclamações e imagens, que concretizam
e popularizam; o uso de vocabulário mais rico em alusões concretas, menos selecto e mais
corrente, familiar e sensorial; presença física das personagens humanas e das paisagens; o
recurso ao romanesco, à peripécia que prende a imaginação; o tom de mensagem ao
próximo das obras, convertidas em meios de comunicação e não já um mundo fechado de
valores.

Staiger sempre adverte para o fato de que nenhuma obra encerra em si elementos que se
possam considerá-la totalmente lírica, épica ou dramática, uma vez que as características
de um único género literário não estão presentes em um texto de literatura, também
porque essas características não se projectam, na constituição da linguagem, sempre da
mesma maneira. Dessa forma, Staiger (1972, p. 161) argumenta que “uma poesia lírica,
não pode ser exclusivamente lírica. Participa em diversos graus e modos de todos os
géneros, e apenas a primazia do lírico não autoriza chamar os versos de líricos”.

O Romantismo considera-se instalado no momento em que estas características se

generalizam a tal ponto que põem em causa os alicerces do Classicismo.

Estratégias específicas para ensinar um texto poético no ensino secundário

A estratégia de leitura do texto poético, embora literário, lírico e em verso, não deverá
distinguir-se, ao nível do secundário, da estratégia de leitura de outros textos. Assim e de
forma necessariamente breve e sucinta (e, por isso, incompleta), podemos indicar como
estratégia a necessidade de o professor trabalhar a leitura por fases:

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  Pré-leitura - fase em que dados mais imediatos, como o título ou primeiro verso,
autor ou imagem que possa acompanhar o texto são explorados. O objectivo é criar
interesse e disponibilizar conhecimentos que ajudem na compreensão do texto.
 Leitura - fase em que se trabalha o sentido das palavras, das expressões (ou versos)
e das construções sintácticas mais complexas que ligam as ideias entre si. O
estudante deve tentar encontrar os sentidos implícitos, os sentimentos, atitudes,
ideias expressas no poema.
 Pós-leitura - fase em que o estudante relaciona o que leu com a sua própria
experiência, com o seu quotidiano ou com outros textos que leu e o comunica
oralmente ou por escrito.

A escola deve desenvolver condições para o aluno aplicar estratégias metacognitivas

durante a leitura, estimulando a compreensão, motivando o aprendiz para a leitura de
textos literários atractivos, em seus diversos géneros e tipos, estabelecendo objectivos
específicos, pois, como acredita Kato (1985), a criança que faz leitura sem um objectivo
em mente pode ter falhas em sua compreensão.

Nessa direcção, Girotto e Souza (2010) apresentam cinco estratégias metacognitivas, que
podem ser ensinadas aos alunos, quais sejam: conexão, inferência, visualização,
sumarização e síntese.

 Vocalização

A vocalização é tomada como uma estratégia metacognitiva de leitura por envolver

aspectos ou regras conscientes, activados pela memória global das palavras e memória
fonológica ou de pronunciação. Essas memórias activam o léxico na leitura pela via
directa, chamada visual, ortográfica ou léxico, e pela via indirecta, denominada de
fonológica. A vocalização do texto poético passa pela via directa, activando o significado
das palavras para, posteriormente, aceder à via indirecta, a da memória de pronunciação ou
fonológica. Para Cruz (2007, p. 65),

 Visualização

Em nível de secundidade, no domínio do sin-signo indicial, correspondendo à matriz

visual, a visualização, para Girotto e Souza (2010) é uma forma de inferência, pois quando
leitores visualizam, estão elaborando significados, ao criar imagens mentais. Essas
representações imagéticas na leitura são construídas a partir de toda e qualquer forma fixa,
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como desenho, mapas, pintura, gravura, siglas, gráficos, emblemas, notação musical,
fotografias, ideogramas, poemas, holografia e signos tridimensionais (escultura, máscaras e
cerâmica).

 Conexão

Em nível de terceiridade, no domínio do legi-signo simbólico, correspondendo à matriz

verbal, a conexão corresponde à linguagem verbal escrita, que se constitui como exemplo
mais evidente de legi-signo, pois, para Santaella (2005), as palavras, componentes do
sistema de uma língua, são interpretadas como representando aquilo que se referem por
força das leis arbitrárias e convencionais desse sistema. Se o eixo da sintaxe está para a
matriz sonora, o da forma para a matriz visual, o do discurso está para a matriz verbal,
sendo que a descrição, a narração e a dissertação são os princípios organizadores do
discurso.

A conexão, no domínio do discurso descritivo poético – pois é na poesia que se encontra os

exemplos mais categóricos dessa modalidade –, se estabelece nos níveis qualitativo,
indicial e conceitual. Na leitura de poesia, esses níveis são articulados pelo leitor no
processo de construção dos sentidos, quando ele activa seus conhecimentos prévios, seus
conhecimentos textuais.

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Conclusão

Entendendo o longo percurso que o ensino de literatura percorreu, é interessante

lembrarmos que os avanços foram de grande relevância para a emancipação do ensino de
língua portuguesa. Podemos considerar que o estudo do texto literário requer uma
retomada de épocas passadas que constituíram a cultura do país e de outras localidades.
Com isso, o professor que tem a obrigação de apresentar essas informações geradoras
de conhecimento estará levando aos alunos contribuições diversas adquiridas,
principalmente, durante a formação pré serviço.

No que se refere à relação entre literatura e pintura, é que o uso da pintura ou de pormenor
seu para ilustrar textos literários é frequente, mas geralmente sem proposta de diálogo e
busca de compreensão, iluminação mútua.

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Referência bibliográfica

 Aguiar & Silva, V. M. Relações da literatura com outras artes. In: Teoria e metodologia
literárias. Lisboa : Universidade Aberta, 1990, pp 159-180.Amaral, Emília et al. Novas
palavras. São Paulo: FTD, 2003.
 Bernardes, José Augusto Cardoso & Mateus, Rui Afonso. Literatura e Ensino do
Português. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2013.
 Bordini, Maria da Glória, AGUIAR, Vera Teixeira de (1988). Literatura: a formação
do leitor. Porto Alegre.
 Brasil. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): Terceiro e Quarto Ciclos do
Ensino Fundamental – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998
 Carlos Reis e J. V. Adragão: Didáctica do Português (1990);
 Ceia, C. (2012): “Profissão: professor de literatura”. Entreletras, vol. 3, n.º 1, 195-214
 Contente, M. (1995) A leitura e a escrita: estratégias de ensino para todas as
disciplinas. Lisboa: Editorial Presença
 Costa, P.L. (2013): “Literatura, cânone, clássicos”. In A. Balça & M. N. Pires (Eds):
Literatura Infantil e Juvenil. Formação de leitores. Lisboa: Santillana Editores, 31-50.
 Duarte, J. F. (2010): “Cânone”. In C. Ceia, E-Dicionário de Termos Literários.
 Em . Acedido em 17/07/2016.

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