Abibo Ernesto

Giraldina Morgulhão Duarte

Hortência Manuel Naftal
Joana Leonardo Terra
Jussa Joaquim Hussene

Elaboração de Plano Analítico

Licenciatura em Ensino de Geografia com Habilidade em Ensino de História

Universidade Pùnguè
Tete
2024
 Abibo Ernesto
Giraldina Morgulhão Duarte
Hortência Manuel Naftal
Joana Leonardo Terra
Jussa Joaquim Hussene

Elaboração de Plano Analítico

Universidade Pùnguè
Tete
 2024

Índice
1. Introdução......................................................................................................................3
1.1. Objectivos...................................................................................................................3
1.1.1. Objectivo geral........................................................................................................3
1.1.2. Objectivos específicos.............................................................................................3
1.2. Metodologia................................................................................................................3
2. Plano analítico...............................................................................................................4
2.1. Elaboração do plano analítico....................................................................................4
2.2. Estrutura do plano analítico........................................................................................5
2.2.1. Benefícios da planificação analítica........................................................................6
2.3. Micro-aulas.................................................................................................................7
2.3.1. Categorias de execução de micro-aulas...................................................................9
2.3.2. Planificação e execução.........................................................................................10
Conclusão........................................................................................................................12
Referências Bibliográficas...............................................................................................13
Anexos.............................................................................................................................14
 3

1. Introdução
A planificação é um processo de racionalização, organização e coordenação da acção
docente, articulando a actividade escolar e a problemática do contexto social.

Temos que perceber que, a planificação no sentido geral é um processo através do qual
uma instituição faz a preparação, previsão e organização do desenvolvimento das suas
actividades, em conformidade com as normas, procedimentos e/ou legislação que orientam a
área a planificar, estabelecendo, para o efeito, as respectivas metas e prazos.

No que tange a micro-aulas, enfatizamos a importância do saber didáctico-pedagógico

que as intenções, os objectivos e os procedimentos concatenados à estrutura curricular e aos
conteúdos a serem ministrados, nesse caso conteúdos geográficos, evidenciam as bases de
construção teórica e metodológica do que ora chamamos de “aluno – professor”.

1.1. Objectivos
1.1.1. Objectivo geral
 Discutir em torno do conceito de plano analíticos.

1.1.2. Objectivos específicos

 Produzir um plano analíticos;
 Apresentar os benefícios do plano analítico.

1.2. Metodologia
Para a realização do presente trabalho usou-se, o método bibliográfico. Este método é
elaborado a partir de material já publicado, constituído principalmente de: livros, revistas,
publicações em periódicos e artigos científicos, jornais, boletins, monografias, dissertações,
teses, material cartográfico, internet.
 4

2. Plano analítico
Antes de abordarmos a despeito da elaboração analítica ou de plano analítico, o grupo
achou conveniente a prior recordar que a planificação de ensino é um procedimento
indispensável da actividade profissional de professores. Ele possibilita antecipar mentalmente
as acções a serem realizadas em uma matéria, ao organizar conteúdos, objectivos, formas de
organização e gestão das aulas.

Então, o que vem a ser plano analítico?

Segundo Chirindza e Cuamba (2018, p.121) plano analítico é a previsão dos objectivos
e tarefas do trabalho docente para um (1) ano, um (1) semestre, trimestre ou quinzena. É um
documento mais elaborado, dividido em unidades sequenciais, no qual aparecem os objectivos
específicos, os conteúdos e desenvolvimento metodológico.

Por outro lado (Vilar, 1992, p.39) afirma que este plano é elaborado pelo corpo docente
(grupo de professores de uma disciplina) ou de classe no ensino Primário e/ou Secundário e, a
partir dele podem ser produzidos outros planos de ensino como o plano quinzenal (que é uma
parte do plano analítico valido apenas por duas semanas) e plano de aulas.

A planificação analítica é uma previsão mais específica e analítica do trabalho a ser

desenvolvido durante um determinado período. Esse plano procura reunir, num todo
organizado, mais específicos temas ou conteúdos listados, que se inter-relacionem e se
complementem, compondo um conjunto mais facilmente compreensível, devido a sua
significação.

Doravante, o grupo concorda em afirmar que uma das principais características desse
plano é o relacionamento que os objectivos e meios empregados para seu alcance mantêm
com foco ou tema central da unidade.

2.1. Elaboração do plano analítico

A escolha do tema, foco ou assunto central é a primeira tarefa no desenvolvimento da
unidade. Ao elaborar o plano de analítico o professor deve se questionar: O que eu quero que
meu aluno aprenda? Para isso, o plano de analítico é ser norteado pelo perfil do aluno que o
curso ou a disciplina vai formar e também de acordo com as concepções do projecto
pedagógico.
 5

Ainda na perspectiva de (Chirindza & Cuamba, 2018, p.121) o plano analítico contém
as seguintes componentes:
 Objectivos de ensino;
 Os conteúdos (com a divisão temática de cada unidade);
 O tempo (ou período/semanas) provável para a leccionação de cada uma das aulas;
 O desenvolvimento metodológico (actividades do professor e dos alunos).

Um aspecto não menos importante que vale mencionar é que o plano analítico deve
conter, de forma discriminada, o número de aulas dedicada a cada tópico de aula, teóricos e
práticos dos conteúdos, como ilustra o anexo. (vide o anexo após às referencias
bibliográficas!).

2.2. Estrutura do plano analítico

Para Zabalza (1992) o plano analítico deve conter os dados de identificação da
disciplina, ementa, objectivos, conteúdo programático, metodologia, avaliação e bibliografia
básica e complementar da disciplina. Assim:
a) Nos dados de identificação da disciplina deve conter o nome e código da disciplina,
menção da disciplina que é pré-requisito para a mesma (caso haja), nome e contacto
do professor, carga horária, dias, horários e local da aula, período da disciplina dentro
do currículo, número de créditos que corresponde disciplina em relação ao currículo
do curso.
b) A ementa deve ser composta por um parágrafo que declare quais os tópicos que farão
parte do conteúdo da disciplina limitando sua abrangência dentro da carga horária
ministrada.
c) Os objectivos englobam o que os alunos deverão conhecer, compreender, analisar e
avaliar ao longo da disciplina. Por isso devem ser construídos em forma de frases que
iniciam com verbos indicando a acção. Podem ser divididos em objectivos geral e
específicos.
d) O conteúdo programático deve ser a descrição dos conteúdos elencados na ementa. É
importante esclarecer que o conteúdo programático difere do eixo temático pois o
conteúdo programático cobre a totalidade da disciplina e o eixo temático se aplica a
uma parte ou capítulo do conteúdo.
e) Na metodologia deve estar explícito quais as estratégias metodológicas e didácticas
serão usadas pelo professor para atingir os objectivos propostos na disciplina. São
 6

exemplos de metodologias: aula expositiva-dialogada, mapas conceituais, portfólio,

estudo de texto, dramatização, tempestade cerebral, soluções de problemas, Philips 66,
pesquisa de campo, estudo de caso, seminário, fórum, painel, oficinas, estudos com
pesquisa, estudos dirigidos, entre outros.
f) A avaliação compreende todos os instrumentos e mecanismos que o professor
verificará se os objectivos estão sendo atingidos ao longo da disciplina. Dessa forma,
deve ser uma avaliação processual da aprendizagem do aluno com base nas
metodologias propostas que podem verificadas por meio da aplicação de exercícios,
provas, actividades individuais e/ou grupais, pesquisas de campo e observação
periódicas registada em diários de classe.
g) A bibliografia deverá ser composta por textos, apostilas e outros materiais impressos
ou electrónicos sejam resultados de livros, artigos de revistas, entre outros que
subsidiarão teoricamente o conteúdo programático a ser abordado na disciplina.

2.2.1. Benefícios da planificação analítica

De acordo com (Pinho, 2008), aquando da execução do plano, os envolvidos
encontram-se sujeitos a seguintes benefícios:
 Auxiliar o desenvolvimento da disciplina: a planificação deve funcionar como um
norte para o desenvolvimento da disciplina e facilitar o trabalho dos professores. Neste
ponto, os discentes também ganham a possibilidade de obter maior progresso. Para
isso, o professor deve se questionar o que é importante que o aluno aprenda, diante do
perfil e das concepções pedagógicas do curso.
 Medir resultados Outro ponto positivo importante na hora de estabelecer como fazer
um plano de ensino é que ele possibilita aos estudantes a mensuração das suas tarefas.
A partir dos objectivos estabelecidos, é possível avaliar se o aluno está tendo um bom
desempenho. Caso esteja abaixo da média, pode encontrar uma maneira de melhorar
esse resultado. Portanto, o plano analítico é importante para os estudantes para que
tenham mais motivação para alcançar as metas definidas, ao invés de apenas lidar com
uma grande quantidade desordenada de informações.
 Alinhamento de objectivos: A construção de uma planificação para o ensino de uma
disciplina também proporciona o alinhamento entre as intenções de professores e
alunos.
 7

2.3. Micro-aulas
O exercício de qualquer profissão é prático, no sentido de que se trata de aprender a
fazer algo ou acção.

A profissão de professor é eminentemente prática. O modo de aprender a profissão,

conforme a perspectiva da imitação, será a partir da observação, imitação, reprodução e, às
vezes, reelaboração dos modelos existentes na prática consagrados como bons.

Concomitantemente, tem-se na actividade de mini-aulas o importante objectivo de

contribuir com o processo de formação do aluno – professor como uma importante tarefa a ser
desenvolvida por parte destes no início da semi-regência na escola – campo. Não obstante, por
meio dessa prática, o académico passa a perceber o espaço da sala de aula, desenvolve
habilidades e competências relacionadas à sua área do conhecimento desenvolvendo
estratégias de ensino satisfatórias com base na acção - reflexão - acção.

Não obstante, importa referenciar que, as micro-aulas introduzem-se numa óptica vasta
de desenvolver nos professores praticantes habilidades instrumentais, actividades de “saber
fazer”. Tal como defende Pimenta (1997: 53), “microensino cria situações experimentais para
que o futuro professor desenvolva as habilidades docentes consideradas eficientes, em
situações controladas de ensino”.

Em outras palavras, o grupo compreende que as micro-aulas inserem-se numa

perspectiva ampla de desenvolver nos praticantes habilidades instrumentais, actividades de
“saber fazer” indispensáveis à realização da prática profissional do professor.

Numa outra vertente, é sobejamente conhecido que os estágios e as práticas de

leccionação reais, em sala de aula, dão aos futuros profissionais a possibilidade de
experienciar a sua realidade. Entretanto, através das micro-aulas os praticantes, acreditamos,
simulam a realidade, não só pelo manuseamento do conteúdo teórico específico do curso, mas
também, e principalmente, pela preparação da aula, doseamento do conteúdo e da gestão do
tempo de realização do segmento da aula mais extensa que terá que realizar.

As micro-aulas são assim, “…geralmente leccionadas em forma de simulação pelos

estudantes. (…) não são realizadas necessariamente em condições reais de uma sala de aulas
com alunos de uma determinada classe na escola (…) mas sim (…) de estudantes para
estudantes, com a supervisão do docente.” (Mavanga e Ismael, 2005:1).
 8

Na mesma linha de ideia, Barreiro e Gebram (2006: 35-36) ressaltam que:

“No campo de formação de professores (e das práticas), partilhamos das ideias dos
autores que, ao se contraporem aos praticíssimos da acção docente, defendem que as
práticas devem ser nutridas pelas teorias, num processo de ir e vir, que conduz à acção
– reflexão - acção, na qual teoria e prática vão se constituindo, modificando-se e
interferindo no real. Para tanto, a formação de professores deve se pautar por
paradigmas orientados por um ensino crítico, de modo que a prática docente seja
decorrente não só da compreensão dos processos de ensino - aprendizagem, como
também do contexto social em que ela acontece”.

Desse modo, é como estudante e também como professor que, no momento do

exercício da mini-aula, o aluno – professor, ao praticar e aplicar o conteúdo escolar, forja a
base de seus saberes científico e pedagógico que serão utilizados no trabalho com os alunos
na fase de regência e como futuro professor em sua práxis docente.

E ainda, Pimenta e Lima (2004:38):

“(...) actividades de micro ensino, mini-aulas e dinâmica de grupo também ilustram a
perspectiva em estudo. O entendimento da prática presente nessas actividades é o
desenvolvimento de habilidades instrumentais necessárias ao desenvolvimento da
acção docente. Um curso de formação estará dando conta do aspecto prático da
profissão à medida que possibilite o treinamento em situações experimentais de
determinadas habilidades consideradas, a priori, como necessárias ao bom
desempenho docente”.

É esse treinamento em situações experimentais, citado pelas autoras, a mais próxima

ilustração do que vem a ser a “mini-aula” como estratégia de ensino na formação do aluno -
professor.

Neste sentido, as micro-aulas podem ser entendidas como estratégias de ensino na

formação do professor praticante.

Um dos objectivos principais das micro-aulas é a prática de destrezas técnicas globais e

específicas que derivam da observação e análise de tarefas práticas baseadas em pressupostos
teóricos.

Em suma, micro-aulas propiciam o desenvolvimento de habilidades instrumentais

necessárias ao desenvolvimento da acção docente. Um curso de formação estará dando conta
do aspecto prático da profissão à medida que possibilite o treinamento em situações
 9

experimentais de determinadas habilidades consideradas, a priori, como necessárias ao bom

desempenho.

2.3.1. Categorias de execução de micro-aulas

São definidas algumas categorias que ajudam analisar e contribuir no processo de
preparação, execução e avaliação do exercício pedagógico quanto professor praticante.

Cavalcante (2002) avança quatro categorias a saber:

 A Exposição de Conteúdo - é observada a capacidade do aluno em dominar o
conteúdo a ser ministrado, bem como a clareza de suas exposições e explicações, dada
a importância do ensino da Geografia, por não ser uma prática neutra perante as
concepções de vida, de sociedade e de mundo. E mais ainda, o objectivo do estudo
geográfico na escola é possibilitar a compreensão do espaço geográfico, entendido
como espaço social, em movimento, fruto da relação entre natureza e sociedade. O
domínio de conceitos geográficos passa a ser uma necessidade para os futuros
professores (as) entenderem a construção e aplicabilidade desses conceitos na
realidade escolar.
 A Abordagem Teórica - relaciona-se à cientificidade, qualidade, pertinência e forma
de transposição dos conteúdos estudados na academia e a forma de ensiná-los aos
alunos do Ensino Fundamental e Médio. Há grande dificuldade, por parte dos alunos
estagiários, no desenvolvimento da mini-aula no que diz respeito à essa categoria.
Eles, ao entrarem em contacto com a realidade da escola – campo e com os conceitos
geográficos preparados por eles durante as mini-aulas demonstram conceitos retirados
do senso comum e com baixo nível de cientificidade. É como se o que fosse estudado
durante todo curso só tivesse utilidade para as avaliações das disciplinas académicas,
não demonstrando maiores habilidades de análise e de reflexão teórica. Daí a
dificuldade na transposição didáctica dos conteúdos que, sem a necessária ampliação e
solidificação, cai no conteudismo em que se dá atenção, quase que exclusiva, a
conhecimentos e conceitos “prontos” que não leva o aluno a construir e reflectir sobre
o que aprende. O aluno – professor não consegue fazer relações entre o conteúdo
académico com os conteúdos que ele deverá ensinar nas diferentes etapas da educação
básica.
 Metodologia Aplicativa- diz-se da adequação do conteúdo à série de ensino, idade dos
alunos e da forma de apresentação do conteúdo em que as práticas materializadas
 10

retractam formas de mediação, de intersubjectividade que projectam diferentes tipos

de desenvolvimento do processo de aprendizagem dos alunos. A forma, as técnicas, os
instrumentos, enfim, a metodologia aplicada compreende desde a transmissão de
informações e definições, estipuladas nos programas oficiais e livros didácticos, até a
interacção cuidadosa entre os saberes, a fim de desenvolver aptidões cognitivas e
emotivas que possibilitem a compreensão da realidade por parte dos alunos
(Nhapossa, 2017 apud Vieira, 1998). O trabalho de escolher e compor a metodologia
que será aplicada para se ensinar e apreender determinado conteúdo pressupõe a
criação de competências em que o aluno – professor consiga incorporar a esse
conteúdo a significação / aprendizagem que é almejada pela intenção na planificação
da aula.
 A Produção de Material Didáctico- são actividades criativas e exequíveis que
reflictam sobre a possibilidade de efectiva aprendizagem por parte dos alunos nas
quais as habilidades e competências do aluno – professor estarão sendo demonstradas.

Por ora, tendo visto as categorias acima mencionadas, percebe-se que ao planificar as
actividades de introdução, fixação e revisão de conteúdos abre oportunidades para o aluno
expandir seus conhecimentos extrapolando o momento – aula em que seu interesse pela
actividade seja aguçado com desafios e interessantes propostas de trabalho.

2.3.2. Planificação e execução

O plano é um projecto, uma idealização da aula. A realização de uma aula seja qual for
a sua dimensão e perspectiva não dispensa a planificação. Este facto também é importante em
todos os outros aspectos da vida social.

O plano exige a previsão/questionamento assente em seis aspectos básicos aos quais o

professor deverá ter em conta. Tratando-se de uma micro-aula e considerando que a aula
clássica inclui três partes básicas (Néreci, 1999, p.100), nomeadamente:
i. A preparação de condições para a realização dos objectivos visados (motivação,
revisão ou articulação com a experiência anterior);
ii. A acção para alcançar os objectivos (desenvolvimento com a participação da classe);
iii. Trabalho em torno dos objectivos (fixação, ampliação e verificação da aprendizagem).

Então, na perspectiva de micro-aula, estas partes são planificadas e realizadas por

diferentes praticantes. Para cada segmento ou micro-aula serão definidos objectivos
 11

comportamentais, em termos operativos, como é óbvio para aquela microunidade de aula. As

micro-aulas também podem ser planificadas de acordo com as funções didácticas.

No que se refere à avaliação, assim como nos outros aspectos, os critérios são idênticos
aos que se usam no âmbito da aula clássica, contudo, devemos centrar-nos com particular
enfoque nos objectivos, nos conteúdos e nas estratégias definidas para cada segmento,
reflectindo-se também de um modo particular para a questão da gestão do tempo, pois o
período definido para a realização da micro-aula deve ser respeitado com maior rigor, aliás,
no caso da realização consecutiva de micro-aulas incluindo a introdução, o desenvolvimento,
verificação e consolidação, será de particular valor a obediência ao tempo de cada uma das
partes.
 12

Conclusão
Chegada a essa fase pode-se inferir que o plano analítico é importante para mostrar os
objectivos principais de uma unidade de estudo e como as aulas, avaliações e sessões práticas
se conectam para atingir os objectivos da unidade. Com isso, compreende-se que os planos
analíticos são frequentemente usados para discussões e revisões do programa, bem como para
explicar as habilidades e conhecimentos que os alunos devem adquirir no final.

Conclui-se também que os processos de aprendizagens ocorridos no contexto das micro-

aulas em situação de interacção mediada promoveram a construção de conhecimentos
específicos sobre a prática, sobre o processo de ensino e aprendizagem e sobre o perfil do
profissional docente. São conhecimentos fruto do entendimento de conceitos, princípios,
juízos e procedimentos que permitiram aos estudantes perceber e interpretar os objectos de
conhecimento (re)construindo ou (re)contextualizando compreensões e conceitos.

.
 13

Referências Bibliográficas
Cavalcante, L. (2002). Geografia e Práticas de Ensino. Goiânia: Alternativa.

Chirindza D. & Cuamba H. (2018). Manual de Psicopedagogia -Formação de Professores do

Ensino Primário e Educação de Adultos. Maputo: UP.

Mavanga, G. & Ismael A. (2005). Reflexões sobre a planificação e avaliação de micro-aulas

no contexto das Práticas Pedagógicas na UP: Comunicação apresentada no Seminário
de Práticas Pedagógicas. Maputo: Universidade Pedagógica

Néreci, I. (1999). Introdução à Didáctica Geral. São Paulo: Editora Atlas, SA.

Nhapossa, C. (2017). Práticas pedagógicas do ensino básico Maputo: Universidade

Pedagógica.

Pimenta, S. (1997). O Estágio na Formação de Professores. Unidade Teoria e Prática? São

Paulo: Cortez Editora.

Pinho, S. (2008). Oficinas de estudos pedagógicos: reflexões sobre a pratica do ensino

superior. São Paulo: UNESP.

Vilar, A. (1992). O professor planificador. Porto: Edições ASA.

Zabalza, M. (1992). Planificação e desenvolvimento curricular na escola. Porto: Edições

ASA.
 14

Anexos
 1

Plano analítico da Disciplina de Geografia

I Trimestre
Classe: 8ª
º Unidade Semana Objectivos específicos Conteúdos Competências Sugestões Sugestões de Nº de
Didáctica Básicas metodológicas material
aulas

6 I Com na Livro do aluno, 2

explicação do quadro, giz,
18-22/03 Explicar as causas e  Causas e Explica as professor, os apagador.
consequência das consequência causas e alunos deve ser
migrações; s das consequência capazes
migrações. das migrações; conhecer as
Unidade I:
 Taxa de causas e
População crescimento consequência
Calcular taxas vitais; efectivo; das migrações; e
 Evolução da Calculam taxas saber calcular a
população: vitais; taxa do
Explicar os  Característica crescimento
s gerais; efectivo.
movimentos
populacionais; Explica os
movimentos
populacionais;
 2

7 II Livro do aluno, 2
quadro, giz,
25-29/03 Explicar a evolução da  Evolução da Explica a Em grupo, os alunos apagador,
população mundial; população mundial; evolução da discutem o tema, Atlas
 Evolução da população tiram conclusões geográfico.
população no mundial; apoiados pelo
conjunto dos países
professor, sobre a
desenvolvidos e
menos evolução da
desenvolvidos; população nos
diferentes pontos
do mundo.
8 III Conhecer a estrutura  Estrutura da Conhece a Livro do aluno, 2
etária e sexual da população: estrutura etária quadro, giz,
01-05/04 população  Estrutura etária e e sexual da apagador,
sexual da população Atlas
Analisar pirâmides população;
 As pirâmides Os alunos deve ser geográfico,
etárias Analisa
etárias; capazes de construir mapas, lápis,
pirâmides
 Estrutura sectorial e interpretar as borracha.
etárias
da população.) pirâmides etárias
Unidade II:
9 IV Analisar a distribuição  Distribuição - Analisa a Livro do aluno, 2
População geográfica da distribuição da
da população por quadro, giz,
08-12/04 continente; população: população por apagador,
 Factores de continente; régua,
2a ACS distribuição:
 Factores naturais e - Explica os
Explicar os principais  Factores humanos. principais - Com base na
factores da  Realização da 2ª AC explicação do
factores da
distribuição da distribuição da professor, os alunos
população; população; devem ser capazes
de descrever aso de
 3

distribuição da
população Mundial

10 VI - Identificar o  Distribuição da - Identifica o Livro do aluno, 2

continente mais população por continente mais quadro, giz,
15-19/04 populoso do Mundo, continente: populoso do Os alunos devem apagador,
 África, Ásia, Mundo, identificar o Atlas
Descrever a Europa, América continente mais geográfico.
distribuição da e Oceânia; - Descreve a populoso e os
população nos distribuição da respectivos países
diferentes continentes população.

11 VII Identifica os Livro do aluno, 2

actuais quadro, giz,
22-26/04 Identificar os actuais Problemas demográficos: problemas Os alunos devem apagador,
problemas discutir e tirar
demográficos;  Causas e demográficos; conclusões sobre os
Atlas
consequências; geográfico.
problemas
demográficos
actuais

12 Unidade II: VIII Analisar a pressão da  População e Analisa a Livro do aluno, 2

População população sobre o ambiente pressão da quadro, giz,
29/03- ambiente;  Preparação do população sobre apagador,
03/04 teste escrito o ambiente;
Caderno do
Preparam os aluno
Preparar os alunos alunos para
 4

para teste escrito. teste escrito.

13 IX Realizar AT  Realização da Realizam AT Os alunos devem Enunciado, ou 2

avaliação Escrita fazer a avaliação de quadro preto
06-10/04 acordo com a
AT matéria leccionada

X Divulgar as médias aos  Divulgação de Divulga as Conhecem as suas Caderneta do 2

alunos médias médias aos médias professor,
13-17 /04 alunos quadro, giz,
apagador.

Bibliografia

FERNANDES, A. L. V. B, CRUZ, E.V, BALTASAR, M. E.R. (2010), Geografia 7º ano – Assimetrias Meio Natural, Porto Editora, 1ª Edição,
Porto.

GOMES, A. & BOTO, A. S. (2010), Geografia 9º Ano: Fazer Geografia – Ambiente e Sociedade, Porto Editora: Porto.

GOMES, A. & BOTO, A. S. (2010), Geografia 7º Ano: Fazer Geografia – Meio Natural, Porto Editora: Porto.

MOREIRA, J. R. (2012), compreender a Terra 7: Ciências Naturais – 7º Ano, Livro do Professor, Areal Editores: Porto.

NHAMBIRE, E. E (2010), Geografia 8ª Classe, Texto Editores, 1ª Edição, Maputo.